Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən rəsmlərin qavranılması prosesinin nəzəri əsasları. Rəsmin estetik tətbiqi Rəsmin qavranılması
Rəsm texnikası haqqında danışırıqsa, istifadə olunan bədii texnikaları öyrənə bilərsiniz. Oymada yağlı boyanı temperadan, quru nöqtəni yumşaq lakdan ayırmağı bacarmaq vacibdir. Buradan belə nəticə çıxır ki, bədii əsərin tədqiqi tamamilə elmi bir intizamdır, baxmayaraq ki, qeyd etmək lazımdır ki, sənətin başqa aspektləri də var - mahiyyətinə görə çoxşaxəli, məlumat toplamanın sadə sxeminə sığmayan, lakin mənsubiyyətə aiddir. obyektiv qiymət vermənin çətin olduğu və həssaslıq və zövqün müəyyənedici faktor olduğu tamam başqa sahəyə.
Tərcümeyi-hal, tarixi və ya sırf texniki araşdırmadan əlavə, sənətlə məşğul olmağın başqa bir yolu var - həmişə sənət əsərinə birbaşa və qərəzsiz baxmaq, xüsusən də ilk şəxsi tanışlıqda, heç olmasa bir müddət hər şeyi unutmağa çalışmaq. onun haqqında oxuduğunuz və ya eşitdiyiniz və qavrayışınıza bu və ya digər dərəcədə nə təsir edə bilər. Bu məqsədlə siz rəngkarlıqda müxtəlif istiqamətli ucuz posterlər ala bilərsiniz və bu və ya digər şəkli diqqətlə anlamağa çalışa bilərsiniz, lakin nəzərə almaq lazımdır ki, afişa kağızdır və o, həcmi çatdırmır. Kətan üzərində çap alsanız, işığın sınması səbəbindən kətanın özü müəyyən bir həcm hissi yaradacaq və şəkil parlaq bir perspektiv əldə edəcəkdir. Bir reproduksiya, hətta çox yüksək keyfiyyətli çap alsanız, palitranın 100% transferinin olmayacağını nəzərə almaq lazımdır.
Və daha bir şey: əsəri qiymətli, bənzərsiz bir şey kimi tanımaq, onda ilk növbədə ehtiram tələb edən ən yüksək dəyəri görmək və ən əsası, rəhbər tutmamaq üçün özünüzü əvvəlcədən təyin etməmək vacibdir. onun dəyəri neçə min dollar olması ilə müəyyən edilir. Siz daxili hisslərinizə təslim olmalı və obrazın təsirinə qərəzsiz təslim olmalısınız və bunun bahalı orijinal və ya ucuz afişa, kətan üzərində çap və ya reproduksiya olmasının fərqi yoxdur. Ucuz qiymətə bir rəsm alsanız belə, o, emosional tellərinizə o qədər toxuna bilər ki, o, şəxsi portretiniz kimi sizin üçün ən dəyərli və bahalı sənət əsəri olur. Bu gün yağlı boya ilə portret sifariş etmək və ya kətan üzərində fotoşəkil çap etmək çətin deyil. Texnologiyalar bunu tez və səmərəli şəkildə etməyə imkan verir, əsas odur ki, belə bir mənzərəni nəzərdən keçirərkən daxili rahatlıq sizi tərk etməsin.
Tamaşaçı hiss etməlidir ki, şəkil onun üçün sanki həmsöhbətə çevrilir: suallarına cavab verir, özü nəsə soruşur, onu düşündürür. Rəssamın yaradıcılığının ruhumuzda canlı əks-səda doğurduğu, bədii əsərin öz məzmununun, obrazlarının bütün nəhəng sərvətini tədricən bizə necə açdığını hiss etməyə başladığımız an – əsl “anlama” məqamıdır. Həm də müəllifin kim olmasının fərqi yoxdur, avropalı müəlliflərin tablosunu ala bilərsiniz, ya da naməlum mənzərə bir şeydən ibarətdir - düzgün qavrayış, ruhunuzun harmonik cavabı.
Bu fikrə aydınlıq gətirmək üçün biz müxtəlif ölkələrdə və müxtəlif vaxtlarda yaradılmış, lakin obrazlı ideyanı parlaq şəkildə təcəssüm etdirən iki portret seçmişik. Velaskesin ən məşhur portretlərindən birində təsvir olunan Xuan de Pareja açıq, ağıllı və fərasətli baxışa, qürurlu duruşa malikdir. Şəkil müəllifin yazı tərzini səciyyələndirən geniş, sakit vuruşlarla hazırlanmışdır.
Van Qoqun narahat ruhu məşhur “Hasan papaqlı avtoportret” əsərində ifadə olunur. Özünü model seçən rəssam zahiri oxşarlıqları köçürməklə kifayətlənmədi; qalın, çevik, narahat smears ağrılı gərginlik, narahatlıq vəziyyətini göstərir. Statistikaya görə, bu şəklə baxanda çoxları hələ də titrəyir. Bu gün kətan üzərində bir portretin çapını sifariş edə bilərsiniz, eyni zamanda bənzər bir rəsm üslubuna sahib bir rəssam seçərkən və ona baxdığınız zaman psixi pozğunluq əldə edə bilərsiniz.
Biz yalnız konkret və tanınan personajların şəxsi keyfiyyətləri və xüsusiyyətləri haqqında təsəvvür əldə etmirik - təfəkkür, “şəklin dərk edilməsi özümüz haqqında biliklərimizi zənginləşdirir. Rəsmlərdə təcəssüm olunmuş bir çox tərcümeyi-halların çoxşaxəli təcrübəsinin dərk edilməsi, dərk edilməsi insanın təbiətini, ehtirasların, istəklərin, xarakterlərin, maraqların mürəkkəb dünyasını daha dərindən dərk etməyə kömək edir. İncəsənəti anlamaq Camille Corot mənzərəsində gün batımı işığını görə bilmək, İntibah dövrü rəssamları tərəfindən ələ keçirilmiş Madonnaların simasında yüzlərlə qadın-ananın üzünü tanımaq, donmuş səhnədəki hərəkəti hiss etmək deməkdir. futbol oyunu. Anlamaq bir şəkil ilə dialoqu nəzərdə tutur və bunun üçün təxəyyül, düşüncə uçuşu, həmçinin müəyyən bacarıq və bilik tələb olunur. Həssas, düşüncəli izləyiciyə çox şey açılır.
Burada plastik sənətə, xüsusən də Sezannın yaradıcılığına böyük maraq göstərən Rainer Maria Rilkenin açıqlamasını xatırlatmaq yerinə düşər. Şair bu sənətkarın əsərlərini sözlə çatdırmaq mümkün olmayan sözsüz nitq adlandırıb. Bədii əsərin qavranılması bəzən dil formasında ifadəsi mümkün olmayan şeylərin dərk edilməsi prosesidir.
Bu aşkar mürəkkəbliyə baxmayaraq, tamaşaçı bədii dilin bütün incəliklərini yaxşı və sərbəst dərk etməyi öyrənə bilir ki, bu da onda yaradıcılıq prinsipini inkişaf etdirəcək, onun sənətə yeni baxışına töhfə verəcək. Ona görə də bəzən kitabda müəyyən mövzuları işıqlandırarkən rəssamlığın özünəməxsus xüsusiyyətlərini üzə çıxarmağa kömək edən alleqoriyaya, məcaziliyə, eyhamlara əl atırıq.
Antik dövrün rəssamları, İntibah və Barokko dövrünün böyük rəssamları, 20-ci əsrin rəssamları daş, taxta lövhə, kətan üzərində reallıq hadisələrini təcəssüm etdirmiş, seyrçinin nəzərləri altında yaşamağa davam edən real və ya xəyali reallıq hadisələrini özlərinə çevirmiş, maraqla qarşılamışlar. , sorğulayan, sevinən. Ya da təəccüblənirəm.
İnsan cisimlər və təbiət hadisələri aləmində, gündəlik görüşdüyü, ünsiyyətdə olduğu insanlar arasında yaşayır.
Ətraf aləmdə düzgün hərəkət etmək üçün insanlar hər bir fərdi obyekti (ağac, ev, avtobus, çay, ildırım...) və vəziyyəti bütövlükdə, bir-biri ilə əlaqəli bəzi obyektlərin bütöv kompleksini (şəhər) dərk etməlidirlər. küçə, çayın üzərindəki körpü, şəkil, səsli musiqi).
Qavrayış insanın ətraf aləmin cisim və hadisələrini onun hiss orqanlarına bilavasitə təsiri ilə əks etdirməsi prosesidir. K.Marks yazırdı ki, bizim hisslərimiz bütün dünya tarixinin məhsuludur. Uzun tarixi inkişaf prosesində insanın bütün orqanları, o cümlədən onun reseptorları (qəbuledici orqanlar) heyvanların müvafiq orqanları ilə müqayisədə əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalmışdır. İnsan gözü ən incə rəng çalarlarını, obyekt formalarını, əşyaların məkan vəziyyətini ayırd etməyə uyğunlaşıb; insan qulağı səsi, eşidilən insan nitqini və musiqini qəbul edən xüsusi orqan kimi inkişaf etmişdir; insanın qoxu hissi heyvanlar aləmində həyati əhəmiyyətini itirərək daha az kəskin və daha az mükəmməl hala gəldi.
Lakin qavrayış prosesinin yaranması üçün obyektin xüsusi hiss orqanına bircə təsiri kifayət etmir. Gözdə (və ya başqa bir reseptorda) yaranan sinir həyəcanı beynə gedən tellər-sinirlər boyunca keçir və xüsusi beyin mərkəzlərinə (beyin qabığında rəng, səs və digər stimulları qəbul etmək üçün ixtisaslaşmış milyonlarla sinir hüceyrəsi) çatır. "bədənin hissetmə cihazının" (I. M. Seçenov) və ya analizatorun (I. P. Pavlov) müvafiq kortikal (serebral) ucunda sinir həyəcan prosesi. “Xarici qıcıqlanma enerjisinin şüur faktına” (V. İ. Lenin), yəni insanın qavradığı obyektin obrazına çox mürəkkəb çevrilməsi var. Qavranılan obyektin təsvirinin qurulması təkcə analizatorun funksiyası ilə deyil, həm də insan beyninin qabığında ən mürəkkəb həyəcan və inhibə prosesləri ilə təmin edilir. Qavranılan bir obyektin görüntüsünün yaranması iki əks, lakin ümumi sinir prosesinin fəaliyyətinə əsaslanır: fəaliyyət göstərən stimulların ən incə differensasiyası və çoxsaylı sinir hüceyrələrində yaranan həyəcanı birləşdirərək, birləşdirərək, birləşdirərək inteqrasiyası. Əgər obyektlə toqquşma faktı müəyyən bir insanın həyatında artıq baş veribsə, beyin qabığında əvvəllər əmələ gələn sinir əlaqələrini aktivləşdirən tanış bir obyektin qavranılması dərhal baş verir: bu vəziyyətdə insan dərhal gördüyünü (eşitdiyini, toxunduğunu) tanıyır. Qavranılan obyekti digər oxşar şeylərdən (divandan kreslo, armuddan alma, payızdan yaz mənzərəsi, əsasdan kiçik melodiya) ayırd etmək üçün siqnalların incə, dəqiq və sürətli diferensiallaşdırılması. beyinə daxil olmaq lazımdır. Bu proses müvafiq analizatorun kifayət qədər anatomik və funksional yetkinliyi ilə mümkündür.
Məsələn, insan gözünə təsir edən obyekti qavramaq üçün qavrayanın artıq hansısa uyğun təcrübəsi olmalıdır. Əgər insan qavranılan obyektlə yalnız ümumi mənada tanışdırsa, onda cismin yaranan təsviri qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən olacaq: “Fiziki maşın, filan bitki...” Gördüyümüz kimi, nitq insanın düşüncə tərzində böyük rol oynayır. bir şeyin qavranılması - sonra obyektin adlandırıldığı söz. Deməli, insan hissiyyat idrakı və şifahi təyini ilə predmeti əks etdirir: “Bu, qarderobdur”, “Bu yağışın səsidir”, “Çiçək açan cökə ağacının qoxusu”, “Mart”, “Bu məxmərdir. “...Lakin qavrayış prosesi bir sıra başqa xüsusiyyətlərə malikdir. Axı qavrayan göz deyil, qulaq deyil, insandır. Tanımadığı otağa daxil olur. Gözünün qabağında çoxlu irili-xırdalı şeylər var. Parlaq işıqlı otaqda bir qədər vaxt keçirdikdən sonra da insan içindəki bütün əşyaları dərk etmir. Biri dərhal küncdə qeyri-adi fortepiano, notlar olan kitab şkafını gördü, ancaq divarda asılmış səyahət xəritəsini görmədi. Digəri xəritəni tutdu, lakin daha böyük şeyləri görmədi. Qavrayışın bu cür seçiciliyi insanın əvvəllər yığılmış təcrübəsi, onun oriyentasiyası, maraqları, hazırlığı ilə izah olunur. İnsanın bu “vəzifəsi” onun fəaliyyət istiqamətini də müəyyən edir. Onu əhatə edən hər şeyi fərq etmir, lakin təcrübəsinə və maraqlarına cavab verənə fəal şəkildə "baxır", "dinləyir".
İnsanın qavrayışdakı fəaliyyəti həm də onunla ifadə olunur ki, bir şəxs barmaqları, əli, gözü ilə qavranılan obyektin konturu boyunca "ətrafında qaçır", xüsusiyyətlərini sabitləşdirir, dayanır və bəzilərini xüsusi olaraq vurğulayır. onun müəyyənedici xüsusiyyətləri, ayrı-ayrı hissələri və detalları. Onlar ona qavranılan obyekti daha dəqiq müəyyən etməyə kömək edirlər.
Hətta bəzi sadə obyektin (məsələn, zəng və ya pianonun səsi, məxmər parçası) qavranılması son dərəcə mürəkkəb prosesdir. Buraya sensor (sensor), motor və nitq mexanizmlərinin işi daxildir: sensor müşahidə və əvvəlki təcrübə, insanın marağı və onun zehni fəaliyyəti. O, bütövü onun hissələrinin məcmusu kimi görməli, ikinci dərəcəli olanlar arasında əsas xüsusiyyətləri ayırd etməli, onları ona məlum olan cisim və hadisələr kateqoriyası ilə müqayisə etməli, bu mühüm xüsusiyyətləri bu konkret obyektin ikinci dərəcəli fərdi xüsusiyyətlərindən yayındırmalı, yəni ümumini xüsusidə və xüsusidə görmək... Adi bir topu, almanı görmək və ya ildırım gurultusunu dərk etmək üçün belə çıxır ki, nə qədər çətin zehni iş lazımdır!
Uşaqların qavrayış xüsusiyyətləri
Yuxarıda göstərilənlər xüsusi araşdırma olmadan təsdiq etməyə imkan verir ki, uşaq heç bir şeyi, o cümlədən daim onun gözləri qarşısında olan sadə obyektləri dərk etmək üçün hazır qabiliyyətlə doğulmur. Körpənin 3-cü aydan qırmızını digərindən, 5-ci aydan isə sevilən birinin səsini ayırd edə bilməsinə baxmayaraq, o, hələ də cisimləri, küləyin səsini, musiqini və təbii ki, insanı qəbul etməyi öyrənməlidir. çıxış.
İnkişafın erkən mərhələlərində uşağın qavrayışı hələ də çox qeyri-kamildir: qavranılan obyektlərin təsvirləri "çox qeyri-müəyyən və qeyri-müəyyəndir.
