1) Fokus prinsipi (41, 114, 179 və s.).

Bu prinsip, ilk növbədə, bir əsəri təhlil etməyin əsas məqsədini - məktəblilər tərəfindən bədii bir fikrin inkişaf etdirilməsini müəyyənləşdirir və dərsin tərbiyə məqsədlərini prioritetləşdirməyə imkan verir: hər ədəbiyyat dərsinin əsas məqsədi bədii ideyaya yiyələnməkdir. Tədqiq olunan iş. Müəllim bu məqsədə əsaslanaraq, ona nail olmaq üçün vasitə seçimini təyin edir, yəni şagirdlərin hansı ədəbi biliklərə və nə dərəcədə ehtiyac duyacaqlarına, dərsdə bu işin xüsusiyyətlərinə dair hansı müşahidələrin aparılmasına, mətnin hansı metodlarına ehtiyac olduğunu müəyyənləşdirir. təhlil təsirli olacaq, nitqin inkişafı və oxu vərdişlərinin yaxşılaşdırılması istiqamətində hansı iş uyğun olar.

İkincisi, məqsədəuyğunluq prinsipi müəllimin hər bir sualının və ya tapşırığının fikri mənimsəmək yolundakı bir addım, ümumi məntiqi təhlil zəncirində zəruri bir əlaqə olduğunu düşünür, müəyyən bir hədəfə can atırlar: bilikləri aktivləşdirirlər, müəyyən bacarıq.

Ənənəvi ibtidai təhsil metodunda "bədii fikir" termini, yəqin ki, şagirdlər üçün daha anlaşıqlı hesab edilən "əsas fikir" termini ilə əvəz olundu. Əslində, yalnız terminlərin əvəzinə deyil, son illərdə "fikir" sözündən "qadağa" çıxarıldıqda açıq şəkildə özünü göstərən konsepsiyaların dəyişdirilməsi var idi. Beləliklə, məsələn, "Rus dili ibtidai sinifdə" dərsliyində oxuyuruq: "Əsərin mənasının ayrı şəkillərdə deyil, sistemdə, qarşılıqlı təsirlərində olduğunu unutmamalıyıq." Bu ifadə ilə razılaşmaq tamamilə mümkündür, lakin müəllif dərhal yazır: "Bir əsərin ideyasının fərqində olması, müəllifin əsas ideyasını başa düşməkdir, bunun üçün yaratdığını yaratdı." (175, s.328). Bu tərif artıq tələbəyə deyil, həm də əsərin bədii ideyası haqqında təhrif olunmuş bir fikir formalaşdıran, guya “müəllifin əsas fikri” nə bərabər olan müəllimə ünvanlanır. Eyni səhifədə oxuyuruq: “Müəllifin mövqeyini açıqlamaq hər mətni təhlil edərkən edilməsi lazım deyil, ancaq müəllim müəllifin ideyasını uşaqlar tərəfindən daha dərindən anlamağa ehtiyac duyduqda” (175, s. 328). Nəticə olaraq, müəllifə görə, "fikri daha az dərindən anlamaq" müəllifin mövqeyi xaricində olduqca mümkündür. Beləliklə, dərs tapşırıqlarının siyahısında əsərin ideyasını başa düşmək barədə bir konsepsiya olduğu halda da, əksər hallarda müəllimin uşaqları ortaya çıxan "əsas fikir" in eyni bədnam seçiminə aparır. əsərdə təsvir olunan həyat vəziyyətinin təhlili.

Oxu dərsi təhsil məqsədlərinin prioriteti də həmişə nəzərdən keçirilən prinsipə uyğun gəlmir. "Dərs planlarını hazırlayarkən əsas diqqət uşaqların dərk etməsinə, oxuduqlarının fərqindəliyinə yönəldilməlidir. Çünki anlama və məlumatlılıq uşaqların oxu bacarıqlarına yiyələnməsində əsas, aparıcı tərəflərdir" yazır oxumaq üçün tədris kitablarının müəllifləri " Rus Sözümüz ”(36, s.3). Sitatlardan da göründüyü kimi, əsərin bədii ideyasının inkişafı oxunanları başa düşməklə əvəzlənir, anlama isə oxu bacarıqlarının keyfiyyət xüsusiyyətlərindən biri hesab olunur. Beləliklə, ənənəvi tədrisdə olduğu kimi, oxu vərdişlərinin formalaşdırılması dərsin əsas məqsədi kimi çıxış edir. Nəticə etibarilə, ibtidai məktəb praktikasında məqsədyönlülük prinsipinə əməl olunmur.

2) Oxunuşun bütöv, birbaşa, emosional qavrayışına etibar prinsipi(14, 114, 117, 137, 177, vs.).

Uşağın əsəri təhlil etməyə marağı, dərsdəki bütün iş prosesi əsasən oxucunun əsəri necə qəbul etməsindən asılıdır. Əsəri birbaşa, emosional, bütöv qavrama prinsipi mətnin ilkin qavrayışının təşkili ilə əlaqələndirilir.

Psixoloqlar dəfələrlə vurğuladılar ki, bir sənət əsəri qavrayışında yaşla əlaqəli bəzi çatışmazlıqların artması duyğusallıq səbəbiylə kiçik məktəblilər tərəfindən aradan qaldırılır (6), bu səbəbdən ibtidai siniflərdə ilk hissə üçün lazımi emosional atmosferi yaratmaq xüsusilə vacibdir. iş ilə tanışlıq. Şagirdlərin mətnlə ən çox evdə, təkbaşına, ibtidai sinifdə tanış olduqları orta məktəbdən fərqli olaraq, ibtidai qavrayış demək olar ki, həmişə sinifdə həyata keçirilir və müəllim ən uyğun şərait yaratma fürsətinə malikdir. işin qavranılması. Gənc şagirdlərin mətni başa düşmə dərəcəsi əsəri kimin və necə oxuduğundan asılıdır (139, 149, 184). Ən asan şey mətnin səsdən (səsdən) alındığı halda başa düşülməsidir, hamısı çətindir - "özünə" oxuyarkən. Əlbətdə, qavrayış səviyyəsi mətnin oxunmasının ifadə qabiliyyətinin dərəcəsindən, əsərin oxucu tərəfindən şərh olunmasından asılıdır. Buna görə də uşaqların müəllimin gördüyü işi ilk dəfə eşitmələri məsləhətdir. Müəllimin ibtidai oxuması bir çox metodist tərəfindən dəstəklənir, lakin çox vaxt bu oxumağın mənası fərqlidir: “Müəllimlər dərslikdə oxunması çətin mətnlərin olması ilə utanmamalıdır ... İlk oxunuşları mütləq olmalıdır müəllim tərəfindən yerinə yetirilməli, uşaqlara onu izləmək, müəllimin oxuması, özünə bir barmaq və ya qələmlə kömək etmə vəzifəsi yüklənməsi ... və müəllimə və ya ondan bir qədər qabaqda əks-səda vermək üçün ”(36, s. 7). Əsas oxu "zənciri" müasir təlimatlarla fəal şəkildə təbliğ olunur (36, s. 149). Aydındır ki, hər iki vəziyyətdə də əsəri estetik bir dəyər kimi qəbul etmək mümkün deyil, ümumiyyətlə mətnin həqiqi məzmununu anlamaq çətindir.

Ədəbiyyata estetik yanaşma və əsərin vahid qavrayış prinsipi, mətnin uşağa tamamilə uyğunlaşmadan təqdim edilməsini tələb edir, çünki təhlil mətnin ayrı-ayrı detalları ilə bütövlük arasında əlaqə yaratmağa əsaslanır - bədii fikir, və yalnız bir parça ilə tanış olduqda bir əsərin fikrinə yiyələnmək qeyri-mümkündür. Son illərdə uşaqların oxu dairəsi dəyişdi və öyrənilən əsərlərin həcmi əhəmiyyətli dərəcədə artdı, bu da həmişə mətni dərsdə tamamilə oxumağa imkan vermir. Ancaq bu vəziyyətdə, uşaqların işi evdə müstəqil olaraq oxuduqdan sonra mətnin analizinə başlamaq məsləhətdir.

Müzakirə olunan prinsipdən irəli gələn digər bir metodoloji tələb də odur ki, oxumaqdan əvvəl əsərin mətnində heç bir tapşırıq qoyulmamalıdır, belə ki uşaqların qavrayışının dərhal olmasına mane olmamaq lazımdır, çünki hər hansı bir müəllimin sualı müəyyən bir "fokus" yaradacaqdır. düşünmək, emosionallığı azaltmaq və təsir imkanlarını daraltmaq.işin özünə xasdır. Bununla birlikdə, “gənc dost”, “təcrübəsiz oxucu” ilə söhbət prinsipi əsasında qurulmuş bir sıra müasir dərsliklərdə ilkin qavrayışdan əvvəl sistematik olaraq tapşırıqlar verilir. Məsələn: "Şeiri oxumaq [V.V. Mayakovskinin" Vlas, Tənbəl Bummer və Loafers "hekayəsi - M.V.], Vlasın necə məktəbə getdiyini izləməyə çalışın" (35, s. 187). Bu vəziyyətdə uşağın diqqəti, onların qavranılması və qiymətləndirilməsi xaricində faktlar qatına yönəldilir. Başqa bir nümunə: “K.İ.Çukovskinin şeirini oxuyun [“ Sevinc ”- MV], şairin ona niyə belə bir ad verdiyini düşünün” (35, s. 224). Tapşırıq aktivləşir düşünmək tələbə, bu şeirin tam qavrayışını ilk növbədə gözlənilməz çevrilmələr, sevincli empatiya, xəyal dalğası səbəbindən sürpriz asanlaşdırır. Dərslik sualı birbaşa qavrayışa müdaxilə edir, Chukovskinin şeirinin doğurduğu, uşaqlar tərəfindən rəhbər vəzifələr olmadan qəbul edilən emosional reaksiyanı azaldır və asanlaşdırır.

Bəzən uşaqları bir əsər qavrayışına hazırlamaq istəyi anti-estetik bir münasibət yaratmağa çevrilir. Beləliklə, məsələn, AP Çexovun "Vanka" hekayəsi ilə tanışlıqdan əvvəl, uşaqlar Vanka Jukovun məktubundan bir hissəni (son abzas) oxumağa dəvət olunur, sonra bir sıra suallar və öyrənmə tapşırığı gəlir: "Sən nə edirsən? düşün, bu məktub nə vaxt və kim tərəfindən yazılıb? Məktubun bu hissəsindən oğlan haqqında nə öyrənə bilərsiniz? Vankanın səndə yazdıqları hansı hissləri yaradır? Bu oğlanı daha yaxından tanımaq üçün hekayənin hamısını oxuyun ”(79, s. 159). Sözlərdən göründüyü kimi oxumağın mənası tanış olmaqdır oğlanyəni gözəl bir bədii hekayə oxumaq məktəblilərin gündəlik təcrübəsini genişləndirmək üçün gəlir: bir oğlanın vəziyyətini öyrənirlər və onunla rəğbət bəsləyirlər. Bunun estetik qavrayışla heç bir əlaqəsi yoxdur, çünki uşaqların diqqəti, oxumadan əvvəl də, mətnin həqiqi təfərrüatlarını onların obrazı xaricində anlamağa və müəllifin qiymətləndirməsinə yönəldilmişdir. Əsərin oxunduqdan sonra "təhlili" də konkret hadisələrin seçilməsinə və ətraflı şəkildə çoxalmasına əsaslanır. Düzdür, antologiyanın sonuncu - on ikinci və on üçüncü suallarında birdən Çexova gəlir: “Niyə Çexov Vankanın məktubunu“ qiymətli ”adlandırdı? Müəllif qəhrəmanı ilə necə əlaqəlidir? Mətndəki sözlərlə təsdiqləyin. " (79, s. 164). “Mətnlə işləmək” sonunda müəllifə müraciət rəsmi xarakter daşıyır və artıq hekayənin gündəlik qəbuluna qarşı müəyyən münasibətləri “qıra bilməz”.

3) Yaşla əlaqəli və qavrayışın fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alma prinsipi.(14, 41, 61, 114, 117).

V.G.-nin əsərlərində Marantzman tələbənin qavrayışının təhlilin əsərin mətni ilə eyni vacib komponenti olduğunu inandırıcı şəkildə sübut etdi (117, 119 və s.). Ədəbi əsərin qavranılmasının spesifik yaş xüsusiyyətləri əvvəllər ətraflı müzakirə olunmuşdur. Əlbətdə ki, kiçik şagirdlərin oxucu kimi xüsusiyyətlərini bilmək təhlilin gedişatını planlaşdırmağa kömək edir, lakin bu, müəllimi öyrənilən əsərin şagirdləri tərəfindən necə qəbul edildiyini yoxlamaq ehtiyacından azad etmir. Dərsin əvvəlində əsas qavrayışın yoxlanılması təhlil istiqamətini düzgün müəyyənləşdirməyə, oxuduğun təəssürata əsaslanaraq mətnin ikincil oxunmasına münasibət yaratmağa imkan verir. Uşaqların qavrayışını nəzərə alma prinsipi təhsili inkişaf etdirmək fikri ilə uyğun olaraq nəzərdən keçirilməlidir. Mümkün olanın sərhədlərini aşaraq, uşağın proksimal inkişaf zonasına etibar edərək işi təhlil etmək məsləhətdir. Analiz uşaq üçün çətin olmalıdır: yalnız çətinlikləri aradan qaldırmaq inkişafa aparır.

Tədris vəsaitlərindən birində fərqli bir mövqeyə rast gəlirik: “Müəllim nədənsə bu və ya digər mətni çətin hesab edərsə, təhlil, analitik baxışa məruz qala bilməz və əsas iş növü təkrar oxumaqdır bütün əsərlərdən, əvvəlcə müəllimin, sonra isə “alternativ” şagirdlik, bir şagird oxuduğu zaman, digərləri onun oxumasını kitabları ilə izləyir ”(36, s.7). Bu mövqeylə razılaşmaq olmaz, çünki müəllim gənc oxucunun rəhbərliyə ehtiyacı olduğu anda tələbəni köməksiz qoyur. Bu tövsiyəyə riayət etmək yenidən bir sənət əsərinin yalnız oxu texnikasını öyrətmək üçün istifadə edilməsinə, səthi qavrayışa münasibət formalaşmasına səbəb olacaqdır.

4) Bir işin təhlili üçün bir quraşdırma yaratmaq prinsipi (41, 114, 117,179, 209).

Mətnin təhlili uşağın oxuduqlarını başa düşmə ehtiyacını ödəməlidir, lakin kiçik şagirdlərin oxucu kimi spesifik xüsusiyyətlərindən biri də mətni təhlil edib yenidən oxumağa ehtiyaclarının olmamasıdır. Uşaqlar əməylə ilk tanışlıqdan sonra "hər şeyi başa düşdüklərindən" əmindir, çünki daha dərindən oxumaq ehtimalından belə şübhələnmirlər. Ancaq ədəbi inkişafın mənbəyi olan bir sənət əsərinin həqiqi qavrama səviyyəsi ilə mənasının potensialı arasındakı ziddiyyətdir. Nəticə etibarilə müəllim mütləq gənc oxucuda mətni yenidən oxumaq və düşünmək, onu analitik işlərlə ovsunlamaq ehtiyacını oyatmalıdır.

Şagirdin müəllimin qoyduğu təhsil tapşırığını qəbul etməsi və sonra özü təyin etməyi öyrənməsi çox vacibdir.

Bir təhsil tapşırığının olması bir dərs üçün ümumi bir didaktik tələb olmasına baxmayaraq, oxu dərsinin müvafiq mərhələsi həmişə metodistlər tərəfindən fərqlənmir. Məsələn, "İbtidai məktəbdə rus dili" şagirdləri üçün dərslikdə bir oxu dərsi quruluşunu təsvir edərkən bir təhsil probleminin qoyulması mərhələsi vurğulanmır (175, s. 338.). Son zamanlarda ibtidai təhsil mütəxəssislərinin əsərlərində problem təhlili elementlərindən istifadə imkanları tanınmağa başlamışdır, lakin vurğu bir dəst yaratmağa yox, təhlil prosesinə yönəldilmişdir. Vurğulanır ki, “oxucuların sadəlövh realizmi nəzərə alınaraq problemli vəziyyət əsərin son nəticəsi əsasında, əxlaqi toqquşmalar üzərində qurulmalıdır” (175, s. 324). Beləliklə, şagirdlərin diqqət mərkəzində olan yenə də bir həqiqət təbəqəsi olacaq, oxucunun sadəlövhcül və realist mövqeyinin güclənməsinə gətirib çıxaracaq bir bədii əsər deyil, gerçək bir həyat hadisəsi müzakirə ediləcək.

İbtidai məktəb praktikasında dərsin təhsil vəzifəsi çox vaxt tələbə tərəfindən ədəbi bilik və praktik vərdişlərə yiyələnmə ilə əlaqələndirilir və bir əsəri dərk etmə prosesi belə bir problemin həlli vasitəsi kimi şərh olunur. Məsələn, mövzu ilə bağlı bir dərs: “Lirik mətnin vurğu sübutu. Sergey Yeseninin "Tarlalar sıxıldı, meşələr çılpaq ..." "şeirinə baxış şagirdlər üçün aşağıdakı təhsil vəzifəsinin qoyulması ilə başlayır:" Bu gün yenidən şeirə bir icmal yazmağı öyrənəcəyik. Daha sonra yaxşı bir rəy yazmaq üçün oxucunun oxuması lazım olan bir şeirdə əsas nədir? " (83, s. 219). Bir sıra tədris vəsaitlərində təhsil vəzifəsi uşaqlar üçün ümumiyyətlə qoyulmamışdır (36, 161).

Bu arada, ibtidai məktəb çağında təhsil vəzifəsinin qəbul edilməsi xüsusilə vacibdir. Kiçik uşaqlar uzun müddət bir fəaliyyət növü ilə məşğul ola bilmirlər, düşüncə inkişafını dərs boyunca izləmək çətindir, çox vaxt fikirlərini yayındırırlar, bir-birlərini necə dinləməyi bilmirlər. Təsadüfi deyil ki, təcrübəli ibtidai sinif müəllimləri həmişə tələbənin cavabını təkrarlayır, hətta hər zaman onu tamamlamır və ya yenidən düzəltmirlər, çünki bilirlər ki, uşaqlar müəllimin sözlərini dərk edirlər, amma yoldaşlarının deyil. Uşaqların oxu dərslərində apardıqları müşahidələr göstərir ki, həvəslə əllərini qaldırırlar, müəllimin suallarını cavablandırırlar, ancaq bu fəaliyyət xaricidir: cavabın gerçəyi uşaq üçün deyilənlərin məzmunu deyil, vacibdir. Müəllim sualını təkrarlayırsa, növbəti tələbələr yoldaşlarının cavablarını təkrarlayacaqlar. Şagirdlər üçün bir təlim tapşırığı qoyulmayıbsa, oxu dərsi onlar üçün ayrı, əlaqəsiz sual və tapşırıqlara bölünür. Uşaq daha sonra ümumi söhbətə qoşulur, sonra fikirlərindən yayınır, düşüncənin əsas hissəsini itirir. Bu vəziyyətdə təhlilin məqsədyönlülüyü yalnız müəllimin düşüncəsində mövcuddur.

Dərs quruluşundakı öyrənmə tapşırığının yerinə diqqət yetirmək çox vacibdir. Yalnız əsərin əsas qavrayışını oxuduqdan və müəyyənləşdirdikdən sonra təhlil üçün bir münasibət yaratmaq məsləhətdir. Oxumadan əvvəl qoyulmuş bir öyrənmə tapşırığı, əvvəllər də qeyd edildiyi kimi mətnin qəbulunu təhrif edə bilər. Tapşırıq oxuduqdan dərhal sonra, uşaqların qavrayışını müəyyənləşdirmədən təyin olunarsa, dərsi boş yerə sərf edə, hər kəs üçün onsuz da aydın olan şeylər üzərində işləyə və uşaqların suallarını sahibsiz qoyursunuz.

1) Əsərin ikinci dərəcəli müstəqil oxunmasına ehtiyac prinsipi.

Bu prinsip ədəbi təhsilin ilkin mərhələsi üçün xarakterikdir və ibtidai sinif şagirdlərinin mətndə hərəkət etməkdə çətinlik çəkməsi ilə əlaqələndirilir: tanımadığınız bir mətndə istədiyiniz hissəni tapmaq üçün oxu sahəsi hələ də kiçikdir, uşaqlar. lap əvvəldən yenidən oxumaq məcburiyyətində qalırlar. Əksər hallarda əsər müəllim tərəfindən yüksək səslə oxunduğundan, uşaqlara təkbaşına oxumaq imkanı verilməlidir, əks halda mətnin təhlili, uşaqların ilk qavrayışdan sonra xatırladıqları faktlar qatına dair bir söhbətlə əvəz ediləcəkdir. işin. İkincil oxu qavrayışın dərinləşməsinə gətirib çıxarır: bütövlükdə mətnin məzmununu bilmək, uşaq fərdi təfərrüatlara diqqət yetirə biləcək, dinləyərkən nəyin diqqətdən kənarda qaldığını fərq edə bilər. Lakin dərs vaxtı məhduddur və genişmiqyaslı bir əsəri öyrənərkən mətn tələbələrə artıq tanış olduğundan yenidən oxumaq və hissə-hissə təhlil etmək mümkündür.

6) Forma və məzmunun vəhdəti prinsipi (14, 38, 41, 60, 117, 177 və başqaları).

