Əlavə təhsil müəllimi üçün sertifikatı necə imzalamaq olar. Ən yüksək kateqoriyalı əlavə təhsil müəllimi üçün ərizə
Giriş
Nəticə
Ədəbiyyat
Giriş
Əlavə təhsil mürəkkəb pedaqoji sistemdir. Onun optimal işləməsi bir çox amillərdən, lakin əsasən müəllimin pedaqoji ustalığından asılıdır. Müəllimlərin pedaqoji bacarıqlarının yüksəldilməsi rus təhsilinin modernləşdirilməsində tədris və tərbiyə işinin keyfiyyətinin daha da yüksəldilməsi və həyatın tələblərinə uyğunlaşdırılmasının əsas şərtidir.
“Ustadlıq müxtəlif nəzəri biliklərdən (psixoloji-pedaqoji, sosial-psixoloji, fəlsəfi və s.) qidalanır və nəzəriyyə ilə praktika arasında, yəni elmi anlayışlarla ümumiləşdirilmiş biliklər sistemi ilə bir növ aralıq əlaqə rolunu oynayır. mövcud reallığın çevrilməsinə gətirib çıxaran fəaliyyət” .
Pedaqoji ədəbiyyatda pedaqoji ustalığın aşağıdakı elementləri fərqləndirilir:
Humanist oriyentasiya maraqları, dəyərləri, idealları;
Fənn üzrə peşəkar biliklər, onun tədrisi metodları, pedaqogika və psixologiya:
Pedaqoji qabiliyyətlər, ünsiyyət bacarıqları, qavrama qabiliyyətləri. Dinamizm, emosional sabitlik, optimist proqnozlaşdırma, yaradıcılıq:
Pedaqoji texnika: özünü idarə etmək bacarığı, bacarıq
qarşılıqlı əlaqədə olmaq.
Pedaqoji ustalığın bütün elementlərinin inkişafı və təkmilləşməsi yalnız özünütərbiyə və özünü tərbiyə əsasında baş verən müəllim şəxsiyyətinin özünü inkişaf etdirməsi prosesində mümkündür.
Özünütərbiyə işdə və ictimai həyatda yaranan problemlərin həlli üçün zəruri olan məqsədyönlü, sistemli, özünü idarə edən idrak və praktik fəaliyyətdir, fəaliyyət üçün formalaşmış motivlərə əsaslanan daxili könüllü motivasiyalar vasitəsilə həyata keçirilir. Öz biliyinin zəruri və faktiki ehtiyatı, istifadə olunan iş forma və metodlarının qeyri-kafi effektivliyi arasında ziddiyyətlər aşkar edərək, müəllim peşə biliklərini yenidən düşünmək və müəyyən dərəcədə yenidən formalaşdırmaq ehtiyacına gəlir. Müəllimin özünütərbiyəsi təkcə onun peşəkar bacarıqlarının formalaşmasına deyil, həm də onun peşəkar mövqeyinin formalaşmasına, müəllimlik fəaliyyətinə münasibətinə təsir göstərir, xarakterini formalaşdırır, intellektini inkişaf etdirir. Özünütərbiyə fəaliyyəti müxtəlif məlumat mənbələrindən bilik əldə etmək, bu bilikləri sistemləşdirmək və ümumiləşdirmək üçün müstəqil idrak fəaliyyətidir.
Bu tədqiqatın obyekti əlavə təhsil sistemidir.
Tədqiqatın mövzusu: ustad müəllimin fəaliyyəti.
Məqsəd: yaradıcı birlikdə müəllimin bacarığının təhsil prosesinə təsirini müəyyən etmək.
Hipoteza: Müəllimin bacarığı nə qədər yüksək olarsa, əlavə təhsil sistemində pedaqoji prosesin subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi bir o qədər yaxşı təşkil olunur.
Fəsil 1. Pedaqoji peşələr sistemində əlavə təhsil müəllimi peşəsi
1.1 Əlavə təhsilin əsas anlayışları
Uşaqlar üçün əlavə təhsil - uşağın fərdin maraqlarını, meyllərini, qabiliyyətlərini təmin etməyə, özünü həyata keçirməsinə və mədəni uyğunlaşmasına kömək etməyə yönəlmiş, standartdan kənara çıxaraq sərbəst seçilmiş bilik, fəaliyyət metodları, dəyər yönümləri mənimsəməsi fenomeni və prosesidir. ümumi təhsil.
Əlavə təhsil müəllimi müəyyən bir müəssisədə uşaqlar üçün əlavə təhsilin inkişafına xüsusi kömək edən, əlavə təhsilin pedaqogikasını bilən və uşaqlar üçün əlavə təhsil proqramlarını həyata keçirən şəxsdir.
Əlavə təhsil müəllimi uşaqlarla tərəfdaşlıq və birgə fəaliyyətlərdə bərabərhüquqlu iştirakçıdır, xüsusilə onların inkişafına kömək edir.
Metodologiya, onları həyata keçirən subyektin şəxsiyyətindən asılı olmayaraq, bir sıra metod və üsullardan istifadə prosedurudur.
Texnologiya müvəffəqiyyətə zəmanət verən ciddi elmi dizayn və pedaqoji hərəkətlərin dəqiq reproduksiyasıdır (müəllimin şəxsi parametrləri ilə müəyyən edilir).
Qarşılıqlı fəaliyyət ümumi məqsədə çatmaq və ümumi problemləri həll etmək üçün ünsiyyət əlaqələri, insanlar arasında qarşılıqlı asılılıq, qarşılıqlı dəstək və hərəkətlərin əlaqələndirilməsi sistemidir.
Pedaqoji fəaliyyət, uşağın insan imicini inkişaf etdirməkdə fəaliyyətinin yaranması və inkişafı üçün şəraitin təşkilinə xüsusi olaraq yönəlmiş sosial əhəmiyyətli fəaliyyət növüdür.
Pedaqoji dəstək uşağın fərdi inkişafını (özünü inkişaf etdirməsini) təmin edən xüsusi pedaqoji fəaliyyətdir, lakin yalnız mövcud olanı dəstəkləmək, insanın müstəqilliyini, "özünü" inkişaf etdirmək mümkün olduğunu qəbul etməyə əsaslanır. .
Təhsil marşrutu - tələbənin təhsildə maraqlarını, ehtiyaclarını və imkanlarını əks etdirən əvvəlcədən planlaşdırılmış unikal yoludur.
Şəxsi inkişaf şəxsiyyətin formalaşması prosesi, onda keyfiyyət dəyişikliklərinin toplanması, bir vəziyyətdən digərinə, daha mükəmməl bir vəziyyətə keçidinə səbəb olur.
Yaradıcılıq pedaqoji prosesin problemlərinin orijinal, yüksək effektiv həllidir.
1.2 Uşaqlar üçün əlavə təhsilin spesifik xüsusiyyətləri
Əlavə təhsil müəssisələri təhsil təşkilatı sayıla bilər, çünki onlar dövlət və qeyri-dövlət strukturları tərəfindən xüsusi yaradılmışdır və onların əsas vəzifəsi əhalinin müəyyən yaş qruplarının sosial tərbiyəsidir. Bu qabiliyyətdə əlavə təhsil müəssisələrinin müəyyən edilməsində başlanğıc nöqtəsi sosiallaşmanın "insanın kortəbii təhsillə qarşılıqlı əlaqədə baş verən mədəniyyətin mənimsənilməsi və bərpası prosesində inkişafı və özünü dəyişdirməsi" kimi nəzərdən keçirilməsi hesab edilməlidir. , bütün yaş mərhələlərində nisbətən istiqamətləndirilmiş və məqsədyönlü şəkildə yaradılmış yaşayış şəraiti”. Deməli, sosial təhsil xüsusi yaradılmış təhsil təşkilatlarında həyata keçirilən nisbətən sosial idarə olunan sosiallaşma prosesidir; məqsədyönlü müsbət inkişaf üçün sistemli şəraitin yaradılması və mənəvi-dəyər yönümünün əldə edilməsi prosesində insanın tərbiyəsi.
Sosiallaşmanın idarə edilməsi üçün şərait fərdi və qrup subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsi zamanı bir-biri ilə əlaqəli və eyni zamanda məzmunda, formalarda, metodlarda və qarşılıqlı təsir üslubunda nisbətən muxtar prosesdə yaradılır:
1) uşağın sosial təcrübəsinin təşkili;
2) onun təhsili;
3) ona fərdi yardım.
Müəyyən bir təhsil təşkilatının fərqli xüsusiyyətləri aşağıdakılarla müəyyən edilir:
bir sıra amillər, onların milli sistemdə funksiyası, sosial tərbiyə;
bu funksiyanın ictimai şüurda qeydə alınmasının tarixi xətti;
təhsil sahəsində dövlət siyasəti;
bu və ya digər sosial institutun tsiklik xarakter daşıyan kortəbii inkişaf prosesləri;
təhlilin aparıldığı konkret sosial vəziyyət və təhlilə yanaşmanın özü.
Buna baxmayaraq, uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin ilk xüsusiyyəti kimi uşağın təhsil təşkilatına daxil olmasının xüsusiyyətlərini vurğulamaq məqsədəuyğun idi. Əlavə təhsil müəssisəsində təhsil almaq uşaq üçün könüllüdür, yəni hər hansı məcburiyyətə məruz qalma öhdəliyini istisna edir. Bu, onun olmamasının təhsilin davam etdirilməsinə və ya peşə əldə etməsinə maneə ola bilməyəcəyi ilə ifadə edilir. Könüllülük həm də uşağın mövzu fəaliyyətinin məzmununu və müəyyən bir uşaq birliyinin həyatında iştirak müddətini müstəqil seçməsi ilə əlaqələndirilir. Çoxsaylı əlavə təhsil müəssisələri müxtəlif xidmətlər təklif etdiyindən, uşaq və onun valideynləri təhsil xidmətinin müştəriləri kimi çıxış etdikdə münasibətlərin xarakteri burada ən aydın şəkildə nümayiş etdirilir. “Sifarişçi-icraçı” münasibəti uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində fəaliyyət subyektinin seçilməsi üçün ilkin şərtlər yaradır. Bu, əlavə təhsil müəssisələrinin uşaqların cəlb edilməsinə daimi diqqət yetirməsi kimi spesifik bir xüsusiyyətə səbəb olur, çünki müəllimin təhsil proqramını həyata keçirmək bacarığı bundan asılıdır.
Təhsil təşkilatının könüllülük kimi kadrlarla təmin edilməsinin bu prinsipi tələbələrin fəaliyyətlərdə iştiraka həvəsləndirilməsini təmin etmək zərurətini yaradır. Ümumiyyətlə qəbul edilir ki, motiv fərdin şüurunda ehtiyacın təsviri ilə rastlaşılan obyektin təsviri arasında əlaqənin nəticəsidir. Nəticə etibarilə, məktəblilərin uşaq birliklərinin fəaliyyətlərində iştirak etmək motivasiyasının inkişafı, ətrafdakı obyektlərin yuxarıda göstərilən fəaliyyətlərin uşaqlarda cəlbedici (ehtiyacların təsvirlərinə bənzər) şəkillərini yaratdığı həyat fəaliyyəti vəziyyətlərinin qurulmasını nəzərdə tutur. Əlavə təhsil müəssisələrində sosial təhsilin məzmunu, bir tərəfdən, birbaşa motivasiya, yoluxma, şagirdlərin birgə fəaliyyətə cəlb edilməsini əhatə etməli, digər tərəfdən isə uşağı bu fəaliyyətlərin əhəmiyyətini və dəyərini dərk etməyə istiqamətləndirməlidir.
Bu halda təhsil təşkilatına qoşulmanın könüllülüyü aşağıdakılarla təmin edilir:
1) maraqlarına və meyllərinə uyğun gələn özünü həyata keçirməyin müxtəlif formalarını, bu və ya digər birləşməni seçmək imkanlarının təmin edilməsi;
2) daxilində bir birlikdən digərinə keçmək və bir fəaliyyət növündən digərinə keçmək imkanlarının yaradılması
bir assosiasiya;
3) proqramın icrasının fərdi müddətlərinin və dərəcələrinin istifadəsi.
Əlavə təhsil müəssisələrində ciddi təhsil standartlarının olmaması və müəllimin uşağın akademik uğurundan birbaşa asılılığından asılı olmayaraq dərslərdə iştirakını təmin etməkdə maraqlı olması kimi obyektiv amillər əlavə təhsil müəssisəsinin aşağıdakı xüsusiyyətlərini müəyyən edir:
Uşaq birliklərinin həyatının yaradıcılığı (yaradıcılığı);
Tədris prosesinin fərqləndirilməsi:
Tədris prosesinin fərdiləşdirilməsi (təhsilin məzmununu mənimsədikdə zamana, tempə və məkanın təşkilinə reaksiya);
Uşağın özünü tanıma, özünü ifadə etmə və özünü həyata keçirmə proseslərinə diqqət yetirin;
Müəllim və tələbələr arasında münasibətlərin əsl dialoq xarakterini yaratmaq istəyi.