Belə ki, 10 - 12 aylıq uşaq, qeyri-adi geniş kənarlı papaqda böyük lələkləri olan bir ana görəndə yüksək səslə ağlamağa başlayır. Bir qərib kimi ondan qorxur. 3-4 yaşlı uşaqlar da Yeni il bayramında rəqs edən canavardakı müəllimlərini tanımırlar, baxmayaraq ki, üzü açıqdır və uşaqlara gülümsəyərək onları adları ilə çağırır ... amma dəri budur ... qulaqlar ... quyruq, yad bir şey, qeyri-adi. Belə qeyri-müəyyən və qloballıq uşaqların qavrayışının fərqli xüsusiyyətini təşkil edir və hətta 7-9 yaşlı uşaqlarda mürəkkəb və ya tanış olmayan obyektləri qavradıqda özünü göstərir. Məsələn, birinci sinif şagirdləri müəlliminin obrazına təkcə onun üzünü, saçının rəngini, saç düzümünü, gözlərini deyil, həm də onun dərsə gəldiyi paltarı, ayaqqabılarını, portfelini də daxil edirlər. Onlar hələ də qavranılan obyektdə əsas və əsası təfərrüat və təfərrüatlardan necə ayırmağı bilmirlər. Obyektin təsviri “bulanık”, aydın deyil və birləşdirilir (fərqlənməmiş).
Uşaqların qavrayışının bu xüsusiyyəti məktəblilərin xarici görünüşünə görə əşyalara və ya onların təsvirlərinə çox oxşar olan əlifba simvollarını qavradıqları zaman buraxdıqları bir çox səhvlərin səbəbidir. Şəkildə çəkilmiş canavar çox vaxt it, çılpaq ağaclar - payızın əlaməti, tünd rənglərlə çəkilmiş traktor - parovoz və s. rəsm və savad dərslərində müəllim tərəfindən aşkar edilmişdir. I - II sinif şagirdlərini bir obyektin eskizini (məsələn, boyalı naxışlı küpə - çiçəklər) çəkməyə dəvət edən E.I. forma. Digər müəlliflər (O. İ. Qalkina, S. N. Şabalin, V. S. Muxina) oxşar nəticələrə gəlmişlər. Belə müşahidələr əsasında uzun müddət müəllim və metodistlər arasında belə bir fikir formalaşmışdı ki, 9-10 yaşa qədər uşağa ümumiyyətlə həyatdan rəsm çəkməyi öyrətmək olmaz. Onun qavrayış məqsədi ilə sonrakı görünüş olduğu iddia edilir<>təbiətinə görə "uşaqlar üçün əlçatmazdır. Lakin uşaqların qavrayışının birləşməsi (qloballığı) heç də uşağın hər hansı bir obyekt haqqında idrakını xarakterizə etmir. Beləliklə, tanış obyektlərin təsvir olunduğu qoşalaşmış kartları seçərək, 3 - 5 yaşlı uşaqlar Əsas xüsusiyyətlərinə görə oxşar obyektləri asanlıqla və adətən düzgün tapırlar. Onlar səhvsiz olaraq kiçik fincanı böyük və enli stəkana uyğunlaşdırırlar, halbuki o, forma və rəng baxımından nümunədən fərqlidir.Qırmızı ov itinin təsviri üçün, onlar inamla bir-birinə uyğun gəlir. cütlükdə qara pudelin təsviri.Lakin uşaqlar tanış olmayan obyektin təsvirinə rast gəlsələr və ya ikincisi aydın təsvir edilməyibsə, onlar bütün təsvirdən istənilən detalı götürürlər və ona arxalanaraq təsvir olunan obyekti bütövlükdə qavrayırlar.Təbii ki, belə hallarda onların qavrayışı səhv olur.və kəsicinin mövqeyi.Bu çarxın seçilməsinə əsaslanaraq bir çox uşaq səhv edib. nd nəticə, bütün təsviri avtomobillərə istinad edərək. Şəkilli jurnalda idarəetmə panelini (selektoru) görən uşaqlar onu yazı makinası üçün götürdülər, çünki "basmaq lazım olan çoxlu düymələr var". Hər hansı bir təsadüfi təfərrüatda bütün mövzunun belə qavranılması sinkretizm adlanır. Psixologiyada sinkretizmin ümumiyyətlə uşaqların qavrayışının təbii yaşa bağlı xüsusiyyəti kimi başa düşülməsi uzun müddət saxlanmışdır. Lakin sovet psixoloqlarının araşdırmaları göstərdi ki, sinkretizm tərbiyəsiz, “analitikqabağı” qavrayışın nəticəsidir. Sinkretizm təkcə uşaqlarda deyil, həm də öz gözləri ilə onlar üçün qeyri-adi olan yeni bir obyekti (və ya onun fiqurda və ya rəsmdəki təsvirini) tutaraq, əsas şeyi necə təcrid etməyi bilməyən və asanlıqla əldə edilən böyüklərdə də özünü göstərir. bəzi təfərrüatları tapdıqlarından və yeni bir mövzuda tanış olan bir şeyi dərhal tanımasından məmnundurlar. Sinkretizm, təbii olaraq, uşaqların qavrayışında ən çox yayılmışdır.
Birinci sinif şagirdləri hərflər və rəqəmlər kimi onlar üçün yeni və xüsusi materialla tanış olduqda, uşaqların qavrayışının birləşməsi və bölünməzliyi daim üzə çıxır. Oxumağı, yazmağı və saymağı öyrənən uşaq yeni mürəkkəb və oxşar əlamətləri çox dəqiq və aydın şəkildə ayırd etməlidir: P və H, T, W, Щ hərfləri; və ya rəqəmlər 3, 5, 8, 6, 9. Kiçik məktəblilərin hərflərin yazılması və tanınmasında ən tipik və davamlı səhvlərini öyrənərək, B. G. Ananiev və A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova və başqaları göstərmişlər ki, ən çox uşaqların buraxdıqları səhvlər olur. tez-tez şagirdin hərf nümunəsini ayırmamasının nəticəsidir. Bu səhvlər iki oxşar hərfin birləşməsində, "inversiyada" (soldan sağa və güzgü şəklində), ayrı-ayrı elementlərin yoxa çıxmasında və ya artıq elementlərin əlavə edilməsində, işarənin formasının pozulmasında (yeri) görünür. onun ayrı-ayrı elementlərindən) və s.
Belə səhvlərə məktəbəqədər uşaqların işində, rəsmlərində, aplikasiya işlərində, hətta hazır hissələrdən fiqurlar və bütöv şəkillər tərtib edərkən çox rast gəlinir. Ən vacib detallara məhəl qoymayan 4 - 5 yaşlı uşaq ayının başını və yuxarı gövdəsini keçinin arxa ayaqlarına qoyur və ayı düzəltdiyinə inanır. Burjua alimləri "Uşaq təəccüblü şəkildə formalaşmaqda kordur" dedi. 10 - 12 yaşa qədər uşaqların qavrayışının yaşa bağlı xüsusiyyətləri olduğunu nəzərə alaraq, uşaqların qavrayışındakı bu səhvləri aradan qaldırmağa və ya heç olmasa təbiətini ortaya qoymağa çalışmadılar. Doğrudan da, uşaqlar belə səhvlərə yol verirlər, ancaq çətin və tanış olmayan məzmunu dərk etdikdə: xarici əlifbanın əlifba xarakteri, şəklin məzmunu ilə anlaşılmayan yeni həndəsi fiqur... Eyni zamanda, sovet psixoloqları: Z.M. Istomina, A.A.Lyublinskaya, B.N.Xaçapuridze, Z.M.Boquslavskaya, İ.P.Tovpinets, E.İ. uşaq tanımadığı və nitqdə göstərilmədiyindən daha düzgündür.
Uşaqların sinkretizminin, uşağın obyekti qavrayışının qeyri-dəqiqliyinin və birləşməsinin daha bir vacib səbəbi sovet tədqiqatçıları tərəfindən müəyyən edilmişdir. Onlar göstərdilər ki, əsas odur ki, uşaqların obyekti düzgün dərk edə bilməməsi, yəni həmin analitik fəaliyyətə hazır olmamasıdır, onsuz heç nəyi ümumiyyətlə qavramaq mümkün deyil. Bağda böyüyən bir ağacı görmək üçün insan bu obyekti bütün digərlərinin fonunda xüsusi bir fiqur kimi fərqləndirməlidir. Eyni zamanda, bunun bir ağac olduğunu öyrənmək üçün o, onun əsas hissələrini (gövdəsi, budaqları, tacı) və əlbəttə ki, müəyyən bir obyekt üçün daimi münasibətlərində (tanış bir quruluşda) vurğulamalıdır.
Uşağın həyatının ilk günlərindən obyektə baxa bilməsinə baxmayaraq, o, səslərə, o cümlədən insanların səsinə qarşı həssaslığı erkən üzə çıxarır, ona sistematik şəkildə baxmaq, yoxlamaq, dinləmək və qavradığını başa düşməyi öyrətmək lazımdır. Qavrama mexanizmi hazırdır, lakin uşaq hələ ondan necə istifadə edəcəyini bilmir.
Uşağın idrakının ilkin mərhələsi onun oyuncaqlarını, fincanını, anasını, atasını hiss etmədən və tez qavramağı öyrəndiyi praktiki gündəlik həyatıdır. Lakin qavrayışın uşağın reallığı daha da dərk etməsinin güclü vasitəsinə çevrilməsi üçün onun inkişafı davam etdirilməlidir. Valideynlər, tərbiyəçilər, müəllimlər və digər böyüklər qavrayışın inkişafı üzərində işləyir, qavrayışı diqqətli və mütəşəkkil müşahidə prosesinə çevirir.
Qavrayış və müşahidənin öyrədilməsi
Qavrama və müşahidə etmə qabiliyyətinin yolları çox fərqli ola bilər. Beləliklə, məsələn, A.F.Qovorkova uşaqları süni materialı yoxlamaqda öyrətməyi məqsədəuyğun hesab edir: paralel düz və əyri xətlər, həndəsi formalar *, LV Zankov şagirdin nümayiş etdirilən obyektin hər hansı əlamətinin mümkün qədər çoxunu seçməsində əsas məşq hesab edir. . O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev və başqaları hesab edirlər ki, uşaqlara, ilk növbədə, bir obyekti müəyyən etmək və onu uşaqlara məlum olan şeylərin bəzi kateqoriyasına (quş, avtomobil, bitki, bitki) aid etmək üçün əsas əlamətləri vurğulamağı öyrətmək lazımdır. və s.). Uşaqlara bütöv bir obyektin bütün formasını qavramağı öyrətmək və sonra ondakı ən vacib (və xarakterik) əlamətləri vurğulamaq vacibdir.
* (Bax: A.F.Qovorkova Uşağın əqli inkişafının göstəricisi kimi vacib olanı vurğulamaq bacarığı. - Kitabda: Kiçik məktəblilərin tədrisi və inkişafı. Kiyev, 1970.)
1. Uşağa xüsusi olaraq qavrayış öyrədilməlidir, onsuz o, ən kiçiklər üçün xarakterik olan qavrayış xüsusiyyətlərini (füzyon, qeyri-dəqiqlik, sinkretiklik) uzun müddət saxlayır.
2. Bu təlim iki əsas prosesin təkmilləşdirilməsinə yönəldilməlidir: təhlil və ümumiləşdirmə. Uşağın inkişaf səviyyəsindən, müəllimin qarşısına qoyduğu məqsəddən, tədris üçün seçilmiş məzmundan asılı olaraq təhlilin diqqəti və parçalanması dəyişir. Bu, yalnız kənd, şəhər və ya digər landşaft fonunda bütün obyektin “fiqur” (ağac, insan, heyvan, ev) kimi seçilməsi ola bilər. Ancaq təhlil obyektin dəqiq müəyyən edilməsinə yönəldilə bilər (nə cür ağacdır, hansı vəziyyətdədir); sonra uşaq bütünün elementlərini, hissələrini, əlamətlərini vurğulamalıdır. Birinci sinif şagirdlərinə əlifba və rəqəmsal işarələri qavramağı və ayırd etməyi öyrədən zaman müəllim tərəfindən məhz bu cür iş aparılır.
Amma bütün fərqlərə baxmayaraq, təhlil sintezə, əlaqənin qurulmasına, obyektin müəyyən kateqoriyaya aid edilməsinə, ümumiləşdirməyə gətirib çıxarmalıdır.
Uşaqdan bu ornamentin üçbucaq, kvadrat və yarımdairələrdən ibarət olduğuna cavab almaq kifayət deyil. O, üçbucaqların harada yerləşdiyini, hər birinin hansı mövqedə olduğunu, üçbucaqların kvadrat və yarımdairələrlə hansı əlaqədə (məkan) olduğunu görməlidir. İstənilən təhlil (bütünün parçalanması, onun bölünməsi) yenidən bütövün qavranılmasına, yəni eyni bütövün ümumiləşdirilmiş, daha mənalı qavranılmasına gətirib çıxarmalıdır.
3. Uşaqlar nə qədər kiçik olsalar, onların praktiki hərəkətləri belə təhlildə bir o qədər əhəmiyyətlidir (ətraflı məlumat üçün IX Fəsilə baxın). Əgər hər hansı praktiki hərəkətlər etməklə uşaqların qavradığı obyekti təhlil etmək mümkündürsə, onda belə tədris strukturu xüsusilə müsbət nəticələr verir, məsələn: rəsmdə və ya konstruksiyadan praktiki təsvir prosesində həndəsi fiqurun qavranılması. müvafiq təfərrüatlar, əlifba işarəsinin qurulması və yenidən işlənməsi (bir hərfdən digəri alındıqda) vasitəsilə qavranılması. Bu cür məşqlər ilk növbədə qavranılan obyektin vizual təhlilini, sonra isə bu hərəkətləri "ağılda" - daxili müstəvidə yerinə yetirmək qabiliyyətini hazırlayır.
4. Qavranın öyrədilməsində nitqin daxil edilməsi böyük rol oynayır. Söz, ilk növbədə, qavranılan obyekti və onun hər bir hissəsini, elementlərini, əlamətlərini təyin etmək vasitəsi kimi istifadə olunur. Beləliklə, artıq məlum olan obyektlərin bəzi kateqoriyasına yeni obyekt daxil edilir: "Bu, bir növ maşındır" (əgər maşınlar haqqında kifayət qədər dəqiq bilik yoxdursa və ya verilmiş obyektin əsas müəyyənedici əlamətləri aydın deyilsə), "Bu palma ağacıdır", "Bu təntənəli yürüşdür", "Bu bir növ balıqdır."
İkincisi, söz dərk edilən obyekti təsvir etmək üçün istifadə olunur. Beləliklə, müəllim, sonra isə şagirdlər onun tərkib hissələrini, təfərrüatlarını, əlamətlərini, yerləşdikləri yeri vurğulayır, ümumi əlamətlərini və fərdi xüsusiyyətlərini qeyd edirlər. Belə ardıcıl təsvir eyni zamanda uşaqlara qavranılan obyektə rasional baxmağı öyrədir.
Üçüncüsü, müəllim suallar verir və uşaqları obyektin (şəkil, naxış) xüsusi yönəldilmiş qavrayışı ilə cavab axtarışında düşünməyə təşviq edir. Beləliklə, uşaqlar müəyyən bir əlaqəni vurğulayır, müəyyən bir işi hansısa ümumi kateqoriyaya ("Belə üzgəcləri başqa harada görmüsünüz?", "Bu sizə hansı bitkini xatırladır? O, başqalarından nə ilə fərqlənir?").
Nitq digər mühüm zehni əməliyyatları, ilk növbədə müqayisəni yerinə yetirmək üçün də istifadə olunur. Bir uşağın düzbucaqlı ilə kvadrat, ovaldan ellips və dairə arasındakı fərqi aşkar etmək çətindir. Amma bu oxşar obyektlər eyni vaxtda nümayiş etdirildikdə və müqayisə edildikdə onların fərqləndirici xüsusiyyətləri nitqdə qeydə alınır və əhəmiyyəti açılır. Sonra uşaqlar üçün, məsələn, yeni bir rəqəmi kvadratlar və ya düzbucaqlılar qrupuna aid etmək çətin deyil.
Dördüncüsü, nitq müşahidənin nəticələrini yekunlaşdırmaq, yeni və əvvəllər məlum olanda ümumi və fərqliliyi müəyyən etmək vasitəsidir. Şagird nitqdə qavranılanlar haqqında öz mülahizələrini ifadə edir, qurulan əlaqələri ifadə edir, nəticələr çıxarır, ümumiləşdirmələri formalaşdırır. Uşaqlar da nitqdə qavranılanlara öz münasibətini, qiymətlərini bildirirlər: “Palıd canlı kimidir, hətta elə bil yarpaqlarının səsini eşidirsən”; "Dəniz vəhşiləşdi... dalğalar bütöv bir ordu kimi uçuruma doğru tələsir... hətta sanki toplarla."