Bu prinsip yuxarıda bəhs edilən ümumi və metodik əhəmiyyətə malikdir və təhlil zamanı uşaqlara ünvanlanan tapşırıqların və sualların formalaşdırılması ilə əlaqəlidir.

MM Girşman yazırdı: “Yazıçı əsərində hansı metod və vasitələrdən istifadə edir? Çox vaxt ədəbi əsərləri və bədii formanı təhlil edərkən bu cür ifadələri oxumaq və eşitmək lazımdır. Bu arada, belə bir sual mahiyyəti təhrif edir sənətkarlıq, sənət formasını materiallara və texnikaya azaldır. Vasitə və üsullardan bir qrafomanyak da istifadə edə bilər, amma əsl yazıçı həmişə insanlara yeni bir həyat mənası olan "işıqlandırıcı həqiqəti" (L. Tolstoy) açmaq istəyi ilə mövcud olmağın və təcəssümün mümkün formasına yönəldilir. bütün texnika və vasitələr çevrilmişdir. Və əgər bir əsəri məzmun və forma vəhdətində başa düşməkdən danışırıqsa, onda hansı texnikalardan istifadə edildiyi barədə deyil, nələr haqqında soruşulmalıdır. deməkdir bütövün bədii formasının müəyyən bir elementi, hansı xüsusi məzmunu təcəssüm etdirməsi. Və aiddir həqiqi bədii dəyər elementin özünə deyil, bütöv bir məhsula ”(34, s.57).

Müəllimin dərsdəki hər tapşırığı əsərin bədii ideyasını dərk etmək üçün bir addım olmalıdır. Şagirdlərdən müəllifin mövqeyini anlamaları, oxuduqlarının xarici məzmununu çoxaltmamaları, harada, nə vaxt, kimlərlə və nələrin baş verdiyini aydınlaşdırmamaları tələb olunur. Təhlil, müəllifin həyat vəziyyətinin təsvirinə, əsərin mətninə tabedir və orada təsvir olunan həyat deyil. Bununla birlikdə, ibtidai təhsil metodikasında bir çox hallarda yalnız formanın məzmundan ayrılması ilə deyil, ümumiyyətlə bədii forma da tamamilə məhəl qoyulmaması ilə qarşılaşır. Nəticədə, bir sənət əsərini təhlil etmək əvəzinə, mümkün həyat vəziyyətlərindən biri haqqında bir söhbət olur, konkret bir hal "təhlil edilir".

V. Biançinin "Musiqiçi" hekayəsinin ənənəvi "təhlilinə" bir nümunə müəllimlər üçün metodik vəsaitdə tapılmışdır (145). Oxuduqdan dərhal sonra uşaqlardan bir sıra sualları cavablandırması istənir:

Qoca ovçunun hansı hobbisi var idi? Skripka ifa etməyi bacarırdı? Qoca ovçu musiqiyə necə baxırdı? Mətndə bu barədə oxuyun. Tanınmış bir kolxozçu ovçuya nə tövsiyə etdi? Hekayə qəhrəmanı ov edərkən meşədə hansı musiqini eşitdi? Ayı ovçularına nə deyilir? Niyə köhnə böcək ayını vurmadı?

Hekayədən ayı haqqında böyük bir heyvan olmasına baxmayaraq çox diqqətli olduğunu öyrənə bilərsiniz. Bu barədə danışan xətləri tapın. Kim "musiqili" kötükün necə olduğunu gördü? Kəsilmiş ağacdan hansı kötük qalır? (Hamar, hamar.) Hansı biri? Necə oldu? Bu barədə danışan sözlər tapın.

Sualların ilk seriyası mətni çoxaltmaq üçün işi əhatə edir. Hekayədəki sualların hər biri birbaşa və aydın şəkildə cavablandırılır. Uşağın doğru yeri tapması və oxuması və ya sadəcə mətnin müvafiq hissəsini xatırlaması kifayətdir. Bu cür iş oxu vərdişlərinin yaxşılaşdırılmasına kömək edir, lakin hekayə qavrayışının dərinləşməsinə səbəb olmur, çünki uşaq yalnız yazılanları təkrarlayır, lakin mətn üzərində əks olunmur. Buna görə ümumiləşdirmə tələb edən son suala konkret bir cavab veriləcək - hekayənin son cümləsi oxunacaq: "Mənim kimi bir musiqiçi olduğu zaman ona necə atəş edə bilərsiniz." Bu əsəri mətnin təhlili adlandırmaq olmaz, çünki işin ideyası şagird tərəfindən maskalanmamış qalır.

Sualların ikinci seriyası uşaqdan bir az ixtiraçılıq, diqqətlilik tələb edir, lakin nəticələr hekayənin bədii fikrindən o qədər uzaqdır ki, mətnlə işləyən bu əsəri həm də əsərin təhlili adlandırmaq olmaz. Uşaq ağac göy gurultusu ilə parçalanarsa, kötükün hansı formada ola biləcəyi barədə məlumat əldə edəcək və hekayədəki nəhəng mənəvi potensial şagirdin görmə sahəsindən kənarda qalır.

Bu işi təhlil edərkən uşağın diqqəti üzərində dayanmaq lazımdır kimi müəllif meşəni təsvir edir, nə üçün bunu edir, yəni sənət formasına. Mətnin bu və ya digər elementinin məqsədini anlamaq üçün uşaq mütləq müvafiq fraqmenti yenidən oxumalı, cavabı düşünməlidir ki, bu da birinci halda olduğu kimi aydın deyil. Dilin şəkilli və ifadəli vasitələrinin rolunu dərk edən tələbə əsərin ideyasını başa düşəcək, mətnin ilk qəbulunda onun mənimsəmədiyi əxlaqi problemlər təbəqəsi onun qarşısında açılacaqdır. Axı məlumdur ki, uşaqlar bu fraqmentləri maraqsız, lazımsız hesab edərək təbiətin təsvirini ən çox darıxırlar. Bu hekayədə oxucu köhnə bir ovçunun yaşadığı hissləri yalnız meşənin təsvirini diqqətlə oxuduqda, sükutu, bir çipin zərif oxumasını dinləyə bilər. Və qəhrəmanın yaşadıqlarını keçərək qocaya açılan gözəlliyi görəndə uşaq ayını öldürməyin mümkün olmadığını başa düşəcək: bu, dünyanın gözəlliyinə atəş açmaq, qohum ruhunu öldürmək deməkdir.

Bu nümunə 1987-ci ildə nəşr olunan bir təlimatdan götürülmüşdür, lakin təəssüf ki, iyirmi birinci əsrdə sənət növü barədə məlumatsızlıq metodla aradan qaldırılmamışdır. Beləliklə, məsələn, A.S. Puşkinin "Quş" u "antik adət adətləri" nin araşdırılması üçün material olur (79, 168). Şeirlə tanışlıqdan əvvəl şair haqqında bir hekayə deyil, İflas bayramı haqqında bir söhbət olur. Şeir köhnə bir adətin poetik təsviri kimi yozulur: “Puşkin yazır ki, xarici bir ölkədə olsa da, digər ölkə (?! - MV), bu adətə riayət etdi ”(79, s. 261). Mətnlə “işləmək” bir neçə sual ilə məhdudlaşır: “Şeirdə hansı parlaq tətil və qədim adətdən bəhs olunur? "" Təsəlli olaraq əldə etdim ... "Bu ifadəni necə başa düşürsən?" (168, s. 186). “Bir hadisəyə görə bir şeir necə adlandırıla bilər? Bəs əsas fikir nədir? " (168, s. 137). "Şair quşu vəhşiyə buraxanda nə hiss edir?" (79, s. 262). Gördüyünüz kimi, bədii formaya yönəlmiş bir tapşırıq yoxdur, hətta şagirdləri şeir yaratmaq üçün stimul rolunu oynayan faktların səth qatını başa düşməkdən irəli aparmaq cəhdi də yoxdur. Antologiyalardan biri, Puşkin mətnini izləyən uşaqları, Puşkinin müasir F.A. Tumanskinin eyni adlı şeiri ilə tanış olmağa dəvət edir, özü də çox uğurludur. Ancaq təəssüf ki, mətnlər ayrı-ayrılıqda nəzərdən keçirilir, Tumanskinin şeiri ilə işləmək məcazi ifadələrin təfsirinə gəlir: "ifadəsini necə başa düşürsən:" ... Əsirimin zindanını havada həll etdim "? Bunu başqa sözlə necə deyə bilərsən? Və bu daha ifadəli necədir? " ... "Nə qədər ifadəli" qərar vermək üçün şeirin mənası, bədii fikri barədə düşünmək lazımdır, ancaq oxucuda bu cür tapşırıqlar yoxdur. Bu arada, çağdaş şairlər tərəfindən eyni adlı şeirlərin müqayisəli təhlili gənc oxucuların düşüncələrini oyandırmanın təsirli bir üsulu olduğu ortaya çıxdı, poetik bir sözün nə qədər zəngin və birmənalı olmadığını, nə qədər bir söz olduğunu öz gözləri ilə görməyə kömək etdi " məna uçurumu "Puşkinin sözlərini daşıyır.

Ədəbi əsərin formasını görməməzliyə vurmağın başqa bir yolu, ibtidai sinifdə yayılmış bir iş üsulu ilə əlaqələndirilir, uşaqlardan əsər oxumadan əvvəl bir illüstrasiya nəzərdən keçirmələri, bunun nə ilə əlaqəli olacağını təxmin etmələri və sonra oxuma fərziyyələrini yoxlamaları istənir. mətni oxumaq. Uşaqlar vizual bir görüntünü şifahi bir görüntüdən əvvəl qəbul edirlər, bunun əsərin daha dərindən qəbul edilməsinə kömək etdiyinə inanırlar. Bununla birlikdə, L.A.Rıbakın araşdırması göstərir ki, “iş ilə tələbə arasında obrazlı anlama yolunda əlavə bir stimul - görselleştirme dayanırsa, məcazi düşüncənin fəaliyyəti mütləq azalır.<...> Bəzi tələbələr isə ümumiyyətlə personajın görünüşünü oxucu tərəfindən yenidən yaratmaqdan imtina edirlər, çünki öz təəssüratları əlavə bir aydınlıq mənbəyindən alınan canlı təsvir-təfsir ilə qaranlıq qalır ”(176, s. 112).

Beləliklə, məzmun və forma vəhdəti prinsipinə riayət edilməməsi, oxunanlar haqqında söhbətin bir fakt qatını çoxaltmağa yönəlməsində, əksər hallarda mətnə \u200b\u200bistinad edilmədən kənarda qurulmasında, istər-istəməz təzahür edir. bir həyat vəziyyətini müzakirə etmək, məlumat çıxarmaq üçün gəlir, ancaq əsərin mənəvi məzmununa yiyələnməyə səbəb olmur.

7) Yenilik prinsipi (15, 41, 114, 117).

Təhlil bir yenilik elementi daşımalı, sirri aydınlaşdırmalıdır. Məsələ kəşf miqyasında deyil, təməl zəruriliyində və yeniliyin mətndən gəlməsi, kənardan gətirilməməsi ilə bağlıdır (114).

İbtidai məktəb praktikasında yenilik ilk növbədə yazıçı haqqında, təbiət hadisələri haqqında, əsərdə əks olunan tarixi hadisələr haqqında əlavə məlumatlarla, ədəbi anlayışlarla tanışlıqla əlaqələndirilir, yəni əsərdən kənar bir şeydir. Bütün bu məlumatlar zəruridir və vacibdir, lakin öz-özlüyündə deyil, öyrənilən işi başa düşmək üçün bir vasitədir. Ancaq dərsə reproduksiya gətirmək, yazıçı haqqında biblioqrafik məlumatları çatdırmaq və ya müəllimə qafiyəni təyin etmək əsərin öz təfsirini yaratmaqdan daha asandır. Tədris vəsaitlərinin müəllimə çox az kömək edir. Müasir dərsliklər və təlimatların əksəriyyətində mətnin bütöv bir təfsiri yoxdur, fikrimizcə həm müəllimin dərsə hazırlanmasında zəruri başlanğıc nöqtəsidir, həm də bir əsəri öyrənməyin nəticəsidir. Bu, uşağa bir müəllimin mətni oxumasını yükləməkdən deyil, təhlilin məqsədyönlülüyündən gedir. Dərs əsərin hər hansı bir konsepsiyasına əsaslanmırsa, dərs bədii bir fikri anlamağa gətirib çıxarmayan və şagird üçün yeni bir şey verməyən təsadüfi tapşırıqlar məcmuəsinə çevrilir. Bu cür tapşırıqlar tez-tez uşaqların diqqətini formanın ayrı-ayrı elementlərinə (epitetlər, qafiyələr, misralar) cəlb edir, lakin bu elementlər bütöv bir bədii obrazla əlaqəsiz olaraq nəzərə alınır. Məsələn, 3-cü sinifdə uşaqlar F.İ.-nin iki şeiri ilə tanış olurlar. Tyutçev "Orijinalın payızında var ..." və "Qışda sehrbaz ...". Təlimatlar uyğun görünən müqayisəli təhlil təklif edir. Ancaq bu analiz üçün plan budur: "Bəndlərin quruluşu, qafiyələrin seçilməsi, başlıqlar, məzmunu (şairin hissləri və düşüncələri)" (48, s.42). Bu plan əsərə anti-estetik yanaşma və elementar məntiqin olmamasını açıq şəkildə nümayiş etdirir: bu şeirlərin başlığı yoxdur - birinci sətirdən adlanır; misraların quruluşunu məzmundan ayrı nəzərdən keçirmək, eyni zamanda qafiyələri öz-özünə ayırmaq mənasızdır. "Məzmunun" müqayisəsi, yəni. Şairin ifadə formasından kənarda olan “hiss və düşüncələri” ən yaxşı halda uşaqları “dərin” nəticəyə gətirə bilər: Tyutçev həm payızı, həm də qışı sevirdi. Beləliklə, uşaqlar belə bir dərsdə mətnlə bağlı yeni bir görmə əldə edə bilməzlər.

7) Seçicilik prinsipi(13, 41, 114, 177, vs.).

Seçmə prinsipinə riayət edilməməsi əsəri "çeynəməyə", şagirdlər tərəfindən artıq başa düşülən və mənimsədiklərinə davamlı qayıtmağa gətirib çıxarır. “... həm tədqiqatçı, həm də müəllim yalnız bu qədər elementi göstərə və analiz edə bilər yetər əsərin ideoloji mahiyyətini və tərkibini nümayiş etdirmək. Bu, bu və ya digər komponent qrupunu görməməzlikdən gəlmək hüququna sahib olduqları anlamına gəlmir. Onlar borcludurlar nəzərə almaq hamısı - bütün qruplar, bütün komponent kateqoriyalar. Ancaq nümayişkaranə analiz üçün nəzərə alınan bütün qrup qrupları arasından yalnız əsərin yaradıcılıq metoduna xas olan konkret olaraq ümumi və vahid prinsipi tətbiq edənləri, əsasən ona uyğun olanları, ondan çıxış edənləri, tərif edənləri seçəcəklər. ” GA yazdı ... Gukovski (41, s. 115). Bir sənətkarın fikri bir epitet, portret, süjet quruluşunun xüsusiyyətləri və s. Vasitəsi ilə dərk edilə bilər. hər bir elementin bütöv bir hissəsi kimi qəbul edilməsi şərti ilə. Buna görə seçicilik prinsipi analizin bütövlüyü prinsipi ilə sıx bağlıdır.

9) Əsərin ümumi və janr xüsusiyyətlərini, bədii özünəməxsusluğunu nəzərə alma prinsipi(15, 41, 114, 117, 137, 177).

Ənənəvi Sovet tədris proqramına əsasən, kiçik məktəblilər müəyyən bir janrın əsas xüsusiyyətlərini və ədəbiyyatın janrlara və janrlara bölünmə prinsiplərini vurğulamadan və anlamadan yalnız bəzi janrlarla və praktik səviyyədə tanış oldular. Son zamanlarda ibtidai təhsil mütəxəssisləri kiçik folklor janrlarının, nağılların və miflərin öyrənilməsi metodlarının inkişafında mühüm bir addım atdılar. Ancaq bu problemi həll edilmiş hesab etmək hələ tezdir.

Sözlərin öyrənilməsi xüsusilə çətindir. Uzun müddət ibtidai məktəb mənzərə lirikasının "təbii" oxunması ilə xarakterizə olunurdu. Nəzəri əsərlərdə belə bir yanaşmanın uzun müddət qanunsuz olaraq qəbul edilməsinə baxmayaraq (86, 163, və s.), "Naturalist" oxu relapslarına təkcə praktikada deyil, həm də müasir təlimatlarda rast gəlinir. Məsələn, "Bizim Rus Sözü" dərsliyində A.A. Feta "Bahar yağışına" aşağıdakı tapşırıq təklif olunur: “Özünüz müşahidə etdiyiniz bahar yağışından təəssürat saxlamısınız? Yaz yağışı ilə bağlı təəssüratlarınızı unutmusunuzsa, o zaman şairin nə qədər canlı çəkdiyini xatırlayın ”(35, s. 163). "Bu səhər, bu sevinc ..." şeirinə sual daha da sadə səslənir: "Şeirdə baharın hansı əlamətləri əks olunur?" (35, s. 165). "Rus ədəbiyyatı" dərsliyində F.İ. Tyutçev, AK Tolstoy, İ.A.Bunin, s.D. Drozhzhin və V.Ya.Bryusov'a tapşırıq verilir: “Baharla bağlı ayələrdə bu mövsümün ən erkən vaxtından bəhs edənləri tapın, sonra baharın tamamilə özünə gəldiyi dövrləri götürün” (174, s.). 234).

Bu prinsipi nəzərə almaq həm təhlilin ümumi istiqamətini, həm də texnika seçimini təsir etməlidir. Bədii əsərlərin zənginliyi və bənzərsizliyi müxtəlif analiz metodlarına uyğun olmalıdır.

10) Oxu vərdişlərinin yaxşılaşdırılmasına yönəlmə prinsipi

Bu prinsip ədəbi təhsilin başlanğıc mərhələsinə xasdır. Şüurlu, ifadəli, düzgün və səlis kimi xüsusiyyətlər nəzərə alınaraq oxu bacarıqlarının formalaşdırılması ibtidai ədəbi təhsilin vəzifələrindən biridir. Metodologiyada onun həllinə müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Xüsusi məşqlər vasitəsilə bacarıq inkişaf etdirmək mümkündür: təkrar təkrar oxumaq, beş dəqiqəlik vızıltılı oxu təqdim etmək, xüsusi seçilmiş sözləri, mətnləri oxumaq və s. Bu yanaşma bir sıra alimlər tərəfindən səmərəli şəkildə inkişaf etdirilmişdir (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova, və s.). Ancaq əsərin yenidən oxunması və təhlili prosesində oxu bacarıqlarını artırmaq mümkündür (T.G. Ramzaeva, O.V. Chmel, N.A. Kuznetsova, və s.). Təhlil mətnin təkrar və diqqətlə oxunmasını tələb edir. Müəllimin suallarını mətnə \u200b\u200bistinad etmədən cavablandırmaq üçün oxumağın reproduktiv deyil, analitik olması vacibdir. Bu vəziyyətdə uşağın motivasiyası dəyişir: artıq oxumaq və yazmağı öyrənmə dövründə olduğu kimi oxu prosesinin özü üçün deyil, oxuduqlarının mənasını başa düşmək, estetik yaşamaq üçün oxumur. zovq. Oxumağın düzgünlüyü və səlisliyi uşaq üçün yeni, həyəcan verici bir hədəfə çatmaq üçün bir vasitə olur və bu da oxu prosesinin avtomatlaşdırılmasına gətirib çıxarır. Mütaliənin şüurlu və ifadəli olması mətnin təhlili yolu ilə əldə edilir və temp, fasilə, məntiqi gərginliklər, qəhrəmanların hiss və təcrübələrini, müəllifin mövqeyini və əsəri qavramalarını çatdırmaq üçün oxu tonundan istifadə olunur. . Təhlil zamanı fərqli oxuma növləri tətbiq olunur - səsli və özünə oxumaq, baxma və diqqətlə, düşüncəli oxumaq.

11) Uşaq inkişafına diqqət prinsipi

Pedoqoji bir fenomen kimi mətnin məktəb təhlilinin məqsədi yalnız öyrənilən əsərin ideyasının inkişafı deyil, həm də uşağın bir şəxsiyyət və oxucu kimi formalaşmasıdır. Məktəb təhlili uşağın ədəbi inkişafına, onun ilkin ədəbi konsepsiyalarının və oxu bacarıqları sisteminin formalaşmasına töhfə vermək üçün hazırlanmışdır.

İlkin ədəbi konsepsiyaların mənimsənilməsi məhz oxucunun analitik fəaliyyəti prosesində baş verir. Hər bir əsəri araşdırarkən onun necə “hazırlandığını”, obraz yaratmaq üçün dil vasitələrindən istifadə olunduğunu, müxtəlif sənət növlərinin - ədəbiyyat, rəsm, musiqi və s. Hansı qrafik və ifadə qabiliyyətlərinə sahib olduğunu müşahidə edir. Bir uşağın təhlildə istifadə edilə bilən bir vasitə kimi söz sənəti olaraq ədəbiyyatın xüsusiyyətləri haqqında biliklərə ehtiyacı var. Bədii mətn üzərində müşahidələrin tədricən toplanması oxu vərdişlərinin formalaşmasına kömək edir.

Bədii ədəbiyyatla tanışlıq dünyagörüşü formalaşdırır, bəşəriyyəti tərbiyə edir, başqa bir insana simpatiya, rəğbət bəsləmək və başa düşmək qabiliyyətini yaradır. Və oxunan əsər nə qədər dərindən qəbul olunursa, tələbə şəxsiyyətinə o qədər təsir göstərəcəkdir.