Əlavə təhsil müəssisələrində uşaq icmalarının fəaliyyətinin yaradıcılığı tədqiqat işi, dizayn, təcrübə elementlərinin inkişafında və incəsənət və ədəbiyyat sahəsində ilk cəhdlərdə ifadə olunur. S.T.Şatskinin vəsiyyətinə görə, əlavə təhsil müəssisələrinin həyatı çoxlu bədii və yaradıcı formalarla təşkil olunur ki, uşaq könüllü olaraq müəllimin tələblərinə tabe olsun, yəni "sərbəst element" şagirdin könüllü olaraq qəbul etdiyi həyat qanunu.
Təhsil prosesinin diferensiallaşdırılması uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsinin mühüm xüsusiyyəti hesab edilə bilər. Məsələn, əksər təhsil təşkilatlarında uşaq birlikləri (məktəbdə siniflər, kənd düşərgəsində qruplar) onlara daxil olan yeniyetmələrin maraqları nəzərə alınmadan yaradılır. Bundan əlavə, tələbələrin birləşməsi üçün əsas təşkil edən hobbi olduqca dar ola bilər və iştirakçıların maraq dairəsinin sonradan aydınlaşdırılması ilə həm qrupun tərkibi, həm də fəaliyyətin məzmunu dəyişə bilər; fərqləndirmə əlaqələndirilir. təkcə tələbələrin istəkləri ilə deyil, həm də imkanları ilə. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələri və uşaq və yeniyetmələr birlikləri həyata keçirdikləri proqramların mürəkkəblik səviyyəsində əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənə bilər.
Təhsil prosesinin fərdiləşdirilməsi sosial təcrübə və təhsilin məzmununu mənimsədikdə zamanın, sürətin və məkanın təşkilinin tənzimlənməsi kimi çıxış edir. Əlavə təhsil müəssisələrinin bu üstünlüyü dövlət sosial təhsil sistemində ciddi şəkildə müəyyən edilmiş yerin olmaması ilə bağlıdır. Bir qayda olaraq məzunu peşə hazırlığının növbəti mərhələsinə, uşaqlar üçün əlavə təhsilin qurulmasına hazırlayan məktəbdən fərqli olaraq, görünən odur ki, çıxılmaz variant da mümkündür. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində əldə edilən sosial təcrübə, əlavə məlumatlar və s., mütləq gələcək peşənin əsasına çevrilmir, əksinə, müxtəlif fəaliyyət sahələrində müstəqil sərbəst istiqamətləndirmə təcrübəsini daha çox təşkil edir. uşağın əlavə təhsil proqramını uzun müddət və nə qədər intensiv mənimsəməsi o qədər də vacib deyil.
Uşağın özünü tanıma, özünü ifadə etmə və özünü həyata keçirmə proseslərinə diqqəti uşağın fəaliyyətə cəlb edilməsi ilə təmin edilir. Daxil olmanın nəticəsi daxil olma vəziyyətidir - fəaliyyətə subyektiv münasibətin bir növ başlanğıcıdır. Cəlbetmə obyektiv və subyektiv komponentləri ehtiva edən fəaliyyətə münasibətdə şəxsi vəziyyət kimi başa düşülür (V.V.Roqaçev). Obyektiv komponent fərdin faktiki fəaliyyəti, fərdin bu fəaliyyətə subyektiv münasibətidir, başqa sözlə, V.V.Roqaçov fəaliyyətin məqsədinin daxililəşdirilməsi ilə daxil olma vəziyyətini xarakterizə edir; birbaşa iştirak; fərdin öz maraq və ehtiyaclarını təmin edən müəyyən hərəkətləri yerinə yetirmək; fəaliyyət prosesində yaranan şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən məmnunluq.
Əlavə təhsil müəssisələrində, şəxsiyyət yönümlü məlumat və öz müqəddəratını təyin etməkdə kömək sayəsində uşaq birgə fəaliyyətdə iştirak variantlarını tərtib edir, bu da onun üçün sözün tam mənasında fəaliyyətə çevrilir, yəni lazımi bilikləri əldə edir. atributlar: fərd üçün fərdi olan məqsəd, subyekt, obyekt və vasitələr.
Əlavə təhsil müəssisələrində pedaqoqlar və şagirdlər arasında həqiqi dialoq əlaqəsi yaratmaq istəyi uşaqlara geniş spektrli problemlər üzrə fərdi pedaqoji yardım göstərməyə imkan verir.
Eyni zamanda, əlavə təhsil müəssisələrində fərdi pedaqoji yardımın səmərəliliyinin şərti məhz ondan ibarətdir ki, burada şagird müəllimin köməyini qəbul etməyə hazırdır, uşağın öz problemləri ilə bağlı könüllü əlaqəyə münasibəti, müəllimdən anlayış, məlumat, məsləhət, bəzən əlavə göstərişlər almaq.
Əlavə təhsil müəssisəsində müəllim və tələbələr arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əsl dialoji xarakteri xarici reallıqla, yəni böyüklər və uşaq arasında əməkdaşlığın baş verdiyi fəaliyyət mövzusu ilə əlaqə ilə müəyyən edilir. Bu, aşağıdakı tələbi doğurur: yeniyetmə birgə fəaliyyətin mənasını başa düşməlidir. Şagird və müəllim arasındakı münasibətlərin dialoq xarakteri, uşağın özü təşəbbüskar, təşkilatçı və nəzarətçi kimi çıxış etdiyi zaman “subyektivliyin tərsinə çevrilməsinə” səbəb ola bilər. Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqədə həqiqi dialoq əlavə təhsil müəlliminin kommunikativ dözümlülüyünə əsaslanır. Kommunikativ dözümlülük, tərəfdaşın davranışındakı qəribə, çaşqın hadisələrə münasibətdə bu xüsusiyyətləri başa düşmək və qəbul etmək istəyinin üstünlük təşkil etməsi ilə özünü göstərir. Kommunikativ dözümlülük nümayiş etdirərək müəllim bu təzahürləri xarici və ya təmasların məzmununa həlledici təsir göstərməməli olan bir forma hesab edir və dərhal şagirdi dəyişdirməyə, onu "rahat" etməyə çalışmır.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin ikinci xüsusiyyəti təhsildə ən aydın şəkildə özünü göstərir və ilk növbədə orta məktəblə əlaqə ilə müəyyən edilir. Uşaq məktəblə paralel olaraq yaşadığı yer üzrə kluba, incəsənət studiyasına və ya musiqi məktəbində skripka sinfinə gedir, buna görə də sadalanan uşaq birlikləri əlavə funksiyanı yerinə yetirir.
“Əlavə” (“əlavə”) anlayışının iki mənası var:
1) əlavə - onu daha tam edən, nəyəsə əlavə edən, bir şeydə çatışmayanı tamamlayan bir şeydir;
2) əlavə zəruri olandan kənar əlavə kimi görünür.
Başqa sözlə, əlavə təhsil hər bir şagirdi məktəbin müxtəlif materialların köməyi ilə və müxtəlif üsullarla təmin etdiyi hər kəs üçün ümumi və zəruri təməllə tamamlamaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bu əlavə uşağın (və onun valideynlərinin), cəmiyyətin və dövlətin istək və imkanlarına uyğun olaraq, təcili zəruri olanı aşmaq istiqamətində aparılmalıdır. Əlavə təhsilin əsas təhsildən obyektiv dialektik asılılığı mövcuddur və bu, dövlətin əsas (ümumi və icbari) təhsilin məzmununu müəyyən etməsindən ibarətdir. Əlavə təhsil periferik rola məhkumdur - keçmişə və gələcəyə diqqət yetirmək. Onun məzmunu ümumi və məcburi olmaqdan çıxmış və hələ də belə olmamış şeylərdən ibarətdir. Bu periferiklik əlavə təhsilin əhəmiyyətini azaltmır, əksinə, onu bütövlükdə təhsil sisteminin humanistləşdirilməsinin güclü vasitəsinə çevirir; müəyyən şərtlərə görə hər kəs (yaxud təhsil alan hər kəs) üçün əsas ola bilməyən hər şey. bu və ya digər profili seçdi), mümkün olduqda və arzu olunduqda əlavə edilə bilər, məktəb biliklərini dərinləşdirir, genişləndirir və tətbiq edir.
Müxtəlif təhsil təşkilatlarında həyata keçirilən əlavə təhsil ümumini tamamlayan, vahid, əsas, icbari və akademik (nəzəri) kimi tamamlayan xüsusi funksiyasına görə fərqlənir. Lakin əlavə təhsil vahid deyil, o, daha çox yeni nəslin ölkənin istehsalat və mədəni həyatında iştirak etməyə hazırlanması üçün sosial ehtiyacın ödənilməsinə deyil, obyektiv olaraq nəzərə alına bilməyən fərdi və qrup təhsil ehtiyaclarının ödənilməsinə yönəldilmişdir. kütləvi təhsilin təşkili zamanı hesab. Əlavə təhsillə kütləvi məktəbin birləşdirilməsi arasındakı ziddiyyət həm məzmununda, həm də inkişaf metodlarında özünü göstərir. Tərkibi bu və ya digər təhsil ehtiyacının mövcudluğu ilə müəyyən edilən, həm yaş xüsusiyyətləri, həm də uşaqların dəyərləri ilə əlaqələndirilə bilən bir qrup uşağın təhsil prosesi üçün metodik dəstək kimi əlavə təhsil proqramı yaradılır. sosial, etnik, subkultural qrup, fərdi maraq və imkanlar.
Nəticədə əlavə təhsil akademik deyil, yəni elmin əsaslarına məzmunun seçilməsinə yönəldilmişdir. Onun məzmunu, ilk növbədə, bilik və bacarıqların tətbiqi baxımından əsası tamamlaya bilər, yəni praktiki yönümlü ola bilər. İkincisi, o, əsas təhsilin məzmununda gündəlik həyatın ehtiyacları nöqteyi-nəzərindən mövcud olan "boşluqları" doldura bilər - utilitar oriyentasiya. Üçüncüsü, çox vaxt fənlərarası, sintetik xarakter daşıyır. Beləliklə, əlavə təhsilin əhatə dairəsi nə qədər geniş olarsa, əsas (kütləvi məktəb) təhsilinin xarakteri bir o qədər akademik və vahid xarakter daşıyır.
Əsas təhsil əsas, yəni hər hansı bir fəaliyyət sahəsində sonrakı peşəkarlaşma üçün əsas hesab olunur. Bu mənada əlavə təhsil əsas deyil. Əlavə fəaliyyətlər ehtiyacların ödənilməsinə xidmət edə bilər, onların ortaya çıxması fərdin həyat planları ilə əlaqəli deyil, həyatın mövcud vəziyyəti ilə müəyyən edilir - epizodik maraq, əhəmiyyətli həmyaşıdlar qrupuna aid olmaq, yeni dostlar tapmaq və s. Orta məktəb yaşında, peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə formalaşmağa başlayanda Şəxsi inkişafın mühüm vəzifəsi kimi, bəzi tələbələr üçün əlavə dərslər peşəkarlaşmanın əsasına çevrilir, lakin müəyyən bir fəaliyyət sahəsində (və ya sahələrində) qiymətləndirirlər. davamlı təhsil üçün ən çox ehtimal olunan sahələr kimi. Əlavə təhsil həm də asudə vaxt üstünlüklərinin - hobbilərin formalaşması üçün əsasdır ki, bu da şəxsi özünü həyata keçirmək üçün məkanın genişləndirilməsi, həyat keyfiyyətinin yaxşılaşdırılması yolu kimi qəbul edilməlidir.
Əlavə təhsil, əsas təhsildən fərqli olaraq, məcburi deyil. Bu, onun olmamasının təhsilin davam etdirilməsinə və ya peşə əldə etməsinə maneə ola bilməyəcəyi ilə ifadə edilir. Onun isteğe bağlılığı həm də könüllülükdə və təhsil prosesinin daha az sərt tənzimlənməsində ifadə olunur. Bir tərəfdən, uşaq və ya onun valideynləri əlavə təhsilin məzmununu və formasını, dərslərə nə dərəcədə qatılmalı olduğunu özləri müəyyən edirlər. Digər tərəfdən, əlavə təhsil müəssisəsi uşaqların və müəllimlərin davranışını tənzimləyən müəyyən yazılı və yazılmamış qaydalar müəyyən edir, digər məsələlərlə yanaşı, dərslərdə iştirak etmək öhdəliyi ilə bağlı.