Uşaqlara qavramağı öyrətmək adətən müşahidə mədəniyyətinə çevrilir. Müəllim öyrəniləcək obyektləri qabaqcadan planlaşdırır, bunun üçün məktəblilərin fəaliyyətinin müxtəlif məzmunundan, müxtəlif növ və formalarından geniş istifadə edir: ekskursiyalar, məktəb meydançasında iş, sərgilərə baş çəkmək, rəsmlərə, haşiyələrə, xalq yaradıcılığına baxmaq və s. müşahidənin inkişafı üçün şərtlər aşağıdakılardır:
1) müşahidənin məqsədinin (vəzifəsinin) qoyulması (qavranılan obyektdə nə axtarmaq lazımdır). Tapşırıqlar toplusu müşahidəni seçmə və məqsədyönlü edir (“Buzların sürüşməsinə baxmaq üçün çaya gedək. Nəyə diqqət yetirməliyik?”);
2) uşaqlara müşahidə üçün təklif olunan obyektdə bu fenomenin və ya onun əlamətlərinin bu kateqoriyasının əhəmiyyəti barədə məlumat vermək çox vacibdir ("Baxın nə buz parçaları var, hansı kənarları var, hansı rəngdədir? , necə üzürlər ...");
3) daha mürəkkəb obyektlərin müşahidəsinə hazırlıq müşahidə üçün hansısa planın tərtib edilməsini əhatə edir ("Əvvəlcə buzun necə getdiyini və səs-küy saldığını uzaqdan dinləyək. Sonra sahilə gedin və buz kütlələrinə diqqətlə baxın. Sonra buzun necə olduğunu müqayisə edin. sular sahilə yaxın və çayın ortasında üzür ... "). Belə bir plan az və ya çox təfərrüatlı ola bilər, lakin bu, yalnız müşahidənin təşkili üçün deyil, həm də uşaqların gördükləri haqqında sonrakı hekayəsi üçün faydalıdır;
4) müşahidə zamanı müəllim uşaqları əsas məsələnin həllinə aparan əlavə suallar verir ("Sizcə buzun hansı rəngi daha qalın və güclüdür, açıq və ya tünddür? Bunu necə yoxlamaq olar? Nə üçün çay boyunca gedərkən buz səs-küy salır?" ;
5) görülən işlər ümumiləşdirilməli, ümumiləşdirilməlidir, uşaqların öyrəndikləri. Bu, onların gördükləri haqqında hekayəsi, kiçik bir esse, şəkillər və ya şeirlər seçimi, öz rəsmləri, tətbiqləri, modelləşdirmələri ola bilər;
6) belə ümumiləşdirmə zamanı tez-tez bəzi boşluqlara rast gəlinir: uşaqlar nəyisə qaçırdılar, nəyisə görmədilər və ya nəyisə unutdular. Bu cür özünü idarə etmə onları yenidən təbiətə qayıtmağa (rəsmə, obyektlərin ekspozisiyasına) və hər bir obyekti daha dar və daha konkret məqsədlə diqqətlə nəzərdən keçirməyə təşviq edir.
Müşahidə etməyi öyrənmək uşağın şəxsiyyətinin müvafiq keyfiyyətlərini formalaşdırır: müşahidə, kəskin həssaslıq, əlamətləri görmək və vurğulamaq qabiliyyəti, ayrı bir təbiət obyektinin həyatı ətrafında, insanların hərəkətlərində, əhval-ruhiyyəsində baş verən dəyişiklikləri izləmək; yeriş və görünüş.
Müşahidə bir çox peşə sahəsində uğurlu fəaliyyət üçün, məsələn, müəllim, rəssam, aktyor, bioloq, yazıçı, insanlarla daim ünsiyyətdə olan və işləyən hər bir insan üçün zəruri olan insanın ən dəyərli keyfiyyətidir.
Adətən, III sinifdə uşaqların böyük əksəriyyəti analitik şəkildə qavramağı və qavradıqlarını dərk etməyi öyrənirlər. Onlar həmçinin ümumi müşahidə qabiliyyətinə yiyələnirlər (məsələn, canlı küncdəki heyvanlar). Lakin sonrakı siniflərdə qavrayışın inkişafı davam edir. Uşaqlar tərəfindən şəkillərin qavranılması öyrənilərkən bu proses aydın şəkildə üzə çıxır.
Rəsmin qavranılması
Şəklin qavranılması uşaqlar üçün xüsusilə çətindir, çünki şəkil təbiətin, insanların, heyvanların həyatının bütöv bir hissəsinin əksidir. Təsvir edilən personajlar nə isə edir, bir-biri ilə hansısa şəkildə bağlı, bir növ həyati-həqiqət situasiyasında (situasiyasında) olurlar. Personajların pozalarında, onların qarşılıqlı düzülüşündə təkcə hərəkətlər deyil, həm də insanın hissləri, niyyətləri və halları ifadə olunur. Görünüşə görə, bunun yetkin bir kişi və ya uşaq, idmançı və ya dənizçi olub olmadığını təxmin edə bilərsiniz.
Şəkli dərk etmək onun ideyasını, rəssamın vizual bədii obrazlarla ifadə olunan fikrini açmaq deməkdir. Beləliklə, İ.E.Repin yorğun, çirkli və cırıq-cırıq barj daşıyıcılarının qaynar qum üzərində yeriyib çay boyu gəmini kəndirlə çəkdiyi obrazı vasitəsilə təkcə inqilabdan əvvəlki Rusiyada yoxsulların ağır məcburi əməyini nümayiş etdirmir. , həm də sadə insanların yetkin etirazı. Onlar köləlik və zülmün qayışını qoparmağa hazırdırlar... Şəkilə baxa bilmək rəssamın əsas fikrini, insanlara göstərmək istədiyi şeyə münasibətini görmək deməkdir. Şəklin belə başa düşülməsi onun məzmununun dərin və tam psixoloji təhlilini, onun subtekstinin açılmasını və bütövlükdə şəklin dərk edilməsini tələb edir.
Bəzi müəlliflər şəklin qavranılmasının ilk, ən aşağı mərhələsini sadalama mərhələsi (və ya mövzu mərhələsi) adlandırdılar. Qavranın, eləcə də bütün psixikanın inkişafının kortəbii, yəni kortəbii şəkildə baş verdiyini nəzərə alaraq, A. Binet şəklin qavranılmasının hər bir mərhələsinin mahiyyətini uşaq inkişafının yaş xüsusiyyətləri kimi müəyyən etmişdir. Sadalanma 2,6 yaşdan 5 yaşa qədər olan uşaqlar üçün "tipik" idi. 5 ildən 10 yaşa qədər uşaqlar adətən təsvir (və ya hərəkət) mərhələsində olurlar. Şəkildə təsvir olunan bu və ya digər personajın nə etdiyini deyirlər, lakin müxtəlif obyektlər arasında əlaqəni görmürlər: “Dayı küçə süpürür”, “Oğlan məktəbə gedir”, “İt evin qapısında oturur. ." İnkişafın bu mərhələsində uşaq qısa funksional əlaqələr qurur. Yalnız 10-12 yaşdan sonra uşaqlar qavranılan mənzərənin təfsiri üçün əlçatan olurlar (münasibət mərhələsi). Onlar onun məzmununu dərk edirlər, personajlar arasında əlaqə yaradırlar: səbəbli, məqsədyönlü və s. getmək", "İt pişiyin arxasınca qaçır və onu dişləmək istəyir "," Burada ata və böyük qardaş balıq tutmağa getdilər. Balaca Petya da onlarla getməyə hazırlaşırdı, lakin onu götürmədilər. məyusluq və kin ilə ağlamaq ").
Uşağın şəkli qavramasının müəyyən mərhələsini öz yaşına uyğun təyin edən A. Binet hətta kiçik uşaqlar üçün hərəkət və şərh mərhələlərinin əlçatanlığını yoxlamağa belə cəhd etməmişdir. Uşağın müayinəsi zamanı aşkarlanan şəklin qavranılması mərhələsi onun zehni inkişafının göstəricisi elan edilib.
40-cı illərdə. S. L. Rubinstein-in tədqiqatı uşağın şəkil qavrayışının inkişafı nəzəriyyəsinə əhəmiyyətli düzəlişlər etdi. 50-60-cı illərdə. bu iş davam etdi. Əvvəla, tədqiqatlar göstərdi ki, uşağın şəklin təsvirinin təbiəti həqiqətən dəyişir, ayrı-ayrı obyektlərin sadə sadalanmasından bütün şəklin şərhinə keçilir. Bununla belə, hər bir fərdi vəziyyətdə uşağın hekayəsinin təbiəti şəklin məzmununa görə onun yaşı ilə deyil, şəklin məzmunu, quruluşu, təbiəti, məsələn, uşaqla tanışlıq dərəcəsi ilə müəyyən edilir. onun məzmunu, planın icrasının aydınlığı, şəkildə təsvir edilən insanların dinamikliyi və ya statik təbiəti. Uşağın belə bir mürəkkəb işə hazırlıq səviyyəsi, yəni şəklə baxmaq bacarığı, həmçinin böyüklərin uşağa müraciət etdiyi sualın təbiəti və forması böyük rol oynayır.
“Şəkildə nə var?” deyə soruşsa. və ya “Başqa kim nəsə əlavə etmək istəyir?”, uşaqlar təbii olaraq şəkildə təsvir olunan hər hansı obyektin adını çəkərək cavab verirlər, yəni özlərini sadalama səviyyəsində tapırlar. Amma sualın formasını dəyişib soruşmağa dəyər: “Rəssam bu şəkildə nədən danışır?”, yaxud “Burada nə çəkilib?”. - belə hallarda eyni uşaqlar dərhal şərhə gedirlər. Sualın forması şəklin mənasını axtarmağa sövq edir, uşaqlar onu axtarır və tapırlar.
Beləliklə, bir və eyni uşaq dərhal şəklin qavranılmasının müxtəlif mərhələlərində ola biləcəyi ortaya çıxdı. A. S. Zolotnyakova və E. Ş. Reşkonun sonrakı tədqiqatları göstərdi ki, uşaqlar tərəfindən qavranılan səhnə təsvirində əsas fiqur adətən hərəkətdə olan şəxsdir. Eyni zamanda, pozanın özünün dərk edilməsi və onun “donmuş hərəkət anı” kimi yozulması əsasən şəkildə təsvir olunan şəxsin hansı mövzu ilə hərəkət etdiyindən asılıdır.
Əgər kişi əlində çubuqla qaçan təsvir edilirsə, o, uşaqlar tərəfindən zorba və ya oğrunun arxasınca qaçan şəxs kimi qəbul edilir. Amma bir adam əlində çubuq olmadan eyni pozada çəkibsə, o, qaçışçı, qabaqdakı qaçanı yaxalayan idmançı kimi qəbul edilir.
Əlbəttə ki, şəkildə təsvir olunan hər şeyi başa düşmək uşaqlara öyrədilməlidir. Və bu, hətta uşaq bağçasında başlamalıdır. "Qavrama mərhələsinin", yəni bir şəkildəki uşaq hekayəsinin xarakterinin öyrənmədən asılılığı sovet psixoloqları tərəfindən uşaqların qavrayışının inkişafı nəzəriyyəsinə edilən ikinci əhəmiyyətli düzəliş idi.
Uşaq bağçalarında uzunmüddətli iş təcrübəsi göstərdi ki, hətta məktəbəqədər yaşlı (3-5 yaş) uşaqlar böyüklərin onlara verdiyi köməyi çox tez qavrayırlar. Sualları ilə müəllim uşağın diqqətini çəkir və təqdim olunan süjetin təhlilinə fikir verir, sonra şəklin əsas fikrini ümumiləşdirməyə kömək edir: "Qatarla kim gəldi? Uşaqları və anaları kim qarşılayır? Necə oldun? Bilin ki, bu onların nənəsidir? Uşaqlar nənələri ilə tanış olmaqdan xoşbəxtdirlər? Necə bildiniz? Niyə belə düşünürsünüz? Bu şəkli necə adlandırardınız ki, hamı burada nəyin vacib olduğunu dərhal başa düşsün? " Bu son mərhələ üçün rəsm adlarını seçmək üçün müxtəlif üsullar son dərəcə faydalıdır. Xüsusi tədqiqatlar (AA Lyublinskaya) göstərdi ki, burada təhlil edildikdən sonra müəllim uşaqlardan nəzərdən keçirilən şəklin adını tapmağı xahiş edir, yəni onları ümumiləşdirmədə, sintezdə, uşaqların şəkli qavramaq qabiliyyətini məşq edir. mənalı bir bütöv sürətlə təkmilləşir. Bu o deməkdir ki, uşaqların şəkli qavradıqları zaman nitqinin təbiəti uşağın qavranılan məzmunu dərk etmə dərəcəsini göstərir və bu, şəkildə təsvir olunan obyektlərin, vəziyyətin, situasiyanın biliklərinin nəticəsidir. situasiya, personajların yerinə yetirdiyi hərəkətlər və şəkli nəzərdən keçirmək, yəni onu təhlil etmək və düzgün ümumiləşdirmələr aparmaq bacarığı.
Psixoloji tədqiqatlar nəticəsində uşaqların şəkil qavrayışının mahiyyətinin dərk edilməsinə edilən bu düzəlişlər məktəbəqədər müəssisələrdə və məktəbdə pedaqoji təcrübənin yenidən qurulması üçün əsas oldu. Müəllim indi şagirdin müəyyən yaş dövrünün başlaması ilə baş verməli olan arzuolunan dəyişiklikləri gözləmək əvəzinə, sistemli və fəal şəkildə erkən yaşlarından uşaqlarda şəkili dərk etməyə maraq və onu qavramaq qabiliyyəti formalaşdırır. Şübhəsiz ki, çox təsirli olduğu ortaya çıxan bu üsullardan biri, uşaqlara bir şəkil qəbul etdikdə, iki cümlənin tərtib edilməli olduğu əsas şeyi vurğulamağı və sonra şəklin adını verməyi öyrətmək idi. "Hər kəs burada nəyin vacib olduğunu dərhal anlayacaqdı." Bir neçə belə fəaliyyətdən sonra uşaqlar, hətta uşaq bağçasında da, qavranılanın şərhinə münasibət qazandılar. Bu texnika məktəblilərin təkcə kiçik siniflərdə deyil, həm də orta siniflərdə şəkil qavrayışının öyrədilməsində çox müsbət nəticələr verdi. Nümunə olaraq III sinif şagirdlərinə verilən “İlk şücaət” rəsminin təsvirini verəcəyik. Bir sinif eksperimental, digəri nəzarət kimi istifadə edilmişdir.
Rəsmdə sıx bir qaranlıq meşə təsvir edilmişdir. Ön planda qoyun dərisi geyinmiş kənd uşağıdır. Pioner qalstukunun kənarı boynundan çıxarılıb. Oğlan bir əlini ağacın kənarındakı ekstremal ağaca söykədi və ayıq-sayıq irəli baxdı. O, ikinci əli ilə onu meşədən izləyən iki yaralı tankeri dayandırmaq üçün işarə edir. Tapşırıq: ən vacib şey haqqında 2 cümlə söyləyin və şəklə ad verin.
Yura K. (təlim aparılmayan nəzarət sinfi): "Müharibə gedirdi. Meşədə iki pilot gizlənirdi. Oğlan onları çıxardı". Başlıq: "Müharibə".
Katya V. (nəzarət sinfi): "Oğlan meşədən çıxdı. İki yaralı onun arxasınca gəldi". Başlıq: "İtirilmiş".
Kostya L. (eksperimental sinif): "İki tankerimiz meşədə təqibdən qaçırdı. Kənd uşağı onları yola çıxardı." Başlıq: "Qurtuluş gəldi".
Anya Z. (eksperimental sinif): "Vanya təsadüfən meşədə yaralı sovet əsgərlərini gördü. O, tez onları tanış cığırla yola çıxardı və öz yolunu göstərdi." Başlıq: "Kiçik Qəhrəman".