Deməli, bir əsərin təhlili, ilk növbədə, oxucudan müəlliflə birlikdə yaradıcılığı nəzərdə tutan zəhmətli düşüncə, təxəyyül, duyğu əməyi tələb edən mətninin təhlilidir. Yalnız təhlil yuxarıda müzakirə olunan prinsiplərə əsaslanarsa, oxucu qavrayışının dərinləşməsinə səbəb olacaq və uşağın ədəbi inkişafının bir vasitəsi olacaqdır.

Nitq inkişaf etdirmə metodları

Ənənəvi olaraq oxu dərslərində, əsasən kiçik şagirdlərə mətnin müxtəlif növ təkrarən öyrədilməsində tətbiq olunan nitq inkişafının reproduktiv metodundan istifadə olunur. Bu yanaşma ilə nitqin təbii kommunikativ istiqaməti yox olur, çünki oxunan əsərin məzmununun ötürülməsi özü üçün bir məqama çevrilir. Həm metodoloqlar, həm də psixoloqlar dəfələrlə vurğuladılar ki, “danışmaq üçün danışmaq psixoloji baxımdan qanunsuz bir prosesdir” (140, s. 64), “ünsiyyət fəaliyyəti ilə əlaqəli olmayan nitq hərəkəti, özünə qapanır, gerçək həyatını itirir. məna, süni olur ”(59, s. 12). Motivasiyanın nitq fəaliyyətinin quruluşuna daxil edilməsi zərurəti aydındır, bununla belə praktikada ifadəyə ehtiyac yaradan ünsiyyət motivi və təhsil motivi həmişə ayrılmır və çox vaxt idrak fəaliyyətinin motivi keçilir nitq fəaliyyətinin motivi kimi.

Bədii bir mətnin təkrarlanmasını nitqin inkişafının əsas metodu kimi istifadə edərkən tam olaraq belə olur. Uşaq üçün vəzifə qoyulur - oxuduğu əsərin məzmununu öz sözləri ilə çatdırmaq. Bu tapşırığın yersiz bir şəkildə qoyulduğundan bir anlığa nəzər salaq: başqa sözlə çatdırılan məzmun ilkin mətnin məzmununa qeyri-kafi olacaq, çünki forma dəyişməsi həmişə məzmunun dəyişməsinə səbəb olur və gəlin görək uşağın qəbul etdiyi kimi bu vəzifənin məqsədi. Psixoloqların dəfələrlə göstərdiyi kimi kiçik şagird oxuduğu mətnə \u200b\u200bqayıtmağa ehtiyac duymur, ilk dəfə "hər şeyi başa düşdüyündən" əmin olur. Nəticə olaraq, oxuduqlarının başqa bir çoxalmasına ehtiyac duymur, müəllimin tapşırığı dəqiq bir təhsil tapşırığı kimi qəbul edilir, yəni şagird tərəfindən alındığı məqsəd məşqin düzgün yerinə yetirilməsinə və yaxşı nəticə əldə etməsinə qədər azalır. sinif. Uşaqda nitq motivi, danışmaq ehtiyacı yoxdur. Uşağın çoxaltması lazım olan mətn həm müəllim, həm də sinif üçün mümkün danışıq adresləri tərəfindən yaxşı bilinir. Bu vəziyyətdə danışma prosesi məhz danışmağın özü üçün həyata keçirilir, yəni psixoloji olaraq bu proses əsassızdır. Buna görə vəziyyət, cavab verən tələbə çarəsiz bir şəkildə susduğu zaman doğru sözü unutduğu zaman bir oxu dərsi üçün tipikdir, çünki dəqiq bir söz zəncirini yaddaşdan çıxardır və nitqində, hadisələrin, xarakterlərin oxucunun şərhini ifadə etmir , yazıçının yaratdığı obrazı yenidən yaratmır. Mükəmməl bir sənət əsərini təkrarlayan bir tələbəni dinləmək darıxdırıcı olduğundan sinif qeyri-aktivdir. Tələbə mətni yaxşı xatırlayır və yenidən yazma mətnə \u200b\u200byaxın bir şəkildə aparılsa da, uşağın nitqi, bir qayda olaraq, az duyğusaldır, ifadə qabiliyyətindən məhrumdur (qeyd edin ki, eyni mətni bir kitabdan oxumağınız istənirsə ifadəli görünür və ya əzbərlə).

Hətta K.D. Ushinsky yazırdı: “Şübhəsiz ki, uşaqların hər şeydən çox təqlid etməklə öyrənmələri, ancaq müstəqil fəaliyyətin təqlid nəticəsində öz-özünə inkişaf edəcəyini düşünmək səhv olardı” (204, s. 538). Nitq inkişafının əsas məqsədi öz düşüncə və hisslərini bir sözlə yetərincə ifadə etmək qabiliyyətinin inkişafı olduğundan, tələbəni mexaniki deyil, öz nitqini yaradan müəllif mövqeyinə qoymaq lazımdır. başqasının danışmasının ötürücüsü. Bu vəziyyətdə yalnız öyrənmə üçün bir motiv deyil, həm də danışıq üçün bir motiv yaranır - ətraf mühit haqqında düşüncələrinizi, təcrübələrinizi, yəni. nitq ünsiyyət fəaliyyətinə daxil edilir.

Beləliklə, öyrənmə prosesində bilinən bütün metodlardan istifadə oluna bilsə də, əsas yer ədəbi yaradıcılıq metodu (VG Marantzman, 131 təsnifatına görə) və ya qismən axtarış metodu (I təsnifatına əsasən) alınmalıdır. .Ya. Lerner, 104).

Nitqin inkişafı ilə bağlı işlərin metodoloji cəhətdən düzgün təşkil edilməsini əsaslandırmaq üçün müasir psixolinqvistik məlumatlarına müraciət edirik və nitq yaratmaq prosesi nəzərdən keçirilir.

Metodologiya, bir qayda olaraq, bir uşağın hazır söyləməsi ilə işləyirdi, xarici nitqdə düşüncənin şifahiləşmə anına qədər danışanın ağlında baş verən hər şey pedaqoji təsir mövzusu deyildi. Son zamanlar düşüncə ilə nitq arasındakı əlaqə problemləri, nitqlər meydana gətirmə nümunələri psixolinqvistlərin əsərlərində yeni işıq tutdu və metodla mənimsənildi.

Danışıq yaratmaq prosesinin bir çox psixolinqvistik modelləri arasında, E.S. Kubryakova (200), metodoloji baxımdan ən dəyərli görünür, çünki nitqin inkişafı üzrə ənənəvi iş təşkilini psixolinqvistik məlumatları ilə əlaqələndirməyə, metodun çatışmazlıqlarını və perspektivlərini görməyə imkan verir.

Sxem 1

düşüncə formalaşması

fərdi elementləri vurğulamaq

şüur axınında

şəxsi mənaların yaranması

və müvafiq şəxslərin axtarışı

dil formaları

Xarici nitq nitqinin yaradılması

“Danışıqdan əvvəl hazır düşüncə deyil, mənalar yaradan“ qabaqcadan düşünmə ”fəaliyyətidir; nitqdən əvvəl niyyəti, bir şey demək istəyi, təkan niyyəti gəlir. Dil şüurunu aktivləşdirən və bu sonuncunu müəyyən bir praqmatik problemin həllinə yönəldən tetikleyici bir mexanizm rolunu oynayır ”(200, s.32). “Dizayn, danışanın niyyəti ilə münasibətini birləşdirən nitq tetikleyicisidir” (81, s. 75).

“... Düşüncənin şifahiləşdirilməsi ən çox yaradıcı bir prosesdir, bu müddət ərzində bir fikir yalnız bəzi obyektivləşdirilmiş linqvistik forma deyil, aydınlaşdırılır, konkretləşdirilir və konkretləşdirilir. Danışıq aktında yeni bir şey doğulur: düşüncəni reallaşdıran mesaj, nəhayət bir "dil bağlayıcılığı" qazandığı və başqasının mülkiyyətinə çevrilə biləcəyi üçün zənginləşdirilmiş tapılmış forma və içindəki məzmunun xüsusi birliyini nümayiş etdirir. ”(200, s. 33) ...

Diaqramdan da göründüyü kimi, bir ifadə yaratmaqda başlanğıc nöqtəsi motiv və dizaynın olmasıdır. Nitq motivi, bir insanın niyə və nə üçün danışdığını müəyyənləşdirir, bir plan konsepsiyası mövzu məzmunu, ifadəsi və məqsədi ilə əlaqələndirilir. “Bir planı, düşünülmüş olanı əldə etmək üçün nəyi söyləmək lazım olduğunu gözləmək kimi şərh etmək olar” (200, s. 49). İdeyanın mütləq şifahi forması yoxdur və onun tətbiqi müxtəlif yollarla baş verə bilər: “Yaranan nitq fikri həm obrazlı, həm də şifahi formada formalaşa bilər ...” (200, s 77).

"Şəxsi məna" anlayışından istifadə edərək E.S. Kubryakova, bir şəxsin başında mövcud olan və ya formalaşan, ya tamamilə şifahi olmayan bir kodla, ya da şifahi və şifahi olmayan bir qarışıqda təmsil olunan şəkillərin, təsvirlərin məzmunu deməkdir. Ancaq belə bir qarışıqlıq meydana gələn kimi fərdi mənalar beynin saf ərəfəsini aşaraq daxili danışıq adlanan səltənətə girmiş kimi qəbul edilə bilər ”(81, s.78).

Psixolinqvistlər bir fikri hər hansı bir söyləmənin zəruri elementi kimi yazırlarsa, ədəbi tənqidçilər bədii yaradıcılıqda planın rolunu vurğulayırlar. V.G. Belinsky yazırdı: “... məzmunu xarici formada deyil, qəzaların birləşməsində deyil, sənətkarın niyyətindədir, o obrazlarda, o kölgələrdə və daşlardan əvvəl ona görünən gözəlliklərin daşqınlarında. qələm, bir sözlə - yaradıcılıq konsepsiyalarında. Bədii yaradıcılıq qələm götürməzdən əvvəl sənətkarın ruhunda tamamilə hazır olmalıdır. ... Hadisələr bir fikirdən bir dənədən bitki kimi açılır ”(8, s. 219).

Metodologiyada "dizayn" termini tez-tez "ana fikir" termini ilə sinonim olaraq istifadə olunur, baxmayaraq ki, "dizayn" anlayışı mətnin "əsas fikri" anlayışından daha geniş deyil, həm də keyfiyyətcə fərqlidir. . " Əsas fikir məntiqi düstur şəklində formalaşdırıla bilər və inşaa hazırlanmamışdan əvvəl tələbəyə bitmiş formada təklif oluna bilər, bir qayda olaraq nəticə ilə, müəllifin çıxardığı nəticə ilə əlaqələndirilir. mətn gəlməlidir. Fikir fərdi xarakter daşıyır, kənardan qoyulmur, ancaq tələbənin zehnində yaranır, düşüncə işi ilə tükənmir, əksinə hissləri və təsəvvürü ən vacib komponentlər kimi əhatə edir. ... Əsas fikir, ifadənin ümumi mənasını daşıyır, yarım tonlardan, məna çalarlarından, onları ifadə etmək yollarından götürür. Fikir bütün əlavə məna çalarlarını özündə cəmləşdirir.

Məktəb inşalarında, bir qayda olaraq, niyyət yoxdur - inkişaf edə bilən, şifahi parça ilə geyinilmiş toxum, baxmayaraq ki, əsas fikir şagirdin mətnində izlənilə bilər. Şagird tez-tez bir cümləni digərinə bağlayaraq, tələb olunan səsi əldə etmək və əvvəlcədən ona məlum olan bir nəticəni təsdiqləmək üçün nə deyəcəyini düşünərək bir mətn yaradır. Bəli və bir dərsdə bir inşaa hazırlıq ümumiyyətlə konsepsiyanın gələcək bəyanatı bir bütün olaraq təyin edən bir başlanğıc nöqtəsi kimi deyil, girişin müzakirəsi ilə başlayır. Buna görə uşaqlar mətnin əvvəlində bu qədər əzabla çalışırlar: hələ mövcud olmayan bir şeyə giriş yazmaq olduqca çətindir. Bir sənət əsərinin bütövlüyündən danışan M.M. Girşman yazırdı: “Ədəbi bir əsər ... üç mərhələli münasibətlər sistemini ortaya qoyur: 1) bütövlüyün əsas element, başlanğıc nöqtəsi və eyni zamanda bir əsərin məhdudlaşdırıcı prinsipi kimi ortaya çıxması sonrakı inkişaf; 2) bir-biri ilə əlaqəli və bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqəli sistemdə bütövlüyün əmələ gəlməsi; 3) əsərin tam və ayrılmaz birliyindəki bütünlüyün tamamlanması ”(33, s. 13). Bədii yaradıcılığın və tələbə işinin estetik dəyəri əlbətdə müqayisəedilməzdir, ancaq bir uşağın ədəbi yaradıcılığı prosesi "həqiqi" yazarın qanunları ilə davam edir, buna görə bir planın olması, tədricən inkişaf və nəhayət, bir mətndə bir planın təcəssümü bir uşağın məhsuldarlığı üçün zəruri şərtlərdir .. ədəbi yaradıcılıq.

Alimlər bir konsepsiyanın və nitq üçün bir motivin meydana gəlməsini duyğularla əlaqələndirirlər: fərdi bir mənanın meydana çıxması üçün “mənimsəniləcək material hədəfin struktur yerini almalıdır ... Bu yalnız uşaq maraqlandığı təqdirdə mümkündür. , bu problemin həlli onun üçün duygusal baxımdan əhəmiyyətlidirsə ”(140, s. 70). Şagirdin duyğularını həyəcanlandırmaq, ifadə ehtiyacını oyatmaq üçün aşağıda müzakirə ediləcək müxtəlif yollarla mümkündür, hələlik nitqin motivinin və məqsədinin ortaya çıxması üçün məcburi emosional təcrübəni qeyd edək.

Danışıq nəslinin sxemindən də göründüyü kimi, bir konsepsiyadan xaricdən rəsmiləşdirilmiş nitq söyləməsinə gedən yol, şüur \u200b\u200baxınındakı fərdi elementlərin seçilməsindən və ya metodologiyanın dili ilə desək, gələcək bir deyimin planlaşdırılmasından keçir. Üstəlik, bu plan yalnız aydın şəkildə formalaşdırılmış və bir-birinin ardınca gələnlər şəklində deyil, əksər hallarda və ümumiyyətlə şifahi formada yaranmır. Bu arada, məktəblilərdən açıq şəkildə tərtib olunmuş şifahi bir plana sahib olmaları tələb olunur, bu da heç vaxt gələcək ifadələrin quruluşu və məzmunu üzərində düşünməyə və ya bir plan hazırlamağa kömək edir. Bir sıra təlimatlardakı plana dair tələbləri nəzərdən keçirin.

CƏNAB. Lvov yazır: “İbtidai məktəbdə bir neçə istisna olmaqla, bütün hekayə və esselərin hazırlanması üçün bir plan məcburidir. Planların ilkin tərtib edilməsi yalnız doğaçlama hekayələri, təbiət şəkillərinin eskizləri, məktublar və 3-4 cümlədən ibarət miniatür kompozisiyalar hazırlayarkən lazım deyil.<...> Uşaqlar əvvəlcə oxuduqları hekayələr əsasında plan qurmağı öyrənirlər və plana uyğun olaraq yenidən izah edirlər, sonra təqdimatın xülasəsini düzəldirlər; bir sıra şəkillərə əsaslanan bir inşa planı, yəni mahiyyət etibarı ilə bu şəkillərə rəhbərlik edirlər və nəhayət, aydın bir zaman ardıcıllığı tapmaq asan olduğu bir inşa planını təşkil edirlər ”(111, s. 135). Sitatdan göründüyü kimi, bitmiş bir mətn üçün bir plan və öz söyləməsi üçün bir plan qurmaq çox oxşar hərəkətlər kimi düşünülür, mətni hissələrə bölüb plan qurma meyarı, zaman ardıcıllığıdır təsvir olunan hadisələr, müxtəlif nitq növlərinin mətnlərinin quruluşundakı fərqlər nəzərə alınmır. Düzdür, bu texnika nitq anlayışlarının "mətn", "nitq növü", "üslub" və s. İbtidai siniflərdə öyrənilmədiyi bir dövrdə təklif edilmişdir. Ancaq məktəb praktikasında bu yanaşma indiki dövrdə üstünlük təşkil edir. İnşa planının tərtib edilməsi işi müəllimin suallarına əsaslanır: Haradan başlayırıq? Bundan sonra nə yazacağıq? Bəs onda? Necə bitiririk? MR Lvov (111), MSSoloveichik (175) və başqaları bir inşa üzərində işləmə müddətində planın fərdi düzəliş edilməsinin mümkünlüyünə işarə etdilər, lakin praktikada, bir qayda olaraq, plan müəllim tərəfindən lövhədə yazılır , bütün tələbələr üçün vahid və məcburidir.

Təcrübənin göstərdiyi kimi, tələbələr nadir hallarda öz iradələri ilə gələcək bir bəyanat üçün bir plan qururlar, ancaq bunu yalnız müəllimin göstərişi ilə edirlər və hətta sonra tez-tez əvvəlcə bir inşa yazırlar, sonra da müəllimin tapşırıqlarını yerinə yetirmək üçün tələb, artıq bitmiş mətn üçün bir plan qururlar. Bəlkə də bunun səbəbi müəllimin dəqiq bir plan qurmaq və ona ciddi əməl etmək vəzifəsinin nitq nəslinin psixoloji qanunlarına zidd olmasıdır.

“Düşüncədən sözə gedən yol, insanın başında meydana çıxan qeyri-müəyyən şəkillərdən, birliklərdən, nümayəndəliklərdən və s. Anlayışlardan və şəxsi mənalardan və aktivləşdirilmiş bir şey söyləmək ehtiyacından keçmək üçün mürəkkəb və addım-addım bir prosesdir. şüurun oyanması və bir şey söyləməyə ehtiyac duyulduğu anda - bəzi şəxsi mənaların bir bütövlüyə çəkildiyi, bəzilərinin ortadan qaldırıldığı, bəzilərinin içərisində daha çox "obslovlivanie" məqsədi ilə hazırlanan bu şəxsi mənaların işlənməsinə. şüurun fokusu və s. Bu yenidən işləmə linqvistik baxımdan fərdi mənalardan dil sistemində müəyyən linqvistik formalar üçün sabit olan linqvistik mənalara keçidə çevrilir. Dil mənası, dil mənasına uyğun olaraq şəxsi mənaları təyin etmək üçün dil forması seçilmişdir ”(81, s. 139). E.S. Kubryakova, daxili kodla - beynin dili ilə dil kodu arasında bərabər bir işarənin olmadığını düşünür. “Hər bir insanın beyninin dili fərddir, çünki bəşəriyyətin bütün təcrübəsi, müəyyən bir insan tərəfindən mənimsənildiyi dərəcədə, dünyanı öz qavrayışından və dərk etməsindən keçir. Bir insanın başındakı stereotipik anlayışlar, ümumiyyətlə qəbul edilmiş kanonlara nə qədər yaxın və ya yaxın olsa da, bunlar yenə də onun fərdi mülkiyyətini təşkil edir və bu səbəbdən başında sosial olaraq işlənmiş, ancaq şəxsən qırılan bir xarakter daşıyır. Özünüzü başqa bir şəxsin şəxsi mənaları ilə tanış etmək üçün müəyyən bir dil sistemində formalar dairəsi arxasında sabitlənmiş və sonra ortaq bilik olaraq onlardan çıxarılan dil mənası kateqoriyasına ehtiyacımız var. … Şərti namizədlik başqa bir şəxs üçün başa düşülə bilən bir namizədlə əvəzlənir ”(81, s. 143 - 145).

Metodologiyada aydın danışma dizaynına və "başqaları üçün" bir plana sahib olmayan "özü üçün" bir planın mümkünlüyü barədə fikir ifadə edildi (132, s. 204). Gələcək bir açıqlamanın planlaşdırılması tədrisi üçün maraqlı bir metodiki həll Sh.A. Gələcək oçerkini düşünən bir tələbənin zehnində yaranan "düşüncə buludları" haqqında, "buludların qalınlaşması" və "aydınlaşma" ehtimalı barədə, ortaya çıxan düşüncələrin, obrazların və müqayisələrin saxlanmasının zəruriliyi haqqında yazan Amonashvili. ağıl. Uşaqlar planı "düşüncə buludları" şəklində yazdılar, mövzu, düşüncə nəticələrini qeyd etmələrinə kömək edən bu ifadələr, sözlər və bəlkə də şərti işarələr, rəsmlər (3, s. 62-63). Əlbətdə ki, bu hələ bir plan deyil: belə bir qeyd dəqiq şifahi dizayndan məhrumdur, kompozisiya ilə təşkil olunmamışdır, lakin bu, yaradıcılıq işində şüur \u200b\u200baxınında fərdi elementlərin seçilməsinə, doğuşa uyğun bir zəruri mərhələdir. fərdi mənalar və onlara uyğun olan dil formalarının axtarışı. Belə bir qeyd tələbə tərəfindən özü üçün aparılır, sonra uşaq tərəfindən inşa işləri əsnasında düzəldilir, aydınlaşdırılır, aydın formulalar və müəyyən bir sıra ardıcıllığı ilə adi bir plan şəklində ola bilər, lakin bu plan dəyişməz bir şey olmamalıdır, yalnız mətni düzməyə kömək edən bir vasitədir.