Dövlət sosial təhsil sistemində əlavə təhsil müəssisələri obyektiv olaraq tabeçiliyində olan rol oynayır. Bu hal həm mütəşəkkil sosial təcrübə və təhsilin məzmununun müəyyən edilməsində, həm də fəaliyyət qaydasının ümumtəhsil məktəbinin rejiminə uyğunlaşdırılmasında ifadə olunur.
Üçüncü xüsusiyyət. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin vəzifələrindən biri məktəblilərə təklif olunan siyahıdan fəaliyyət sahəsini və məzmunun təcrübə yönümlü xarakterini seçmək imkanı verməklə təmin edilən tələbələrin peşəkar öz müqəddəratını təyin etmələrinə kömək etməkdir. , sosial tərbiyənin forma və üsulları.
Böyük məktəbəqədər və bütün məktəb yaşı spektri uşaqları üçün bu təhsil təşkilatlarının məqsədi ona gətirib çıxarır ki, onlarda peşə rəhbərliyi uşağın maraqlarının tədricən aydınlaşdırılması, peşə təhsili sahəsində çoxsaylı sınaqlardan keçərək peşəyə yüksəlmək üçün uzun bir prosesə çevrilir. təhsilin məzmununun dərinləşdirilməsi və genişləndirilməsi, eləcə də uşağın profilləşdirmə və ya peşəkarlaşmanı təmsil edən fəaliyyət metodlarını mənimsəməsi yolu ilə praktik fəaliyyət.
Profilinq təhsili o zaman baş verir ki, onun məzmunu konkret təhsil sahəsidir. Eyni zamanda, ümumtəhsil məktəbinin baza kurikulumunun tədris sahələrindən birinin fənləri nəinki dərindən öyrənilə bilər, həm də fənlərarası əlaqələr də aşkarlana bilər. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində tədris tətbiqi oriyentasiya ilə xarakterizə olunur. Onun məzmununun nisbətən böyük bir hissəsi tələbənin peşəkarlaşması üçün imkanlar yaradan təkcə tədris deyil, həm də praktiki fəaliyyət texnika və metodlarının inkişafıdır.
Müəyyən bir sahədə uşaqların bacarıqlarının inkişafına yönəlmiş bir sıra müəssisə və birliklərdə şagirdlərin fərdi nailiyyətləri istedadın dərəcəsindən asılı olaraq dəyişir. Beləliklə, kiçik meylləri olan uşaqlar, bir qayda olaraq, öz imkanları və məhdudiyyətləri haqqında kifayət qədər aydın təsəvvürlərə malikdirlər. Bu əsasda bu kateqoriyalı şagirdlər bu fəaliyyət növü ilə məşğul olmaq istəyi və maraq problemi ilə üzləşirlər. İstedadlı uşaqların diqqəti onlar üçün cəlbedici və mənalı olan fəaliyyətlərin həyata keçirilməsinə, bu işlərə sərf olunan vaxta da çox böyük diqqət yetirir. Müvafiq olaraq, tələbə seçilmiş fəaliyyət növü çərçivəsindən kənarda müxtəlif qarşılıqlı əlaqənin olmaması vəziyyətində olur. Buna görə də, yaşa bağlı bir sıra vəzifələr uşaq tərəfindən tam həll edilmir. Əlavə təhsil müəssisələrindəki bir sıra uşaq birlikləri fərdi yardım göstərərkən, şagirdin mənalı praktiki və ya mənəvi-praktik fəaliyyətdəki uğursuzluğunun aradan qaldırılmasına diqqət yetirilməsi ilə xarakterizə olunur.
Dördüncü xüsusiyyət sosial tərbiyənin dolayı xarakter daşımasıdır. Əlavə təhsil müəssisəsində sosial təhsilin sosial pedaqogikada tamamlayıcılıq prinsipi ilə nəzərdən keçirilməsi çox maraqlı görünür. Əgər tərbiyə (nisbətən sosial cəhətdən idarə olunan hissə) kortəbii sosiallaşma prosesini tamamlayırsa, o zaman “tərbiyəni əlavə etmək” üçün nəzərdə tutulmuş təhsil təşkilatında nəzarət prinsipinin azaldılmasına diqqət yetirilə bilər. Çox güman ki, uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin xarakterik xüsusiyyəti, kortəbii, nisbətən idarə olunan, nisbətən sosial idarə olunan sosiallaşmanın və insanın şüurlu özünü dəyişdirməsinin optimal birləşməsidir.
Əlavə təhsil müəssisələrinin həyatında mühüm yer tutan ünsiyyət və şəxsiyyətlərarası münasibətlər intensivliyi və zənginliyi ilə xarakterizə olunur. Tələbələrinin hər biri çox vaxt müvafiq bacarıqlara malik olmadan bu sahədə özlərini reallaşdırmağa çalışırlar. Buna görə də, başqaları ilə qarşılıqlı anlaşmanın qurulmasında kömək, tələbənin başqa vəziyyətlərdən ötürülən stereotiplərini aradan qaldırmaq fərdi yardım xarakteri daşıyır. Bundan əlavə, əlavə təhsil müəssisələrində fərdi yardım aşağıdakı kimi problemli vəziyyətlərin həllinə yönəldilmişdir: tamaşalarda, müsabiqələrdə, konfranslarda, sərgilərdə iştirak edərkən uşağın özünü tənzimləməsi; özünəxidmət bacarıqlarının olmaması (gəzinti səfərləri, çöl ekspedisiyaları, hərbi hazırlıq, idman komandalarının yarışlara səfərləri); uşağın klub cəmiyyətinin norma və dəyərlərini bölüşmək istəməməsi və ya istəməməsi; şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqədə bacarıqsızlıq.
Şagirdlərin davranışlarının tənzimlənməsini azaltmaq imkanı müəllimin həm qrup, həm də fərdi iş formalarını birləşdirən nisbətən kiçik bir qrup (15-16 nəfər) ilə işləməsi ilə təmin edilir.
Əlavə təhsil müəssisələrinin təhsil təşkilatları kimi beşinci xüsusiyyətini səciyyələndirərək qeyd etmək lazımdır ki, ziyalıların və sahibkarların sosial-pedaqoji təşəbbüsü ilə yaranmış bu tip təhsil təşkilatları 1918-ci ildən bu günə kimi əsasən dövlət mülkiyyətində qalmışdır. Məktəbdənkənar təhsil müəssisəsinin nisbi gəncliyi (100-150 yaş) - əlavə təhsil, 1990-cı illərin əvvəllərində baş verən mühüm siyasi, iqtisadi və sosial dəyişikliklər. ölkəmizdə bu tip təhsil təşkilatları daxili sosial təhsil sistemində kifayət qədər müəyyən edilmiş statusa malikdir.
Əlavə təhsil müəssisələrinin altıncı xüsusiyyəti onların müxtəlif idarə tabeliyində olmasıdır, məsələn: Rusiya Federasiyasının Təhsil Nazirliyi, Rusiya Federasiyasının Mədəniyyət Nazirliyi, Rusiya Federasiyasının Bədən Tərbiyəsi, İdman və Turizm üzrə Dövlət Komitəsi. .
Yeddinci xüsusiyyət uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində sosial təhsil subyektlərinin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Unikal cəhət ondan ibarətdir ki, müəyyən profildə əlavə təhsil müəssisəsinin açılması təhsil təşkilatında müvafiq mütəxəssisin olması ilə bağlıdır. Əlavə təhsil müəlliminin işi onun öz ideyaları əsasında yaratdığı və müvafiq imtahan və təsdiqlə qanuniləşdirdiyi proqramla tənzimlənir. Ümumiyyətlə, əlavə təhsil müəlliminin peşə fəaliyyətinin səmərəliliyi onun özünü həyata keçirməsi ilə müəyyən edilir.
Qeyd etmək lazımdır ki, peşəkar pedaqoji hazırlığı olmayan bir çox əlavə təhsil müəllimləri konkret fənn-praktik sahə üzrə mütəxəssisdirlər, ona görə də onların sosial tərbiyə problemlərinin həlli intuitiv şəkildə baş verir.
Əlavə təhsil müəssisələrində və ümumtəhsil məktəblərində müəllimlə şagirdin qarşılıqlı əlaqəsi həm mahiyyətcə, həm də uşağın qavrayışına görə fərqlənir. Əlavə təhsil müəllimi şagirdin fəaliyyətini və davranışını idarə etmək üsullarında müəyyən dərəcədə məhduddur, xüsusən də tələb və cəza üsullarından danışırıq. Buna görə də uşaq müəllimlə ünsiyyət qurarkən qorxu və narahatlıq keçirmir. Bu zaman müəllim şagirdlərin fəaliyyətini idarə etmək üçün dialoq münasibəti qurur və uşaqların marağını stimullaşdırmaqla təhsilin məzmununu mənimsəməkdə fəallığı təmin edilir. Müəllim şagirdin nəzərində cəlbedici fəaliyyət növü üzrə mütəxəssisdir, ona görə də uşaq fəaliyyətə yiyələnmək üçün onunla əlaqə yaratmağa hazırdır. Başqa sözlə, əlavə təhsil müəllimi obrazı, bir qayda olaraq, məktəb müəllimi obrazından daha çox inam, daha rahat münasibətlər, hər iki tərəfin bir-birinə və uşağın olduğu mövzuya maraq göstərməsi istiqamətində fərqlənir. mənimsəmək.
1.3 Müəllimin pedaqoji bacarığı və yaradıcılığı
SI-nin izahlı lüğətində. Ozhegov, "usta" sözünün bir neçə mənasını tapa bilərsiniz:
Bəzi sənaye sahəsində ixtisaslı işçi;
Ayrı bir xüsusi sahədə istehsalat sexinin rəhbəri:
Bir işi yaxşı, məharətlə bacaran adam;
Öz sahəsində yüksək sənət əldə etmiş mütəxəssis.
Son iki tərif müəllimə ən yaxındır.
Rus dili lüğətində “ustalıq” hansısa sahədə sənət kimi başa düşülür və ustad öz sahəsində yüksək sənət əldə etmiş mütəxəssis kimi görünür (S.İ.Ozhegov, 1990). Pedaqoji məharəti pedaqoji məharətlə yüksək sənətə nail olmuş şəxsin xüsusi halı kimi nəzərə alaraq, nəzərə almaq lazımdır ki, bu hal həm fəaliyyət, həm də şəxsi ölçüyə malikdir. Özünün və ona aid olan elmi sahələr üzrə qabaqcıl biliyə malik olan müəllim “bütün bunları” səylə öz peşə fəaliyyəti sferasına köçürərək, həmkarlarının təcrübəsini mənimsəyəcəkmi? Yəqin ki, yox, ona görə ki, müəllim elm, bütövlük və gözəllik qanunlarını rəhbər tutaraq, sürətlə dəyişən reallığın əhatəsində hər saat yaratmağa məcburdur. Və başa düşmək nə qədər vacibdir ki, bu vəziyyətdə ən obyektiv qanunlardan deyil, onların şüurunda, vərdişlərində, meyllərində və ümumiyyətlə, çox konkret bir insanın dünyasına münasibətindəki sınması haqqında - müəllim.
Pedaqogikada peşəkar fəaliyyətin keyfiyyətini müəyyən edən ən vahid və sistemli anlayış “pedaqoji bacarıq” anlayışıdır.
Pedaqoji sənətkarlıq müəyyən fəaliyyət növlərinə yiyələnmənin yüksək və daim təkmilləşən dərəcəsidir və sənətkarlığın formalaşması insan fəaliyyətinin istənilən sahəsində mühüm əhəmiyyət kəsb edən vəzifədir. Bununla belə, bu vəzifə yalnız müəyyən bir peşədə işləmək üçün tələb olunan əsas bilik, bacarıq və bacarıqlar artıq formalaşdıqda ixtisasın inkişafı mərhələsində həll edilə bilər. Ustalığa nail olmuş işçinin bacarıq və bacarıqları həm xüsusi, həm də ümumiləşdirilmiş xarakter alır və xüsusi biliklərlə sıx bağlıdır. İstənilən fəaliyyət sahəsində ustalıq yüksək plastiklik ilə xarakterizə olunur, yəni. bir mühitdən digərinə keçmək, yeni tələblərə uyğunlaşmaq və dəyişən şərtlərə uyğun olaraq fəaliyyətin mahiyyətini yenidən qurmaq bacarığı. Ustalıq müəllimin mühüm keyfiyyətidir. Yüksək və daim təkmilləşən təhsil və tədris sənəti öz peşəsinə uyğun işləyən hər bir müəllim üçün əlçatandır. Uşaqları sevənlərə.