Oxşar cavablar müxtəlif mürəkkəblik dərəcələrində olan digər rəsmlərdən istifadə etməklə əldə edilmişdir. Müxtəlif tədqiqatçılar tərəfindən əldə edilən faktlar göstərir ki:
1) xüsusi təlim olmadıqda uşağın qavrayışı qeyri-dəqiq, qeyri-müəyyən, parçalanmış və həmişə düzgün deyil. Onun qaçılmaz nəticəsi birləşmə (bölünməzlik) ilə səciyyələnən fraqmentar differensiallaşdırılmamış bilikdir;
2) təhsil almamış uşağın, o cümlədən kiçik məktəblinin qavranılması məqsədyönlü xarakter daşımır, qeyri-iradidir. Diqqətin eyni xüsusiyyətləri ilə birlikdə, uşağın qavrayışı adətən obyektin parlaqlığı, hərəkətliliyi (stasionar obyektlərin fonunda) ilə cəlb olunur;
3) uşaqların qavrayışının bu yaşa bağlı xüsusiyyətləri, bununla belə, həssas idrakın bu ən mühüm prosesinin inkişafı imkanlarını məhdudlaşdırmır. Uşaqlara qavranılan materialı təhlil etmək, onun əsas xüsusiyyətlərini, hissələrini və elementlərini vurğulamaq və onlar arasında əlaqə yaratmaq üsullarını sistemli şəkildə öyrətmək nəzərəçarpacaq dəyişikliklərə səbəb olur. Yetişməmiş qavrayış təkcə bir obyektin deyil, həm də bütöv çoxölçülü vəziyyətin məqsədyönlü, mənalı müşahidəsinə çevrilir.
Kosmosun qavranılması
Hər bir fenomen məkanda və zamanda mövcuddur. Lakin uşaqlar üçün qavranılan konkret obyekt və hadisələrin bu ən mühüm xüsusiyyətləri uzun müddət “görünməz” olaraq qalır, yəni uşaq tərəfindən xüsusi idrak obyekti kimi seçilmir. Bir obyektin məkan xüsusiyyətlərinə onun forması, ölçüsü, məsafəsi, yeri və digər obyektlərlə əlaqəsi daxildir. Obyektin bu əlamətləri uşaq üçün onun qavranılan məzmunu ilə birləşdirilir, ona görə də onlar xüsusi vurğulanmalı və hər birinin mənası göstərilməlidir.
Kiçik bir uşaq üçün məkanı dərk etməyin ilk vasitəsi öz hərəkətidir: əşyaları hiss etmək, görmə sahəsinin müxtəlif yerlərində olan əşyaları tutmaq üçün əllərin hərəkətləri, hərəkət (sürünmək, bir obyektə doğru addımlamaq), üstündə uzanan bir şeyə uzanmaq. bir şeydən və ya bir şeyin altından. İ.M.Seçenov yazırdı: “Hərəkət fəzanın kəsr analizatorudur”. Uşağın motor aparatının hərəkəti onun gözünün işi ilə erkən birləşir və artıq gənc məktəbəqədər yaşda uşaq vizual olaraq, yəni hərəkətə müraciət etmədən forma və sadə həndəsi cisimlərə (top) bənzər həndəsi fiqurları tapa bilər. , kub; "Eynisini ver"). 5-6 yaşlı uşaqlar müəyyən bir obyektə qədər olan məsafəni gözlə qiymətləndirir, dar bir xəndəkdən tullanmaq üçün itələmə qüvvəsinə nəzarət edir, çiçək götürmək üçün əyilir, bunu etməli olduqları anı gözləri ilə dəqiq müəyyənləşdirir. hərəkət (2 - 3 yaşlı uşaq hələ uğur qazanmır).
Əşyaların formasını, ölçüsünü və məkan mövqeyini bildirən xüsusi sözlərin ("dairə", "üçbucaq", "silindr", "böyük", "uzaq", "yaxın", "məskən" ifadəsi ilə fəzanın qavranılmasında nəzərəçarpacaq dəyişikliklər baş verir. sağda, aşağıda). Tədqiqatların göstərdiyi kimi (Z. M. Istomina, S. N. Şabalin, B. N. Xaçapuridze, N. G. Salmina, A. A. Lyublinskaya və başqaları), obyekt formasının şifahi təyin edilməsi onun uşaq tərəfindən təcrid olunması və idrakının ən vacib şərtidir ... Uşaq topu həndəsi bir cisim - "top" kimi deyil, bir şey, bir obyekt kimi bilir; pəncərə "düzbucaqlı" deyil, sadəcə bir pəncərədir; şüşə sadəcə bir şüşədir, bir növ "silindr" deyil. Uzun müddət keçir, bu müddət ərzində uşaq forması "düzbucaqlı", "top" və ya "silindr" adlanan digər obyektlərlə görüşür və sonra uşaqlar obyektin məzmunundan yayınmağı və onun formasını görməyi öyrənirlər. . Bu kəşfi etdikdən sonra uşaqlar (6 - 7 yaşlarında) tanış şeylərin formasını maraqla vurğulamağa və "müəyyən etməyə" başlayırlar ("drenaj borusu uzun, uzun silindrdir, huni konus və kiçik bir silindrdir" , vərəq düzbucaqlı, yaylıq isə kvadratdır").
Bu cür hazırlıq işləri məktəbdən əvvəl aparılırsa, müəllim riyaziyyat və əmək kursunda həndəsənin müvafiq bölmələrini asanlıqla öyrənməyə davam edir, lakin adətən bu bölmədə uşaqların hazırlanmasında bir sıra boşluqlar olur. Əvvəla, uşaqlar tez-tez oxşar formaları qarışdırırlar: kvadrat, düzbucaqlı və dördbucaqlı. Belə ki, birinci sinif şagirdlərinin heç biri romb və ya trapesiyanı dördbucaqlıya aid etməyib: onlara verilən 25 həndəsi fiqurun qruplara bölünməsini xahiş etdikdə, yalnız iki şagird bütün dördbucaqları bir yerə toplayıb, qalanları isə əyani işarələrə əsaslanaraq onları seçiblər. rombları ayrı-ayrılıqda, ayrı-ayrılıqda müxtəlif ölçülü düzbucaqlılar və onlara ayrı-ayrılıqda tanış olan kvadratlar və s. Uşaqlar adətən üçbucağı tanıyırlar, lakin çox vaxt yalnız bir standart vəziyyətdə - zirvəsi yuxarı olan isosceles kimi. Müxtəlif mövqelərdə yerləşən üç küncü və üç tərəfi (küt və iti bucaqlı üçbucaqlar) olan digər fiqurlar uşaqlar tərəfindən üçbucaq adlandırılmır və üçbucaqlar qrupuna daxil edilmir. Uşaqlar düz bir xətt bilirlər, lakin yalnız bir vəziyyətdə (üfüqi). Şaquli və meylli mövqe çox vaxt tələbəyə bu xətti düz xətlər qrupuna aid etmək üçün əsas vermir. Müvafiq rəqəmlərin (sətirlərin) belə məhdud və dar biliyi uşaqların idrak təcrübəsinin situasiya xarakterinin nəticəsidir: bu material uşaqlara təlim prosesində həmişə bir mövqedə və ya bir formada verilirdi; buna görə də, üçbucaqlar və ya ümumiyyətlə düz xətlər üçün vacib olanlardan biri kimi uşağın təcrübəsində möhkəmlənən bu xüsusiyyətdir. Belə səhvlərin qarşısını almaq üçün yalnız əsas (əsas) sabit saxlamaqla əhəmiyyətsiz işarələri dəyişmək lazımdır. Uşaqlarda üçbucaq haqqında ümumiləşdirilmiş bir təsəvvür yaratmaq üçün müəllim onlara müxtəlif növ üçbucaqlar verir, ölçüsünü, məkandakı mövqeyini, rəngini dəyişir, siluet şəklində və kontur şəklində verir, lakin həmişə üçbucaq var. bucaqlar (hər hansı) və bu rəqəmlərdə üç tərəf. Bu şəraitdə “üçbucaq” sözü ümumiləşdirilmiş məna qazanır – müəyyən terminə çevrilir. Tələbə müvafiq konsepsiyanın mənimsənilməsi yolu ilə hərəkət edir (IX fəsildə bax).
Uşaqlar üçün obyektlər arasında mövcud olan məkan münasibətlərini təcrid etmək xüsusilə çətindir. Uşaqlar bir kukla və top görürlər, hər iki oyuncaq xalçada uzanır və bu, iki yaşlı uşağın onları qavraması, otaqda tapması və böyüklərin göstərdiyi şeyi götürməsi üçün kifayətdir. Kuklanın topun qarşısında, topun isə kuklanın arxasında olmasının uşaqlar üçün heç bir əhəmiyyəti yoxdur. Bu (bu münasibət) kiçik bir uşaq üçün "işləməyən stimul" olur.
Məkan münasibətlərini təcrid etmək üçün KD Uşinskinin təklif etdiyi metodikanın iki variantı uşaqların tədrisi praktikasında geniş istifadə olunur. Onlardan birində iki obyekt qorunub saxlanılır, lakin onların kosmosdakı əlaqələri dəyişir. Müvafiq olaraq, yeni vəziyyətin şifahi təyinatı dəyişir: "İndi quş qəfəsdədir ... və indi? Quş qəfəsdədir, indi də quş qəfəsin arxasındadır." İkinci versiyada obyektlər dəyişir, lakin onların münasibəti qorunub saxlanılır, onlar üçün belə bir söz var: "Kupça şüşənin qarşısındadır. Kub konusun qarşısındadır. Kolya Katyanın qarşısındadır." Uşaqlar əşyalar arasındakı məkan münasibətlərini belə dərk etməyə başlayırlar. Maraqlıdır ki, uşaqlar, hətta 2-3 yaşlarında belə, adətən müvafiq şifahi qeydləri yaxşı başa düşürlər və onlara verilən göstərişləri düzgün yerinə yetirirlər: "Qaşığı boşqabın yanına qoyun!", "Dəsmalı qabın altından çıxarın!" yastıq!", "Masada duran stul gətirin." İnsanda belə bir təəssürat yaranır ki, uşaqlar artıq kosmosda mükəmməl yönümlüdürlər, lakin bu təəssürat aldadıcıdır. Həqiqətən, artıq məktəbəqədər yaşda olan uşaqlar bəzi şifahi təyinatları obyektin mövqeyinə istinad edirlər, lakin bu münasibətlər özləri hələ dərk etmirlər və uşaqlar üçün əhəmiyyətsiz olaraq qalırlar.
Rəsmlərdə, aplikasiyalarda və digər əsərlərində uşaqlar obyektlərin məkan vəziyyətinə heyrətamiz laqeydlik nümayiş etdirirlər; xüsusi təlim olmadan, hətta I və II sinif şagirdləri də səhv şəkillər verirlər: rəsmlərindəki çiçək evdən hündür olur, təyyarə demək olar ki, küçə boyu, evlər arasında uçur, perspektiv yoxdur ... bütün görüntü şəkildəki düzdür. İnsan (və ya heyvan) bədəninin ayrı-ayrı hissələrinin nisbətlərinin kobud şəkildə pozulması, uşaq rəsmlərində əllərin, ayaqların, qulaqların düzgün yerləşdirilməsi və digər bu kimi səhvlər bir sıra Qərb psixoloqlarının təbiətin müşahidəsi fikrini israrla müdafiə etməyə əsas verdi. azyaşlı uşaqlar üçün əlçatmaz olduğu iddia edilir, cisimlərin qavranılmasını və onların real reproduksiyasını korreksiya edə bilməməsi onların yaş xüsusiyyətləridir. Hətta hazır formalardan şəkil tərtib edərkən uşaqlar fiqurların məkan düzülüşündə kobud səhvlərə yol verirlər.
Doğrudan da, ortaya çıxan mənzərənin yanlışlığı və bəzən hətta uyğunsuzluğu uşağı heç narahat etmir, ancaq böyüklər ortaya çıxan absurda diqqətini çəkənə qədər (“Avtobus ağacdan hündürdürmü?”) üzürmü? ").
Obyektlərin məkan təşkili məntiqinin pozulması, uşaqlar üçün bu əlamətlərin hələ lazımi məna daşımamasının nəticəsidir. Uşaqlar təsvir olunan obyektlər arasındakı məkan, xətti münasibətləri semantik münasibətlərə necə çevirəcəyini bilmirlər. Bunu uşaqlara da öyrətmək lazımdır. Artıq uşaq bağçasında müəllim öz sualları ilə uşaqlara təsvir olunan obyektin mövqeyinin mənasını başa düşmək tapşırığını qoyur (məsələn, xarakterin pozasını şərh etmək və obyektlər arasındakı əlaqəni açmaq ki, mənanın bütün vəziyyət aydın olur: "Oğlan məktəbdən gəldi və ya məktəbə gedir? Niyə belə düşünürsən? "(A. Reshetnikovun "Yenə bir ikili" rəsminə dair sual! ");" Maşın keçidə yaxınlaşır və ya gedir? Niyə belə düşünürsən? ";" Oğlan əyildi. Nə edir? ";" Bu işçilər kündəni niyə sürüyürlər? Haradadırlar sən bunu hardan bildin? ";" Bizə nə yaxşıdı? gölə getmək, magistral yol boyunca və ya meşə ilə? Niyə? " və s.).
Məktub yazmaqda qrafik bacarıqları formalaşdırmaq üçün maraqlı bir cəhd N.G.Aqarkova tərəfindən edilmişdir. Təcrübədən və xüsusi tədqiqatlardan məlum olduğu kimi, əlifba (və rəqəmsal) işarənin qavranılması və üstəlik təsviri şagirdə çox yüksək tələblər qoyur - ilk növbədə işarənin məkan xüsusiyyətlərinin təcrid edilməsinə və differensasiyasına ( bir çox hərflər çox oxşardır).
N.G.Aqarkova yazılı əlifbanın əsas elementlərini müəyyən etdi - 8 belə element var idi (çap rus dilində B.Q. Ananiev yalnız 3 elementi müəyyən etdi: uzun xətt, qısa xətt və yarımoval). Elementləri qruplaşdırmaqla: altındakı ilgəkli çubuq, oval, yuvarlaqlaşdırılmış xətt və s. tələbələrə yazmağı öyrətmək üçün təlimat, yalnız 3-ü etməyi təklif edir, NG Agarkova tez və yüksək effekt əldə etdi. Uşaqlar işarəni təhlil etməyi, onun hər bir şagirdə tanış olan əsas elementlərini vurğulamağı, hər bir elementin yerini və işarənin digər hissələri ilə əlaqəsini vurğulamağı öyrəndilər. Şagirdlər hər bir yeni işarəni analitik və eyni zamanda bütövlükdə qavramağı öyrəndilər.
Təbii ki, bu bacarıq onların yazılarına birbaşa təsir edirdi. Hərflərin yazılmasında hətta üçüncü sinif şagirdləri arasında da rast gəlinən daimi səhvlər aradan qalxdı: lazımsız elementlər, elementin bütün işarədə düzgün yerləşməməsi, onun “güzgü” təsviri və s.
Obyektlərin məkan xassələrini və onların əlaqələrini mənimsəmək məktəbəqədər aşağı siniflərdə uşaqların öyrədilməsinin ən mühüm vəzifəsidir.
Xüsusilə bir uşaq üçün yeni olan vəziyyətlərdə, xassələrdə və münasibətlərdə məkanı dərk etmək üçün təsirli bir vasitə, "zehində" onların zehni təhlilinə tədricən keçidlə, obyektlərlə öz praktiki hərəkətləri olaraq qalır. Buna görə də şagirdlərin xətlər və onların birləşmələri ilə, həndəsi fiqurlarla eskiz, dizayn, kölgə salma, kəsmə və s. ilə praktiki tanışlığı adətən ən səmərəlidir. Bir obyektin ölçüsünü və kəmiyyətlərin nisbətini (proporsiyaları mənimsəmək) müəyyən etmək üçün tələbələrin ölçü vahidi (metr, santimetr) ilə tanış olmaları və əlbəttə ki, ölçmə fəaliyyətinin özündə məşq etmələri vacibdir.