Mübahisəli, fikrimizcə, kollektiv şəkildə tərtib edilmiş bir planın qeyd edilməsinin zəruriliyi məsələsidir. Bir tərəfdən, belə bir plan uşağın mətni qurmasını asanlaşdıracaq, lazımi əlaqələri nəzərə almağa kömək edəcək, yazarkən mətni hissələrə böləcək və s. Digər tərəfdən, əgər tələbənin gözləri hamı üçün bir şəkildə tərtib edilmiş bir planın qarşısındadırsa, bu, şəxsi mənaların "solmasına", düşüncə və nitqin standartlaşmasına və müəllifin niyyətinin rədd edilməsinə gətirib çıxaracaqdır. .

Beləliklə, inşa üzərində aşağıdakı iş ardıcıllığı tövsiyə olunur:

1. Çıxış tapşırığının ifadəsi. Danışmaq ehtiyacı oyanır.
2. Konsepsiyanın müzakirəsi. "Düşüncə buludlarını" düzəltmək. Özünüz üçün bir plan qurun.
3. Ortaya çıxan şəkillərin şifahi sıraya çevrilməsi. Kompozisiya barədə düşünmək. "Başqaları üçün" bir plan qurmaq.
4. İnşanın kobud versiyasını yazmaq.
5. Müəllimin tövsiyələrindən sonra mətni redaktə etmək.
6. İnşanın son variantının qeydiyyatı.

Danışıq nəsli modeli iş ardıcıllığının qurulmasına kömək etdi, lakin bu model nitq alanın nitq qəbul etməsini nəzərə almadığı üçün rabitə quruluşunu tam əks etdirmir. Mərhələlərin hər birinin məzmununu təyin etmək üçün B.N.-nin təklif etdiyi kommunikativ proses modelinə müraciət edək. Golovin (37, s. 30).

Plan

1. İbtidai məktəbdə oxu metodunu təyin edən ilkin ədəbi və psixoloji mövqelər.

2. Bir sənət əsərinin təhlilinin ədəbi əsasları

3. Kiçik yaşlı şagirdlər tərəfindən bir sənət əsəri qavrayışının psixoloji xüsusiyyətləri

4. İbtidai siniflərdə bədii mətnlə işləmə metodik nümunələri

Ədəbiyyat

1. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. İbtidai siniflərdə rus dilinin tədrisi metodikası. M.: Təhsil, -1987. –S.106-112

2. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. İbtidai siniflərdə rus dilinin tədrisi metodikası. M.: "Akademiya" nəşriyyatı, 2000 - 472s

3. İbtidai məktəbdə rus dili: Tədris nəzəriyyəsi və praktikası. / M.S.Soloveichik, P.S.Zhedek, N.N. Svetlovskaya və başqaları - M.: 1993 .-- 383s

4. Rozhina L.N. Məktəblilərin ədəbi qəhrəman qavrayış psixologiyası. M., 1977 .-- s. 48

1. İbtidai məktəbdə oxu metodunu təyin edən ilkin ədəbi və psixoloji mövqelər.

30-50-ci illərin metodoloji elmində ibtidai məktəbdə bir sənət əsərinin elmi və iş məqaləsi ilə müqayisədə özünəməxsusluğuna əsaslanan bir təhlil üçün müəyyən bir yanaşma meydana gəldi. bir əsər üzərində iş, oxu vərdişlərinin inkişafı, bir əsərin hissə-hissə təhlili, ardından ümumiləşdirmə, nitqin inkişafı üzərində sistematik iş. E.A. Adamoviç, N.P. Kanonykin, S.P. Redozubov, N.S. Rozhdestvenski və başqaları izahlı oxu metodunun inkişafına böyük töhfə verdilər.

60-cı illərdə sinif oxumasının tədrisinin məzmunu və metodlarında dəyişikliklər edildi. Bu, bir sənət əsərinin təhlili üçün metodologiyanın yaxşılaşdırılmasına gətirib çıxardı: daha çox yaradıcılıq tapşırıqları verildi, əsər üzərində iş ayrı-ayrı kiçik hissələrdə deyil, bütövlükdə aparıldı, mətnlə işləmək üçün müxtəlif növ tapşırıqlardan istifadə edildi . Metodoloqlar sinif oxu texnikasının inkişafında iştirak etdilər: V.G. Goretsky, K.T.Golenkina, L.A. Gorbushina, M.I. Omorokova və başqaları.

1980-ci illərdə üçillik məktəb üçün oxu proqramları təkmilləşdirilmiş və dörd illik ibtidai məktəb üçün proqramlar yaradılmışdır. Oxumaq üçün proqramların və kitabların müəllifləri: VG Goretsky, LF Klimanova və başqaları, təlim, tərbiyə və təlim inkişaf etdirmə funksiyalarının həyata keçirilməsinə diqqət yetirərək, onların idrak dəyəri, sosial və ideoloji və əxlaqi yönümləri nəzərə alınaraq əsərlər seçimi apardılar. , təhsil əhəmiyyəti, ibtidai sinif şagirdlərinin yaş xüsusiyyətlərinə uyğunluğu.

Müasir bir bədii əsər oxumaq metodu bir müəllimin rəhbərliyi altında sinifdə mətnin məcburi təhlilini əhatə edir. Bu iş prinsipi, birincisi, tarixi köklərə malikdir, ikincisi, bədii ədəbiyyatın bir növü kimi xüsusiyyətləri ilə şərtlənir, üçüncüsü, kiçik bir şagirdlər tərəfindən bir bədii əsəri qəbul etmə psixologiyası ilə şərtləndirilir.

Əvvəllər mövcud olan izahlı oxu metodu müəllimdən oxunan mətnə \u200b\u200bsuallar verməsini tələb edirdi. Suallar ifadə xarakteri daşıyırdı və şagirdin işi başa düşməsinə deyil, müəllim kimi işin əsas faktlarının uşaqlar tərəfindən mənimsənildiyinə əmin oldu. Dərsdəki sonrakı ümumiləşdirmədə əsərin təhsil potensialı üzə çıxdı.

Müasir oxumağı öyrətməkdə bir əsərlə işləməyin ümumi prinsipi qorunub saxlanıldı, ancaq sualların mahiyyəti əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdi. İndi müəllimin vəzifəsi əsərin həqiqətlərini izah etmək deyil, uşağa bunları əks etdirməyi öyrətməkdir. Oxumağa bu yanaşma ilə bir bədii əsərin təhlilinin ədəbi əsasları təməl hala gəlir.

Əsas metodoloji müddəalar, bir bədii əsərin analizinə yanaşmanı müəyyənləşdirmək bunlardır:

Əsərin ideoloji və tematik əsaslarının, obrazlarının, hekayə xəttinin, kompozisiyanın və əyani vasitələrin aydınlaşdırılması şagirdlərin bir şəxsiyyət kimi ümumi inkişafına xidmət edir, eyni zamanda tələbələrin nitqinin inkişafını təmin edir;

Tələbələrin həyat təcrübəsinə güvənmək, əsərin məzmununun şüurlu şəkildə qavranılması üçün əsas və onun düzgün təhlili üçün zəruri şərtdir;

Oxumaq, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin artırılması və ətrafdakı həqiqətlər haqqında biliklərinin genişləndirilməsi vasitəsi kimi qiymətləndirilir;

Mətnin təhlili düşüncəni, hissləri oyatmalı, danışmaq ehtiyacını oyatmalı, həyat təcrübənizi müəllifin təqdim etdiyi faktlarla əlaqələndirməlidir.

Müasir metodologiya ədəbi tənqid, psixologiya və pedaqogika kimi elmlər tərəfindən hazırlanmış nəzəri prinsiplərə əsaslanır. Oxu və ədəbiyyat dərslərinin düzgün təşkili üçün müəllim bədii əsərin xüsusiyyətlərini, öyrənmənin müxtəlif mərhələlərində oxu prosesinin psixoloji əsaslarını, məktəblilər tərəfindən mətnin qəbul edilməsi və mənimsənilməsinin xüsusiyyətlərini nəzərə almalıdır, və s.

2. Bir sənət əsərinin təhlilinin ədəbi əsasları

Oxumaq üçün kitablarda həm müxtəlif janrlarda bədii əsərlər, həm də populyar elmi məqalələr yer alır. Hər hansı bir əsərin obyektiv məzmunu reallıqdır. Bir sənət əsərində həyat obrazlarla təmsil olunur. Reallığın əks etdirilməsinin məcazi forması bir sənət əsəri ilə elmi əsər arasında əhəmiyyətli bir fərqdir. Altında yol "gerçəkliyin vahid, fərd şəklində ümumiləşdirilmiş əks olunması" kimi başa düşülür (Lİ Timofeev). Beləliklə, reallığın məcazi əks olunması iki ilə xarakterizə olunur xüsusiyyətlər: ümumilik və fərdilik.

Bir sənət əsərinin mərkəzində ən çox insan cəmiyyət və təbiətlə münasibətlərinin bütün mürəkkəbliyində olur.

Bir ədəbi əsərdə obyektiv məzmunla yanaşı, hadisələrin, faktların, insan münasibətlərinin müəllifi tərəfindən subyektiv qiymətləndirmə mövcuddur. Bu subyektiv qiymətləndirmə görüntü vasitəsilə çatdırılır. Aktyorun tapdığı həyat vəziyyətlərinin, hərəkətlərinin, insanlarla və təbiətlə münasibətlərinin çox müəllifin qiymətləndirməsini daşıyır. Bu müddəalar metodologiya üçün nəzəri və praktik əhəmiyyətə malikdir. Birincisi, bir sənət əsəri təhlil edərkən müəllim personajların davranış motivlərinin və müəllifin təsvir olunanlara münasibətinin açıqlanmasına mərkəzi yer ayırır. İkincisi, mətnin düzgün oxunması, personajların motivlərinin düzgün başa düşülməsi, əsərdə təsvir olunan fakt və hadisələrin etibarlı qiymətləndirilməsi əsərdə təsvir olunanlara tarixi yanaşmaya tabedir. Bu, işdə və aktyorların hərəkətlərinə müvəqqəti və sosial faktorları nəzərə alaraq qiymətləndirici yanaşmanın inkişafında əks olunan tələbələrin zamanla qısa bir tanışlığına ehtiyac olduğunu göstərir. Üçüncüsü, uşaqları yazıçı həyatı, onun baxışları ilə tanış etmək məsləhətdir, çünki əsərdə müəllif təsvir olunan faktlara, hadisələrə, cəmiyyətin müəyyən təbəqələrinin spesifik fikirlərinə münasibətini çatdırmağa çalışır. Müəllifin həyat materialını qiymətləndirməsi bir sənət əsəri ideyasını təşkil edir. Bədii əsəri təhlil edərkən məktəblilərə əsərin düzgün qavranılması, tələbələrin dünyagörüşünün, onların vətəndaş hisslərinin formalaşması üçün zəruri olan ideoloji yönümünü dərk etməyi öyrətmək vacibdir.

Bir sənət əsəri üzərində işin düzgün təşkili üçün forma və məzmunun qarşılıqlı əlaqəsinə dair müddəadan çıxış etmək lazımdır. Bu qarşılıqlı təsir əsərlər, kompozisiya, süjet və vizual vasitələr daxil olmaqla, bütün komponentləri əhatə edir. Məzmun formada təzahür edir, forma məzmunla qarşılıqlı əlaqədədir. Biri o biri olmadan mövcud deyil. Buna görə bir əsəri kompleksdə təhlil edərkən onun xüsusi məzmunu, obrazları, bədii obraz vasitələri nəzərdən keçirilir.

Yuxarıda deyilənlərin hamısı bizə metodik imkan verir tapıntılar:

1) görmə sahəsində bir sənət əsərini təhlil edərkən müəllifin yaratdığı obrazları saxlamalısınız. Ədəbi araşdırmalarda var obraz-mənzərə, obraz-şey və obraz-xarakter;

2) ibtidai siniflərdə epik əsərləri təhlil edərkən oxucunun diqqəti obraz xarakterinə yönəlir. Təsvir termini istifadə olunmur, sözlərdən istifadə olunur əsərin qəhrəmanı, qəhrəmanı, xarakteri;

3) ibtidai məktəbdə mənzərə şeir əsərləri oxumaq üçün təklif olunur, yəni. lirik qəhrəmanın xarici şəkillərin yaratdığı təcrübələrə yönəldiyi. Buna görə yaradılmış şəkilli mənzərəni uşağa yaxınlaşdırmaq, şairi heyran edən həqiqətləri görməsinə kömək etmək çox vacibdir. Bunun üçün yaranan xəyali nümayəndəliklər (obrazlar) ilə əsərin şifahi toxuması (lüğət) arasında paralellər aparmaq faydalıdır;

5) təhlil edərkən diqqət etmək vacibdir forma işləyir və formal komponentləri qavramağı öyrədir.

3. Kiçik məktəblilər tərəfindən bir sənət əsəri qavrayışının psixoloji xüsusiyyətləri

Ədəbiyyat xüsusi bir sənət növüdür, çünki əsərin mərkəzində dayanan obrazları dərk etmək hərəkəti mürəkkəb bir prosesdir. Sənətçi dünyanı rənglərin köməyi ilə göstərir, bəstəkar - səslənir, memar məkan formalarından, yazıçı, şair - sözdən istifadə edir. İzləyicilər və dinləyicilər təsviri sənət, musiqi, memarlıq əsərlərini birbaşa hissləri ilə qəbul edirlər, yəni. əsərin "hazırlandığı" materialı dərk edirlər. Və oxucu kağıza yazılmış qrafik işarələri qəbul edir və yalnız beynin zehni mexanizmlərini işə salmaqla bu qrafik işarələr sözlərə çevrilir. Sözlər və istirahət təsəvvürləri sayəsində obrazlar qurulur və onsuz da bu obrazlar oxucunun emosional reaksiyasına səbəb olur, qəhrəmanlara və müəllifə qarşı empatiyaya səbəb olur və buradan əsər haqqında bir anlayış və insanın münasibətini anlamaq yaranır oxunanlara.

Psixoloqlar bir neçəsini tanıyırlar mətni anlama səviyyələri. Birincisi, ən səthi deyilənlərin başa düşülməsidir. Növbəti ( ikinci) səviyyə “yalnız deyilənləri deyil, həm də açıqlamada deyilənləri” başa düşməklə xarakterizə olunur (İ.Zimnyaya)

Mükəmməl bir oxu bacarığı, qavrayışın ilk addımlarının tam avtomatlaşdırılmasını nəzərdə tutur. Qrafik işarələrin kodunun açılması ixtisaslı bir oxucu üçün çətinlik yaratmır, bütün səylərini əsərin məcazi sistemini anlamağa, əsərin bədii dünyasını xəyalda yenidən yaratmağa, ideyasını və ona münasibətini anlamağa sərf edir. Bununla birlikdə, kiçik məktəbli hələ yetərincə oxumaq bacarığına sahib deyil, ona görə qrafik işarələrin sözə çevrilməsi, sözlərin mənalarını və əlaqələrini anlamaq, bütün digər hərəkətləri tez-tez kölgədə qoyan olduqca zəhmətli əməliyyatlardır və beləcə oxumaq , sadə dublyaja çevrilir və əsərin müəllifi ilə ünsiyyətə çevrilmir. Mətni təkbaşına oxumaq zərurəti tez-tez əsərin mənasının yeni başlayan oxucu üçün qaranlıq qalmasına gətirib çıxarır. Odur ki, M.R. Lvova görə, əsərin ilkin oxunuşunu müəllim aparmalıdır. Hərtərəfli lüğət işi aparmaq vacibdir: sözlərin mənalarını izah etmək, aydınlaşdırmaq, çətin söz və ifadələrin əvvəlcədən oxunmasını təmin etmək, uşaqları əsəri qavramağa emosional hazırlamaq. Bu mərhələdə uşağın hələ də olduğu xatırlanmalıdır dinləyici, amma yox oxucu. Əsəri qulaqdan qavrayaraq səsli məzmunda və səsli formada qarşılaşır. Müəllimin təqdim etdiyi forma vasitəsilə intonasiya, jestlər, mimikalara diqqət yetirərək uşaq məzmuna nüfuz edir.

İxtisaslı oxucu sənət əsərini eyni zamanda qavrayır iki baxış nöqtəsi: Əvvəlcətəsvir olunan hadisələrin baş verdiyi xüsusi bir dünya olaraq; İkincisixüsusi məqsədlərlə inşa edilmiş və müəllifin iradəsinə tabe olan xüsusi qanunlara uyğun olaraq qurulmuş bir reallıq kimi, onun niyyətinə uyğundur. Bu iki baxış nöqtəsinin oxu fəaliyyətindəki ahəngdar birləşməsi qrafik işarələri necə səsləndirməyi bilən bir insanı, oxucu.

Bacarıqsız, təlimsiz bir oxucu buna görə iki ola bilər növləri:

1) yalnız "daxili" baxışda dayanan, özünü mətndən ayırmır, yazılanları yalnız gündəlik təcrübəsinə əsaslanaraq qavrayır. Belə oxuculara “ sadəlövh realistlər". Əsərin bədii dünyasını estetik deyil, gündəlik duyğuları oxuyarkən gerçək bir reallıq və təcrübə kimi qəbul edirlər. "Sadəlövh realist" mərhələsində uzun müddət qalmaq oxucunu bir bədii əsərin forması və məzmununun ahəngdar birliyindən zövq almağının qarşısını alır, müəllifin niyyətini kifayət qədər başa düşmək həzzindən məhrum edir, eyni zamanda subyektiv oxu təcrübələrini əlaqələndirir. ədəbi elmdə əsərin obyektiv şərhi ilə;

2) yalnız "xarici" baxışda dayanan və əsər dünyasını həyat həqiqətindən məhrum olan bir ixtira, süni bir tikinti kimi qəbul edən. Bu cür şəxslər şəxsi münasibətlərini müəllifin dəyərləri ilə əlaqələndirmir, müəllifin mövqeyini necə başa düşəcəyini bilmirlər, buna görə də emosional olaraq cavab vermirlər və əsərə estetik cavab vermirlər.

Kiçik məktəbli - "Sadəlövh realist". Bu yaşda bədii bir mətn qurmağın xüsusi qanunlarından xəbərdar deyil və əsərin formasını fərq etmir. Onun düşüncəsi hələ fəaliyyət-məcazi olaraq qalır. Uşaq obyekti, bu obyekti bildirən sözü və bu obyektlə yerinə yetirilən hərəkəti ayırmır, buna görə də uşağın zehnində forma məzmundan ayrılmır, əksinə onunla birləşir. Çox vaxt mürəkkəb bir forma məzmunun anlaşılması üçün bir maneə olur. Buna görə də müəllimin vəzifələrindən biri də uşaqlara “xarici” baxışı, yəni əsərin quruluşunu anlamaq və bədii dünyanı qurma qanunlarını öyrənmək bacarığını öyrətməkdir.

Bir əsərin təhlilinin düzgün təşkili üçün bir bədii əsərin ibtidai məktəb yaşındakı uşaqlar tərəfindən qəbul edilməsinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır. OI Nikiforova, LN Rozhina və başqalarının tədqiqatlarında, kiçik məktəblilər tərəfindən ədəbi qəhrəmanların qavranılması və qiymətləndirilməsinin psixoloji xüsusiyyətləri öyrənilmişdir. Ədəbi qəhrəmanlara iki cür münasibət quruldu:

Məcazi ümumiləşdirmələrin spesifik manipulyasiyası əsasında formalaşan emosional;

Şagirdlərin əxlaqi anlayışlardan elementar analiz səviyyəsində istifadə etdikləri intellektual-qiymətləndirici. Bu iki münasibət növü uşaqların gündəlik və oxu təcrübələrini təhlil və ümumiləşdirmə xüsusiyyətlərindən asılıdır.

O.I.Nikiforovaya görə, kiçik şagirdlər öz həyat təcrübələrini analiz edərkən özlərini ikidə tapırlar səviyyələr: a) emosional-məcazi ümumiləşdirmə, b) elementar analiz. Şagirdlər əsərin personajlarını qiymətləndirərkən öz şəxsi təcrübələrində olan belə əxlaqi anlayışlarla işləyirlər. Çox vaxt cəsarət, dürüstlük, çalışqanlıq, xeyirxahlıq kimi əxlaqi keyfiyyətləri adlandırırlar. Uşaqlar uyğun terminologiyanı bilmədikləri üçün qəhrəmanları xarakterizə etməkdə əhəmiyyətli çətinliklərlə qarşılaşırlar. Müəllimin vəzifəsi uşaqların nitqinə əsərin təhlilində personajların əxlaqi, intellektual, emosional keyfiyyətlərini xarakterizə edən sözləri təqdim etməkdir.

Məlumdur ki, əsərin personajlarını oxucunun başa düşməsi onların davranış motivlərini anlamaq əsasında baş verir, buna görə qəhrəmanın davranış motivləri ilə şagirdlərlə məqsədyönlü iş aparmaq lazımdır.