Müəllim öz işinin ustası, yüksək mədəniyyətə malik, öz fənnini dərindən bilən, müvafiq elm və ya incəsənət sahələrinə yaxşı bələd olan, ümumi məsələlərə, xüsusən də uşaq və pedaqoji mövzulara praktiki olaraq bələd olan, daha gənc və səriştəli mütəxəssisdir. tədris və tərbiyə üsulları.
Bilik, qabiliyyət və bacarıqların unikal ərintisi əsasında sənətkarlıq doğulur - ən yüksək peşəkarlıq. Pedaqoji işin ustası olmaq təlim və tərbiyənin qanunauyğunluqlarını dərindən dərk etmək, onları təcrübədə məharətlə tətbiq etmək, təhsil alan şagirdin şəxsiyyətinin inkişafında nəzərəçarpacaq nəticələr əldə etmək deməkdir. Ustadlıq problemlərinin tədqiqatçısı Yu.P.Azarov onun aşağıdakı şərhini verir:
“Ustadlıq universala, təcrübəyə münasibətdə tək və xüsusidir. Fərd kimi ustalıq universallığa yol açır.
Ustalıq o böyük möcüzədir ki, müəllim nəyin bahasına olursa-olsun, orijinal həll yolunu tapmalı, pedaqoji istedad kəşf etməli, insan ruhunun sonsuz imkanlarına inanmalıdır... Mən təkrar-təkrar təkrarlamağa hazıram. eyni sənətkarlıq düsturu, triadanın mahiyyəti texnologiya, münasibətlər, şəxsiyyət...
Pedaqoji sənətkarlıqda oyun yalnız forma, məzmun isə həmişə ali insani dəyərlərin təsdiqi, həmişə mədəniyyətin inkişafı və ünsiyyət formalarının inkişafıdır.
Pedaqoji bacarıqların inkişafı həmişə öz əqidəsi və uşaqlarla ünsiyyət üsulları ilə fərqlənən pedaqoqların çox yaradıcı fəaliyyətində ən mühüm ziddiyyətlərin həllinin zəruriliyi ilə bağlıdır”.
Ustalıq yaradıcılıqdan - yeni ideyalar irəli sürmək, qeyri-standart qərarlar qəbul etmək, orijinal metod və texnologiyalardan istifadə etmək, bir sözlə, ideyanı reallığa çevirərək tədris prosesini tərtib etmək bacarığından ayrılmazdır.
Müxtəlif dövrlərdə müxtəlif müəllimlər pedaqoji məharəti müxtəlif yollarla müəyyən etməyə çalışmışlar. Belə ki, məsələn, A.Disterveq hesab edirdi ki, müəllim ustaddır və yalnız o, “İnkişaf etmiş idrak qabiliyyətinə, tədris materialını həm məzmun, həm forma, həm mahiyyət, həm də tədris metodu baxımından mükəmməl biliyə malikdir. L.S. Makarenko qeyd edirdi ki, pedaqoji məharətin mahiyyəti bilik və bacarıqlarda təzahür edir. Müasir pedaqoji ədəbiyyatda "tədris bacarığı" anlayışının təsvirinə aşağıdakı komponentlər daxildir:
Psixoloji və etik-pedaqoji erudisiya;
Peşəkar bacarıqlar;
Pedaqoji texnologiya;
Peşəkar fəaliyyət üçün zəruri olan müəyyən şəxsiyyət keyfiyyətləri.
Müasir şəraitdə müəllim ustad - tədqiqat bacarıq və bacarığına malik, eksperimental işin xüsusiyyətlərini bilən, innovativ pedaqoji texnologiyaları təhlil etməyi, məzmunu seçməyi və praktikada tətbiq etməyi bacaran, öz işinin nəticələrini proqnozlaşdırmaq bacarığı olan müəllimdir. fəaliyyət göstərir və metodiki tövsiyələr hazırlayır.
Pedaqoji ustalığın bünövrəsi (əsasları) aşağıdakı əsas komponentləri əhatə edir: müəllimin şəxsiyyəti, biliyi və pedaqoji təcrübəsi. Müəllim bütün həyatı boyu oxuyur, daim inkişafdadır, iş həyatı boyu tədqiqatçı olur. Ustalıq adətən geniş təcrübə ilə əlaqələndirilir. Ustalığın öyrədilməsi üçün ilk addım yaradıcılıqdır. Müəllimlik peşəsinin kütləviliyinə baxmayaraq, müəllimlərin böyük əksəriyyəti sənətkarlığa can atan yaradıcı şəxslərdir. Müəllimin bacarığında dörd nisbətən müstəqil elementi ayırd etmək olar:
Uşaqlar üçün kollektiv və fərdi fəaliyyətlərin təşkilatçısı kimi bacarıq;
İnandırmaq bacarığı;
Biliklərin ötürülməsi və əməliyyat təcrübəsinin formalaşdırılmasının mənimsənilməsi;
Tədris texnikasına yiyələnmək.
Müəllimin məharətinin strukturunda pedaqoji texnika xüsusi yer tutur.
Pedaqoji texnika fərdi tələbələrə və bütövlükdə kollektivə pedaqoji təsir metodları sisteminin səmərəli tətbiqi üçün zəruri olan bacarıqlar məcmusudur (ünsiyyətdə düzgün üslub və ton seçmək bacarığı, diqqəti idarə etmək bacarığı, nəzakət hissi, idarəetmə bacarığı və s.).
Pedaqoji bacarıq səviyyəsi aşağıdakı meyarlar əsasında müəyyən edilə bilər:
Tədris prosesi zamanı şagirdin şəxsiyyətinin stimullaşdırılması və həvəsləndirilməsi;
Tələbələrin tədris fəaliyyətinin təşkili;
Təlim prosesində peşəkar pedaqoji fəaliyyətin təşkili və həyata keçirilməsi;
Dərsin struktur və kompozisiya quruluşu (dərs və ya digər forma).
Beləliklə, biz müəllimin məharətini pedaqoji prosesin yüksək səmərəliliyini şərtləndirən şəxsi və işgüzar keyfiyyətlərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin sintezi hesab edirik. Ustad müəllimin öz təcrübəsini səmərəli şəkildə təqdim etməsi, mümkün qədər çox həmkarına yayımlaya bilməsi və bununla da peşəkar şəkildə inkişaf etməsi vacibdir.
A.S. Makarenko iddia edirdi ki, tələbələr müəllimlərini sərtliyə, quruluğa və hətta seçiciliyə görə bağışlayacaqlar, lakin bu mövzuda zəif bilikləri bağışlamayacaqlar. Onlar müəllimdə hər şeydən əvvəl inamlı və aydın biliyə, məharətə, sənətə, qızıl əllərə, təvazökarlığa, daim işə hazır olmağa, aydın düşüncəyə, tədris prosesini biliyə, tərbiyə qabiliyyətinə qiymət verirlər. “Təcrübədən belə nəticəyə gəldim ki, məsələ məharətlə, məharətlə, ixtisasla həll olunur” (A.S.Makarenko).
Ustad, transformator, yaradıcı olmaq üçün müəllim pedaqoji prosesin qanun və mexanizmlərini mənimsəməlidir. Bu, ona pedaqoji cəhətdən düşünməyə və hərəkət etməyə imkan verəcəkdir, yəni. pedaqoji hadisələri müstəqil təhlil etmək, onları tərkib elementlərinə ayırmaq, hər bir hissəni bütövlüklə bağlı dərk etmək, təlim və tərbiyə nəzəriyyəsində nəzərdən keçirilən hadisənin məntiqinə adekvat fikir, nəticə, prinsiplər tapmaq; fenomenə düzgün diaqnoz qoymaq, onun psixoloji və pedaqoji anlayışların hansı kateqoriyasına aid olduğunu müəyyənləşdirmək; əsas pedaqoji vəzifəni (problemi) və onun optimal həlli yollarını tapın.
Fəaliyyətini elmi nəzəriyyə əsasında quran müəllimə peşəkar mükəmməllik gəlir. Təbii ki, bunu edərkən bir sıra çətinliklərlə qarşılaşır. Birincisi, elmi nəzəriyyə ümumi qanunların, prinsiplərin və qaydaların nizamlı məcmusudur, praktika isə həmişə konkret və situasiyalıdır. Nəzəriyyənin praktikada tətbiqi bəzi nəzəri düşünmə bacarıqlarını tələb edir ki, bu da müəllimdə çox vaxt olmur. İkincisi, pedaqoji fəaliyyət biliklərin (fəlsəfə, pedaqogika, psixologiya, metodologiya və s.) sintezinə əsaslanan vahid bir prosesdir, müəllimin biliyi isə çox vaxt “rəflərdə” çeşidlənir, yəni. pedaqoji prosesi idarə etmək üçün zəruri olan ümumiləşdirilmiş bacarıqlar səviyyəsinə çatdırılmamışdır. Bu ona gətirib çıxarır ki, müəllimlər çox vaxt pedaqoji bacarıqları nəzəriyyənin təsiri altında deyil, ondan asılı olmayaraq, pedaqoji fəaliyyət haqqında gündəlik elmdən əvvəlki, məişət təsəvvürləri əsasında mənimsəyirlər.
Pedaqogika bir çox əsrlər boyu ilk növbədə normativ elm kimi inkişaf etmiş və təhsil və təlim üçün az-çox faydalı praktik tövsiyə və qaydaların məcmusudur. Onların bəziləri elementar iş üsullarına aiddir və nəzəri əsaslandırmaya ehtiyac duymur, digərləri pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarından irəli gəlir və nəzəriyyə və təcrübənin inkişafı ilə müəyyən edilir. Standartlar təbiətindən asılı olmayaraq - ənənəvi və təlimatlandırıcı, şərti və qeyd-şərtsiz, empirik və rasional - pedaqogikanın tətbiqi hissəsidir. Bir çox hallarda normativ sənədləri bilmədən tamamilə sadə pedaqoji problemi həll etmək çətindir. Pedaqoji fəaliyyətin hər bir addımının yaradıcı, unikal və həmişə yeni olmasını tələb etmək mümkün deyil. Lakin pedaqoji standartların zərəri də bir o qədər böyük ola bilər. Reçete, ətalət, stereotiplər, pedaqoji nəzəriyyəyə düşmənçilik, pedaqoji təfəkkürün doqmatizmi, yuxarıdan metodiki göstərişlərə yönəlmə, başqasının müsbət təcrübəsini qəbul etmək - bu, bilik olmadan standartların mənimsənilməsi olan çatışmazlıqların tam siyahısı deyil. pedaqoji prosesin dialektik mahiyyətindən.
Pedaqoji fəaliyyətin strukturu haqqında nəzəri cəhətdən ümumiləşdirilmiş biliklər qeyri-qanuni qərar və hərəkətləri istisna edir, enerji sərf etmədən, yorucu sınaq və səhvlərə yol vermədən hərəkət etməyə imkan verir. Müəllimin fəaliyyətində sanki bir mərkəzdə pedaqoji elmdən gələn bütün tellər birləşir və son nəticədə onun yaratdığı bütün biliklər reallaşır. V. A. Suxomlinski yazırdı: “Bir alim tərəfindən edilən bir kəşf insan münasibətlərində, düşüncələrin və emosiyaların canlı impulsunda canlandıqda müəllim qarşısında bir çox cəhətdən həll edilə bilən mürəkkəb bir vəzifə kimi görünür. metod seçimində, nəzəri həqiqətlərin canlı insan düşüncə və duyğularında həyata keçirilməsində müəllimin yaradıcı işi məhz buradadır”.
K.D. Uşinskinin təhsil faktlarının təcrübə vermədiyi fikri aktual olaraq qalır. “Onlar müəllimin şüurunda təəssürat yaratmalı, xarakterik xüsusiyyətlərinə görə orada təsnif edilməli, ümumiləşdirilməli, düşüncəyə çevrilməlidir və faktın özü deyil, bu fikir müəllimin tərbiyə fəaliyyətinin qaydasına çevriləcəkdir... Faktların ideal formada əlaqəsi, praktikanın ideal tərəfi və təhsil kimi praktiki məsələdə nəzəriyyə olacaq”.
Pedaqoji məharət pedaqoji fəaliyyətin yüksək inkişaf səviyyəsini, pedaqoji texnologiyaya yiyələnməyi ifadə etməklə, eyni zamanda bütövlükdə müəllimin şəxsiyyətini, təcrübəsini, vətəndaşlıq və peşəkar mövqeyini ifadə edir. Müəllimin məharəti pedaqoji prosesin yüksək səmərəliliyini şərtləndirən şəxsi və işgüzar keyfiyyətlərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin sintezidir.