Riyaziyyat, təbiət tarixi, əmək 1 * dərslərində bəzi müəllimlər daim uşaqları müxtəlif parametrlərinə görə obyektləri ölçməyə öyrətmək üçün real imkanlar tapırlar: boy, en, məsafə, məsafə və ölçü. Məkan qavrayışının mənimsənilməsi qaçılmaz və tez bir zamanda uşaqların ümumi inkişafına və akademik fəaliyyətinə təsir göstərir.
* (Bax: İ.P.Freytaq.Əmək dərslərində şagirdlərin əqli fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi. M., 1971.)
Zamanın qavranılması
Əgər əşyaların və ümumən məkanın fəza xassələrini xüsusi idrak obyekti kimi ayırmaq çətindirsə, onda heç bir görünən və ya hiss olunan əlamətlərə malik olmayan zamanın qavranılması uşaqlar üçün daha çətin olur. Zamanın qavranılması üçün xüsusi analizator yoxdur. Zaman axıcıdır: “sabah” olaraq təyin olunan ertəsi gün “bu gün”, növbəti gün isə “dünən” olur. Əgər məkanı ölçmək olarsa, onda bir şeyin müddətinin vahidi son dərəcə qeyri-müəyyəndir və uşaq üçün heç bir əminlik yoxdur. Onu dərhal dərk etmək olmaz, çünki bir saatın (dəqiqə, saniyə, gün) başlanğıcını təyin edən insan onun sonunu görmür və sonunu qeyd etməklə, müəyyən etmək istədiyi intervalın başlanğıcını artıq itirib.
Bundan əlavə, vahid kimi qəbul edilən müəyyən bir müddətin müddətini qiymətləndirmək son dərəcə subyektivdir. Bir saat, bir dəqiqə - hətta maraqlı bir işlə məşğul olan böyüklər üçün çox qısa görünürlər. Ancaq eyni müddət insan nəyisə gözlədikdə və ya hərəkətsiz olduqda inanılmaz dərəcədə yavaş uzanır.
4 - 6 yaşlı uşaq həyatda daim təkrarlanan və həmişə müəyyən ardıcıllıqla həyata keçirilən əməli əməllər üçün hadisənin müddətini və ya hadisələr arasında intervalı müəyyən edir. Bu gündəlik işlərə görə, uşaqlar ilk növbədə günün, günün vaxtını rəhbər tuturlar (“Hələ səhərdir, təzəcə səhər yeməyi yedik”, “Axşamdır, tezliklə bizə gələcəklər”).
Tələbə üçün təbiət hadisələri əlamətdar məqamlara çevrilir: "səhər işıqlıdır, günəş artıq ucadır", "gecə qaranlıq olanda və ayın parladığı zamandır". Əlbəttə ki, belə əlamətlər tez-tez kiçik müşahidəçiləri uğursuz edir: payızda və ya qışda və səhər qaranlıqdır, işıqları yandırmalısan və yazda şimal bölgələrində və gecə gündüz kimi parlaq olur. Zamanla oriyentasiya üçün zamanla ciddi şəkildə tənzimlənən məktəb həyatı kiçik yaşlı şagirdlər üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir. İlk növbədə, dərsin müddəti. İlin birinci yarısının sonunda uşaqlar dərsin (45 dəqiqə) tezliklə bitməli olduğunu hiss etməyə başlayırlar. Maraqlı məlumatlar L.A. Efimova tərəfindən verilir. Fərdi dərslərin müddətini qəsdən qısaldaraq, o, birinci sinif şagirdlərinin məktəbə davamiyyətinin ilk həftəsində dərsin adi vaxtdan 2/3 dəfə qısa olduğunu belə hiss etmədiyini aşkar etdi. Bu, 45 dəqiqə deyil, 15 dəqiqə davam etdi. Amma dərslərin üçüncü həftəsində tələbələr artıq hər biri 45 dəqiqə olmaqla 45 dərsdə iştirak etdikdə, dərsdən gələn hər erkən zəng dərhal uşaqlarda müəmmalı suallar doğurdu: “Niyə bu qədər tezdir? zəng?" Məktəbdə təhsilin ilk ayının sonunda uşaqlar dərs vaxtının daha az - 15 dəqiqə azaldığını qeyd etdilər.
II və III siniflərdə bütün uşaqlar dərsin adi vaxtdan az davam etdiyini, IV sinifdə isə şagirdlər hətta dərsin adi haldan neçə dəqiqə qısa olduğunu müəyyən edə bilirdilər. Zamanın uzunluğunu dərk etmək daha incə və dəqiq olur.
Müəyyən bir intervalı (məsələn, 45 dəqiqə) ayırmaqla inkişaf etdirilən zaman hissi hələ onun ölçü vahidi haqqında fikir vermir. Aşağı siniflərdə oxuyan uşaqlar bir dəqiqə və bir saatın müddəti haqqında zəif təsəvvürə malikdirlər. Bir dəqiqəyə nə etmək olar sualına I - II sinif şagirdləri belə cavab verir: “Nahar et, mağazaya qaç, dəsmal ütülə, telefonla danış...” Bir saatdan sonra “dərslər öyrən, gəzintiyə çıx”. , kinoya gedin, bir təpəyə qalxın və onu yuvarlayın ... ".
Saat ideyası daha realdır, çünki praktik həyatda uşaqlar çox vaxt dəqiqə ilə deyil, saatla görüşməli olurlar. Onlara "bir saatlıq" gəzintiyə çıxmağa, oxumağa, istirahət etməyə, məşq etməyə icazə verilir. S. N. Şabalinə görə, 1-ci sinif şagirdləri orta hesabla bir dəqiqə təsəvvür edirlər, cəmi 11,5 saniyə davam edir. III sinif şagirdləri üçün bir dəqiqə 24,8 saniyə, V siniflər üçün 31,1 saniyə çəkir. Hətta böyüklər (tələbələr, müəllimlər) 45 dəqiqəni çox dəqiq təsəvvür edərək, dəqiqənin sonunu başlayandan 25-35 saniyə sonra təyin edirlər.
D.G.Elkin, V.E.Kotov, L.A.Efimova və başqalarının əldə etdiyi məlumatlar zamanın qavranılmasının, onun müddəti və zaman vahidi haqqında təsəvvürün formalaşmasının uşaqlar üçün çox çətin olduğuna inandırır. Əhəmiyyətli odur ki, bu oriyentasiya yaşla daha dəqiq və düzgün olsa da, faktların göstərdiyi kimi, müəllimin reallığın bu tərəfini bilməsinə xüsusi diqqət yetirmədən, müvəqqəti qavrayışın təkmilləşdirilməsi prosesi çox yavaş və hətta orta səviyyədə gedir. siniflər uşaqlar qavrayışda və ən əsası zaman kateqoriyasının müəyyən bir prosesin müddətinə tətbiqində kobud səhvlərə yol verirlər.
Əlbəttə ki, saatla tanışlıq uşaqların saatın uzunluğu və digər vaxt intervalları haqqında təsəvvürlərinə kifayət qədər aydınlıq və əminlik gətirir. Ancaq uşaqlar çoxdan inanırdılar ki, saat obyektiv olaraq mövcud vaxtı qeyd edən bir cihaz deyil və vaxtı tənzimləyən saatdır. Qış tətilinin son günlərində iki birinci sinif şagirdi on günün belə tez keçdiyindən təəssüflənirlər - hətta düzgün addımlamağa belə vaxtları olmadı. “Böyüyəndə,” deyir onlardan biri, “mən istədiyim zaman yavaş-yavaş yeriyən, daha uzun müddət yeriyə, oxuya və ya televizora baxa bilən saat icad edib düzəldəcəm. sürətlə qaçacaq ki, bütün günü necə atladığının fərqinə varmayacaq.
Zamanın dönməzliyini və onun keçid sürətini dəyişdirməyin qeyri-mümkünlüyünü səhv başa düşmək, zaman amilinin həyati əhəmiyyətini səhv başa düşmək, məsələn, uşaqlar tərəfindən bir hadisənin ötürülməsində, dinlənilən və ya oxunduğu hekayədə, onların müstəqil kompozisiyaları. Uzun müddət uşaqlar üçün heç bir mənası olmayan zaman amilinə məhəl qoymayan uşaqlar danışdıqları hadisələrin ardıcıllığı və müddəti ilə tamamilə özbaşına məşğul olurlar. Ona görə də bəzən əvvəlcə düşmən qeydi ilə itin sərhədə necə gətirilməsindən, sonra isə oğlanın onu meşədə necə gördüyündən danışırlar (A.Bartonun “Sərhəddə” şeiri). Bayramın bütün keçmiş hadisələrini ardıcıl silsilədə sıralamaq əvəzinə, uşaqlar onları ixtiyari olaraq bir-birinə bağlayaraq onları yan-yana çağırırlar: “Sonra Şaxta baba çıxdı... və sonra musiqi çalındı, sonra biz olduq. hədiyyələr verildi və orada bir təlxək də var idi ... “Burada məktəbəqədər uşaqlar və ibtidai məktəb şagirdləri üçün xarakterik olan müvəqqəti təmsillərin məntiqinin açıq şəkildə pozulması var.
Bu səhvlər ən çox və aydın şəkildə keçmişin bəzi hadisələrinin, xüsusən də tarixi materialın öyrənilməsində özünü göstərir. Uşaqlar üçün nə hər bir hadisənin lokalizasiyası, nə də müddəti vacib deyil və buna görə də onlar tərəfindən qəbul edilmir. Bir vaxtlar olan hər şey ümumi və kifayət qədər amorf bir təyinat alır: "Bu, çoxdan idi", "Çoxdan əvvəl" ... Bu, bütün torpaqlarımızın qalın buz qabığı ilə örtüldüyü vaxtdır. böyük nənə hələ kiçik idi, Aleksandr Nevski Peipsi gölündə cəngavər itlər ordusunu məğlub edəndə və insanlar daşdan baltalar və bıçaqlar düzəldəndə və çar bütün ölkəni idarə edəndə ... Elmdə qəbul edilmiş təyinatlar - "dövr", "Əsr", "dövr" - uşaqlar üçün tamamilə "boş" sözlər olaraq qalır, bunun arxasında oğlanların heç bir duyğu təcrübəsi yoxdur.
Müəllim uşaqlara haqqında danışdığı dövrün bəzi xarakterik xüsusiyyətlərini açmağı bacarırsa, bu, əlbəttə ki, uşaqlara o uzaq zamanın orijinallığını təsəvvür etməyə kömək edir, lakin hər dövrün ardıcıllığı və müddəti hələ də çox qalır. uşaqlar üçün qeyri-müəyyən fikirlər.
IV Gittis çox uğurlu texnikadan istifadə edərək, şagirdlərlə birlikdə III-IV sinif şagirdlərinə keçmişin dərinliyi, baş verən hadisələrin müddəti və ardıcıllığı haqqında təsəvvür yaradan “tarixi zaman lenti”ni tərtib edirdi.
Uşaqların zamanın obyektiv mahiyyətini dərk etməyə keçməsi üçün insanın nə sürətləndirə, nə də ləngidə bilməyəcəyi, uşaqların təbiətdəki müşahidələri və işləri böyük əhəmiyyət kəsb edir. Qönçənin açılması, cücənin yumurtadan çıxması üçün müəyyən vaxt lazımdır. Günəşin şərqdən qərbə daha sürətli və ya yavaş hərəkət etməsi mümkün olmadığı kimi, onu da sürətləndirmək mümkün deyil: Gecə ilə gündüzün, qışın və yazın başlanğıcı - hər şey təbii olaraq Yerin hərəkət qanunlarına və Yerin vəziyyətinə tabedir. Günəş. Buna görə də uşaqların vaxtında düzgün oriyentasiyasının formalaşmasında III sinifdə təbiət tarixi kursu (coğrafiya üzrə əsas məlumatlar) mühüm əhəmiyyət kəsb edir.
Uşaqlar tərəfindən qrammatikanın və "Fel" mövzusunun öyrənilməsi vaxtında oriyentasiya üçün son dərəcə vacibdir. Şifahi və yazılı nitqdə keçmiş, indiki və gələcək zaman və onların təyinatları ilə tanış olan tələbələr zamanla oriyentasiya üçün xüsusi dəstək alırlar.
Məkan, zaman və hərəkət sürəti ilə bağlı oriyentasiya
Bütün müəllimlər yaxşı bilirlər ki, ibtidai siniflərin riyaziyyat kurikulumuna daxil edilən ən çətin problem növlərindən biri hərəkət məsələləridir. Bu çətinlik, ilk növbədə, uşaqların piyada və ya qatarın qət etməli olduğu məsafənin, bunun üçün tələb olunan vaxtın və sürətin real əlaqəsini təsəvvür etməmələri ilə əlaqədardır. Bu əlaqə ümumiyyətlə uşağın məktəbəqədər təcrübəsində aşkar edilmir. Onun kosmos (uzaqlıq) haqqında zəif təsəvvürü var, daha da pisi - zaman vahidləri və o, artıq bu iki şərti üçüncü ilə - hərəkət sürəti ilə necə əlaqələndirəcəyini bilmir. Məsələn, şagirdlərə tapşırıq verilir: damalı kağıza ev çəkilir; bura məktəbdir. "Şagird Kolya A nöqtəsində yaşayır ("məktəb qapısından" 17 hücrədən keçən düz xətt çəkilir). Saşa B nöqtəsində yaşayır (məktəbin digər tərəfindəki 17 hücrədən də qırıq xətt çəkilir). Əgər siniflər məktəbdə saat 9-da başlayır, Kolya doqquzun yarısında evdən çıxmalıdır. Saşa Kolya kimi sürətlə yeriyirsə, eyni vaxtda məktəbə gəlmək üçün evdən nə vaxt çıxmalıdır? Bu tapşırığın üçüncü sinif şagirdlərinin yalnız müəyyən bir hissəsi üçün mümkün olmadığı ortaya çıxdı. Uşaqların uzunluq ölçü vahidləri kimi sayğac və santimetrlə artıq tanış olmasına və şagirdlərin bu biliklərdən artıq bir dəfədən çox istifadə etmələrinə baxmayaraq, ölçmə apararkən birinci sinifdəki şagirdlərin heç biri və əksər şagirdlərin ikinci siniflər hər iki məsafəni ölçməyə çalışırdılar. Amma Kolya və Saşanın evinə hücrələrin sayını hesablamaqla bunu etmək çox asan idi. Ancaq uşaqlar problemin şərtlərini və xüsusən də aralarındakı münasibəti heç təsəvvür etmirdilər. Deyirlər: "Kolya daha da irəli getməlidir (görünüşlə onun evi məktəbdən uzaqdadır). Deməli, səkkizin yarısında getməli olsa, Saşa - saat 8-də, daha yaxındır." Bəziləri hesab edir ki, Saşa üçün yerimək daha çətindir, çünki o, hər zaman dönüb getməlidir, ona görə də 15 dəqiqədən doqquza getməlidir və s. Yalnız III sinifdə şagirdlər bütün şərtləri nəzərə almağa çalışırlar, lakin həll yolu da həmişə uğurlu olmur. Müəllim bütün şərtləri və bütövlükdə tapşırığı "materiallaşdırdıqda" uşaqların iş səviyyəsi əhəmiyyətli dərəcədə yüksəlir. Belə ki, M.A.Bantova II sinifdə şagirdləri hərəkətə dair məsələlərin həllinə hazırlayaraq, hər bir şərt üçün müvafiq şifahi təyinatlar təqdim edir ki, bu da beləliklə özünün xarici şərt qeydini alır: v - sürət, s - məsafə, t - vaxt. Uşaqlara əvvəlcə sadə asılılıqları (yalnız iki parametr arasında) müəyyən etmək üçün məşq edərək və problemin bütün şərtlərini əyani şəkildə təqdim edərək, müəllim əlaqələri "ifşa edir": məsafə nə qədər böyükdürsə, onu aradan qaldırmaq üçün daha çox vaxt lazımdır; sonra digər iki şərtin asılılığını aşkar etmək üçün məşqlər var. Məsafə nə qədər böyükdürsə, eyni zamanda uyğunlaşmaq üçün onu bir o qədər tez qət etmək lazımdır... Uşaqlar məkan, zaman və hərəkət sürətinin ən mühüm asılılıqlarını ardıcıl olaraq belə mənimsəyirlər.