Xüsusi tədqiqatlar kiçik şagirdlər tərəfindən xarakterlərin keyfiyyətləri barədə məlumatlılığın bu keyfiyyətlərin təzahür etmə yollarından (şərtlərindən) asılılığını müəyyən etmişdir. Xüsusilə, L.N.Rozhina qeyd edir ki, tələbələr ən azından müəllif bir hərəkəti təsvir etdikdə çətinlik çəkir (keyfiyyət hərəkətdə özünü göstərir). Uşaqların başa düşməsi ən çətin olan, xarakterlərin təcrübələrində və düşüncələrində təzahür edən keyfiyyətlərdir. Aşağıdakı fakt maraqlıdır: “Əgər keyfiyyətlər müəllif tərəfindən deyil, əsərin personajları tərəfindən adlandırılırsa, o zaman uşaqlar daha çox fərqlənir, lakin bir şərtlə - müəyyən bir keyfiyyət göstəricisinə əməl edərsə özünü necə göstərdiyini və personajların ifadələrində bu keyfiyyətlərin qiymətləndirilməsini ehtiva etdiyi deyilir "(Rozhina LN). Bir bədii əsərin təhlili prosesini düzgün təşkil etmək üçün müəllimin hansı şərtlərdə əsərin qavranılmasına və xüsusən də xarakterlərinə təsir göstərdiyini bilməlidir.

Beləliklə, ümumiyyətlə bir sənət əsərini və xüsusən də xarakterləri anlamaq üçün yaşla əlaqəli dinamika, xüsusi bir qəhrəmanla empatiyadan, ona rəğbət bəsləməkdən müəllifin mövqeyini başa düşməyə və daha sonra bədii əsərin ümumiləşdirilmiş qavrayışına aparan yol kimi təqdim edilə bilər. dünya və ona münasibətinin şüuru, əsərin şəxsi münasibətlərinə təsirini anlamaq. Ancaq daha kiçik bir tələbə bu yolu yalnız bir yetkinin, bir müəllimin köməyi ilə keçə bilər. Bununla əlaqədar müəllim tapşırıqlarızərurət kimi tərif edilə bilər: 1) uşaqlarla birlikdə ilk oxucu təəssüratlarını aydınlaşdırmaq və birləşdirmək; 2) əsərin obyektiv məntiqi və quruluşu ilə müqayisə edərək, əsərin subyektiv qavrayışını aydınlaşdırmağa və anlamağa kömək edir.

Eyni zamanda, müəllim 1-11 siniflərdə və 111-1Y siniflərdə oxuyanların oxumaq səviyyələrinin əhəmiyyətli dərəcədə fərqləndiyini unutmamalıdır.

1-11 sinif şagirdləri bir yetkinin köməyi olmadan müstəqil olaraq əsərin ideoloji məzmununu dərk edə bilməzlər; bu yaşdakı uşaqlar, təsəvvürlərində əvvəllər bilinməyən bir cisim təsvirini təsvirə görə canlandıra bilməzlər, ancaq onu yalnız emosional səviyyədə qəbul edirlər: "qorxunc", "gülməli"; 6-8 yaşlı bir oxucu bir sənət əsərində yaradılan real gerçəklik deyil, müəllifin gerçəkliyə münasibəti olduğunu dərk etmir, buna görə müəllifin mövqeyini hiss etmirlər, yəni iş fərq edilmir. Bu səviyyədə təhsil alan bir oxucu məzmunun və formanın uyğunluğunu qiymətləndirə bilməz.

111-1 sinif şagirdləri artıq bir az oxuma təcrübəsi qazanmış, həyat baqajları daha əhəmiyyətli olmuşdur və qəsdən ümumiləşdirilə bilən bəzi ədəbi və gündəlik materiallar artıq toplanmışdır. Bu yaşda, uşaq bir tərəfdən özünü ayrı bir insan kimi hiss etməyə başlayır, digər tərəfdən uşaq eqosentrizmi ilə ayrılır. Ünsiyyətə açıqdır, həmsöhbətini "eşitməyə", onunla rəğbət göstərməyə hazırdır. Bir oxucu olaraq özünü daha yüksək səviyyədə göstərir:

Bir kompozisiya mürəkkəb deyilsə və oxşar bir quruluşlu bir əsər əvvəllər müzakirə edildiyi təqdirdə bir əsərin fikrini müstəqil olaraq başa düşə bilər;

Təsəvvür etmək üçün mənimsədilmiş dil vasitələrindən istifadə olunursa, əvvəllər görünməmiş bir obyektin təsvirinə görə yenidən yaradılmaq üçün kifayət qədər inkişaf etmişdir;

Kənardan kömək almadan bir əsərin formal xüsusiyyətlərini başa düşə bilər, əgər oxu fəaliyyətində bu cür şəkilli və ifadəli texnikaları artıq müşahidə etmişdirsə;

Beləliklə, formanı dərk etməkdən zövq ala bilər, məzmun və forma arasındakı yazışma hallarını fərqləndirir və qiymətləndirir.

Bu yaşda oxu fəaliyyətində yeni bir meyl meydana çıxır: uşaq yalnız oxuduqlarına duyğusal, emosional reaksiya ilə kifayətlənmir, oxuduqlarını məntiqi şəkildə izah etməyə çalışır; oxunan hər şey onun üçün anlaşıqlı olmalıdır. Lakin bu meylin müsbət tərəfi ilə yanaşı mənfi tərəfi də var: anlaşılmaz olan hər şey mətndə sadəcə oxunmur. Təlimsiz bir oxucunun "əsərin kodunu" aşkarlamaq üçün səy göstərməsi çətindir və tədricən bu səbəbdən sözün arxasında heç bir görüntü, anlayış və ya əhval-ruhiyyə yaranmadığı zaman oxucunun emosional karlığı inkişaf edir. Oxumaq maraqsız və darıxdırıcı olur, oxuma fəaliyyəti azalır, insan böyüyür, amma oxucu olmur.

4. İbtidai məktəbdə bədii mətnlə işləmə metodik nümunələri

Metodoloji nəticələr deyilənlərin hamısı belə ola bilər:

Bir əsəri təhlil edərkən, insanın anlayışını sulaşdırmaq lazımdır nə haqqında işləmək və kimi bu əsərdə deyilir, beləliklə əsərin formasını anlamağa kömək edir;

Əsərin obrazlarının yaradıldığı dil vasitəsi başa düşülməlidir;

Bir əsəri təhlil edərkən uşaqların diqqəti əsərin quruluşuna yönəldilməlidir;

Uşaqların nitqində emosional və mənəvi keyfiyyətləri ifadə edən sözləri aktivləşdirmək lazımdır;

Bir əsəri təhlil edərkən metodologiya elminin məlumatları da nəzərə alınmalıdır. Xüsusilə, müəllim əsər haqqında düşünmə ehtiyacını diktə edən düzgün oxu fəaliyyəti növü təlimini unutmamalıdır. oxumadan əvvəl, oxuduqda və oxuduqdan sonraHəm də əsərin ideyasını başa düşmək üçün vacib olan mətn parçalarını yenidən oxumağa yönəlməyi nəzərdə tutan məhsuldar çox oxuma prinsipini unutmamalıyıq.

Özünütəhsil tapşırığı

1. Sizcə, aşağıda adları çəkilən üç növ ədəbiyyata hansı münasibət ibtidai sinif şagirdlərinə xasdır? Oxucu şəxsiyyətinin inkişafı üçün ədəbiyyata hansı münasibət daha məhsuldardır?

1. Ədəbiyyatın gerçəkliyin özü ilə eyniləşdirilməsi, yəni əsərdə təsvir olunan faktlara spesifik, ümumiləşdirilməmiş münasibət.

2. Ədəbiyyatı real həyatla əlaqəsi olmayan bir fantastika kimi başa düşmək.

3. Ədəbiyyata reallığın ümumiləşdirilmiş təsviri kimi münasibət (təsnif O.İ. Nikiforovanın kitabından götürülmüşdür).

11. Bədii ədəbiyyatın tam hüquqlu qavranılması və başa düşülməsi üçün təxəyyülə ehtiyacınız var? Nə üçün? (bax Marshak S.Ya. İstedadlı bir oxucu haqqında // Toplanmış əsərlər: 8v-də - M., 1972 - s.87)

111. Oxuduqlarınıza əsasən növbəti, daha yüksək səviyyəli bədii qavrayış - "düşünmək" qavrayışını təsvir edin. Müəllim ədəbiyyatla ünsiyyətin həm "birbaşa", həm də "düşünmək" qavrayışını əhatə etməsi üçün belə oxumağı necə təşkil edə bilər ki, oxumaq-düşünmək, oxumaq-kəşf etməkdir?

Self-study tapşırığı açarı

1. Ədəbiyyata ilk münasibət növü kiçik məktəblilərə xasdır - sadəlövh-realist qavrayış.

Sadəlövh realizm bir sənət əsərinin kimsə tərəfindən və bir şey üçün yaradıldığını başa düşməməsi, əsərin bədii formasına kifayət qədər diqqət yetirməməsi ilə xarakterizə olunur.

Sadəlövh realistlər bədii yaradıcılığın yaradıldığı mənanı dərk etmədən əsərin yalnız hadisələrə əsaslanan süjetini qəbul edirlər. Oxunan əsərin təsiri ilə bu cür oxucular oyunda və ya həyati şəraitdə bəyəndikləri qəhrəmanların hərəkətlərini çoxaltmaq və mənfi personajların hərəkətlərini təkrarlamamaq istəyi qazanırlar. Ədəbiyyatın bu cür oxuculara təsiri, qavramalarının qeyri-kamilliyinə görə ibtidai xarakter daşıyır.

Müəllimin vəzifəsi uşaqlara spontanlığı, emosionallığı, spesifik məzmunu qavrayış parlaqlığını qorumaq və eyni zamanda müəllifin bədii bədii vasitələrdən istifadə edərək təcəssüm etdirdiyi əsərin daha dərin mənasını anlamalarını öyrətməkdir. A. Kaçurinin fikrincə, ikinci sinif şagirdləri yalnız "sadəlövh-realist oxu" deyil, həm də mətnin daxili mənasını anlamağa qadirdirlər

11. “Ədəbiyyat istedadlı yazıçılarla yanaşı istedadlı oxuculara da ehtiyac duyur. Məhz onların üzərində, yaradıcı təxəyyülü olan bu istedadlı, həssas oxucuların üzərində müəllif lazımi obrazı, hərəkətin düzgün istiqamətini, doğru söz axtarışında bütün zehni gücünü gərginləşdirəndə sayır. Rəssam-müəllif əsərin yalnız bir hissəsini öz üzərinə götürür. Qalan hissə sənətkar-oxucu tərəfindən təxəyyülü ilə tamamlanmalıdır "(Marshak S.Ya.)

İki növ təxəyyül var - istirahət və yaradıcılıq. İstirahət təxəyyülünün mahiyyəti yazıçının yaratdığı bir həyat mənzərəsini təqdim etməkdir (portret, mənzərə ...)

Yaradıcı təsəvvür, şifahi formada azca təqdim olunan bir şəkil təfərrüatı ilə təqdim etmək qabiliyyətindən ibarətdir.

Mətndə müəllifin nəyi əks etdirdiyini görmək və hiss etmək bacarığı bir ədəbi əsəri tam dərk etmə mərhələlərindən birincisini - "birbaşa" qavrayış mərhələsini xarakterizə edir.

111. Qüsurlu bir qavrama mexanizmi ilə oxucular yalnız əsərin süjet sxemini və obrazlarının mücərrəd, sxematik təsvirlərini öyrənirlər. Bu səbəbdən uşaqlara "düşünmək" qavrayışını, bir kitaba, dolayısıyla bir insan haqqında və ümumiyyətlə həyat haqqında düşünmək qabiliyyətini öyrətmək lazımdır. Əsərin təhlili vaxt keçdikcə oxuduqlarını başa düşmək ehtiyacının inkişafına imkan verəcək bir səslə ortaq (müəllim və tələbə) düşüncə tərzi olmalıdır.

5 nömrəli mühazirə üçün testlər və tapşırıqlar

Bədii əsərin təhlili üçün elmi əsaslar

1. İzahlı oxu metodunun inkişafına böyük töhfə verən metodistlərin adını çəkin: A) E.A. Adamoviç, B) Ramzaeva T.G., C) N.P. Kanonykin, D) S.P. Redozubov, E) N. S. Rozhdestvenski

11. Sinif oxu metodikasına böyük töhfə verən metodistləri göstərin: A) D.B. Elkonin, B) Lvov M.R., C) V.G. Goretsky, D) K.T. Golenkina, E) L.A. Gorbushina, E) M.I. Omorokova.

111. Bir sənət əsəri ilə elmi əsər arasındakı əsas fərq nədir: A) bədii təsvir vasitələri, B) spesifik məzmun, C) reallığın əks olunmasının məcazi forması?

1U. Yüksək səviyyəli oxucunun formalaşması meyarları: A) əsəri yenidən izah etmək bacarığı, B) əsərin ideyasını başa düşmək bacarığı; C) əvvəllər görünməmiş bir obyekti təsvir ilə yenidən yaratmaq qabiliyyəti; D) öz oxu mövqeyinizi və müəllifin mövqeyini "yetişdirmək" qabiliyyətinin formalaşması; E) əsərin formal xüsusiyyətlərini bilmək; E) məzmun və forma arasındakı yazışma hallarını görmə və qiymətləndirmə qabiliyyəti.

Yüksək səviyyəli bir oxucunun formalaşması üçün meyarları sadalayın

U1 Bir işi təhlil edərkən aşağıdakılara ehtiyacınız var: A) əsas fikri tapmaq bacarığını formalaşdırmaq, B) nə haqqında işləmək və kimi bu əsərdə deyilir; C) əsərin obrazlarının yaradıldığı dil vasitəsi başa düşülməlidir; D) bir əsəri təhlil edərkən uşaqların diqqəti əsərin quruluşuna yönəldilməlidir; E) uşaqların nitqində emosional və mənəvi keyfiyyətləri ifadə edən sözləri aktivləşdirmək lazımdır; E) bir əsəri təhlil edərkən metodologiya elminin məlumatları da nəzərə alınmalıdır.

Mühazirə sayı 6.

Oxşar məlumatlar.

Ədəbi oxu dərsində hər biri xüsusi oxu vərdişləri formalaşdıran və uyğun analiz metodları ilə həyata keçirilən ən pis əsərin müxtəlif təhlil növləri mövcuddur. Baxışlar: 1. Stilistik analiz.Qəbullar:

Mətndəki dilin görüntü vasitələrinin təcrid olunması və onların mətndəki rolunun fərqində olması; (Məsələn, müəllif niyə belə yazır: "..." ifadəsi bizə izah edir);

Üslubi təcrübə, uşaqların diqqətini müəllif sözünə yönəltmək, mətndə dəyişməzliyini göstərmək məqsədi daşıyan müəllif sözünün qəsdən “korlanması” dır. (Ave. "Vasya'nın ruhu bala pişik balası üçün yola çıxdı .." cümləsində, "Və Vasya bala balasına qaçdı .." əvəzini edirik və bunun nəticəsində nəyin dəyişdiyini öyrənirik);

Canlı vizualizasiyanın istifadəsi, mətnin uşağın həyatı ilə, mənliyinin birbaşa emosional təcrübəsi ilə qavrayışının yaxınlaşmasıdır.

Eyni mətnin orijinal və son versiyalarının müqayisəsi.

2. İnkişaf-I fəaliyyətinin təhlili.Qəbullar:

Mətnin süjet elementləri əsasında hissələrə bölünməsi, plan tərtib edilməsi;

Yer-zaman modeli tərtib etmək;

Film şeridi tərtibatı - əsas epizodları vurğulamaq üçün mətndəki hadisələrin ardıcıllığına uyğun olan bir sıra şifahi və ya qrafik şəkillər. Yaratma alqoritmi:

1. Mətni yenidən oxuyun, hissələrini, çərçivələrini müəyyənləşdirin.

2. Hər bir kadrın nə ilə əlaqəli olacağını qısaca təsvir edin.

3. Başlıqları ilk çərçivəyə uyğunlaşdırın: mətndə izah edən sözlərin altını çəkin.

4. Ağlınızdakı ilk çərçivəni təsəvvür edin, çəkin.

5. Mətndə vurğulanan cümlələrə əsaslanaraq, çərçivə alt yazıları düzəldin.

6. Çərçivədəki şəklin və başlıqların uyğunluğunu yoxlayın.

7. Qalan heyət ilə eyni işi edin.

8. Yaranan filmin ümumi təbiətini təyin edin.

Yenidən danışma: Texnikalar: * Müəllim tərəfindən təklif olunan orijinal mətnin və onun yenidən yazılmasının müqayisəsi; * "Ziddiyyətə görə", uşaqlara "səhv yenidən yazma" seçimi təklif edildikdə; * yenidən izah edərkən əsas (açar) sözləri və ifadələri vurğulamaq; * fərqli yenidən izah etmə növlərinin müqayisəsi; * mətnin hissələrə bölünməsi və plan tərtib edilməsi (şəkil, məntiqi); * semantik istinad mərhələlərini vurğulayaraq: hekayə başlamazdan əvvəl uşaq nədən bəhs edəcəyini qısaca formullaşdırır: “Əvvəlcə…, sonra ..., daha sonra ...”; * uşaq üçün psixoloji rahatlıq vəziyyəti yaradan əlindəki kitabla yenidən danışma; * əyani modelləşdirmə qəbulu.

Hissə-hissə yenidən oxumaq;

Əsas epizodların təcrid olunması;

Süjet və süjet müqayisəsi.

Fəaliyyətlərin inkişafının təhlilinin məqsədi: bunun köməyi ilə süjet (hadisələr zənciri), hadisələrin necə bir-biri ilə əlaqəli olması.

3. Qəhrəmanın obrazının təhlili.Qəbullar:

Motivlərin aydınlaşdırılması; - personajların düşüncələrini hərəkətləri ilə müqayisə etmək;

Dialoqlarda emosional əlamətlərin dekodlanması;

Qəhrəman və digər personajlar arasındakı əlaqəni düzəltmək məqsədi ilə modelləşdirmə;

Mətndəki açar sözlərin təcrid olunması;

Dramatizasiya; Dramatikləşdirmə (səhnələşdirmə) sxemi:

1) Səhnələşdiriləcək materialın qavranılması.

2) Bu materialın təhlili (hərəkətin baş verdiyi vəziyyət, personajların obrazları və hərəkətləri).

3) İcra tapşırıqlarının müzakirəsi və formalaşdırılması ("Səhnəni canlandırmaqla nəyi çatdırmaq lazımdır?").

4) Müzakirə və ifadəli vasitələrin seçimi ("Bunu necə etmək olar?").

5) Nümunələr, onların birgə təhlili, düzəlişlər edilməsi.

6) Final şousu, onun birgə təhlili, ümumiləşdirmə.

Qəhrəman haqqında bir hekayə qurmaq;

Çözmə mətni;

Qəhrəmanın taleyini dizayn etmək.

Görüntü analizinin istiqaməti: görüntü - görüntünün kifayət qədər qavranılması

4. Problemin təhlili. Texnikalar:-problemli vəziyyətin yaradılması, onun birgə həlli; - müəllifin qiymətləndirməsini görmək bacarığı, ən pis əsərin fikrini mənimsəmə bacarığı.

Analitik bacarıq:

Dilin obrazlı və ifadəli vasitələrini bədii əsərdəki funksiyalarına uyğun olaraq qavramaq;

Yazıçının yaratdığı həyat mənzərəsinin təxəyyülündə istirahət;

Səbəb-nəticə əlaqələrini qurmaq, epik bir əsərdə bir hərəkətin inkişafının məntiqini, lirikadakı duyğu dinamikasını görmək;

Təsəvvür xarakterini, obraz təcrübəsini əsərin elementlərindən biri kimi hərtərəfli qəbul etmək, fikri açmağa xidmət etmək;

Əsərin ən pis fikrini mənimsəyin;

Bir sənət əsəri təhlil edərkən ideoloji məzmunla bədii forma arasında fərq qoyulmalıdır.

A. İdeoloji məzmuna aşağıdakılar daxildir:

1) əsərin mövzusu - yazıçı tərəfindən qarşılıqlı əlaqədə seçilən ictimai-tarixi personajlar;

2) problematiklər - bədii obrazda onun tərəfindən vurğulanmış və gücləndirilmiş onsuz da əks olunmuş simvolların müəllif xüsusiyyətləri və tərəfləri üçün ən vacibdir;

3) əsərin pafosu - yazıçının təsvir olunan sosial personajlara (qəhrəmanlıq, faciə, dram, satira, yumor, romantik və sentimentallıq) ideoloji və emosional münasibəti.

Pafos, bir yazıçı tərəfindən yaradıcılığında ortaya qoyulan həyatın ideoloji və emosional qiymətləndirilməsinin ən yüksək formasıdır. Fərdi bir qəhrəmanın və ya bütöv bir komandanın böyüklüyünün təsdiqlənməsi qəhrəmanlıq pafosunun ifadəsidir və bir qəhrəmanın və ya komandanın hərəkətləri sərbəst təşəbbüskarlıqla seçilir və yüksək humanist prinsiplərin həyata keçirilməsinə yönəldilir.

Mənfi meyillərin inkar edilməsinin ümumi estetik kateqoriyası komiks kateqoriyasıdır. Komik, əhəmiyyətli olduğunu iddia edən, lakin tarixən müsbət məzmununu keçmiş və buna görə də gülüşlərə səbəb olan bir həyat formasıdır. Komik ziddiyyətlər obyektiv bir gülüş mənbəyi olaraq satirik və ya yumoristik bir şəkildə reallaşa bilər. Sosial cəhətdən təhlükəli komik fenomenlərin qəzəbli inkar edilməsi satira pafosunun sivil xarakterini müəyyənləşdirir. İnsan münasibətlərinin əxlaqi və gündəlik sferasındakı komik ziddiyyətlərin lağa qoyulması təsvir olunanlara qarşı yumoristik münasibət yaradır. İstehza təsvir olunan ziddiyyəti inkar və ya təsdiq edə bilər. Həyatda olduğu kimi ədəbiyyatda da gülüş təzahürlərinə görə son dərəcə müxtəlifdir: təbəssüm, istehza, kinayə, istehza, sardonik qəhqəhə, Homer gülüşü.