Pedaqoji elmdə pedaqoji məharətin tərkib hissələrini dərk etmək üçün bir neçə yanaşma inkişaf etmişdir. Bəzi elm adamları hesab edirlər ki, bu, intuisiya və biliyin birləşməsi, pedaqoji çətinlikləri dəf etməyə qadir olan həqiqətən elmi, mötəbər rəhbərlik və uşağın ruhunun vəziyyətini hiss etmək hədiyyəsi, daxili düşüncəsi olan uşağın şəxsiyyətinə incə və diqqətli bir toxunuşdur. dünya zərif və kövrəkdir, müdriklik və yaradıcı cəsarət, elmi təhlil qabiliyyəti, fantaziya, təxəyyül. Pedaqoji məharət pedaqoji bilik və intuisiya ilə yanaşı, pedaqoji texnologiya sahəsində də bacarıqları əhatə edir ki, bu da müəllimə daha az enerji ilə daha böyük nəticələr əldə etməyə imkan verir. Bu yanaşmada müəllimin ustalığı əldə ediləndən kənara çıxmaq üçün daimi istəyi ehtiva edir.
Pedaqoji məharət xüsusi biliklərdən, habelə müəyyən fəaliyyət növünün əsas texnikalarının mükəmməl mənimsənilməsinin həyata keçirildiyi qabiliyyət, bacarıq və vərdişlərdən ibarətdir. Müəllim hansı konkret problemləri həll edirsə, o, həmişə təşkilatçı, mentor və pedaqoji təsir ustasıdır. Buna əsaslanaraq müəllimin bacarığında dörd nisbətən müstəqil hissəni ayırd etmək olar:
uşaqlar üçün kollektiv və fərdi fəaliyyətlərin təşkilatçısı kimi bacarıq;
inandırmaq bacarığı;
biliklərin ötürülməsi və əməliyyat təcrübəsinin formalaşdırılmasının mənimsənilməsi;
və nəhayət, tədris texnikasına yiyələnmək.
Həqiqi pedaqoji fəaliyyətdə bu bacarıq növləri bir-biri ilə sıx bağlıdır, bir-birinə bağlıdır və bir-birini qarşılıqlı şəkildə gücləndirir.
Pedaqoji məharəti bir sistem kimi fərdi-fəaliyyət yanaşması prizmasından başa düşmək daha mütərəqqi görünür. N.P. Taraseviç pedaqoji bacarığı peşəkar fəaliyyətin yüksək səviyyədə özünü təşkilini təmin edən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin kompleksi hesab edərək, müəllim şəxsiyyətinin humanist yönümünü, onun peşə biliyini, pedaqoji qabiliyyətlərini və pedaqoji texnikasını ən vaciblərdən biri hesab edir. Pedaqoji sənətkarlıq sistemindəki bütün bu dörd element bir-biri ilə bağlıdır, onlar yalnız xarici şəraitin təsiri altında böyümə deyil, özünü inkişafla xarakterizə olunur. Pedaqoji bacarıqların özünü inkişaf etdirməsi üçün əsas bilik və şəxsiyyət yönümünün birləşməsidir; onun uğurunun vacib şərti bacarıqdır; bütövlük, ardıcıllıq, istiqamət və səmərəlilik verən vasitə - pedaqoji texnologiya sahəsində bacarıqlar.
Baxılan yanaşmalarda müəyyən fərqlərə baxmayaraq, onlar vurğulayırlar ki, ümumilikdə pedaqoji mükəmməlliyin strukturunda
müəllimin şəxsiyyəti və fəaliyyəti ifadə olunur.
Müəllimin məharətinin strukturunda pedaqoji texnika xüsusi yer tutur. Bu, ayrı-ayrı tələbələrə və bütövlükdə kollektivə pedaqoji təsir metodları sistemindən səmərəli istifadə etmək üçün zəruri olan bacarıqlar toplusudur: tələbələrlə münasibətdə düzgün üslub və ton seçmək, onların diqqətini idarə etmək bacarığı, temp hissi, idarəetmə bacarıqları və hərəkətlərə öz münasibətini nümayiş etdirmək tələbələr və s.
Sovet və müasir yerli elmi-metodiki ədəbiyyatda təqdim olunan pedaqoji bacarığın bəzi təriflərinin məzmununu nəzərdən keçirək.
Müəllimin yerinə yetirməli olduğu tələblərə artıq Xalq Maarif Komissarı A.V.-nin məqalələrində və ictimai çıxışlarının materiallarında rast gəlirik. Lunaçarski. 1928-ci ildə ictimai maarif işçilərinin yığıncağındakı çıxışında müəllimin üzərinə qoyulan yüksək məsuliyyəti xüsusilə qeyd edirdi: “Zərgər qızılı xarab edərsə, qızılı yenidən tökmək olar, qiymətli daşlar xarab olsa, evlənmək üçün istifadə olunur, amma ən böyük brilyant "Bizim nəzərimizdə anadangəlmə insandan daha qiymətli ola bilməz. İnsana dəyən ziyan böyük bir cinayətdir, yoxsa böyük günahsız təqsirdir. Ondan nə etmək istədiyinizi əvvəlcədən müəyyən edib, bu material üzərində dəqiq işləmək lazımdır? "
A.S.Makarenkonun (1988) də pedaqoji mükəmməllik məsələlərinə dair açıqlamaları var. Onun fikrincə, mənimsəmə: “təhsil prosesi haqqında həqiqi bilik, təhsil bacarıqlarının olması”. Burada o, deyir: “Mən təcrübədən belə nəticəyə gəldim ki, məsələ məharətlə, bacarıqla, ixtisasla həll olunur”. Daha sonra onun yuxarıdakı məharət anlayışının tərifini aydınlaşdıran bir sıra müddəaları var: “...səs qurmaq sənəti, ton, baxış, dönmə..., necə durmaq, necə oturmaq, stoldan stuldan necə qalxmaq, necə gülümsəmək, baxmaq - bunda böyük məharət var və olmalıdır... Mən yalnız 15-20 çalar ilə “bura gəl” deməyi öyrənəndə əsl usta oldum, sifətin, fiqurun, səsin quruluşunda 20 nüans verməyi öyrənəndə və sonra qorxmurdum ki, kimsə yanıma gəlməyəcək və onlara lazım olanı hiss etməyəcək”.
Deməli, sovet pedaqogikasının korifeyləri pedaqoji məharətin mahiyyətini bilikdə və geniş davranış bacarıqlarında görürdülər.
V.A.Suxomlinski (1981) bu anlayışın dəqiq müəyyən edilmiş tərifini vermir, lakin şagirdləri sevindirməli, cəlb etməli və ruhlandıran müəllimin şəxsiyyəti ilə bağlı aşağıdakı mülahizələrə malikdir. O, yazır: “Müəllim sözlərində və hərəkətlərində idealların, prinsiplərin, əqidələrin, baxışların, zövqlərin, bəyənmə və bəyənməmələrin, əxlaqi və əxlaqi prinsiplərin ahəngdar vəhdəti – gənc ruhları özünə cəlb edən, gənclər üçün yol göstərən ulduza çevrilən qığılcımdır. Eyni zamanda çox vacibdir ki, bu vəhdət pedaqoqun üzvi ehtiyacı kimi çıxış etsin, onun həyatının qanunu kimi, bu birlik olmadan düşünə, şəxsi xoşbəxtliyi, mənəvi həyatının dolğunluğunu təsəvvür edə bilməz”.
A.İ.Şerbakov (1968) hesab edir ki, pedaqoji məharət “müəllimin elmi biliklərinin, bacarıqlarının, bacarıqlarının, metodik sənətinin və şəxsi keyfiyyətlərinin sintezidir”. Tamamilə aydındır ki, belə sintez yalnız yaradıcılıq fəaliyyətində özünü göstərə bilər, çünki metodoloji sənət başqa cür təzahür edə bilməz. Və bu sənət olduğu üçün onun vazkeçilməz atributu yüksək səviyyədə ifaçılıqdır.
Yu.P. Azarov (1971) müəllimin məharətinin əsaslarından danışaraq bunu belə açıqlayır: “Pedaqoji məharətin əsası uşaq tərbiyəsi qanunlarını bilməkdir”. Daha sonra sənətkarlığın struktur komponentlərinin qarşılıqlı təsirindən danışaraq, o, öz tərifini inkişaf etdirir: “Hiss və texnologiyanın qarşılıqlı təsiri müəllimin şəxsiyyətə, kollektivə vahid təxəyyül emosional təsirinə səbəb olur.Və bu birlikdə gücdür. ustalıqdan”.
Yu.K.Babanski (1989) qeyd edir: “Ustad müəllim peşəkar texnologiyanı səlis bilməsi, biznesə yaradıcı yanaşması ilə xarakterizə olunur və tədris və tərbiyədə yüksək nəticələr əldə edir”. Müəllif verilən tərifi aydınlaşdırır, pedaqoji işin mənimsənilməsinin tipik xüsusiyyətlərinə pedaqoji vəziyyətin düzgün təhlili və optimal pedaqoji həll yolunun seçilməsi, yaradıcı fəaliyyət tərzi, tələbə şəxsiyyətinə hörmət kimi istinad edir.
N.V.Kukharev (1990) pedaqoji bacarığın müəllim şəxsiyyətinin onun psixoloji və pedaqoji hazırlığının yüksək səviyyəsi, pedaqoji problemləri (təlim, təhsil və s. məktəblilərin inkişafı).
Pavlyutenkovun (1990) fikrincə, müəllimin peşə bacarığı aşağıdakı komponentlərdən ibarətdir:
a) fərdin ehtiyac-motivasiya sahəsi (sosial münasibətlərin, dəyər oriyentasiyalarının, maraqlarının ayrılmaz məcmusu);
b) fərdin əməliyyat-texniki sferası - ümumi və xüsusi biliklər, bacarıqlar, bacarıqlar və peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlərin məcmusu ilə xarakterizə olunan ayrılmaz birlik;
c) fərdin özünü tanıması.
V.L.Slastenin və həmmüəlliflər (1998) pedaqoji bacarığın tərifində Yu.P.Azarova (1989) yaxındırlar, onun pedaqoji texnologiya ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğunu göstərirlər. Eyni zamanda, pedaqoji məharət onlara pedaqoji texnologiyaya yiyələnmənin ən yüksək səviyyəsi kimi təqdim olunur, lakin o, təkcə əməliyyat komponenti ilə məhdudlaşmamalı, həm də yüksək səviyyəni müəyyən edən şəxsi və işgüzar keyfiyyətlərin və xassələrin sintezi olmalıdır. pedaqoji prosesin səmərəliliyi.
İ.P.Andriadi (1999) pedaqoji bacarığı onun cəmiyyətin sosial-mədəni dəyərlərinin yaradıcılıqla dərk etməyə mənəvi, əxlaqi və intellektual hazırlığını, habelə bilik, bacarıq və bacarıqların yaradıcı tətbiqinə nəzəri və praktiki hazırlığını əks etdirən şəxsiyyət xüsusiyyəti hesab edir. peşəkar fəaliyyətdə bacarıqlar.
V.A.Mijerikov və M.İ.Ermolenko (1999) qeyd edirlər ki, pedaqoji məharət pedaqoji fəaliyyətin yüksək inkişaf səviyyəsini, pedaqoji texnologiyaya yiyələnməsini ifadə etməklə, eyni zamanda, bütövlükdə müəllimin şəxsiyyətini, onun təcrübəsini, vətəndaş və peşəkar mövqeyini əks etdirir. . Bununla əlaqədar olaraq, pedaqoji ustalığın mahiyyəti onlar tərəfindən bilik, bacarıq və bacarıqları sintez edən və yüksək nəticələrə gətirib çıxaran fəaliyyətlərin həyata keçirilməsi səviyyəsi ilə müəyyən edilir.
V.P.Kuzavlevin (2000) tərifində pedaqoji bacarıq bizə belə görünür: “...müəllim və şagird arasında yüksək səviyyədə informasiya qarşılıqlı əlaqəsini təmin edən nəzəri əsaslandırmaların və praktiki cəhətdən əsaslandırılmış pedaqoji hərəkətlərin və əməliyyatların kifayət qədər sabit sistemi”. Adı çəkilən müəllif bu tərifi inkişaf etdirərək əlavə edir ki, nəzəri biliklərlə yüksək inkişaf etmiş praktiki bacarıqların sintezi olmaqla müəllimin məharəti yaradıcılıqla təsdiqlənir və onda təcəssüm olunur. Ustalığın spesifik göstəriciləri yüksək səviyyədə fəaliyyətdə, işin keyfiyyətində, məqsədəuyğun, pedaqoji vəziyyətlərə, müəllimin hərəkətlərinə adekvat, təlim və tərbiyənin yüksək nəticələrinə nail olmaqda özünü göstərir.