Tədrisdə görünmə qabiliyyəti
Kiçik uşaqlar üçün sensor biliklərin (şifahi ilə müqayisədə) daha çox əlçatanlığına əsaslanaraq, müəllimlər tədrisdə müxtəlif vizuallaşdırma növlərindən geniş istifadə edirlər. Taxıllar, vəhşi və ev heyvanları haqqında danışarkən, uşaqları onlarla dəstlər və əməliyyatlarla tanış etmək, payız və yaz, səhra və tayqa haqqında təsəvvürlər yaratmaq, müəllim vizualizasiyadan istifadə edir. Bu ya canlı təbiətdir (çovdar, arpa, palıd yarpağı və qabıq qulağı), ya da bir obyektin təsviri: rəng və ya kölgə, bəzən hətta kontur təsviri. Bəzən daha hazırlıqlı tələbələr üçün mövzunun görünüşünün şifahi təsviri verilir. Əlbəttə ki, uşağın oxuduğu mövzu haqqında düzgün təsəvvürə malik olması üçün həqiqətən belə bir köməyə ehtiyacı var. Bununla belə, vizuallaşdırmadan istifadə edərkən müəllim həmişə nümayiş etdirilən obyekti (və ya onun şəklini) sözlərin istifadəsi, nitqi ilə birləşdirməlidir ki, verilmiş obyekti əyani şəkildə "parçalamaq". Axı, hər hansı vizuallaşdırma hansısa vahid obyekti nümayiş etdirir. Ancaq tək həmişə bütün bircins tək obyektlər üçün ümumi xüsusiyyətlərə və yalnız bu tək nüsxəyə xas olan bəzi xüsusi, xüsusi xüsusiyyətlərə malikdir. Doldurulmuş ördəkdə bir pəncə digərindən daha tünddür, şəkildəki çovdarın sünbülcükləri ön planda, yulaf isə arxa planda göstərilir, buna görə də birincisi ikincidən çox böyük göstərilir, lakin bu fərq təsadüfdür. yalnız bu obraz üçün xarakterikdir. Uşaqların nümayiş etdirilən hər bir obyektdə bütün qulaqlar, bütün ördəklər üçün əsas və ümumi olanı dəqiq görsünlər və xırda şəxsi təfərrüatlardan qaçsınlar deyə, müəllim öz sualları və göstərişləri ilə uşağın gözünü qavranılan obyektə “yol göstərir”. Danışıq olmadan aydınlıq laldır.
Bundan əlavə, müəllim nitqində təkcə obyektin əlamətlərini və ya hissələrini deyil, həm də hər bir obyektin xarakterik xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir: "Ördəyin dimdiyi nədir, gözləri haradadır?", "Ördəyin dimdiyi nədir?" çovdarın sünbülündə və yulafın panikulasında olan taxıllar?
Həssas və şifahi birləşmənin bu cür birləşməsi uşaqlar üçün ümumi olanı təkdə, hissələr vasitəsilə isə bütövlükdə görməyi öyrənmək üçün lazımdır. Əlbəttə ki, artıq tanış olan materialın öyrənilməsində uzun müddət vizualizasiyanın istifadəsinə diqqət yetirmək tövsiyə edilmir, çünki bu, uşağın obyektin müstəqil surətini yaratmağa, ümumiləşdirmələrə və mücərrəd məzmunla işləməyə keçməsinə qarşı çıxır. , və nəticədə uşaqda mücərrəd təfəkkürün inkişafını ləngidir.
Yuxarıda deyilənlər bizi inandırır ki, qavrayış prosesinin həyata keçirilməsi üçün lazım olan bütün anatomik və fizioloji aparat uşağın həyatının ilk ilində artıq işə hazır olsa da, uşaqlara bunu öyrətmək üçün uzun illər geniş və sistemli iş lazımdır. başqalarının hissi idrakının düzgün və rasional yolları.cisim və hadisələr.
Vizual, eşitmə və ya motor mexanizminin hazırlığı yalnız uşağın həm ayrı-ayrı cisimləri və hadisələri, həm də onların bütün komplekslərini mənalı, məqsədyönlü və düzgün qavrayış və müşahidəsini inkişaf etdirmək imkanıdır.
Tədris prosesində müəllim uşağın özünün əməli hərəkətlərindən, hissiyyat idrakından və nitqindən istifadə edir. O, daha dolğun və daha mənalı vahid qavrayış məqsədi ilə uşağı obyektin təhlilində məşq edərək qavrayışa rəhbərlik edir.
Zəngin duyğu təcrübəsini toplayaraq və onu genişləndirmək və dərinləşdirmək qabiliyyətinə yiyələnən uşaq ətraf aləmi onun tərkib hissələrinin və hadisələrinin müxtəlifliyi ilə dərk etməyi və bu hiss təcrübəsi zənginliyindən özünün müxtəlif praktiki və zehni fəaliyyətlərində istifadə etməyi öyrənir.
İdrak hissi idrak prosesinin müəyyən mərhələsidir - cisimlərin insan və heyvanlar tərəfindən hiss orqanlarına bilavasitə təsir etdikdə, inteqral hiss obrazları şəklində əks etdirilməsi. Qavrayışın genezisi vizual-obrazlı təfəkkürün inkişafı, ideyalar sisteminin təkmilləşdirilməsi və onunla kifayət qədər sərbəst fəaliyyət göstərmək bacarığı ilə sıx bağlıdır.
Ozhegov izahlı lüğətində "qavrayış" anlayışını reallığın şüurda sensor əks etdirmə forması, xarici aləmin hadisələrini aşkar etmək, qəbul etmək, fərqləndirmək və mənimsəmək və onların obrazını formalaşdırmaq qabiliyyəti kimi müəyyən edir.
İdrak cisim və hadisələrin fərqli xüsusiyyətlərini dərk etmək nəticəsində onların ayrılmaz formada əks olunmasıdır. İdrak hissi idrak prosesinin müəyyən mərhələsidir - cisimlərin insan və heyvanlar tərəfindən hiss orqanlarına bilavasitə təsir etdikdə, inteqral hiss obrazları şəklində əks etdirilməsi.
İdrak hərəkətlə həyata keçirilir, qavranılan obyektin tədqiqi, onun obrazının qurulması ilə əlaqələndirilir. Qavrama anlayışı hiss orqanlarına bilavasitə təsirini, vahid obrazların formalaşmasını, onların möhkəm duyğu əsasını və prosesin gedişini indiki zamanda təsbit edir ki, ondan əvvəl keçmiş faza, ardınca isə hissiyyat mərhələsi gəlir. gələcək.
Rəsmin düzgün, adekvat qavranılması uşağın estetik qavrayışının bir hissəsidir. Həyatda və sənətdə gözəlliklə tanışlıq yalnız uşağın zehnini və hisslərini inkişaf etdirmir, həm də təxəyyül və fantaziyanın inkişafına kömək edir. Pedaqoqun işinin elmi əsaslara söykənməsi və müxtəlif rəngkarlıq növlərinin müasir inkişaf səviyyəsini nəzərə alan konkret proqram əsasında, tədricilik, ardıcıl mürəkkəbləşdirmə prinsipinə riayət edilməsi vacibdir. tələblər, müxtəlif yaşlarda olan uşaqların bilik və bacarıqlarına differensial yanaşma.
N.A.-nın araşdırmalarında. Kurochkina, N.B. Xalezova, G.M. Vişneva göstərir ki, şəklin bədii qavrayışı daha çox məktəbəqədər yaşda formalaşır, bu zaman uşaqlar müstəqil şəkildə təsviri təsviri çatdıra, qiymətləndirmələr verə, estetik mülahizələri ifadə edə və səssizliyə qadirdirlər. Şəklin qavranılması ətraf mühitlə birbaşa təmas prosesi, müşahidəçinin sosial-emosional inkişafı çərçivəsində obyektlər haqqında təəssüratların yaşanması prosesidir. Bu mürəkkəb psixoloji prosesdir. O, aşağıdakı addımlardan ibarətdir:
Afferent sintez (obyektin və subyekt mühitinin xüsusiyyətlərinin təhlili, ekran sahəsi)
Hisslərarası qarşılıqlı əlaqə: obyekti və obyektiv mühiti, displey zonasını dərk edərkən vizual, səs, qoxu və digər siqnalların müqayisəsi, analizatorların qarşılıqlı əlaqəsi, assosiativ proseslərin və beyin yarımkürələrinin təlimi aparılır.
Psixoloji-pedaqoji tədqiqatların (P.P.Blonski, A.V.Zaporojets, N.A.Vetluqina, S.L.Rubinşteyn, E.A.Flerina, P.M.Yakobson və s.) göstərdiyi kimi, estetik, bədii qavrayış mümkün qədər erkən, hətta məktəbəqədər uşaqlıq dövründə də inkişaf etməyə başlamalıdır.
Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sənət əsərlərinin estetik qavranılması da öz xüsusiyyətlərinə malikdir:
İncəsənətdə obrazların qavranılması reallıqdakı təəssürat və müşahidələrlə üzvi surətdə qarışır. Şəkildə mimika və jestlərlə ifadə olunan sevinc, təəccüb, kədər hissləri uşaqlar tərəfindən tutulur və ifadələrlə ötürülür.
Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar bunu bütövlükdə əsər haqqında mühakimələrdə ifadə edə bilirlər.
Uşaqlar təsvir olunanları asanlıqla tanıyır və təsnif edir.
Təsvir edilənlərin həyatda görünənlərlə müqayisəsi uşaqların ifadələrində görünür.
Psixoloqlar (B.M.Teplov, S.L.Rubinşteyn, A.V.Zaporojets və başqaları) və müəllimlər (V.A.Yakobson və başqaları) məktəbəqədər yaşlı uşaqların rəsm əsərlərinin estetik qavranılmasını hissdən başlayaraq, daha sonra isə uşağın zehni fəaliyyətinə əsaslanan dünyanın emosional idrakı kimi qəbul edirlər. şəxs. Məktəbəqədər yaşda, yaş xüsusiyyətlərinə görə özünəməxsus bir xarakterə malikdir və emosional kortəbiiliyi, ətrafdakı dünyaya artan marağı, təbəssümlərdə, jestlərdə, nidalarda təzahür edən gözəl və heyrətamiz insanlarla görüşərkən canlı reaksiya ilə fərqlənir. Üz ifadələri, qəbul edilən bir hadisəyə estetik bir qiymət verir ...
A.A. Lyublinskaya hesab edir ki, uşağın şəklinin qavranılması öyrədilməlidir, tədricən onu üzərində təsvir olunanları başa düşməyə aparır. Bunun üçün ayrı-ayrı obyektlərin (insanların, heyvanların) tanınması tələb olunur; şəklin ümumi planında hər bir fiqurun mövqeyinin pozalarını və yerlərini vurğulamaq; əsas personajlar arasında əlaqə yaratmaq; detalları vurğulamaq: işıqlandırma, fon, üz ifadələri.
Şəklin qavranılması məsələlərini tədqiq edən S.L.Rubinşteyn, G.T.Hovsepyan hesab edir ki, uşaqların onun məzmununa cavablarının xarakteri bir sıra amillərdən asılıdır. İlk növbədə - şəklin məzmunundan, onun süjetinin yaxınlığından və əlçatanlığından, uşaqların təcrübəsindən, rəsm üzərində düşünmək bacarığından.
Bədii rəsmlər aşağıdakı növlərə aiddir:
Obyekt rəsmləri - bir və ya bir neçə obyekti aralarında heç bir süjet əlaqəsi olmadan (mebel, paltar, qab-qacaq, heyvan və s.)
Obyektlərin və personajların bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğu süjet səhnələri. P. A. Fedotov "Təzə süvari", A. A. Rılov "Qağayılar", N. S. Samokiş "Analıq"
Mənzərə rəsmləri: A. Savrasov “Qalalar gəldi”; I. Levitan "Qızıl payız", Bahar "," Böyük Su "; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Şişkin "Şam meşəsində səhər"; V. Vasnetsov "Alyonushka" və s.
Natürmort: K. Petrov-Vodkin "Stəkanda quş albalı"; Maşkov "Ryabinka"; Konçalovski "Xaş-xaş", "Pəncərədə yasəmən" və s.
Həyatı və təbiət hadisələrini onların bir şəkildə təkrar istehsalı ilə müqayisə edərək, məktəbəqədər uşaq ilk növbədə öz təcrübəsinə əsaslanır. O, mənzərəni təkcə düşünməklə deyil, həm də təsirli şəkildə qavrayır, bəzi hadisələrə və əşyalara digərlərindən üstünlük verir.
Rəsmlərdə bədii obrazın qavranılması təsviri sənət üçün bir çox konkret anlayışları aydınlaşdırmağa kömək edir. Onların mənası qavrayış prosesini daha mənalı, maraqlı edir, çünki uşaq təsviri sənətin hər bir növü və janrının ifadə vasitələrini fərqləndirir.
N.M.-nin araşdırmasında. Zubarevanın təsviri sənət vasitəsi ilə uşaqların estetik tərbiyəsi ilə bağlı aşağıdakı suallar verilir: rəsmlərin, xüsusən də natürmort və mənzərə kimi janrların imkanları nədir. Tədqiqatçıların fikrincə, müxtəlif janrlı rəsm əsərlərini qavrayan zaman uşaqlar getdikcə daha az natürmort və mənzərəli ümumi janrlı rəsmə üstünlük verirlər. Süjet şəkli maraqlı, cəlbedici məzmunu ilə uşaqları cəlb edir. Bununla belə, onlar, bir qayda olaraq, şəklin estetik cəhətlərinə diqqət yetirmirlər. Natürmortlar və xüsusən də mənzərə rəsmləri cisimləri, təbiət hadisələrini, rəng birləşmələrini, rəngləmələri təsvir etməklə uşaqda maraq oyadır. Gündəlik janrın rəsmlərində uşaqları müxtəlif mövzular cəlb edir: idman, heyvan şəkilləri. Mövzulara maraq qızlar və oğlanlar üçün eyni deyil. Oğlanlar ən çox idmana və qəhrəmanlığa, qızlar isə heyvanlar aləminə maraq göstərirlər. Fərdi uşaqlar müəyyən bir mövzuya davamlı maraq göstərirlər. Uşaqlar eyni mövzuda olan, lakin rəssamlar tərəfindən müxtəlif üsullarla həll edilən iki sənət əsərini müqayisə edərkən rəngin dekorativ imkanlarından istifadə edərək yığcam, şərti, parlaq yazılmış şəkillərə üstünlük verirlər. Ancaq təsvirdəki şərtilik uşaqlar tərəfindən yalnız müəyyən həddə qədər qəbul edilir. Sxematizmlə həmsərhəd olan görüntü onların etirazına səbəb olur. Natürmortu qavrayan uşaqlar rəngə emosional reaksiya verir, rəssamın şəkildə hansı rənglərdən istifadə etdiyinə diqqət yetirirlər. 5-6 yaşlı uşaqlar "ən gözəl" şəkli seçərək, rənglərin harmoniyası, rənglərin parlaqlığı, onların birləşməsindən yaranan estetik hissləri rəhbər tuta bilirlər.