B. Bədii formaya aşağıdakılar daxildir:

1) Mövzu təsvirinin təfərrüatları: portret, personajların hərəkətləri, təcrübələri və danışıqları (monoloq və dialoqlar), məişət mühiti, mənzərə, süjet (zaman və məkanda personajların xarici və daxili hərəkətlərinin ardıcıllığı və qarşılıqlı əlaqəsi);

2) Kompozisiya detalları: nizam, metod və motivasiya, təsvir olunan həyatın povestləri və təsvirləri, müəllifin əsaslandırması, çəkilmələri, daxil edilmiş epizodları, çərçivələri (şəkil kompozisiyası - ayrı bir görüntü içərisində obyekt detallarının nisbəti və düzülüşü);

3) Üslubi detallar: müəllif nitqinin şəkilli və ifadəli detalları, ümumiyyətlə şeir nitqinin intonasiya-sintaktik və ritmik-misra xüsusiyyətləri.

Ədəbi və bədii əsərin təhlili sxemidir.

1. Yaradılış tarixi.

2. Mövzu.

3. Problemlər.

4. Əsərin və onun emosional pafosunun ideoloji istiqamətliliyi.

5. Janr orijinallığı.

6. Sistemindəki əsas bədii obrazlar və daxili əlaqələr.

7. Mərkəzi simvollar.

8. Münaqişənin quruluşunun süjeti və xüsusiyyətləri.

9. Landşaft, portret, dialoqlar və personajların monoloqları, interyeri, hərəkət qəbulu.

11. Süjetin və ayrı-ayrı obrazların kompozisiyası, eyni zamanda əsərin ümumi memarlıq üslubu.

12. Əsərin yazıçı yaradıcılığında yeri.

13. Əsərin rus və dünya ədəbiyyatı tarixindəki yeri.

Bir sənət əsərinin təhlili

Plan

1. Rəssamlıq ədəbi əsərin bədii keyfiyyəti kimi.

2. Əsərin uğurlu təhlili üçün ilkin şərtlər.

3. Ədəbi əsərin məzmunu və formasının əsas komponentləri.

4. Ədəbiyyat əsərlərinin analizinin əsasları, növləri, yolları və metodları.

5. Epos və lirik əsərlərin təhlili sxemləri və nümunələri.

Ədəbi terminlər: bədii əsərin məzmunu və forması, mövzusu və ideyası, süjet və süjet, hekayə, hekayə, yollar və onların növləri.

Bir sənət əsərinin mükəmməlliyinin ölçüsü onun sənətkarlıq səviyyəsidir. Bir sənət əsərində məzmunu və formanı ayırırıq. Maddi və formal kompozisiyalar arasındakı sərhədlər, bildiyimiz kimi, çox ixtiyari və qeyri-müəyyəndir. Bununla belə, belə bir bölgü işi səmərəli başa düşmək üçün lazımdır. İçindəki əsas şey məzmundur. Məzmunun əhəmiyyəti, orada araşdırılan həyat fenomenlərinin əhəmiyyəti, içində açılan fikirlərin bir insan üçün mənası ilə əvvəlcədən təyin olunur. Ancaq mənanın oxucu tərəfindən yalnız mükəmməl və uyğun bir formada ortaya qoyulduğu zaman düzgün şəkildə qəbul edilməsi vacibdir. Deməli, sənətkarlıq mühüm bir məzmunun və ona uyğun olan mükəmməl formanın harmonik birləşməsindən ibarət olan bir əsərin bədii keyfiyyətidir. Yalnız bütün tərkib hissələri arasında tam uyğunluq, ideoloji məzmunun təşkil etdiyi bir harmoniya olduğu bir əsəri yüksək bədii adlandırmaq olar.

Bədii ədəbi əsərin özəyi kimi sənətkarlıq onun öyrənilmə yolunu birbaşa müəyyənləşdirir, yəni. təhlil. Mətnin təhlili onun başa düşülməsi, təsis elementlərinin nəzərə alınması, mövzuların, fikirlərin, motivlərin tərifi, onların obrazlı təcəssümünün yolu, həmçinin obrazların yaradılması vasitələrinin öyrənilməsidir. Başqa sözlə, mətnin sənətkarlığının açıqlanmasıdır.

Əsərin uğurlu təhlili üçün şərtlər bunlardır: təhlilin nəzəri əsaslarını yaxşı bilmək; məzmun və formanın bütün komponentlərini vurğulamaq və araşdırmaq bacarıqlarına sahib olmaq; qarşılıqlı təsir qaydalarını başa düşmək; sözün estetik təbiət hissi; filoloji qabiliyyətləri təhlil edənin olması; mətni yaxşı bilmək. Yalnız bu şərtlər daxilində bir əsərlə zəhmətkeş analitik iş, gözəlliklə qarşılaşmağı bacaran kəşf sevinci, estetik zövqlə mükafatlandırılacaqdır.

Ədəbi əsər bədii ədəbiyyatın əsas vahididir. Əsərləri oxumaq və bilmək olmadan ədəbiyyat barədə məlumat yoxdur. Ədəbi əsərlərin qəbulunda və şərhində oxucu kütləsinin əhəmiyyətli bir hissəsi üçün tipik iki səhv var. Birincisi, yazıçının yaratdığı obrazların həqiqətən yaşamış və belə bir taleyi yaşamış insanlar kimi qəbul edilməsidir. Sonra ədəbiyyata "şəkillərdəki tarix", duyğusal rəngli bir bilmə yolu kimi baxılır. Ədəbiyyat bu cür imkanlara obyektiv sahibdir, lakin məqsədini tükəndirmir, çünki sözün müəmmalı sehrinə, istedadlı bir yazıçının sahib olduğu fantaziyanın yaradıcı gücü bir sənət əsərində reallaşır. Realist bir işdə demək olar ki, hər şey real həyatda olduğu kimidir, çünki qəhrəmanlar, onların təcrübələri, düşüncələri, hərəkətləri və bu qəhrəmanların hərəkət etdiyi şərait və atmosfer əsas götürülür.reallıq təəssüratları haqqında. Ancaq eyni zamanda, yazıçının təxəyyülü və zəhməti ilə yaradılan bütün bunlar xüsusi arxada "yaşayır" estetik qanunlar. Hər bir əsər, həcm və janrda necə olursa olsun (şeir və ya şeir, hekayə və ya roman, vedevil və ya dram), öz qanun və qanunauyğunluqlarının - sosial, psixoloji, müvəqqəti-məkan fəaliyyət göstərdiyi bədii bir dünyadır. Bunlar real həyat qanunlarından xeyli fərqlənir, çünki yazıçı onu fotoqrafik şəkildə çoxaltmır, əksinə material seçir və bədii məqsədə yönəldərək estetik cəhətdən mənimsəyir. Düzdür, fərqli əsərlərdə ehtimal dərəcəsi eyni deyil, lakin bu, onların sənətkarlıq səviyyəsinə birbaşa təsir göstərmir. Məsələn, elmi fantastika gerçəklikdən uzaqlaşır, amma bu yenə də onu sənət hüdudlarından kənara çıxarmır. Ədəbi bir işdə əks olunan real həyatla təsbit edilə bilməz. Bir əsərin həqiqiliyinə gəldikdə, yazıçının kəşf etdiyi dünya, insan və özü haqqındakı həqiqətin təcəssüm forması olduğu anlaşılır. Əsərin oxucular tərəfindən qəbul edilməsindəki ikinci çatışmazlıq müəllifin və qəhrəmanların düşüncə və hisslərinin özləri ilə əvəz olunmasıdır. Bu səhv, birincisi kimi, obyektiv səbəblərə malikdir. Əsərdə təsvir olunan şey yalnız oxucunun xəyal gücü, təcrübəsini müəllifin təcrübəsi ilə mətndə qeydə alındığı üçün "canlanır". Buna görə fərqli oxucuların təsəvvüründə eyni əsərdə fərqli obrazlar və şəkillər meydana çıxır. Bu səhvin mütləqləşdirilməsi yazıçı tərəfindən təsvir edilənin deformasiyasına gətirib çıxarır.

Müəyyən çatışmazlıqları yalnız o zaman oxucu (ilk növbədə müəllim və tələbə) ədəbiyyatla bağlı sadəlövhcəsinə realist olmağı və onu söz sənəti kimi qəbul etməyi dayandırmaqla mümkündür. Təhlil adekvat yollardan biridir, yəni müəllifin niyyətinə ən yaxın, əsəri oxumaq.

Ədəbi təhlili uğurla aparmaq üçün uyğun alətləri yaxşı bilməli, tətbiqetmə üsullarını və yollarını bilməlidir. Hər şeydən əvvəl, əsərin tərkib hissələri, bu tərkib hissələrin təyin edilməsi üçün anlayışlar və terminlər sistemi müəyyənləşdirilməlidir. Uzun bir ənənəyə görə bir əsərdə məzmun və forma seçilir. O qədər yaxından birləşirlər ki, onları ayırmaq lazım olsa da, onları ayırmaq demək olar ki, mümkün deyil. Təhlil prosesində məzmun və forma komponentlərinin seçilməsi yalnız xəyali şəkildə həyata keçirilir.

Ədəbiyyatşünaslıq ahəngdar və genişlənmiş bir anlayış və terminlər sistemi inkişaf etdirdi, bunun sayəsində məzmunun və formanın tərkib hissələrini bir az ətraflı təsvir etmək mümkün oldu. Təcrübə inandırır: tədqiqatçı bu sistemi nə qədər yaxşı bilsə, bizim vəziyyətimizdə müəllim, komponentləri arasındakı əlaqəni və qarşılıqlı əlaqəni nə qədər dərindən dərk etsə, təhlil etməkdə o qədər uğurlu olacaq və nəticədə daha dəqiq bir şəkildə anlayacaqdır insan ruhunun bir fenomeni kimi işləmək.

Əsərin məzmunu - yazıçı tərəfindən estetik mənimsənilmiş həyati material və bu material əsasında qaldırılan problemlər. Birlikdə, bu, müəllifin iddia etdiyi fikirlərin yanında kompozisiyanın mövzusunu təşkil edir. Deməli, mövzu və fikir, məzmunun əsas komponentlərini ifadə edən iki anlayışdır.

Mövzu , in öz növbəsində daxildir:

sən həyati material örtüyü:hadisələrin, personajların hərəkətləri və ya onların yerləşdirilmə müddətində bir insanın mahiyyətinin açıldığı düşüncələri, hissləri, əhval-ruhiyyəsi, istəkləri; insan qüvvələrinin və enerjisinin tətbiq sahələri (ailə, yaxın və ya sosial həyat, gündəlik həyat, istehsal və s.); əsərdə çəkilən zaman: bir tərəfdən müasir, keçmiş və ya gələcək, digər tərəfdən - qısa və ya uzun; hadisələr və xarakterlər (dar və ya geniş) çeşidi;

sən işdə əks olunan həyat materialı əsasında toxunulan problemlər: ümumbəşəri, sosial, fəlsəfi, əxlaqi, dini və s.

Əsərin ideyası ilə xarakterizə edilə bilər:

sən icra mərhələlərinin arxasında: müəllifin ideoloji planı, təsvir olunan estetik qiymətləndirmə və ya müəllifin təsvir olunan münasibəti, oxucunun və ya tədqiqatçının nəticəsi;

sən tərəfindən problemin parametrləri:ümumbəşəri, sosial, fəlsəfi, əxlaqi, dini və s.;

sən təcəssüm şəklində:birbaşa (lirik və ya publisistik vasitələrlə) elan olunan bədii olaraq təcəssüm etdirilmiş (şəkillər, şəkillər, münaqişələr, obyekt detalları vasitəsilə).

Əsərin ən ümumi formada forması, məzmunu, yəni mövzu və ideyaları, həm də daxili və xarici təşkilatlanma yolunu təcəssüm etdirən bədii vasitə və üsullar kimi müəyyən edilə bilər.

Ədəbi əsər formasının öz komponentləri var.

Və. Kompozisiya forması, o cümlədən:

O süjet, süjet sonrası elementlər (epiqraf, müəllif çıxışı - lirik, fəlsəfi və s. daxil edilmiş epizodlar, çərçivə, təkrarlamalar), personajların qruplaşdırılması (münaqişədə iştirak etməklə, yaşına, baxışlarına və s.), varlığı (və ya olmaması) ) dastançının və əsərin quruluşundakı rolunun.

II. Süjet forması aşağıdakı aspektlərdə nəzərdən keçirilir:

O süjet elementləri: proloq, ekspozisiya, qurma, hərəkətin inkişafı (münaqişə - xarici və ya daxili), kulminasiya, geriləmə, boşaltma, epiloq;

O süjet və süjetin korrelyasiyası, onların növləri : əsərdə təsvir olunan münasibətlə əlaqəli olaraq - birincil və ikincil süjetlər; hadisənin çoxalma xronologiyasına görə - xronoloji-xətti süjet və retrospektiv süjet (xətti-retrospektiv, assosiativ-retrospektiv, konsentrik-retrospektiv); hadisələrin keçmə ritminin arxasında - yavaş, dinamik, macəra, detektiv hekayələr; reallıqla əlaqəli - realist, alleqorik, fantastik; qəhrəmanın mahiyyətini ifadə etmək yollarına görə - hadisə, psixoloji.

III. Məcazi forma (personajların və halların təsvirləri). Fərqli təsnifat prinsiplərini nəzərə alaraq aşağıdakı təsvir növləri ayırmaq olar: realist, mifoloji, fantastik, fantastik, romantik, qrotesk-satirik, alleqorik, simvolik, obraz tipi, obraz xarakteri, obraz şəkli, obraz-daxili.

IV. Vikladovun quruluşu və funksional rolu baxımından nəzərə alınan forması:

O tarixi və ədəbi aspekt:hekayə, müəllif hekayəsi, daxili danışıq (daxili monoloq, qəhrəman düşüncələrinin müəllif tərəfindən ötürülməsi, zehni dialoq, paralel dialoq - tam və yarımçıq, şüur \u200b\u200baxını);

O başına nitqin təşkili yolları:kədərli poetik, prozaik, ritmik nəsr, monoloq və s.

V. Ümumi-janr forması.

Ədəbiyyatın janrlara və janrlara bölünməsinin əsasları: obyekt və mövzu arasındakı əlaqə; həyatın maddi və mənəvi sahələrinin nisbəti.

O mahnı növləri: inkişafın materialına görə - yaxın, mənzərə, sivil, fəlsəfi, dini-mənəvi, didaktik və s.; tarixən formalaşmış söz janr vahidləri - mahnı, himn, dithiramb, mesaj, idil, epiqram, lirik portret və s.;

Epos janrları haqqında: hekayə, hekayə, hekayə, inşa, folklor epik janrları (nağıl, əfsanə, əfsanə, düşüncə və s.);

Drama janrları haqqında: əslində dram, faciə, komediya, vedvil, intermediya və s.

VI. Əslində şifahi forma:

O yolları ( epitet, müqayisə, məcaz, metonimiya, hiperbol, litota, oxymoron, parafraz və s.);

O sintaktik rəqəmlər(elipsis, sükut, inversiya, anafora, epifora, gradation, paralellik, antitez və s.);

Onitqin sağlam təşkili (səslərin təkrarlanması - alliterasiya, asonans, onomatopeya).

Təhlilin prinsipləri, növləri, yolları və metodları . Məzmun və forma həll olunmayan, üzvi vəhdətdədir. Onları və onların tərkib hissələrini yalnız şərti olaraq ayırırıq - belə bir sənət əsəri kimi kompleks bir obyekti təhlil etmək üçün.

Əlbəttə ki, ədəbi əsərin məzmunu və formasının tərkib hissələrini müəyyənləşdirmək üçün bütün şərtlər sadalanmır. Lakin yuxarıda göstərilənlər, bir tərəfdən tərkibindəki məzmun və forma komponentləri arasındakı qarşılıqlı əlaqəni, digər tərəfdən məzmunun tərkib hissələri ilə qarşılıqlı əlaqələrin mürəkkəb məntiqini daha aydın görməyə və anlamağa imkan verir. formanın komponentləri. Məsələn, həyati material yalnız əsərin problemlərinin və fikirlərinin “böyüdüyü” “torpaq” deyil, eyni zamanda müxtəlif növ bədii formalara “tökülən” “magma” dır: süjet (hadisələr), məcazi ( tərcümeyi-hallar, qəhrəmanların xarakterləri), janr (materialın həcminə, mövzu ilə obyektin nisbətinə və materialı mənimsəmə prinsiplərinə görə), Vikladov (əsərdəki nitqin təşkili yolundan asılı olaraq), şifahi uyğun (ədəbi istiqamət, müəllifin estetik üstünlükləri, istedadının xüsusiyyətləri ilə əvvəlcədən təyin edilmişdir).

Bir əsərin ideoloji və bədii dəyərini üzə çıxarmaq üçün müəyyən prinsiplərə, növlərə və təhlil yollarına riayət etməlisiniz.

Prinsiplər təhlil - bunlar bədii ədəbiyyatın mahiyyəti və mahiyyətinin anlaşılmasından irəli gələn ən ümumi qaydalardır; bir əsərlə analitik əməliyyatlar apararkən rəhbər tutduğumuz qaydalar. Ən əsası prinsipdir təhlil məzmunun və formanın qarşılıqlı əlaqəsi. Bir əsərin mahiyyətini və onun ayrı-ayrı hissələrini bilmək üçün universal bir vasitədir. Bu prinsipi tətbiq edərkən məcburi qaydaları rəhbər tutmaq lazımdır: 1) təhlili məzmunun tərkib hissələrindən başlayaraq, onun təcəssümü vasitələrini, yəni formanın tərkib hissələrini xarakterizə etməyə başlayırıq; 2) təhlilə formanın tərkib hissələrini nəzərə alaraq başladığımızda onların məzmununun açılması vacibdir; 3) təhlili müəllifin niyyətinin açıqlanmasına tabe etmək, yəni əsərin adekvat oxunmasına “getmək”.

Sistemliyanaşma bir işə bir komponent sistemi kimi baxılması daxildir, yəni. bütün hissələrin içindəki üzvi birlik. Tamamilə, həqiqətən elmi bir analiz sistemli olmalıdır. Tutarlılıq prinsipinin bu anlayışı obyektiv bir motivasiyaya malikdir: bir tərəfdən əsər özü bir sistemdir, digər tərəfdən onu öyrənmək vasitələri müəyyən bir sistemi təşkil etməlidir.

Ədəbi araşdırmalarda tarixçilik prinsipi,nəzərdə tutur: bir əsər yazmağın sosial-tarixi şərtlərinin öyrənilməsi; əsərin əvvəl ortaya çıxdığı tarixi və ədəbi kontekstin öyrənilməsi oxucu; bir əsərin yazıçı bədii irsindəki yerini müəyyənləşdirmək; əsərin müasirlik baxımından qiymətləndirilməsi (yeni nəsil tədqiqatçılar və oxucular tərəfindən əsərin problemli, bədii dəyərinin dərk edilməsi). Tarixçilik prinsipinin həyata keçirilməsində müəyyən bir məqam əsərin yazılma, nəşr və tədqiqat tarixinin öyrənilməsidir.

Analiz növləri - bunlar bədii ədəbiyyatın funksiyalarını başa düşmək baxımından işə yanaşmalardır. Bəzi alimlər növlərdən əlavə analiz metodlarını da ayırırlar. Bununla birlikdə, elm "tip" və "metod" anlayışlarını ayırmaq üçün ümumiyyətlə qəbul edilmiş meyarları işlətməmişdir. Tarixən təhlil metodları müəyyən ədəbiyyat məktəbləri ilə əlaqələndirilmişdir.

Sosioloji analiz Ukrayna ədəbi tənqidində geniş yayılmışdır. Populistlərin, daha sonra sosialistlərin ideologiyasının təsiri altında ədəbiyyatda sosial problemlər əsasən gündəmə gətirildi. Ancaq dünyada sosial bərabərsizlik olduğu müddətcə ədəbi elmdə sosioloji analiz elementləri mövcud olacaq - sosial məsələlərin əxlaqi cəhətləri vurğulanır. Sosioloji yanaşmanı absurd nöqtəyə gətirmək - vulqar sosiologizm şəklində - ədəbiyyatımıza böyük ziyan vurdu.

Ədəbiyyata psixoloji yanaşma kifayət qədər genişdir. Buraya əsərdəki və bütövlükdə ədəbiyyatdakı psixoloq vasitələrinin təhlili daxildir; qavrayış psixologiyasını və bir sənət əsərinin oxucuya təsirini araşdırır; yaradıcılıq psixologiyasının öyrənilməsi.

Estetik analiz əsərlərə estetik kateqoriyalarından baxmağı əhatə edir: gözəl - çirkin, faciəli - komik, yüksək - aşağı, eyni zamanda estetikanın göstərdiyi dəyər istiqamətləri içərisinə daxil edilmiş əxlaqi kateqoriyalar: qəhrəmanlıq, sədaqət, xəyanətvə s.

Ədəbiyyatın rəsmi təhlili, digər bütün analiz növləri (metodları) kimi, tarixi təkamül yolu keçmişdir. Forma ədəbiyyatın özünəməxsus xüsusiyyəti kimi baxmaq və formanın mənalılığının təfsiri bu gün “aktuallığını” itirməmiş “formal metod” un nailiyyətləridir.