A.L.Sidorov, M.V.Proxorova və B.D.Sinyuxin (2000) pedaqoji məharəti pedaqoji mədəniyyətin əsas komponenti hesab edir və onu inkişaf etmiş psixoloji-pedaqoji təfəkkürün, peşə-pedaqoji bilik, bacarıq, qabiliyyət və emosional-iradi vasitələrin ifadəliliyinin sintezi, bu, müəllimin şəxsiyyət keyfiyyətləri ilə birlikdə ona müxtəlif təhsil vəzifələrini uğurla həll etməyə imkan verir.
L.A.Baykova və L.K.Qrebenkinaya (2000) görə pedaqoji məharət “müəllimin yaradıcılığında, tədris, tərbiyə və insan inkişafı sənətinin daim təkmilləşdirilməsində özünü göstərən pedaqoji fəaliyyətin ən yüksək səviyyəsidir”.
Sonra, müəlliflər pedaqoji bacarıq və texnoloji nöqteyi-nəzərdən tərifə yanaşır, onu bir sistem şəklində təqdim edirlər, onun əsas komponentləri yüksək ümumi mədəniyyət və humanist yönümdən əlavə, peşəkar bilik və bacarıqlar, pedaqoji qabiliyyətlərdir. , yaradıcılıq və texnoloji səriştə.
A.M. Novikov (2000), bəşəriyyətin postindustrial inkişaf dövrünə keçidi şəraitində rus təhsilinin inkişafının müəllif konsepsiyasını ictimaiyyətə təqdim edərək qeyd edir ki, indi müəllim şəxsiyyətinin sosial rolu, onun ümumi və peşəkar mədəniyyəti, əqidəsi, əxlaqı, ünsiyyətcilliyi, onun emosional zənginliyi. Müəllif dərindən əmindir ki, bu gün və gələcəkdə, xüsusən də müəllimi kitab, fərdi kompüter və digər distant təhsil vasitələri ilə əvəz etmək olmaz. Beləliklə, təkcə nəyi öyrətmək deyil, necə öyrətmək, nəyi öyrətmək və kimin öyrətməsi də vacib olur. Bu baxımdan yeni sosial-iqtisadi şəraitdə pedaqoji məharətin məzmununu müəyyən edən A.İ.İ.Novikov (2000) bunu müəllimin “şagirdi öz məqsədinin şüur və çağırış yoluna mümkün qədər tez salmaq bacarığında görür. , şəxsiyyətini və həyat boyu taleyini, o cümlədən həyatın təhsil trayektoriyasını qurmaq yolunda.
“Pedaqoji bacarıq” anlayışını təhlil edərkən aşağıdakılara da xüsusi diqqət yetirilməlidir.
A.B.Orlov (1988) öz məqaləsində müəllimin fəaliyyətində “usta” və “yaradan” anlayışları arasında optimal əlaqəni əsaslandıraraq yazır: “... “ağa” “yaradanın” xidmətçisidir, sənətkarlıq isə yaradıcılıq (aktuallaşdırma) vasitəsidir” . Bu o deməkdir ki, effektiv, artıq sübut olunmuş metodlara yiyələnən, lakin onları öz peşəkar tapıntıları ilə zənginləşdirməyə çalışmayan müəllim öz yaradıcılıq potensialını reallaşdıra bilməyəcək. Eyni zamanda, lazımi və kifayət qədər pedaqoji bacarıqlara yiyələnmədən bu peşə sahəsində hər hansı bir mütəxəssis üçün yaradıcı ideyalarını reallaşdırmaq çətin olacaq.
Psixologiyada pedaqoji fəaliyyət bu fəaliyyət növünü seçənlərə təqdim olunan uzunmüddətli peşəkar tələblər toplusu kimi qəbul edilir. Ona xas olan bir-biri ilə əlaqəli vəzifələr toplusu onun çoxfunksiyalı strukturunu təşkil edir.
Lakin müəllim peşəsinin mahiyyəti vəzifələrin məcmusu və onların qoyduğu tələblərlə müəyyən edilmir. Hər bir peşə kimi müəllimlik də öz rejimi, iş şəraiti, xarakteri və tələbələrlə ünsiyyətin didaktik forması, emosional və iradi yükü ilə müəllimin bütün həyat tərzinə təsir göstərir. Digər tərəfdən, müəllimlik fəaliyyəti digər peşələrə nisbətən daha çox fərdi xarakter daşıyır və buna görə də şəxsi keyfiyyətlər peşəkar uğurun əldə edilməsində mühüm rol oynayır.
Pedaqoji iş qeyri-yaradıcı deyil və ola da bilməz, çünki tələbələr, şərait, müəllimin özünün şəxsiyyəti unikaldır və istənilən pedaqoji qərar həmişə bu qeyri-standart amillərə əsaslanmalıdır. Xüsusi bir fenomeni təmsil edən pedaqoji yaradıcılıq bütün xüsusiyyətləri ilə bir alim, yazıçı və sənətkarın fəaliyyəti ilə çoxlu ümumi cəhətlərə malikdir. Bu sual yerli tədqiqatçıların əsərlərində öz əksini tapmışdır.
Pedaqoji yaradıcılığın mahiyyəti ən çox özünəməxsus təlim vəziyyətlərində müstəqil və adekvat hərəkət etmək bacarığının elmi-nəzəri pedaqoji biliklər işığında öz fəaliyyətini dərk etmək bacarığı ilə birləşməsində, eləcə də elmi-nəzəri pedaqoji biliklərin düzgün ölçüsünü müəyyən etməkdə görünür. avtomatlaşdırılmış və avtomatlaşdırılmamış komponentlərin nisbəti. Pedaqoji yaradıcılığın spesifikliyi onda görünür ki, o, həmişə məqsədyönlü xarakter daşıyır: o, müəllim və şagird arasında qarşılıqlı zənginləşməyə və yaradıcı əməkdaşlığa kömək edir. Bir tərəfdən müəllimin bilavasitə iştirakı şagirdin idrakının inkişafına, axmasına və tamamlanmasına səbəb olur. Digər tərəfdən, onun özü də istər-istəməz təfəkkür, idrak elminin tarixi mərhələlərini, onun inkişafının əsas qanunlarını mənimsəyir. Eyni zamanda, pedaqoji özünüdərk müəllimin daimi özünü təkmilləşdirmə ehtiyacı ilə bağlı bir çox problemlərin həllinin açarıdır. Bu konsepsiyaya kurikulum və proqramlarda həyata keçirilən təhsilin məqsəd və məzmununu, pedaqoji ideya və metodları praktik fəaliyyətin konkret şərtləri ilə əlaqələndirmək bacarığı daxildir. Müəllimin öz bacarığının dərəcəsini və elm və təcrübənin sintezi olan, öz fərdiliyi ilə əks olunan ideal modelləri dərk etməsi yaradıcı, innovativ xarakterli müstəqil peşəkar mövqenin formalaşması üçün bələdçi rolunu oynamalıdır.
Pedaqoji özünüdərkin inkişafının mənşəyinə üç komponent daxildir:
1. özünü mütəxəssis kimi tanıması;
2. peşəkar müəllim kimi özünə qarşı emosional münasibət;
3. özünü mütəxəssis kimi qiymətləndirmək.
Eyni zamanda, pedaqoji bacarıqların təkmilləşdirilməsi prosesində tənzimləyici rolu yerinə yetirən özünə hörmət yalnız özünə hörmət və müəllimin ideal ideyası arasında müəyyən "uyğunsuzluğa" əsaslandıqda mümkündür. Beləliklə, pedaqoji özünüdərk inkişaf etmiş təfəkkürün nəticəsidir, xarici və daxili mənbələr tərəfindən müəyyən edilir və burada nəyə və necə lazım olduğunu bilmək kifayət deyil, bunu bacarmaq kifayət deyil - burada ümumi qəbul etməliyik. və pedaqogika dili ilə ifadə olunan şəxsi sosial məqsədlər fərdin özünəməxsus münasibəti kimi onun fəaliyyətini istiqamətləndirir.
Pedaqoji təfəkkürün təkmilləşdirilməsi mexanizmini tənzimləyən ən vacib şərtlərdən biri və onun əsas göstəricisi olan pedaqoji özünüdərk haqlı olaraq özünütərbiyəyə münasibət kimi qəbul edilə bilər, yəni. müəllimin hazırkı yaradıcılıq ehtiyacını ödəməyə yönəlmiş fəaliyyəti təkmilləşdirməyə hazır olması. Sübut edilmişdir ki, peşəkar təkmilləşmə fərd üzərində “cəbhədən” təzyiqdən çox az asılıdır və yalnız onun daxili motivasiyası, işində yüksək nəticələr əldə etmək üçün səmimi istəyi olduqda uğurla davam edir. Öz növbəsində, müasir cəmiyyətin yeni tələblərinə uyğun olaraq fəaliyyəti yenidən qurmaq imkanı, bütövlükdə, pedaqoji kollektivin tələbələrin təhsil və təlim səviyyələrinin göstəriciləri əsasında fəaliyyətlərinin üstünlükləri və mənfi cəhətlərinin sistematik təhlilini apardıqda mümkündür. .
Məhz buna görə də müəllimin insanın yaradıcılıq yönümünün formalaşmasının tədrisin əsas funksiyasına çevrilməli olduğunu dərk etməsi və qəbul etməsi, müxtəlif şagirdlərdə inkişaf tempindəki fərqlərin nəzərə alınması özünü reallaşdırmaq üçün əvəzsiz şərtdir. tez-tez müəllim şəxsiyyətinin özünü təkmilləşdirməsi üçün mühüm stimula, motivə çevrilir. Eyni zamanda, psixoloji-pedaqoji elmin nailiyyətlərini, qabaqcıl təcrübələri mənimsəmək üçün müstəqil səylər, müəllimin və pedaqoji kollektivin rəhbərlərinin qiymətləndirmə fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi, tədris işinin müsbət motivasiyası, pedaqoji iş ustalarının qeyri-rəsmi yaradıcı birliyi - bunlar müəllimin peşəkar yüksəlişinə və bacarığına təsir edən əsas amillərdir.
Yuxarıda deyilənlərin işığında müəllimin yaradıcılığı pedaqoji reallığı dəyişdirmək üzrə müəllimin fəal işinin ən yüksək forması kimi təqdim olunur ki, onun da mərkəzində Tələbə dayanır. Eyni zamanda, pedaqoji yaradıcılıq o halda baş verəcək ki, Müəllimin transformativ fəaliyyəti elmi nəzəri və pedaqoji biliklər işığında öz fəaliyyətinin sistematik şəkildə yenidən nəzərdən keçirilməsi, peşəkar və yaradıcılıq problemlərinin həlli üçün orijinal və səmərəli yolların yaradılması kimi göstəricilərlə səciyyələnir. müstəqil peşəkar mövqenin inkişafına töhfə verən pedaqoji reallıqda müəyyən bir anda problemlər. Bu da öz növbəsində onun funksional sıfırının genişlənməsinə gətirib çıxarır.
Əgər müəllimin yaradıcılığının daxili ilkin şərtlərinə onun şəxsiyyətinin bir sıra ən mühüm psixi prosesləri, halları və fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinin (intuisiya, təxəyyül, şüurlu və şüursuz, əzmkarlıq, özünütənqid, zəhmətkeşlik, yüksək dil mədəniyyəti) qarşılıqlı əlaqəsi daxildirsə. ), onda yaradıcılığın komponentlərinə bilik, dünyagörüşü, pedaqoji texnologiya və mədəniyyət (təfəkkür və özünüdərk), müstəqil peşəkar mövqe daxildir. Yaradıcılığın tərkib hissələri həm müəllim şəxsiyyətinin mənalı elementləri, həm də pedaqoji reallığın onun hisslərində, şüurunda, yaddaşında əks olunmasının məhsulları, müəllimin yaradıcılıq güc və imkanlarının nəticələridir. Yaradıcılığın komponentləri müəllim tərəfindən bütün peşə fəaliyyəti boyu mənimsənilir. Zehni fəaliyyət vasitəsilə yaradıcılığın bir növ "inteqrator" olan komponentləri təkmilləşdirilir, bunun əsasında müstəqil peşəkar mövqe formalaşır: peşəkarlıqdan bacarıqlara - bacarıqdan asketizmə. Bu, belə bir qənaətə gəlməyə əsas verir ki, yaradıcılığın tərkib hissələrindən heç olmasa biri zəif işləyirsə, əhəmiyyətli uğura ümid etmək mümkün deyil. Yuxarıda qeyd olunanlar məktəb müəlliminin əməyinin qiymətləndirilməsi üçün ən mühüm meyarlar və metodlar üçün əlavə axtarışlara ehtiyac olduğunu daha böyük təkidlə vurğulayır.