Mənzərə rəsmləri təbiəti müşahidə etməkdə uşaqlara yaxındır, onların nitqində özünü büruzə verən emosional və estetik təsir göstərir. Uşaqlar metaforalardan, müqayisələrdən və digər ifadə vasitələrindən istifadə edərək qavranılan hadisəni xarakterizə etmək üçün öz poetik obrazlarını tapırlar. Poetik mətn şəklin qavranılmasına müsbət təsir göstərir, onun qavranılmasını dərinləşdirir. O, uşaqlara rəssamın istifadə etdiyi ifadə vasitələrini şüurlu şəkildə qavramağa, onlarda obrazı xarakterizə edən vasitələri görməyə kömək edir. Uşaqların mənzərə rəngkarlığında bədii obrazın estetik qavrayışının inkişafı üçün A.S.-nin poeziyasından istifadə etmək vacibdir. Puşkin, I.A. Bunin, F.I. Tyutçev, S. Yesenin və s. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlar bir janr rəsmini dərk etdikdə, rəsmlərin məzmununun sosial əhəmiyyətinin dərk edilməsi, vasitələri ilə qarşılıqlı əlaqəsi olmadan fərdi detalların seçilməsinə əsaslanan şüursuz, parçalanmış tədricən inkişaf edir. rəngkarlığın məzmununun məntiqi əlaqələri və ifadəlilik vasitəsi ilə motivasiya olunan məzmunun adekvat başa düşülməsinə ekspressivlik. Janr rəngkarlığının məzmununun sosial əhəmiyyətini dərk etmək üçün zəruri şərt rəssamlıqda ifadə olunan sosial hadisələrə şəxsi münasibətdir. Bu, janr rəngkarlığının emosional qavrayışının göstəricisidir, həm də məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin sosiallaşması prosesində mühüm amildir. Bədii təsvir üslubunun uşaqların vizual sənət əsərlərinin qavranılmasına böyük təsiri var. Lakonik, parlaq rəngli şəkil davamlı estetik hisslər oyadır. Deməli, natürmortlarda uşaqları bədii xüsusiyyətlərinə görə xalq sənəti ustalarının əsərlərinə yaxın olan əsərlər daha çox cəlb edir. Rəngarənglik və dekorativlik, cəsarətli, tez-tez təzadlı rəng birləşmələri bu əsərləri uşaqlar üçün son dərəcə cəlbedici edir. Gündəlik janrda olan rəngkarlıqda onları daha çox realist yazılmış əsərlər, landşaftda - rəngin dekorativ imkanlarından istifadə edən rəsmlər maraqlandırır. Uşaqlarla işləyərkən bədii obrazın müxtəlif şərhləri olan əsərlərdən istifadə etmək məqsədəuyğundur: çox müfəssəl (A.Laktionov, İ.Şişkin, İ.Xrutskoy), daha ümumiləşdirilmiş (A.Rılov, A.Kuindji, İ.Levitan) , şərti olaraq düz, xalq sənətinə yaxın (A. Vedernikov, B. Kustodiev). Uşaq bağçasında təsviri sənətin müxtəlif növ və janrlı reproduksiyalarının seçilməsi zəruridir (Bax: Əlavə 1).
Beləliklə, pedaqoji və sənət tarixi ədəbiyyatının təhlili qavrayış prosesini, onun növlərini, bədii qavrayış prosesini, rəsm qavrayışının mərhələlərini xarakterizə etməyə, yaşlı məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən qavranılması üçün mövcud olan rəsm növlərinə nümunələr verməyə imkan verdi. uşaqlar.
İdrak bilmənin ən sadə və ən yaxşı yoludur.Lakin bilmənin başqa formaları da var ki, onlardan üçünü nəzərdən keçirdik. İdrak prosesində cihazların istifadəsi qavrayış sferasında son dərəcə kiçik və çox uzaq obyektləri əhatə edir.Aparatların köməyi ilə metrik formada bilik əldə etmək olar. Dil gizli biliyə açıq forma verir. Bu, əvvəlki nəsillərin topladığı müşahidələri yazılı şəkildə qeyd etməyə və onları bir yerə yığmağa imkan verir. Şəkillər idrak vasitəsi kimi qavrayışın sərhədlərini genişləndirir, onun müxtəlif aspektlərinin vəhdətinə töhfə verir. [ ...]
Şəkil qavrayış kimi deyil. Buna baxmayaraq, şəkil onların şifahi təsvirindən daha çox obyektin, yerin və ya şəxsin qavranılmasına bənzəyir. Gerçəkliyin illüziyasının mümkün olduğuna inanılır. Deyirlər ki, rəsm o qədər mükəmməlliyə çata bilər ki, tamaşaçı artıq boyalarla işlənmiş kətanı rəssamın gördüyü real səthdən ayıra bilməyəcək. Biri yunan rəssamı haqqında, üzümləri o qədər məharətlə təsvir edir ki, quşlar onu öpmək üçün uçurdu, digəri isə bu rəssamın rəqibi onu məğlub etdi. O, kətan üzərində pərdəni o qədər təbii təsvir edib ki, hətta rəssamın özü də onu qaldırmağa çalışıb. Əfsanə [...]
Şəkillərin qavranılması bir qavrayış növüdür, onun prosesində (birbaşa qavrayışdan və qurğular vasitəsilə qismən vasitəçilik edilən qavrayışdan fərqli olaraq) qavranılan məzmunun reallığına əmin olmaq mümkün deyil. Buna baxmayaraq, şəkillər təbii mühitin zəngin reallığına sözlərdən daha dərindən nüfuz edə bilir. Rəsmlərin təcrübəmizin donmuş formaları olması iddiasından başqa həqiqətdən başqa bir şey yoxdur. Şəkillər bizə çox şey öyrədə bilər və eyni zamanda bizdən kitab oxumaqdan daha az səy tələb olunur. Şəkillərin qavranılması adi qavrayışdan, yəni birinci əldən qavrayışdan fərqlənir, lakin yenə də nitq qavrayışından daha çox adi qavrayışa bənzəyir. [ ...]
Beləliklə, rəsm, dərinlik dəyişkənliyi ilə donmuş strukturların optik nizamının mövcudluğunu təmin edən xüsusi bir şəkildə işlənmiş bir səthdir. Tüninqin vizual bucaqlarının kəsikləri müəyyən bir formaya malikdir, invariantların isə heç bir forması yoxdur. Şəklin strukturu məhduddur, yəni əhatəli deyil. Bu, vaxtla dayandırılmış bir sistemdir (istisna növbəti fəsildə müzakirə olunacaq kinodur). Formalaşmanı təmin etmək üçün bir çox müxtəlif səth müalicəsi mövcuddur. Bir səthin işığı əks etdirmə və ya ötürmə qabiliyyətini rəngləmə və ya rəngləmə ilə dəyişə bilərsiniz. Onun relyefini dəyişdirmək və üzərində kölgələr yaratmaq üçün qravüradan və ya başqa bir müalicədən istifadə edə bilərsiniz. Nəhayət, səthə işıq proyeksiya edərək bir müddət səthdə şəkil yarada bilərsiniz. Sonuncu halda biz səthin özünü ekran adlandırırıq, kölgə salan obyekt isə proyektordur. Süni optik sistemin yaradılmasının bu əsas üsulları mənim əvvəlki qavrayış kitabımda müzakirə edilmişdir (Gibson, 1966b, ch. I). Bununla belə, rəssam səthi müalicə üsulundan istifadə edirsə də, o, hələ də işlənmiş səthi ətraf aləmin digər səthləri arasında yerləşdirməli olur. Bir rəsm yalnız rəsm olmayan digər səthlərlə əhatə olunmuş şəkildə görünə bilər. [ ...]
Müharibə illərində bir psixoloq kimi gənclərə uçmağı öyrətməkdə iştirak edəndə rəsm və kinoya marağım yarandı. 1940-1946-cı illərdə milyonlarla amerikalı bu tamamilə qeyri-təbii bacarıqlara yiyələnməli oldu. Vizual təhsilin imkanları, belə demək mümkünsə, məndə güclü təəssürat yaratdı. Tələbəyə necə uçacağını deyə bilməzsiniz; onu sınaq və səhv yolu ilə öyrənməsinə icazə verə bilməzsiniz. Simulyatorlarla öyrətmək olar, amma bu çox baha idi. Mən onlara necə uçduqlarını göstərməyə çalışmalıydım. Əlbəttə ki, stimullaşdırıcı vəziyyət simulyasiya edilə bilsəydi, qəza riski olmadan öyrənə bilərdilər. Vizual öyrənmə üzrə ədəbiyyatın faydasız olduğu sübut edilmişdir. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, 20 il ərzində mən bir-birinin ardınca rəsmə verilən bir neçə tərifi rədd etmişəm. Tələbələrimdən biri bu problemin həlli yolunda ilk addım kimi qiymətləndirilə bilən “Şəkil Qavrama Psixologiyası” (Kennedi, 1974) kitabını yazdı. [ ...]
Görünən mənzərənin vahid qavrayışı təkcə görmə sahəsindəki qüsurlara görə deyil, həm də müəyyən şərtlərdə görünə bilən əvvəlki retinal qıcıqlanmaların (Balonov, 1971) özünəməxsus izləri olan ardıcıl təsvirlərin formalaşması səbəbindən pozula bilər. uzun müddət müşahidə olunur (onlarla saniyə və dəqiqə), yalnız tədricən yox olur. Torlu qişada qalan izlər, şübhəsiz ki, yeni məlumatların qəbuluna mane ola bilər. Ona görə də bu izləri “silən” mexanizm olmalıdır. Sakkadların avtomatlaşdırılmasının belə mexanizmlərdən yalnız biri olduğuna inanmaq üçün hər cür əsas var. Uzun müddətdir ki, göz hərəkəti ilə ardıcıl şəkillərin daha az intensivləşdiyi, müddəti azaldığı və ya tamamilə yox olduğu müşahidə edilmişdir. Üstəlik, göz hərəkətləri artıq işlənmiş ardıcıl təsvirləri "silməklə" yanaşı, həm də onların yaranmasının qarşısını alır. Saccades, ardıcıl şəkilləri "silmək", vizual rabitə kanalını "xəbərdarlıqda" "saxlamaq". [ ...]
Kremlin panoramasının gözlərinə açıldığı eyni körpünün sol tərəfində bir şəxs tamamilə fərqli mənzərəni görür (Əlavə 1, şək. 23). Əvvəla, rəng sxemi sevindirir: qızıl günbəzli zəng qülləsi, qüllələri olan Kreml divarı və arxada Kreml sarayı. Göz bir elementdən digərinə tullanır və hər dəfə hara baxdığını və nə gördüyünü “bilir”. Hər sakkadan sonra gözün möhkəm bir şəkildə bağlanma imkanı var. Memar, görünür, tam istədiyi kimi idi. Bu iki fotoşəkili müqayisə edəndə belə bir təəssürat yaranır ki, bu iki kompleks müxtəlif estetik meyarlara uyğun tikilib: birində bədii tərtibat, digərində isə mühəndislik yanaşması üstünlük təşkil edib. Memarlıqda çılpaq rasionalizm, gördüyümüz kimi, vizual qavrayış qanunları ilə tamamilə ziddiyyət təşkil edir. [ ...]
Şəkli başa düşmək üçün, birincisi, şəklin səthinin birbaşa qavranılması, ikincisi, onun üzərində nə çəkildiyini dolayısı ilə dərk edilməsi lazımdır. Bu anlayış ikiliyi normal müşahidə şəraitində qaçılmazdır. Gözü aldatmaq olmaz, reallıq illüziyası hələ də yaranmır. [ ...]
Deyək ki, Niaqara şəlaləsini təsvir edən rəsmdən daha çox ona baxdığımız zaman qavrayışımız vasitəçi deyil, birbaşa olacaq. Şəkilə baxdığımız zaman ikinci halda vasitəçilik ediləcək. Beləliklə, mən ətraf aləmin qavrayışının birbaşa olduğunu iddia edərkən, onun heç bir obrazla vasitəçi olmadığını nəzərdə tuturam - nə tor qişa, nə əsəb, nə də zehni. Birbaşa qavrayış ətraf mühitin işıq strukturundan məlumat əldə etməyə yönəlmiş xüsusi fəaliyyət növüdür. Mən bu prosesi məlumat axtarışı adlandırıram. Onun həyata keçirilməsi üçün müşahidəçinin aktiv şəkildə hərəkət etməsi, ətrafa baxması və ətraf aləmin obyektlərini araşdırması lazımdır. Bu prosesin optik sinirin girişinə gələn siqnallardan nə olursa olsun məlumat almaqla heç bir əlaqəsi yoxdur. [ ...]
Mürəkkəb materiallara və bəzən xüsusi terminologiyaya baxmayaraq, kitab oxumaq asandır və böyük maraqladır. Kitabın aydın, məntiqli quruluşu materialın qavranılmasının asanlığına kömək edir. I hissə dünyada və Çexoslovakiya Sosialist Respublikasında ekoloji problemlərdən bəhs edir, Avropa qitəsinin problemlərinin nəzərdən keçirilməsinə xüsusi diqqət yetirilir. Bu sahədə üzləşdiyi problemlərin təsnifatını apararaq, ikinci hissədə müəllif ətraf mühitin ayrı-ayrı elementlərinin qarşılıqlı əlaqəsi və qarşılıqlı təsiri prosesindəki problemləri təhlil edir. Burada biz insanın ətraf mühitlə münasibəti, yaşayış məntəqələrində ətraf mühit elementlərinin əlaqəsi və s. ilə tanış oluruq. Müəllif insan mühitinin mürəkkəb, bir-biri ilə əlaqəli mənzərəsini göstərir, bütün kitabda ətraf mühitə ehtiyac ideyasını daşıyır. kəskin ekoloji problemin həllinə kompleks, sistemli yanaşma. [ ...]
Sonda qeyd edirik ki, şəkil həmişə zamanla paralel gedən iki qavrayış rejimini - birbaşa və vasitəçiliyi nəzərdə tutur. Rəsm səthinin bilavasitə qavranılması ilə yanaşı, virtual səthlərə də dolayı şüur var. [ ...]
Rəsmlərdə üst-üstə düşmə görünüşünün yaradılmasının mümkün olduğu çoxdan məlumdur. Eyni təsir, dondurulmuş sifarişi göstərən digər vasitələrin köməyi ilə əldə edilə bilər. Rubinin kəşfi, qapalı konturun və ya fiqurun təsvirinin fiqurun arxasında uzanan ayrılmaz bir şey kimi qəbul edilən bir fonun görünüşünü tələb etdiyini göstərən geniş şəkildə tanındı. Lakin bütün bu cür nümayişlər qarışıq yer üzündə səthlərin kənarlarının örtülməsi ilə deyil, forma qavrayışı, kontur və xətlərin görmə qabiliyyəti ilə əlaqələndirildi. Bu nümayişlərdən belə nəticə çıxırdı ki, sözdə dərinliyi rəsm üzərində üst-üstə qoymaqla bərpa etmək olar, lakin onlardan tıkanmış səthin sabit olduğu qənaətinə gəlmək mümkün deyildi. [ ...]
Rəsmlərin yaradılması və qavranılması ilə bağlı çətinliklər birbaşa vizual qavrayış problemlərinə çox az aidiyyatı olan öz problemlərini doğurur. [ ...]
Bu kitabın birinci hissəsi ətraf aləmin qavranılmasına həsr olunub. İkinci hissə qavrayış üçün məlumat, üçüncü hissə faktiki qavrayış prosesidir. Nəhayət, dördüncü hissə rəsmə və şəkillərə baxdıqda yaranan şüurun xüsusi məzmununa həsr edilmişdir. Şəkillərin qavranılması kitabın sonunda verilmişdir, çünki onu əhatə edən görmə və hərəkətdə olan görmə dərk edilmədən başa düşülə bilməz. [ ...]
Həmişə rəsmlərlə təcrübə apararkən, bir rəsmin tərifini necə formalaşdıracağımı çaşdırırdım. Optikaya baxışlarım dəyişdikcə və qavrayış nəzəriyyəsi ilə bağlı işim irəlilədikcə bu tərif də dəyişdi. Ola bilsin ki, bu tərifin vaxtilə tərk etdiyim versiyaları tarix üçün müəyyən maraq doğurur (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, 11-ci hissə; 1971). İndi mən onlardan yalnız sonuncunu müdafiə edərdim. [ ...]
Əsas tala kiçik olanlarla dərin və geniş perspektivlə əlaqələndirilir və bütün şüşələrin bir-birinə bağlı sistemini təşkil edir. Hər yanaşmadan yeni mənzərə rəsmlərinin qavranılması üçün yol şəbəkəsinin müxtəlif tərəfdən təmizlənməyə aparması arzu edilir. [ ...]