Əsərin təhlilinə bioqrafik yanaşma yazıçının tərcümeyi-halının mühüm yaradıcılıq mənbəyi kimi qəbul edilməsini əhatə edir. Şübhəsiz ki, müəllif dövrün fikirlərini toplayır və öz bədii dünyasını yaradır, onda həyatının şərtlərini öyrənmək yaradıcı fikirlərin doğuş və yetişmə müddətini, yazıçının müəyyən mövzulara diqqətini və fikirlər. Şəxsi anlar şairin yaradıcılığında mühüm rol oynayır.

Ədəbi əsərlərin təhlilinə müqayisəli yanaşma onların müqayisəli tarixi və müqayisəli tipoloji təhlilini əhatə edir.

Təhlil yolları - bu ətraflı iş üçün işin müəyyən komponentlərinin seçilməsidir. Prinsiplər və növlər (metodlar) tədqiqatçı işini, sanki ədəbi təcrübələrini "içərisindən" yönəltdikdə, yollar konkret tədqiqat fəaliyyətlərini təşviq edir. Ədəbi tənqidin inkişafı zamanı bütöv bir analiz üsulu formalaşmışdır. Ən çox yayılmış görüntü və problem analizidir. Əsərdə personajların canlı simvolları ön planda olduqda po kimi bir təhlilə müraciət etmək məsləhətdir.

İdeoloji və tematik təhlilə problem təhlili də deyilir. Bu təhlil yolunu seçərkən, həyat materialının xüsusiyyətlərini, problem və fikirlərlə əlaqəsini də nəzərdən keçirməli, kompozisiya və süjet xüsusiyyətlərini, obrazlar sistemini təhlil etməli, ən vacib bədii detalları və şifahi vasitələri səciyyələndirməlidir.

Bütöv təhlilə həm də ədəbi əsərin təbiəti ilə ən uyğun olan hərtərəfli təhlil, daha doğrusu, məzmunun və formanın qarşılıqlı təsirinin təhlili deyilir.

Bir əsərin "müəllifin arxasında" təhlili, müəllifin mövqeyinin ilk növbədə süjet səviyyəsində təcəssüm olunduğu əsərləri araşdırarkən, əsərin quruluşu ilə ortaya çıxan ən böyük təsiri verir. Belə əsərlərə, deyək ki, L. Kostenkonun "Marusya Churai" beytindəki roman daxildir.

Tədqiqat və təhsil praktikasında, işin bəzi daha dar tərəflərini açmağa imkan verən ayrı-ayrı analiz metodlarından istifadə olunur. Beləliklə, "yavaş oxumaq" - seçilmiş epizodun təfərrüatlarını ətraflı hərəkət tərzi ilə nəzərdən keçirməklə - bədii mətnin mənalı tutumunu açır. Tarixi və ədəbi şərh sayəsində mətni dərindən anlamaq mümkün olmadığını bilmədən faktlar, adlar, adlar, ədəbi xatirələr izah olunur. Mövzu detalları sisteminin nəzərdən keçirilməsi, lirik bir işdə bədii bir fikrin hərəkətini əyani şəkildə görməyə kömək edir. Şeirdə (qismən nəsrdə) ritm leksik materialla birləşərək vacib bir yük daşıyır.

Burada təqdim olunan təhlilin prinsipləri, növləri (metodları), üsulları və üsulları bədii ədəbiyyat kimi mürəkkəb bir fenomenin sadələşdirilmiş yanaşmalara borc vermədiyini, əksinə ədəbi ədəbiyyatın sirrini və gözəlliyini açmaq üçün hərtərəfli və geniş miqyaslı ədəbi tədqiqat vasitələrini tələb etdiyini göstərir. söz.

Epik və dramatik əsərlərin təhlili diaqramı

3. Janr (hekayə, hekayə, qısa hekayə, eskiz, komediya, nağıl dramı, dramın özü və s.).

4. Həyati əsas (iş üçün təkan və material olmuş bu real faktlar).

5. Əsərin mövzusu, fikri, problematikası.

6. Əsərin kompozisiyası, süjetin xüsusiyyətləri, problemlərin açıqlanmasında rolu.

7. Süjet elementlərinin rolu (müəllifin çəkilişləri, təsvirləri, epiqrafları, ithafları, əsərin adı və s.).

8. Təsvirlər sistemi, əsərin problemlərini açmaqdakı rolu.

9. Movnostyle-nin əsərin özünəməxsusluğu (lüğət, trop, sintaktik fiqurlar, fonika, ritm səviyyəsində).

10. Nəticə (əsərin bədii dəyəri, müəllifin əsərində və ümumiyyətlə ədəbiyyatda yeri və s.).

Lirik iş analiz sxemi

2. Əsərin yazılma və nəşr tarixi (lazım gələrsə).

3. Əsərin növü (mənzərə, sivil, intim (ailə), dini lirikalar və s.)

4. İşin aparıcı motivi.

5. Əsərin bəstələnməsi (lirik bir əsərdə süjet yoxdur, ancaq diqqət müəyyən bir hissə yönəldilir; hissin aşağıdakı bəstəkar mərhələləri fərqlənir: a) hissin inkişafındakı ilkin an; b) hisslərin inkişafı; c) kulminasiya nöqtəsi (mümkündür); d) xülasə və ya müəllifin nəticəsi).

6. Əsərin əsas obrazları (ən çox lirik qəhrəmanın təyinedici obrazı lirikadakı təyinedici xarakterdir - bu lirik əsərdə düşüncə və hissləri açılan şərtli bir xarakterdir).

7. Əsərin emosional məzmununa kömək edən linqvistik vasitələr (söhbət lüğət, yollar, fiqurlar, foniklərdən gedir).

8. Əsərin versiyası (qafiyələr, qafiyə metodu, poetik sayğac, misra növü), aparıcı motivin aşkarlanmasında rolu.

9. Nəticə.

Epik bir əsərin nümunə təhlili: I. Franko tərəfindən "Yolun altında"

"Oborogomun altında" hekayəsi XX əsrin əvvəllərindəki Ukrayna kiçik psixoloji nəsr nümunələrinə aiddir. I. Franko bunu "uşaqlıqdan böyük ölçüdə həqiqət obrazı" verdiyindən avtobioqrafik əsərlər arasında ən xarakterik biri hesab edirdi. Bununla birlikdə, "Maly Miron" toplusuna və digər hekayələrə "Ön söz" də bu əsərləri bioqrafiyasının bir hissəsi kimi qəbul etməməyi, ancaq "ifadəli bədii müsabiqələr, avtobioqrafik materialın müəyyən bir qruplaşdırılması və əhatə olunması" kimi xəbərdarlıq etdi. "Bioqrafiyanın səbəbləri" ndə yazıçı "Qələm", "Komediyaçı Baba", "Qırmızı Kitab" və s. "Avtobioqrafik bazaya baxmayaraq, hələ də psixoloji və ədəbi əhəmiyyətə malikdir"... I. Franko nəsrinin tədqiqatçıları "Oborogom altında" da daxil olmaqla avtobioqrafik hekayələrin bədii mükəmməlliyini qeyd etdilər. Məsələn, I. Denisyuk, Ukraynanın kiçik nəsrinin inkişafını araşdıran XIX - erkən. XX əsr, ümumiləşdirdi: "... Yazıçıların heç biri porankovi" gənc günlər, bahar günləri "ndə İvan Franko kimi bir poetik qabiliyyəti cızmadı" . "" Oborogom altında "hekayəsində, - yazır P. Khropko, - "İnsanla təbiət arasındakı münasibətlərin harmoniyası kimi vacib bir problemə yazıçının bədii həll yolunun dərinliyi təəccüblüdür, bu gün xüsusilə acınacaqlı səslənir". ... Ədəbiyyatşünasların bu cür qiymətləndirmələri bu əsərin poetikasının daha dərindən öyrənilməsinə cəhd olduğunu göstərir.

1905-ci ildə yazılmış "Yolun altında" hekayəsi. "Təbiətin qucağında" və digər hekayələr toplusuna daxil edildi. " Məlumdur ki, bu, I. Frankonun yaradıcılıq zirvəsi dövrü, yeni qarışıq bir dövrün intensiv fəlsəfi anlama vaxtı idi. İki əsrin astanasında, o dövrdə hamıdan daha dərin və incə olan I. Franko sənət məzmununun və onun formalarının yenilənmə prosesinin mahiyyətini başa düşdü. Ukrayna ədəbiyyatında yeni bir cərəyanın nəzəriyyəçisi və tətbiqatçısı oldu, nümayəndələri əsas hadisəni ictimai hadisələrin psixoloji təhlilində gördülər. Bu istiqamətin mahiyyəti yazıçının ədəbi-tənqidi əsərlərində aydın şəkildə ifadə edilmişdir. Tapşırıq, ictimai həyat faktlarının bir vahidin ruhunda və şüurunda və əksinə, bu vahidin ruhunda necə əks olunduğunu göstərmək idi, sosial kateqoriyada yeni hadisələr yaranır və böyüyür. Əsərlərinin mövzusu olan bu yazıçılar zehni qarşıdurmalar və fəlakətlər götürdülər, "Onlar, belə demək mümkünsə, dərhal qəhrəmanlarının ruhunda otururlar və bununla birlikdə sehrli bir çıraq kimi bütün ətrafı aydınlaşdırırlar" ... Reallığı təsvir etməyin bu yolu ifadəli sənət vasitələrinin, xüsusən ədəbiyyatın zənginləşdirilməsini, oxucuya estetik təsirinin artmasını tələb edirdi: “Yeni bədii ədəbiyyat qeyri-adi dərəcədə həssas bir telkari əsərdir, rəqabəti musiqiyə mümkün qədər yaxınlaşmaqdır. Bunun üçün fövqəladə şəkildə forma və sözün melodiyasına, söhbətin ritminə əhəmiyyət verir " [4, c.41, 526].

Bu baxımdan I. Frankonun çoxsaylı hekayələri mürəkkəb bir sosial orqanizmin ən kiçik hüceyrələrinin həyatına toxundu.

"Oborogom altında" hekayəsi xüsusi bir ədəbi transkript tələb edir. Təfsiri birmənalı olmaya bilər. Əsərin başlığı, "Teren ayağında" və ya "Yura Şikmanyukun Çeremoşu necə gəzdirir" hekayələrində, deyildiyi kimi, alleqorik obrazlardan daha alleqorik və daha mürəkkəbdir. Bir yazıçının vətəndaş mövqeyindən, xalqın gələcəyi ilə bağlı narahatlığından irəli gələn bir uşaq obrazına müraciət. “Ona nə olacaq? O göbəkdən hansı rəng inkişaf edəcək? " - "Maly Miron" hekayəsindəki yazıçıdan soruşdu. Və acı ilə istedadlı bir uşaq üçün rəğbətsiz bir gələcək proqnozlaşdırdı: “Həbsxananın divarlarını və insanların insanlara qarşı hər cür əzab və zorakılıq yuvalarını ziyarət edəcək, yoxsulluq, tənhalıq içində ölmək və çardağa batmaqla sona çatacaq və ya həbsxana divarlarından gəzdirəcək. onu qəbrə aparacaq və ya müqəddəs, yüksək həqiqətə inamını itirən ölümcül bir xəstəliyin mikrobu, tamamilə dəlilik qədər qurdu araqla doldurmağa başlayacaq. Yazıq balaca Myron! " .

"Oboroqun altında" hekayəsindən olan Myron sözün əsl mənasında onu əhatə edən hər şeylə maraqlanır: həm ağacın bir ağacın üstündə olması çürüməz, həm də atasının dolayı yolla delik açması və ən əsası - atasının müdrikliyi və çalışqanlığı, bir oborig kimi bir möcüzə yaratmağı bacardıqlarını ... Ondan Mironov ətrafdakı dünyanı, dörd tərəfini aydın şəkildə görə bilər. Oğlanı iki sual təqib edir. Birincisi, bu çubuqlara bənzəyir "Bunu dünyanın hər tərəfindən, müdrik Tatunun iradəsi ilə kermovanlar, mütəmadi olaraq və tam olaraq bir partlayışa uyğunlaşdırırlar" ikincisi, bunu heç edə biləcəkmi?

Kiçik Myron xoşbəxtdir. Bu çərçivə hekayənin birinci abzasında başlayır və bitir. On min illik təlimlə hərəkətsiz qalan kiçik bir oğlanın gücündən artıq olan saman və ya palçıq üzərində çox çalışdıqdan sonra nəhayət tək qaldı. Myron meşəyə yola düşür. Oğlanın təbiətlə ünsiyyətindən gələn hisslər o qədər incə və fərdi olur ki, yazıçı üçün onu "meşə" sözü ilə tutub oxucuya çatdırmaq çətindir. I. Franko bu çətin hissini oxucu üçün güclü qıcıqlandıran bir meşəni kilsə ilə müqayisə etməklə ifadə edir. Bundan əlavə yazıçı hekayəni bunları əks etdirmək üçün belə bir rakursdan aparır "Qeyri-müəyyən hisslər" bir uşağın təbiətin ona olan müalicəvi təsirini işıqlandırmaq üçün bir meşə kilsəsində yaşadığı, yəni "Meşənin ruhunu əhatə etdiyi o sehr." Adi, demək olar ki, "çirkin" sözlərin köməyi ilə müəllif uşaqla təbiət arasında qarşılıqlı anlaşma və yaxınlaşmanın bərpasına nail olur: Miron "İncə bir budaqda ağcaqayın yarpağı ilə titrəyir", başa düşür "Shmrannya kiçik dərəsi", sahilə rəğbət bəsləyir "Küləkdə uşaq ağlayır kimi cırıldayır"... Təbiətlə ünsiyyətdə insan xeyirxahlığının, mərhəmətinin, mərhəmətinin mənbəyi. Oğlanın göbələklərlə zehni dialoqu bu xarakter xüsusiyyətlərini canlı şəkildə göstərir. Buradakı qəti təsvirin düzgünlüyünü sevən bir yazıçı mehriban sözlərin sətirinə müraciət edir: “Oh, çaxnaşma! Müvəffəq oldun, kiçik ağ üst və alt! Yəqin ki, yalnız bu gecə yerdən viklyuvşilər. Və kök sağlamdır! Budur, yaxşı. Sən də, qoca baba! Bir şey sevgi tarixində davam edirdi, buna görə bir siçovul papağını qaldırdı! Pis gillyachka! Budur, cavan xanım-balaca göyərçin, bir snuff qutusu kimi sivenka və yuvarlaq! İçərinizdə incə bir uyğunluq varmı? " ... Hekayədəki mənzərələr tədricən təsvir-faktura funksiyasını itirir və əyilmə həyata keçirir, canlanır, şəxsiyyətləşir. Bu, I. Franko qəhrəmanını oboriqə "qaldıranda" nəzərə çarpır. Oğlanın dəfələrlə gördüyü şəkillər buradan daha ifadəli və cəlbedici olur. Bəli və yazıçı özü burada daha yaxşı görünə bilər. Meşədə sadəcə xeyirxahlıq olan xeyirxahlıq yeni, daha yüksək keyfiyyətə keçir. Doğrudur, içəridən işıqlandırmaq üçün yazıçı, uşaqların dünyanı qavraması üçün və məhz yaşı üçün xarakterik olan kompleks dərnəklərə ehtiyac duyur. Göy gurultusu meşənin üstündən bir yerə dəyəndə Mironov eşitdi: “Yaralar! Yaralar, yaralar! " Dinlədi və anladı ki, meşə uzun müddət çəkdiyi ağrılar üçün bir anlıq ağrıyırdı - və meşə onun xəyalında canlı bir məxluq kimi göründü ki, bu da uşaqlar palıd ağacının altına od vurub həyatında bir çuxur yandırdı. bədən ("Axı o palıd horu, bir az ölür!")və baharda ağcaqayın ağaclarını onlardan sap götürərək yaraladıqlarını; çömçə, keçi və qabanlara zərər verildi və ladin meşəsi qurd bənzər bir atəş nəticəsində öldürüldü. Özünün deyil, meşənin bu canlı ağrısından oğlan özünü dəhşətli və ağrılı hiss etdi. Ağrı hissi ilə görüntü daha mürəkkəbləşir. Meşədən və meşədəki heç bir şeydən qorxmayan Mironov, çünki burada hər dərəni, hər çəməni, hər səngəri bilirdi, burada, valideyn müdafiəsində qorxunc olur, "Sanki səhər tezdən Dərin Debraya baxdım"... Lakin qəhrəman qorxunun səbəblərini hələ başa düşmür. Məşhur mənzərələrə diqqətlə baxır və buradan dərnəklər daha da mürəkkəbləşir, düşüncə daha sürətli və daha sürətli işləyir. Miron hissi ilə bənzərlik axtaran I. Franko nağıllardan, əfsanələrdən, miflərdən obrazlar çəkdi. Bu, oğlanın hələ də yaşadığı və coşğun təxəyyülünə ilham verən dünya idi. Bu gözəl təbiət aləmi yazıçının xəyalında donmadı. Təsvir etdiyi şəkilləri yaxşı gördü, buna görə də ən sadə sözlər qələmin altında bir yenilik qazanır, təəccüblü bir qüvvə ilə oxucuya təsir edir və yazıçının çatdırmaq istədiyi düşüncələri, hissləri və vəziyyətləri onda oyadır.

Anlaşılmaz səsləri dinləyən Myron, göydə sadist bir ləzzətlə yerə sürüşən, xüsusən də özünə baxan Miron və qalın bir boynda bir növ nəhəng bir baş görür və gülümsəyir. Uşaq bunun kiçik yaşlarında eşitdiyi nəhənglərdən biri olduğunu təxmin etdi, buna görə də marağı alovlanır, xəyali şəkillər daha da çətinləşir. Mətnə tədricən artan hərəkət təəssüratı yaradan fel dərəcələri daxil edilir. Bundan əlavə, başın necə hərəkət etdiyini, burnun büküldüyünü, dodaqların getdikcə daha çox açılmağa başladığını və geniş dilin getdikcə daha çox asıldığını görür. Myron hətta oğlana itaət edən nəhəng ilə bir dialoqa girir. Başqa bir məqam - və nəhəng onsuz da Mironova Borislav traktında rəqs etdiyini sərxoş bir sahilyanı xatırladır. Oğlanın dərnəkləri ildırım sürətindədir. Orada, onsuz da Drohobiçdə aşağıdakı şəkli görür: "Yolda, sümükdə bataqlıq kimi maye və qara rəngli bir bataqlıq var və o, indi küçənin bir ucunda, indi digərində qollarını yelləyərək başını əyərək çavo-çalap edir" ... Əsasən oğlanın gündəlik etnoqrafik müşahidələrini əks etdirən bu fikirlər sürətlə yox olur. Hələ ideoloji bir konsepsiyanı motivasiya etmirlər, yalnız ona gedən yolda. Bu fikir, bütün qüsursuzluğu və bədii qüvvəsi ilə görünən fırtına obrazında təcəssüm olunur "Birincil toxunulmazlıq sənətkarın qırx ildən çox yaddaşında" onu kağıza atana qədər "qaldı ... Hekayədəki fırtına mənzərəsi I. Frankonun ən sevimli alleqoriyaları ilə doludur - göy gurultusu, leysan yağışları, uçqunlar, sellər, şeir və nəsrdə güclü ictimai və səmimi zəngçiləri aşkar etmək üçün dəfələrlə istifadə olunur. Ən müxtəlif semantik və emosional çalarları olan bu alleqoriyalar, sözün əsl mənasında, I. Frankonun yaradıcılığını doldurur. Göy gurultusu, bulud, külək, yağış şəkilləri ilə mənzərə şəkilləri, ictimai müstəvidə assosiativ olaraq proqnozlaşdırdı, dünyanın inqilabi çevrilmələri fikirlərinin əsas hissəsinə keçdi.

Fırtına fenomeni hekayədəki qəhrəmanın psixologlaşmasının əsas metodlarından biri olan Mironda getdikcə daha mürəkkəb birliklər oyatdı. Valideynlərinin ona uzun qış axşamlarında nağıl və əfsanələrdə danışdıqları, özü haqqında oxuduğu və zəngin uşaqlıq xəyalının nəyə qadir olduğu mahnılarda və düşüncələrdə oxuduqları - bunların hamısı, Mironovun qavrayış prizmasından qırılmış, güclü qıcıqlandırıcı olur, oxucuda uyğun birliklər yaradır. Mironun düşüncə, düşüncə, təxəyyül müddətini çoxaltmaq üçün yazıçı müxtəlif növ tropların - metafora, personifikasiya, gradation və s.-nin kompleks bir sintezini alır.