Fəsil 2. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəlliminin fəaliyyəti
2.1 Uşaqlar üçün əlavə təhsilin əhəmiyyətinə dair tədqiqatlar
Uşaqların əlavə təhsili ilə əlaqədar olaraq, müəyyənedici qeyri-müəyyənlik uşaqların fəaliyyət rejimini, fəaliyyətin həcmini və nəticələrinin səviyyəsini sərbəst seçmək hüququ ilə gücləndirilir. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin eksperimental sertifikatlaşdırılması zamanı bu vacib xüsusiyyət nəzərə alınmadı.
Bütün pedaqogikanın, o cümlədən uşaqlar üçün əlavə təhsilin yaranan pedaqogikasının əsas problemi onun nəticəsi olaraq təhsil prosesində nəyi izləmək lazım olduğunun aydın olmamasıdır. Təhsil praktikasında ən universal və rəsmi qəbul edilən qiymətləndirmə obyektlərinin aşağıdakı fərdi bloklarıdır:
1. “Tələbələr”: biliklər, bacarıqlar, bacarıqlar (əksər hallarda yalnız öz standartlarına uyğun olaraq); şəxsi inkişaf və təhsil göstəriciləri (bəzən sahələr üzrə fərqləndirilir).
2. “Müəllimlər”: peşəkarlıq, səriştə, işə münasibət.
3. “Məktəb”: müxtəlif standartlara uyğunluq, fəaliyyətin təşkili və dəstəklənməsi (uşaqlara müsbət və mənfi təsirində), cəmiyyətdəki nüfuzu (onun böyüməsi və ya azalması).
Hər bir blokun öz meyarları, göstəriciləri, metodları, onların həyata keçirilməsi formaları və s. var. Sadalanan blokların hər biri üçün bir-biri ilə əlaqəsi olmayan müxtəlif, qapalı nəticələr əldə edilir. Bununla belə, onlar təhsilin keyfiyyət səviyyəsi (yüksək, aşağı, orta) haqqında nəticə çıxarmaq üçün dəqiq arqumentlərdir.
Keyfiyyəti məqsəd və nəticə arasındakı əlaqə (məqsəd nailiyyət ölçüsü) kimi müəyyən edən “Təhsilin Keyfiyyətinin İdarə Edilməsi” kitabının müəllifləri təhsilin nəticəsini əsas komponentlərdən biri kimi nəzərdən keçirməyi təklif edirlər (əməliyyatla müəyyən edilənlərlə yanaşı). və gələcək üçün proqnozlaşdırılan məqsədlər), onların köməyi ilə təhsilin keyfiyyəti və idarəetmə yolları bu keyfiyyəti müəyyənləşdirir. Söhbət təkcə təhsil nəticələrinin (istənilən nəticələrin, hətta müəyyən edilə bilməyənlərin) diapazonunu və onların müəyyənləşdirilməsi yollarını genişləndirməkdən deyil, ən əsası – məhz “məqsəd zonasında” olan nəticələrin əldə edilməsində nəzarət qabiliyyətinin artırılmasından gedir. Keyfiyyətin idarə edilməsi ilə bağlı bütün məsələlərin mahiyyəti budur. Beləliklə, üç qrup var:
1. mütləq dəyərlərdə və mütləq ölçülə bilən parametrlərdə kəmiyyətlə ifadə olunan təhsil nəticələri. 2. hər bir səviyyənin müəyyən keyfiyyət təzahürü səviyyəsinə uyğun gəldiyi yalnız keyfiyyətcə (keyfiyyətcə), təsviri olaraq düzgün, müfəssəl formada və ya bal şkalası şəklində müəyyən edilən nəticələr. 3. tələbə şəxsiyyətinin daxili, dərin təcrübələri ilə bağlı gizli nəticələr. Qiymətləndirmə intuisiya, müşahidə əsasında, onların sabit səviyyədə baş verməsi üçün şərait yaratmaqla ekspert şəkildə həyata keçirilir.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəlliminin fəaliyyətinin mənası uşağa birbaşa təsir göstərmək, onlarda (cəmiyyət və ya müəllimin özü tərəfindən) verilən şəxsi keyfiyyətlər toplusunu formalaşdırmaq deyil, uşağın təşəbbüsünü təşkil etməkdir. “insandakı insan” baş verəcək, onun şəxsiyyətini təzahür etdirəcək və dəyişdirəcəkdir. Buna görə də, E.V. Titova, biz onların dəyərli şəxsi təzahürləri və həyati məzmunu ilə şəxsi təcrübə zənginləşdirilməsi üçün imkan verir uşaqlar ilə birgə fəaliyyət təşkili belə bir keyfiyyət əldə kimi təhsil fəaliyyətinin səmərəliliyi haqqında danışmaq lazımdır. Fikrimizcə, fəaliyyətin təşkili konsepsiyasından istifadə “məqsəd və nəticə arasındakı əlaqə kimi keyfiyyət” və “əsas müəyyənlik kimi keyfiyyət” arasında qarşılıqlı asılılıq münasibətlərini təqdim etməyə imkan verir. Bundan əlavə, birinci və ikinci aspektlərdə keyfiyyət bir ölçüdür, lakin əsas əminliyin ifadəsi kimi keyfiyyətdən danışarkən, onun praktikada həyata keçirilməsinin səviyyəsindən və ya mükəmməllik dərəcəsindən danışmaq olar. Beləliklə, biz uşaqlar üçün əlavə təhsilin keyfiyyətinin dəyər komponentini birinci yerə qoyuruq. Təcrübənin həyati məzmunu və şəxsi təzahürlərin dəyərli əhəmiyyəti ilə bağlı fikirlər həmişə subyektiv olduğundan, effektivliyin dərk edilməsi həmişə subyektiv olacaqdır (fərdi müəllim, pedaqoji ictimaiyyət, müəssisə və s. səviyyəsində), bu da istər-istəməz təhsili yüksəldir. təşkilati fəaliyyətin keyfiyyətinin idarə edilməsinin bütün səviyyələrində (birlikdə, ayrıca müəssisədə və ya onun bölməsində müəllimdən tutmuş ərazi birliklərinə qədər) onların normativ-paradiqmatik əlaqələndirilməsi və korrelyasiya problemi. Bizim üçün vurğulamaq vacibdir ki, pedaqoji fəaliyyətin təşkilati komponentinin prioriteti (məqsədləri və nəticələri) haqqında danışarkən, uşaqların əlavə təhsilində bu fəaliyyətin əsas xüsusiyyətlərindən və ya keyfiyyətindən danışırıq. Yalnız bu əsasda onu daha da inkişaf etdirmək, konkret variantlar təklif etmək və müəllimin uşaqlarla birgə fəaliyyətinin təşkilinin keyfiyyəti (səviyyəsi, dərəcəsi) və peşəkarlığının (səriştəsinin) keyfiyyəti üçün qiymətləndirmə prosedurları həyata keçirilə bilər. Bunun son, son göstərici olmadığını, ideala doğru hərəkətdə əldə edilmiş bir mərhələ (“burada və indi”) olduğunu başa düşmək. Bu mərhələnin ifadə forması müəyyən bir məqsədi (və müvafiq keyfiyyət göstəriciləri), vəzifələri, bu məqsədlərə çatmaq üçün zəruri vasitələri və onların diaqnostikası (qiyməti) üsulları olan uşaqlar üçün əlavə təhsil müəllimi tərəfindən hazırlanmış və həyata keçirilən proqramdır. .
Müəllimin missiyası uşaqları əvvəlcədən müəyyən edilmiş nəticələrə çatdırmaq deyil, nəticələri əvvəlcədən müəyyən edilməmiş bilik "yolu" ilə onlarla birlikdə getmək bacarığı və istəyidir. Bu, birgə yaradıcılıq pedaqogikasının mahiyyətidir. Müəllim təhsil prosesini təşkil edir və iştirak edir və buna görə də təhsil nəticəsinin pedaqoji ilə nisbi bərabərliyi mövcuddur, lakin onların mütləq təsadüfi deyil. Uşağın öz səyləri və təhsil fəaliyyətinin nəticəsi müəllimin bütün proqnozlarından və “nəticənin təsviri” kimi təqdim etdiyi məqsədlərdən uzaq ola bilər. Biz vurğulayırıq ki, bu uyğunsuzluq uşaqlar üçün əlavə təhsilin xarakterik xüsusiyyətidir, çünki təhsil prosesində əsas şey pedaqoji fəaliyyət nəticəsində uğur (və ya uğursuzluq) olur və bu uğurun ölçüsü yalnız şəxsi təhsilə münasibətdə müəyyən edilir. hər bir uşağın böyüməsi.
Müvafiq olaraq, təhsil nəticəsi təkcə uşaq səviyyəsində deyil, həm də müəllimin uğuru üçün yaratdığı şəraitin təbiəti nəzərə alınmalıdır, yəni. təhsil prosesinin subyekti kimi müəllimin səylərinin ölçüsü. Şərtlərin mahiyyətindən danışarkən biz İ.D deyilənləri nəzərdə tuturuq. Demakova "təhsil müəssisəsini" böyüklər və uşaqların birgə mövcudluğuna çevirən uşaqlar və böyüklərin (müəllimlər, pedaqoqlar) həyat məkanı və vaxtı. Beləliklə, biz bir daha diqqəti əlavə təhsildə uşaqla pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin mahiyyətinə - fərdin təhsilinə pedaqoji dəstəyə cəlb edirik. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsində təhsil prosesi həmişə fərdi bir yol və ya daha doğrusu, böyüklərin təsiri altında, onun köməyi və iştirakçılığı ilə bir uşaq üçün təhsil marşrutudur. Söhbət o qədər də “müəllimin şagirdlərin marağını, maraq dairəsini, maraq dairəsini və müsbət emosional əhval-ruhiyyəsini qoruyub saxlamasından... onları daha da zehni fəaliyyətə və nailiyyətləri real şəkildə qiymətləndirməyə həvəsləndirməsindən deyil, uşağın özünü idarə etməsinə kömək etməyin pedaqoji taktikasından gedir. problemli vəziyyətdə həyata keçirilməsi, uşağın seçim etmək qabiliyyətinin inkişafında kömək və qarşılıqlı əlaqə. Pedaqoji dəstəyə göstərilən bu vurğu uşaqlar üçün əlavə təhsildə təhsil prosesinin xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir. T.V-nin fikri ilə razıyıq. İlyinanın fikrincə, tədris prosesinin konsepsiyası yalnız təşkilati-metodiki aspektdə pedaqoji proses anlayışına bərabər tutula bilər və onun altında müəllimin uşaqlarla məqsədyönlü (mütəşəkkil və daimi) qarşılıqlı əlaqəsini nəzərdən keçirə bilərik ki, bu da hər hansı bir məzmuna uyğun gəlmir. elmin və normativ sənədlərin müasir tələblərinə zidd olan (lakin üstəlik, biz uşaqlıq ekologiyasının tələblərinin prioriteti və uşağa konsentrasiya adlandırdıq), bu müddət ərzində hər bir uşağın təlim, tərbiyəsi və şəxsiyyətinin inkişafı vəzifələri həll edilə bilər (Ilyina TV Monitorinqi və məqalələr). Ümumiyyətlə, uşaqlar üçün əlavə təhsilin təhsil prosesi həmişə xüsusi şəraitdə təhsil proqramı əsasında həyata keçirilən və yalnız öz dəstinə malik olan qarşılıqlı əlaqə və əməkdaşlığın orijinal modelidir (tədris fəaliyyətinin uyğunluğu və uşağın özünü inkişaf etdirməsi). nəticələri.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil təcrübəsinin təhlili göstərir ki, təhsil prosesinin məqsəd və vəzifələrinin spektri son dərəcə müxtəlifdir. Üstəlik, onların tərifi sabit deyil və proqramın icrası zamanı dəyişə bilər. Qrupda (proqramda) hər bir yeni uşaq dəsti öz ehtiyaclarını, maraqlarını, qabiliyyət səviyyəsini və isteğe bağlılığını gətirir və seçmək hüququ dərslərin təşkilində, fəaliyyətin və onların nəticələrinin planlaşdırılmasında xüsusi gözlənilməzlik yaradır. Bununla belə, müəllimlər, ümumiyyətlə, müəssisələr təhsil prosesinin davamlılığına, onun idarəolunmasını artırmağa çalışırlar ki, bu da bizə bu gün inkişaf etmiş, özünəməxsus vəzifələri, proqnozlaşdırıla bilən nəticələri olan tədris prosesinin növlərindən danışmağa imkan verir. , təşkili üsulları, lakin bir pedaqoji prosesdə birləşdirilir. Belə ki, T.V. İlyina hər biri bir neçə növ təhsil modelini özündə birləşdirən beş belə növü müəyyən edir. Tədris prosesinin növlərinin heç biri təmiz formada mövcud deyil, lakin müəllim və ya müəssisə üçün aparıcı tip müəyyən edilə bilər. Tədris prosesinin ən çox yayılmış növləri bunlardır: tədris, təhsil, ümumi inkişaf, asudə vaxt, kompleks (pedaqoji məqsədlərə uyğun olaraq birləşdirilmiş). Təklif olunan tipologiyanın ətraflı təsviri və qiymətləndirilməsi tədqiqatımızın məqsədlərinə daxil edilməyib, ona görə də biz onların hər biri üçün yalnız “məqsəd-nəticə” variantlarını adlandıracağıq.