Əlbəttə ki, rəsmlər və rəsmlər var, lakin kitabın dördüncü hissəsində açıqlanacağı kimi, bunlar "formalar" deyil. Bu ümidverici və ümidverici səslənirdi. Onları elə sifariş etmək olar ki, onların hər biri arasındakı fərqlər tədricən və davamlı olaraq artsın” (Gibson, 1950b, s. 193). Əhəmiyyətli olan forma deyil, onun dəyişməsinin parametrləridir. Və bu parametrlər təcrid olunsaydı, psixofiziki təcrübələr aparıla bilərdi. [ ...]
Müəllif qeyd edir ki, qeydə alınmış şəkil aydın ildırımın adi ildırımın dolama (və buna görə də yalnız qismən görünən) kanalı ilə subyektiv qavrayışı olduğu nəzəriyyə ilə tam razılaşmır. Nöqtəli trayektoriyanın parlaq seqmentləri və qaranlıq intervalları kifayət qədər müntəzəm yerləşmişdir ki, bu da adətən aydın şimşəklərə aid edilən xüsusiyyətləri xatırlamağa məcbur edir. Bununla belə, Şek. 2.16 Mənfi məlumatların olmaması və müşahidə şərtləri haqqında məlumatın olmaması səbəbindən fotoşəkil tamamilə etibarlı hesab edilə bilməz. [ ...]
Çoxsaylı tədqiqatlar V.D. Glezer və tələbələri hərəkət edən stimulların vizual tanınmasına təsirinin böyük rolunu göstərdilər (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Məlum oldu ki, stimulun hərəkəti striasiyanın təsirini aşkar etmək üçün ilkin şərtdir. Hərəkətsiz titrəmə stimulları ilə bu təsir müşahidə edilmir. Qəbuledici sahələr yalnız zolaqlar hərəkət etdikdə yüksək məkan tezliklərinə optimal cavab verdi. Nəticə etibarilə, yüksək məkan tezlikləri haqqında məlumat yalnız təsvirin reseptiv sahədə yerdəyişməsi halında ötürülür. Bu faktlar psixofizioloji məlumatlarla yaxşı uyğunlaşır. Retinada təsvirin sabitləşməsi şəraitində kobud təfərrüatları görmək üçün stasionar obyektin fonla kontrastını vaxtında modulyasiya etmək kifayət idi, halbuki bu, daha kiçik detalları aşkar etmək üçün kifayət deyil: onların qavranılması üçün ilkin şərt onların hərəkətidir. retina boyunca şəkil. Qavranılan stimulları hərəkət etdirərkən digər hisslər də ən çox məlumat alır: eşitmə, dad, qoxu və toxunma. Brayl mətninin kor tərəfindən oxunması məhz bu fenomenə əsaslanır: barmağı mətnin qabarıq nöqtələri boyunca hərəkət etdirmək maksimum qavrayış üçün lazımi şərait yaradır. Uzaq məsafədə yerləşdirilmiş altı stasionar vibrasiya sensorundan mozaika hazırlamaq cəhdləri uğurlu alınmayıb. Beləliklə, sakkadların avtomatlaşdırılması təkamül nöqteyi-nəzərindən ən yüksək məlumat məzmununu əldə etmək üçün görünən mənzərənin davamlı hərəkətini yaratmaq ehtiyacı kimi yarandı. Sabit obyektlərin (evlər, tikililər) üstünlük təşkil etdiyi bir şəhərdə sakkadların avtomatlaşdırılmasının əhəmiyyəti xüsusilə böyükdür. [ ...]
Çətinlik, rəsmin ikinci dərəcəli qavrayışı necə təmin etdiyini başa düşməkdir. Şəklin ikinci dərəcəli fantaziya və estetik həzz mənbəyi kimi xidmət edə biləcəyini, yaradıcı təxəyyülü oyada biləcəyini, eləcə də şəklin öz yaradıcısına sözsüz düşünməyə imkan verdiyini nəzərə aldıqda daha da mürəkkəbləşir TA rrii erm, 1969). [ ...]
Sistematik şəkildə dəyişən bir şəkilə səbəb olan, dayandırılmış bir şəkilin səbəb olduğu şeydən daha çox təbii vizual qavrayışa daha yaxındır. Onu meydana gətirən, dildə uyğun sözləri olmayan və buna görə də təsviri çətin olan çevrilmələr, rəsmlərdə və fotoşəkillərdəki məlum donmuş formalardan daha asan qəbul edilir. [ ...]
Kölgə proyeksiyası hərəkət qavrayışını öyrənmək üçün ən çevik və güclü üsuldur. Ancaq hadisələrin qavranılmasını öyrənmək üçün ondan necə istifadə olunacağı yalnız indi aydınlaşır. Bizim dövrümüzdə küçədə bir adamın “kino” adlandırdığı sənət və istehsal texnologiyası fövqəladə mükəmməlliyə çatmışdır, lakin bütün bunlara baxmayaraq, onlara elmi əsas verə biləcək bir nizam-intizam yoxdur. Hərəkətli təsvirlərin yaradılması – istər filmlərdə “canlı şəkillər” olsun, istərsə də osiloskopda kompüter tərəfindən idarə olunan şüa hərəkəti olsun – bu proyeksiya metodunun mükəmməl təkmilləşdirilməsidir (məsələn, Green, 1961; Braunstein, 1962 a and b). Kitabın son fəslində optik hərəkət simulyasiyası probleminə qayıdacağam. [ ...]
Bu iki fərziyyədə qavrayış haqqında heç nə deyilmir, onlar yalnız qavrayış üçün normal olaraq mövcud olan məlumatlardan danışırlar. Onların nə kosmosa, nə üçüncü ölçüyə, nə dərinliyə, nə də məsafəyə heç bir aidiyyatı yoxdur. Həm də ikiölçülü formalar və naxışlar haqqında heç nə demirlər. Lakin bu fərziyyələr bir-birini bloklayan həcmli obyektlərin qavranılmasını izah etmək üçün tamamilə yeni əsas yaradır. Obyekt əslində həcm verir və fon əslində davamlıdır. Bir obyektin şəklinin və ya təsvirinin onun necə qəbul edildiyi sualına heç bir aidiyyəti yoxdur. [ ...]
Metrik yer nisbəti ilə daxil olma nisbəti arasındakı fərq aşağıdakı kimi göstərilə bilər. Siz şimaldan sağa və üfüqdən yuxarıya doğru dərəcələri hesablayaraq ulduzların səmada yerini təyin etməyə razılaşa bilərsiniz. Amma hər hansı bir ulduzun yeri, birincisi, onun bürclərdən hansına aid olduğu bilinərsə, ikincisi, bütövlükdə ulduzlu səmanın bütün mənzərəsi məlum olarsa, verilmiş sayıla bilər. Eynilə, yarpaqlara, ağaclara, təpələrə uyğun gələn optik quruluşlar başqa, daha böyük strukturlara daxildir. Yerin teksturası, əlbəttə ki, ayrı-ayrı ulduzlardan ibarət bürclərin incə strukturlarıdır və buna görə də koordinat sistemindən daha az asılıdır. Əgər belədirsə, yer üzündə hansısa konkret obyektin istiqamətini, onun “buradan” istiqamətini dərk etmək müstəqil problem təşkil etmir. Ətraf aləmin qavrayışı bu dünyanın ayrı-ayrı elementlərinin müxtəlif istiqamətlərinin qavrayışından ibarət deyil. [ ...]
Şəkillərin qavranılmasına dair yuxarıdakı əsərlər seriyasının sonuncu, beşinci məqaləsi formasız invariantlar konsepsiyasına həsr edilmişdir (Gibson, 1973). Baxış nöqteyi-nəzərindən fərqli olaraq, buna görə şəkil heç bir invariantları təqlid edə bilməz, çünki hərəkət olmadan heç bir çevrilmə yoxdur. Kinodakından daha az tələffüz olunsa da, şəkilin hələ də invariantları təqlid etdiyini söyləməkdən azadam. [ ...]
Mədəniyyətin ekologiyası sosial ekologiya ilə sıx bağlıdır. Bəşəriyyətin topladığı və maddiləşdirdiyi bütün sərvətlər sırf maddi dəyərlərlə məhdudlaşmır. Bu, müəyyən bir şəkildə təşkil edilmiş bir sıra məlumatı ehtiva edir. Bunlar şəhərlərin, parkların, kitabxanaların, muzeylərin təsvirləri və “insanlaşmış təbiət” şəkilləridir. Hər bir xalq və ya onun hər hansı sosial təbəqəsi üçün bütün maddi mədəniyyət dünyası özünəməxsusdur. Bu, etnik qrupların təbii sərvətlərə münasibətini özündə ehtiva edən etnoekologiyanın inkişafı üçün ilkin şərait yaradır. Milli spesifiklik hələ də çox nəzərə çarpır və nəzərə alınmamalıdır. Bu, incə milli ruha, o cümlədən dini sistemlərə də aiddir. Ateizm cəmiyyət tərəfindən mənimsənilmiş dini dogmaların təzyiqindən xilas olmaq demək deyil. “Ruh ekologiyası” mədəniyyət ekologiyasının tərkibində çox nəzərə çarpan bir elementdir və bilik obyekti ola bilər. Milli ədavət və ya ən azı, bəzən yalnız gizli olan parçalanma “ruh ekologiyası” problemlərinin aktuallığının ən yaxşı sübutudur. Əgər cəmiyyət daxilində onun sosial quruluşu, insanlar arasında münasibətlər böyük ölçüdə sosiologiyanın və sosial psixologiyanın predmetidirsə, o zaman dünya dərketməsinin bütün kompleksi “ruh ekologiyası”na daha yaxındır. Düzdür, bu kompleksdə insan ekologiyasının bir elementi də var - başqasının ekoloji qavrayışı, onun varlığının fiziki hissi (görmə, qoxu, davranış və s.). Digərini qəbul etmək və ya rədd etmək təkcə sosial-mədəni tərbiyəli münasibət deyil, həm də psixofizioloji reaksiyadır. [ ...]
Kino yaradarkən hadisələrin və bu hadisələrin inkişafının necə qəbul edildiyini rəhbər tutmaq lazımdır. Film çəkmək rəsm çəkməklə eyni deyil. Hadisələrin ardıcıl olaraq daha yüksək səviyyəli hadisələrə daxil edilməsi çox vacibdir. Epizodlar arasında keçidlər psixoloji cəhətdən sağlam olmalı və epizodların ardıcıllığı başa düşülməlidir. Bununla belə, şəkilli görmə nəzəriyyəsi və stimul ardıcıllığına əsaslanan qavrayış nəzəriyyəsi kinofilmlərin yaradılmasında zəif köməkçidir. Burada ətraf mühitin qavranılması nəzəriyyəsi, yəni hərəkət və nəzərə alma proseslərini nəzərə alan ətraf aləmin qavranılması nəzəriyyəsi kömək edə bilər. [ ...]
Ancaq rəsm üçün perspektivdən istifadənin lazım olmadığını iddia etmək bir şeydir, perspektivin bir dil olduğunu iddia etmək başqa bir şeydir. Sonuncu o deməkdir ki, perspektiv, şəklin invariantları kimi, şifahi mətnə bənzəyir və yeni bir dili mənimsədiyimiz müvəffəqiyyətlə onu yeni şəkildə qavramağı öyrənmək olar. Bununla belə, rəsm əsərinin təbiəti elədir ki, onun içindəki məlumatlar gizli formadadır. İnvariantları sözlə ifadə etmək və ya simvollara çevirmək olmaz. Rəsm şüurun məzmununu sözsüz çatdırır. Tutulanları bəyanatlar çərçivəsinə sıxışdırmaq olmaz. Ətrafımızdakı dünyada müəyyən bir yer tutduğumuz barədə qavrayışı təsvir etmək üçün sözümüz çatışmır. Əlbəttə, yazıçılar bunu etməyə çalışırlar, ancaq rəssamların bacardığı şəkildə bir rəsmlə səni başqa yerə köçürə bilməzlər. [ ...]
Binaural effekt iki faktora görə səs mənbələrinin lokalizasiyasına kömək edir: vaxt fərqi və qulaqlara gələn siqnalların intensivliyi fərqi. Eşitmə diapazonunun ən aşağı tezliklərində (500 Hz-dən aşağı) mənbəyə istiqamət əsasən binaural effektin gecikməsi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, 150 Hz-dən aşağı tezlikli siqnal mənbələri praktiki olaraq eşitmə ilə lokallaşdırılmır. Tezliyi 500 Hz-dən yuxarı olan səs mənbələrinə istiqamət həm müvəqqəti, həm də intensivlik binaural effektləri ilə müəyyən edilir. Səs mənbəyinin lokallaşdırılmasının təsiri açıq məkan şəraitində özünü göstərir. Yansıtılan dalğaların mövcudluğunda qavrayışın məkan mənzərəsi pozulur. [ ...]
Ənənəvi optikada yerin üfüqü haqqında demək olar ki, heç nə deyilmir. Bu mövzuda yeganə empirik tədqiqat ekoloji optika nöqteyi-nəzərindən aparılmışdır (Sedgwick, 1973). Sedqvik müxtəlif növ obyektlərin qavranılması üçün invariant informasiyanın mühüm mənbəyinin üfüq olduğunu göstərdi.Məsələn, üfüq yerdəki eyni hündürlükdə olan bütün obyektləri onların bucaq ölçülərindən asılı olmayaraq eyni nisbətdə kəsir. Bu, "üfüqi əlaqə"nin ən sadə formasıdır. Üfüqün ikiyə bölündüyü eyni hündürlüyə malik olan hər hansı iki ağac və ya sütun müşahidəçinin gözlərinin hündürlüyünün iki qatına bərabərdir. Sedgwick göstərdi ki, rəsmdə təsvir olunan obyektin ölçüsünün təxmini eyni əlaqələri müəyyən edir. [ ...]
İndi bu suala cavab verməyə hazır deyiləm, çünki bunun üçün başqa bir təsvir səviyyəsinə keçmək lazımdır və "ünsiyyət mühiti" ilə bağlı hazırkı müzakirə mənə yüngül və süni görünür. Məncə, çox-ha = kih f ° Rm var- Hamısı son dərəcə mürəkkəbdir və bir-birinə nüfuz edir. Bununla belə, mənə aydın görünür ki, biliyi silahlandırmaq, qavrayışı təşviq etmək və dərketmə sərhədlərini genişləndirmək üçün üç yol var = bu, cihazların, şifahi təsvirlərin və şəkillərin istifadəsidir, Sözlər və şəkillər tamamilə fərqli bir şəkildə hərəkət edir, - yox qurğularsa, çünki birinci halda məlumat, sanki, ikinci əllərdən alınır. Bu üsulların hər birini ayrıca nəzərdən keçirək. [ ...]
Bundan əlavə, biz səthlərdə şəkillər (gil lövhələr, papirus, kağız, divar, kətan və ya ekran) yaratmaqla, həmçinin heykəllər, maketlər və ya 3D təsvirlər yaratmaqla bir-birimizlə əlaqə saxlayırıq. Fotoqrafiyanın ixtirası, yəni qaranlıq kameranın arxasındakı obyektiv arxasına yerləşdirilə bilən işığa həssas səth təsvir istehsalında inqilabi idi. Qrafik və ya plastik dediyimiz bu növ ünsiyyətdə nə işarələr, nə də siqnallar iştirak etmir, bir şəxsdən digərinə aydın şəkildə ötürülən mesajlar yoxdur. Bu cür ünsiyyət prosesində heç bir şey açıq şəkildə ötürülmür və ya ötürülmür. Rəsm və heykəltəraşlıq əsərləri nümayiş etdirilir. Buradan belə nəticə çıxır ki, onlar informasiya ehtiva edir və onlara baxan üçün əlçatan edir. Bununla belə, onlar bir dilin danışıq və ya yazılı sözləri qədər insan yaradıcılığıdır. Onlar, linqvistik məlumat kimi, ilk müşahidəçinin qavrayışının vasitəçilik etdiyi məlumatı çatdırırlar. Onların köməyi ilə təəssüratları, belə desək, birinci əldən yaşamaq mümkün deyil - yalnız ikincidən.