Qəhrəmanın fırtınanın artan gücü barədə qavrayışı geniş və təfərrüatlı müqayisələrdə əks olunur: şiddətli bir külək örtüyündən çıxdı, "Zalım bir heyvan kimi", havada bir qəza oldu "Elə bil oraya böyük əzilmiş daşlar tökülürdü"sonra göy gurultusu daha da gücləndi "Sanki ölçülməz bir hündürlükdən bir stəkan tikin üstünə yüz müxtəlif dəmir növü tökülürdü", şimşək çaxdı "Orada qırmızı-isti dəmir dəyənəklərlə yuvarlanan görünməz əllər kimi", Mironovun üzünə yağan yağış damlaları, "Görünməz bir nəhəngin oxları sanki onun üzərində obyektiv ölçülməyə məruz qaldı"... Fırtına, göy gurultusu, şimşək, hamısı təcəssüm etdirir və Myronla mübarizə üçün güclənir. Gücünə və imkanlarına yaxından baxaraq qələbələrinə əmin olduqdan sonra bu qüvvələr bir insanla mübarizə aparmağa çalışırlar. Mübarizənin artması metaforaların köməyi ilə təkrarlanır. Myron hiss edir "Külək oboriqdən tutduqca, otları çəkməyə başladı ...", o zaman onsuz da "Oboriqi çevirmək üçün ot və saqqalda güclü çiyinlərlə istirahət etdim"... Oborig də bu gücdən qorxdu və "Dəhşət içində yerdən bir düşüncə atladım"... İşıq ziddiyyətlərlə çərçivəyə salınan rəsmlər sürətlə dəyişir. Budur "Buludlar günəşi söndürdü, nəhəngin bənövşəyi gözləri də söndü, şərq, hələ də təmiz, gülümsəyən göyün yarısı yox oldu, bütün göy qaranlıq ağır buludla buludlandı" ... Parlaq və tutumlu epitetlər növbəti şəkildəki qırmızı ildırım axını ilə əvvəlkindən ayrılan ifadəli metaforalara yol verir: "Göy qalın pərdələrlə örtüldü və oborogun altına az qala sıx qaranlıq yerləşdi" ... Bu dinamik fonda Miron təbii dəhşətləri, titrəmələri və ya düşüncələri nəzərə alan bir müşahidəçi deyil. Psixoloji paralellik texnikasından məharətlə istifadə edən yazıçı qəhrəmanın ruhunda fırtına yaratdı. Uşaq qorxmadığından əmin olmağa çalışdı. Daha doğrusu, qorxmamaq, qorxmamağa özünü inandırmaq istəyirdi. Ancaq tez-tez təkrarlanan "dəhşətli", "dəhşətli", mənfi bir məna verən emosional lüğət, birləşmələrini təkrarlayan, bəzi anlaşılmaz hisslərin bir uşağın ruhuna necə süründüyünü həqiqətən təsvir edir. Sözlü gradation bunu vurğulayır və fırtına təbiətdə böyüdükcə daha da güclənir. Mironov "İçəridə əzab çəkdi", “Ruhun üstünə böyük bir şey qoyuldu, boğazına gəldi, boğuldu ..., baş çox çalışdı, xəyal əzab çəkdi ... ancaq xatırlaya bilmədi, qıvrılıb canlı bir insan kimi ifadə etdi, bir daşa söykəndi və dəhşət hamısı onu sinəsindən tutdu " [4, cild 22, 45]. Psixoloqlaşma dərinləşir. Yazıçı onsuz da zehni vəziyyətin xarici ifadəsinin bəzi zərbələrini istifadə etməyə müraciət edir: "Başındakı saçlar qaraldı, soyuq tər uşağın alnını bürüdü"... Oğlanın ruhi əzabını ildırım kəsdi - niyə qorxduğunu başa düşdü. Myron yetişmiş çovdar, sünbüllü buğda, yulaf, yonca, otlarla örtülmüş biçin sahələri ilə örtülmüş tarlaları gördü. İnsan əməyinin, insan ümidinin bəhrəsi olan hər şey dərhal məhv edilə bilər. Uşaq buna heyrətləndi "Bütün bunlar küləyin dəli nəfəsi altında yerə qədər".

Bir anlıq fırtına gücünü zəiflədir - və hər şey “meyl edir”. Uşağın ruhundakı təcrübələr böyüyür. Məhz o qısamüddətli sükunət dövründə oğlan bütün taxılın bir fəlakət gördüyünü hiss etdi, amma yenə də yaşamaq ümidi var idi və qorxaq idi "Yaylar", daha sonra fırtınanın mərhəmətinə inanaraq, "Dua edir"və kritik bir anda "Yalvarır": “Bizi ehtiyat edin! Bizi ehtiyat edin! ".

Səs dərəcələri bir-birinin üstünə qoyulub və əks olunur "Təbiətdəki nəhəng musiqi"... Nəhəngin hədələri o qədər yüksək və inamlı idi ki, həyəcan siqnalı verən kilsə zənglərinin səsi Mironova çatdı. "Qızıl milçək kimi"... Bu müqayisə yazıçıya bu möhtəşəm gücü canlandıracaq qədər ifadəli deyildi, ona görə fırtınanın səsi fonunda zənglərin səsi eşidilən başqasına müraciət etdi. "Qüdrətli orkestrə qarşı tinkannya drymba dilləri"... Gələcəkdə zənglər göy gurultusunun fəryadında tamamilə donur. Ancaq Miron onsuz da dəhşətli başqa səslər eşidir. İndiyə qədər xəyal qururlar, ancaq bir dəqiqədən sonra şlüzün açılması və körfəzin yerində ölümcül dolu yağması baş verə bilər. Təsəvvürdə bir şəkil üzdü, oradan Mironov başında səs çıxardı və gözlərinə odlu qığılcımlar axırdı: "... yer və onun üzərindəki bütün canlılar yerə yıxılacaq və üzərindəki bütün gözəllik və sevinc yaralı quşlar kimi bataqlığa düşəcək." [4, c. 22, 46].

Mironun birləşməsi, işin əvvəlində, meşə oğlana hər şeyin ağrıldığı bir canlı bədən kimi görünəndə əks olundu. Ancaq burada daha konkret və lakonikdir. Bataqlıqdakı tarlalar və quşlar fırtına nəticəsində məhv edildi kimi anlayışların müqayisəsi hekayədə ən çox məna və duyğu yükü daşıyır. Yetkin Mironda mərhəmətinin ən yüksək təzahürü halına gələcək bu ictimaiyyət üçün mübarizəyə çevriləcək xalqa olan hissləri əks etdirir. Uşaqların xəyalındakı belə bir müqayisənin inandırıcılığı şübhə yaratmır, çünki Miron yalnız bir parça çörək adı altında gündəlik əməyə şahid olmayan kəndlinin bir uşağıdır, özü də unu günəşin istisində və ya palçıqda daşıyırdı. . Yazıçı oxucunu ideoloji konsepsiyasını açıqlamağa çox yaxınlaşdırdı. Təbiətlə harmoniya içində yaşayan və ondan ayrılmaz olan kiçik Myron, insanlara yaxşılıq gətirən digər təbiət qüvvələrinin viplodivlərini qorumaq üçün qaranlıq qüvvələri ilə rəqabət etməyə başladı. Yazıçı sözün bütün imkanlarını işə salır və Mironun əməlini ifadəli bir rəmzə gətirir: "Cəsarət etmə! Sənə deyirəm, cəsarət etmə! Buraya aid deyilsən! " - qışqırır körpə Miron yumruqlarını qaldıraraq hədələyir[4, cild 22, 47]. Fırtına və adam son gücü ilə toplandı. Fırtına epizodu dağılmaq üzrə olan dağıdıcı vasitələrin ağırlığı ilə oxucunu vurur. Sözlər sanki daha ağırlaşır və dərnək yaratmaq üçün maksimum qabiliyyət qazanır. Bu təəssürat bir neçə sıra gradation ilə gücləndirilir: bulud "Kobud, yerə asıldı, ağırlaşdırdı"deyəsən "Yük yerə düşəcək və onu qıracaq və bütün canlılar əziləcək", "Məhv olma vasitəsi bükün, nəhəngi əzin və ağırlığının altında əyilib inləyən"... Bu ağır qabaqcadan düşünmə mənfi emosional reaksiya - narahatlıq, qorxuya səbəb olan güclü bir səs stimulu ilə gücləndirilir. Bütün bu yükün üzərində yenidən zənglərin səsi eşidildi: "Mən indi bunu açıq şəkildə eşidirdim, amma güclü, hər şeyi fəth edən bir qüvvə kimi deyil, yalnız ölülər üçün ağlayan bir mərsiyə kimi" [4, cild 33, 47]. Buradakı hər mənzərə detalı epitezlərlə bəxş edilmişdir, bunlardan S.Şaxovskoyun yazdığı kimi, "Sözlər euphonically ağırlaşır, torpaq blokları kimi, bütün kütlələr kimi" [ 6, 57 ] ... Son bölümdə epitetlər "böyük", "dəhşətli", "ağır" hətta təkrarladı. Burada Miron hiss edir ki, o qədər ağır və xoşagəlməz olanlar indi çörəyi qoparıb məhv edəcəklər. Bir daha hasarın altındakı nəhəngə baxır və artıq boyundan, patlaydan və ya ağır bir qarından qorxmur, əksinə "Nəhəng hawka"... Yazıçı qəhrəmanın psixoloji vəziyyətini görünüşünün daha geniş təsviri ilə detallandırır: “... üzüm yandı, gözlərim yandı, məbədlərimdə qan çəkic kimi döyündü, nəfəsim sürətləndi, sinəmdə bir şey xırıltılanır, sanki özü böyük bir yükü sürürdü və ya görünməz biri ilə vuruşurdu. hər kəsin gücünün həddindən artıq gərginliyi ilə "... Nəsr yazarı olan I. Frankonun bacarığı onun içində olmasıdır "Təsvirlərin süni dəqiqliyi yoxdur, bütün dəqiqliyi ilə - bu sadəliyin mürəkkəbliyi, müəllifin yaradıcı şəxsiyyəti, xasiyyəti, canlı qanı və sinirləri vasitəsilə dünya bədii texnologiyasının nailiyyətlərinin çevrilməsi, budur axtarış şifahi sənətdəki öz yolları üçün " .

Qəhrəmanı zəiflətmə prosesi yanan gözləri və üzü ilə ziddiyyət təşkil edən toxunma şəkilləri ilə çatdırılır. Miron tədricən böyüyən və boğazından sıxan "soyuq əl" in parlaq bir metonik obrazına çevrilən soyuqluq hissi ilə örtülür (qollar və ayaqlar onsuz da "Buz qədər soyuq"). Fiziki gücsüzlük və iradə gücünün “ölçülməz” olması əsərdə qısa və lakonik natamam və eliptik cümlələrlə ifadə olunur: “Tərəflərdə! Tərəflərdə! Radiçevə və Pançujnaya! Bura cəsarət etmə! "

Janr senkretizmi elə bir mükəmməlliyə çatır ki, oxucu gerçək və xəyali, gerçəklik və uydurmanı ayıran sərhədləri müəyyənləşdirə bilmir. Kiçik bir insanın dolu dolu ilə mübarizəsinin alleqorik mənzərəsi olsa da sona çatır ruhi əzab, amma yenə də qələbə, mənalı bir gülüş yolu ilə başa çatır. Əvvəlcə gülüş "bihuş", dəli gülüşünə çevrilir və buluddan gələn xoranın səs-küyü, yağış və göy gurultulu gurultularla birləşir. Bu obrazlar birmənalı deyil, lakin inkaredilməz şəkildə yazıçının tarixi nikbinliyini, əbədi birlik və təbiətlə mübarizə ideyasını, insanın bu mübarizədə ağlabatan qələbəsinə ehtiyacını təcəssüm etdirir.

Ədəbiyyat

1. Dey O.I. I. Frankın ictimaiyyət və intim lirikasının obrazlarının müşahidələrindən// İvan Franko - söz ustası və ədəbiyyat tədqiqatçısı- K., 1981.

2. Denisyuk I.O. Ukrayna kiçik nəsrinin inkişafıXI X - erkən. XX sənət. - K., 1981.

3. Denisyuk I.O. İvan Frankonun romançılıq yeniliyi problemi haqqında// Ukrayna ədəbi tənqidi.- Problem. 46. \u200b\u200b- Lviv, 1986.

4. Franko I. Ya. Toplanmış əsərlər: 50 cilddə.- K., 1976-1986.

5. Xropko P. İvan Frankonun avtobioqrafik hekayələrində bir uşaq dünyası// Ədəbiyyat. Uşaqlar. Vaxt.- K., 1981.

6. Şaxovskoy S. İvan Franko bacarığı.- K., 1956.

Bir lirik əsərin nümunə təhlili: T. Şevçenkonun "Albalı Kolo Xata bağı"

1847-ci il Peterburq baharı keçdi. III bölmə deyilən inzibati binanın zirzəmisində soyuq idi. Taras Şevçenkonun dindirilməyə çağırıldığı evin yuxarı mərtəbələri də rahat deyil. Liderlər IIMən Şöbə, "Ukrayna-Slavyan cəmiyyəti" nin (Kiril və Methodius qardaşlığı) həbs olunan üzvləri arasında əsas şəxsin T.Şevçenko olduğunu yaxşı bilirdi, baxmayaraq ki, qardaşlığa üzvlüyünə dair birbaşa sübutlar yox idi. Dindirmələr zamanı şair Kiril və Metodiyalılardan heç birinə xəyanət etmədi, ləyaqətlə davrandı. Kasematın tək hücrəsində, 17 Aprel - 30 May 1847 arasında idi. Bu zaman "Kasematda" tsiklini təşkil edən şeirlər yazıldı. Buraya "Bayrak bayrakının arxasında", "biçici", "mən təkəm", "səhər erkən əsgərlər ...", "ananızı tərk etmə! - dedilər ... "və başqaları. Döngüyə 19 - 30 May tarixləri arasında çəkilən məşhur mənzərə miniatürü" Albalı Kolo Xata Bahçesi "- nostalji ilə bürünmüş uzaq May torpağının görüntüləri nəticəsində daxildir.

Əsərin beş imzası qaldı: üçü - bu tsiklin imzaları arasında (ayrı bir vərəqdə, "Kiçik kitab" və "Böyük kitab" da) və iki ayrı - biri "Bahar Axşamı" adlanır (yox tarix) və ikinci - "1858, 28 Noyabr" tarixli "May axşamı" başlığı altında. İlk dəfə əsər "Rusiya söhbəti" jurnalında (1859, No 3) "Axşam" başlığı ilə və eyni zamanda - "Mey narodnoe oxu" jurnalında L. Meyin rusca tərcüməsində dərc olundu. (1859, № 3). Dərhal qeyd edirik ki, T.Şevçenkonun özü bu əsəri bəyənməyə çox həvəs göstərdi, dostlarına imza verdi.

Cherry Kolo Khata Garden Ukrayna mənzərəli şeirinin şah əsərlərinə aiddir. T.Şevçenkonun əsərlərində yazdığı müddətdə qrotesk-fantastik və simvolik planların məcazi şəkillərinin sayı nəzərə çarpacaq dərəcədə azalmışdır. Eyni zamanda, həbs və sürgün dövründə fərdi əsərlərdəki otolog (beztropnyh) şeirlərin və poetik fraqmentlərin sayı artmaqdadır - T.Şevçenkonun bədii sənətinin daha da təbiiliyinə doğru ümumi təkamülünə uyğun bir tendensiya. görüntü, onun "nəsri".

Şeir Ukraynanın bir kəndində yaz axşamının pastoral şəklini canlandırır. İçindəki sadə, görünən, plastik obrazlar xalq və əxlaqi və etik fikirlərdən irəli gəlir. Bu əsərin emosional təsirinin gücü rəsmin təbiiliyində və rahatlığında, yüngül, həyatı təsdiqləyən əhval-ruhiyyəsindədir. Şeir şairin xoşbəxt, ahəngdar bir həyat arzusunu əks etdirirdi.

Ən mükəmməl şeir analizini "Albalı Kolo Khata Garden" verdim. Franco estetik traktatında Şair yaradıcılığının sirlərindən. O, dəfələrlə T.Şevçenkonun işinin inkişafda yeni bir mərhələ olduğunu qeyd etdi ukrayna ədəbiyyatının bədii bacarığı. Adı çəkilən traktatda I. Franko böyük şairin məharətinin "sirlərini" açdı, onları sənətkarlıq nümunəsi kimi göstərdi.

I. Franko, "Kiraz Kolo Xata" şeirini pastoral əsərlərə, yəni müəlliflərin "dərnək aldığı", oxuyanın təsəvvürünü sakitləşdirdiyi, yatırdığı və ya sadəcə gərginlik olmadan "daşqın" olan bu birlikləri ifadə etdiyi əsərlərə istinad edir. şair təxəyyülü xəyal. Adı çəkilən əsərdə I. Franko xüsusilə yazırdı: “Bütün ayə sakit, bahar Ukrayna axşamının obrazının yaratdığı ruhun şairinin ruh halının ani bir fotoşəkilinə bənzəyir.

Colo daxmada albalı bağı,

Kirazın üstündəki dağıntılar vızıltı verir

Pulluklu əkinçilər gəlir,

Gəzən qızlar oxuyur

Və analar şam yeməyi gözləyir " .

Franco tənqidçisi, T.Şevçenkonun bu əsərdə heç bir bəzək istifadə etmədiyini vurğuladı, görüntüləri demək olar ki, prozaik sözlərlə cızdı. Ancaq bu sözlər çatdırır fikirlərin ən yüngül birləşmələri, beləliklə xəyalımız bir qanaddan digərinə asanlıqla, quş kimi, qanadlarını havada aşağıya və aşağıya çırpmadan zərif bükülmələrlə üzmək üçün. Bu misraların poetik mahiyyətinin bütün sirri, fikir birliyinin yüngüllüyü və təbiiliyindədir. " .

Daha sonra I. Franko vurğuladı "Həqiqi şairlər heç vaxt özlərinə imkan vermir ... rəngli orqanlar"... Hər şeydən əvvəl "Sadok Cherry Kolo Khata" nı düşünürdü. T.Şevçenko, I. Frankodan əvvəl də qeyd olunduğu kimi, Ukrayna təbiətini xarakterizə etdiyi olduqca geniş rəngli rəmzlərdən, rəngli obrazlardan istifadə etsə də - "Yaşıl və qaranlıq gecələr albalı bağı", "mavi okean", "Qırmızı viburnum", "Yaşıl dərələr", "göy mavi"... Şevçenkonun bir qızı var "Çəhrayı"və körpə "Çiyin altında səhər çiçək kimi ənliklər"... Yenə də şair, "Şeir yaradıcılığının sirlərindən" traktatında oxuduğumuz kimi, yalnız "rənglərlə" rəng çəkmir, əksinə "Fərqli düşüncələrimizi tutur, ruhda müxtəlif təəssürat görüntülərini oyadır, ancaq dərhal bir üzvi və ahəngdar bütövlüyə qovuşması üçün"... "Evdə bağ albalı dairəsi" şeirinin ilk misrasında “Birinci sətir görmə gözünə, ikincisi - eşitmə, üçüncüsü - görmə və toxunma, dördüncüsü - görmə və eşitmə, beşinci - yenidən görmə və toxunma; ümumiyyətlə xüsusi rəng vurğuları yoxdur, amma yenə də hamısı - Ukraynalı bahar axşamı canlı kimi bütün rəngləri, konturları və zümzümələri ilə təsəvvürümüzdən əvvəl yüksəlir ".

"Evdə albalı dairəsi" şeiri geniş təcrübələrlə doludur. Burada "müəllif" gizlənir, yəni konkret bir şəxs kimi konkretləşdirilmir. Sakit mənzərəli təbiətin, incə kənd axşamlarının şəkilləri sanki öz-özünə mövcuddur. Müəllifin (lirik dastançı) baxışı təfərrüatdan təfərrüata keçir, vuruş vuruşu ilə hər şeyin yaşadığı və hərəkət etdiyi bütöv bir obraz yaranana qədər. Təsvirin indiki vaxtı ümumiləşdirilir, yəni demək olar ki, hər yay axşamı olur, bu axşam hər dəfə bir dəfə təkrarlanır.

Müəllifin qiymətləndirmə mövqeyi, pastoral əhval-ruhiyyə, dəyişkən iş və istirahət ilə iş həyatının sadə, təbii quruluşuna heyranlıq, ailə səadətinə heyranlıq, Ukrayna xalqının mənəvi gözəlliyi - şairin uca tutduğu hər şey sayəsində aydın şəkildə hiss olunur. mənəvi dəyərlər. Belə bir emosional ton şeirin, eləcə də ona yaxın pastoral rəsmlərin əsas məzmunu "Su çinarın altından axan ...", "Oh dibrovo - qaranlıq bir meşə" və s.

Feodal reallığının dramatik konteksti, şairin yaradıcılığı və şəxsi taleyi bu pastoral rəsmlərə, bu xatirələrə-xəyallara bürünmüş və onları kədərlə əhatə etmişdir.

Ədəbiyyat

1. Franco I... Sobr. əsərləri: 50 cilddə.- K., 1931. - T. 31.

Ədəbiyyat

1. Ədəbiyyatşünaslığa giriş. Ədəbi iş: əsas anlayışlar və terminlər. -M., 1999.

2. Volynsky P. Ədəbiyyat nəzəriyyəsinin əsasları. - K., 1967.

3. Galich A., Nazarets V., Vasiliev Is. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi. Dərs kitabı. - K., 2001.

4. Esin A.Ədəbi əsərin analizinin əsasları və üsulları. Dərslik. - M., 1998.

5. Kuzmenko V. Ədəbi terminlər lüğəti. Ədəbi tənqid üçün dərslik.- K., 1997.

6. Kutsaya A.P. Ədəbiyyatşünaslığın əsasları. Ali təhsil müəssisələrinin pedaqoji ixtisas tələbələri üçün dərslik. - Ternopil, 2002.

7. Lesin V. Ədəbi terminlər. - K., 1985.

8. Ədəbi lüğət-istinad ( ed. G. Thunder "Yaka, Yu. Kovaleva). - K., 1997.

9. Xalizev V. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi. - M., 1999.

Özünə nəzarət üçün suallar

1. Nədir sənətkarlıq ədəbi iş? Əsərin sənətkarlığının açıqlanması üçün hansı şərtlər var?

2. Mümkün analizin aspektlərini göstərin süjet forması sənət əsərləri.

3. Təhlil prinsipinin mahiyyətini genişləndirin qarşılıqlı əlaqələr məzmunu və forması .

4. Nə daxildir estetik analiz ədəbi iş?

5. Əsas nədir analiz yolları ədəbi iş.