Tədris prosesinin tədris tipinin məqsədi uşaqların müəyyən bir fənn sahəsində yüksək (peşəkar və ya peşəkarlıqdan əvvəlki) səviyyəyə çatmasıdır; konkret ixtisasa və ya ixtisasa tam yiyələnmə. Müəyyən bir fənn sahəsində təlim aparıcı performans göstəricisi və təhsil nəticələrinin monitorinqi zamanı əsas izləmə parametridir. Təhsil prosesinin təhsil növü cəmiyyətdə fəaliyyət göstərən ümumbəşəri dəyərlər və normalarla əlaqəli şəxsiyyət keyfiyyətlərini dəstəkləmək, formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır. Proqnozlaşdırılan son nəticə müxtəlif qiymətləndirmə meyarlarında qurulan fərdin daxili mədəniyyətidir. Bu tipdə aparıcı nəticə, yaxşı yetişdirmə kimi başa düşülən fərdin ümumi mədəniyyətidir (onun diaqnozu yaxşı yetişdirmənin nə olduğunu dəqiq başa düşmək və diaqnoz qoyula bilən və xarici müşahidə edilə bilən əlamətlərin dəqiqləşdirilməsi ilə əvvəlcədən müəyyən edilir). Tərbiyə prosesi yalnız müəllim tərəfindən xüsusi olaraq təşkil edilmiş, uşaqların məsuliyyət daşıdığı, sosial normaları öyrəndiyi və müsbət münasibətlər, qayğı və kömək təcrübəsi qazandığı təhsil fəaliyyətini ehtiva etdikdə təhsil növünə aiddir. Ümumi inkişaf tipli təhsil prosesinin prioriteti şəxsiyyətin xüsusiyyətlərini (ilk növbədə həssas inkişaf) və şəxsiyyətin spesifik tərəflərini (intellektual, fiziki və s.) inkişaf etdirmək vəzifələrinə çevrilir. Burada nəticələrin monitorinqi fərdi, lakin əsas nəticə hər bir uşağın xüsusiyyətlərinin və aspektlərinin dinamikasıdır (müsbət dəyişikliklər və ya reqressiyanın olmaması, yəni dövlətin sabitləşməsi). Çox vaxt diqqətin səviyyəsi, düşüncə, yaradıcılıq, motor bacarıqları, sağlamlıq vəziyyəti və s. Təbii ki, ümumi inkişaf tipində təhsil nəticələrinin monitorinqi əmək tutumlu və mürəkkəbdir, eyni zamanda müəllimin uşağa real töhfəsini izləməyə imkan verən ən obyektiv və aydın sistemdir.
Tədris prosesinin asudə vaxt növü əsas nəticənin məşğulluq və uşağın asudə vaxtının təşkili olduğunu nəzərdə tutur. marağın sabitliyi (kontingentin təhlükəsizliyi) və müsbət ehtiyacların yaranması. Əlbəttə ki, bu tipdə təlim elementlərinə nail olmaq olar, təhsil, reabilitasiya və korreksiya vəzifələri qoyulur, lakin prioritet uşağın asudə vaxtının təşkilində qalır. Buna görə də nəticə kəmiyyət (uşaqlara nə qədər təklif edildi və neçə uşaq bu təkliflərdən yararlandı. Nə qədər daimi ziyarətçi) və keyfiyyət (uşağın münasibətlərində, dünyagörüşündə nə dəyişdi) ölçülür. Pedaqoji səmərəliliyin xüsusi göstəricisi müəllimin sosial və pedaqoji funksiyaları yerinə yetirmə dərəcəsidir: ailə ilə işləmək və uşağın ondakı mövqeyinə qayğı göstərmək, uşağın sağlamlığına və maddi vəziyyətinə qayğı göstərmək, həyatda öz müqəddəratını təyin etməyə kömək etmək. Tədris prosesinin mürəkkəb növü ilə real təcrübədə çox nadir hallarda rastlaşır. Onun əsas fərqi fənn tədrisi, tərbiyəsi və inkişaf texnologiyalarının uşaqlarla qarşılıqlı əlaqəyə daxil edilməsinin xüsusi təşkil olunmuş prosesləri ilə bağlıdır. Bu yaradıcı, kəşfiyyat xarakterli bir prosesdir - çünki inkişaf başqa cür mümkün deyil və insan həyatının müxtəlif sahələrini əhatə edir (funksional mürəkkəblik). Bu prosesin xüsusi xarakterik cəhəti üç bərabər və eyni dərəcədə qiymətli komponentdə - fənn təhsili sahəsində, fərdin ümumi mədəniyyətində və onun bəzi aspektlərinin inkişaf səviyyəsində təhsil nəticəsinin proqnozlaşdırılmasıdır.
Müvafiq olaraq, E.V. Titova, uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin keyfiyyətinin və nəticələrinin təzahürlərini aşağıdakı sistemlərlə əlaqələndirməyi (və buna görə də qiymətləndirməyi) təklif edir:
1. Makrosistem – əlavə təhsil sferası.
2. Xarici sistem – strukturunda bu qurumun fəaliyyət göstərdiyi təhsil sistemi.
3. Daxili sistem – müəssisənin öz tədris (pedaqoji) sistemi.
Birinci sistemdə hər bir müəssisənin fəaliyyətinin keyfiyyəti və nəticəsi bütün ölkə üzrə uşaqların əlavə təhsili sahəsində eyni müəssisələrlə (növ, növ, kateqoriya, profil və s.) müqayisə edilməklə müəyyən edilir. İkinci sistemdə keyfiyyət və nəticələr ərazi təhsil sisteminin (rayon, şəhər, rayon və s.) standartları və inkişaf ehtiyacları ilə əlaqələndirilməlidir.
Son qiymətləndirmə proseduru müəssisənin təhsil sistemi ilə öz potensialı arasında əlaqənin yoxlanılması ilə bağlıdır. Bundan əlavə, təhlil qurumun bölmələrinin, onun xidmətlərinin, ayrı-ayrı işçilərinin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi ilə tamamlana bilər: şöbənin, birinci səviyyədə komandanın fəaliyyətinin keyfiyyəti və nəticəsi - digər qurumlardakı oxşar strukturlara münasibətdə. , ikinci səviyyədə - müəssisənin təhsil sisteminə münasibətdə, üçüncü səviyyədə - öz məqsədi, vəzifəsi, imkanları ilə əlaqədar; birinci səviyyədə işçinin, müəllimin fəaliyyətinin keyfiyyəti və nəticəsi - əlavə təhsil müəssisələrində eyni mütəxəssislərə münasibətdə, ikinci səviyyədə - bu müəssisənin digər işçilərinə münasibətdə, üçüncü səviyyədə - öz istiqamətlərinə, planlarına, ixtisaslarına. Bizə elə gəlir ki, bu, həyata keçirilməsi son dərəcə çətin işdir və o qədər də məhsuldar deyil. Çoxlu məlumatlar olacaq, lakin hər bir konkret qurumun keyfiyyəti ilə bağlı real araşdırmalar itiriləcək, öz yerini subyektiv mülahizələrə, səthi qiymətləndirmələrə, adi fikirlərə buraxacaq.
Əminik ki, uşaqların əlavə təhsili ilə əlaqədar olaraq, təhsil müəssisəsinin təşkilinin keyfiyyətindən, onun funksional bütövlüyü deyil, üzvi bütövlükdən bəhs etmək lazımdır. Təhsil müəssisələrinin daxili ahəngdarlığını, strukturunu, eyni zamanda muxtariyyət, özünütəşkilat, özünüidarəetmə və inkişaf qabiliyyətini müəyyən edən bu üzvi bütövlüyün həyat praktikasında ifadəsi mədəniyyət modelidir: əlavə təhsil müəssisələri. uşaqlar üçün orijinal sistem kimi və uşaqlar üçün əlavə təhsil təhsil prosesinin unikal növü və ya "müəyyən dəyərlərə üstünlük verilən və digərlərinin rədd edildiyi təhsil subkulturası" kimi. Müəssisələrin mədəni modeli konsepsiyasını təqdim edərək, biz uşaqları, valideynləri, müəllimləri və rəhbərliyi birləşdirən, öz sistemlərini və həyat fəaliyyət növlərini yaratmaq üçün birləşdirən xüsusi bir özünüidarə və ya innovativ fəaliyyət növünü vurğulayırıq. uşaqların tərbiyəsinə, onların maraqlarına, təfəkkürünə, dilinə təsir edir, həmçinin böyüklərin pedaqoji fəaliyyətini dəyişir, təhsil sistemini unikal edir. Bir qurumun mədəni modeli bir konsepsiyanın - baxışlar, fikirlər və dəyərlər sistemi (öz "həyat fəlsəfəsi"), missiyasına dair bir vizyonun öhdəliyini nəzərdə tutur; təhsil prosesinin və müəssisənin bütün həyatının müvafiq təşkili, təhsil ictimaiyyətinin üslubunu və qarşılıqlı əlaqə mexanizmini təmin etmək, münasibətləri inkişaf etdirmək. Bütün bunlar təhsilin müəyyən keyfiyyətini formalaşdırır və uşaqlarla böyüklərin qarşılıqlı əlaqəsi üçün real mədəni kontekst yaradır. Eyni zamanda, biz əminik ki, bir qurumun bütün xüsusiyyətlərini (həm idarəetmə, həm də davranış baxımından) sanki diqqət mərkəzində cəmləyən daxili xüsusiyyət keyfiyyət göstəricisi və eyni zamanda meyar kimi təşkilat mədəniyyətidir. bu keyfiyyəti qiymətləndirmək üçün. Təşkilat mədəniyyəti anlayışı yerli təhsil üçün yenidir və onun tətbiqi hələ geniş yayılmayıb. Uşaqların əlavə təhsili üçün onun praktik inkişafı uşaqlar üçün əlavə təhsil sistemində müxtəlif növ müəssisələrin və təhsil sahəsində sistemin özünü müəyyən etməyə real çıxışı təmin edir.
2.2 Uşaq yaradıcılıq birliyində müəllim və uşaq arasında qarşılıqlı əlaqə
Uşaqlar üçün əlavə təhsil sisteminin spesifik xüsusiyyətləri arasında "sərbəst seçim hüququ" və "müəllim və uşaq arasında qarşılıqlı əlaqə" tabe olan pedaqoji prinsiplər və hadisələr kimi əsas əhəmiyyət kəsb edir. Məhz uşağın könüllü seçim hüquqlarının qeyd-şərtsiz tanınması əlavə təhsildə müəllim və şagird arasında şəxsi münasibətlərin təbiətinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Uşağın xoş niyyəti pedaqoji fəaliyyəti irəli aparan və reallaşdıran şeydir.
Müasir elm və təcrübənin ən cəlbedici, fəal müzakirə olunan problemlərindən biri müəllimlə uşaq arasındakı qarşılıqlı əlaqə problemidir. Bu diqqətin səbəblərinə aşağıdakılar daxildir:
aksioma çevrilmiş, lakin eyni zamanda “qarşılıqlı fəaliyyət” anlayışının tərifi mübahisəlidir;
qarşılıqlı əlaqə yolu ilə şəxsi qabiliyyətlərin mürəkkəb dünyasının adekvat açıqlanması üçün daimi yenilikçi axtarış;
pedaqoji prosesin effektivliyinin onun iştirakçılarının real qarşılıqlı əlaqəsi vəziyyətindən mövcud asılılığının ifadəsi: müəllim və uşaq, müəllim və uşaqlar birliyi (qrup, sinif, dairə və s.);
diqqət mərkəzində uşağın fərdiliyinin dəyəri olan yeni pedaqoji paradiqmanın geniş praktik inkişafı;
eksperimental işə kütləvi həvəs, psixologiya, sosial psixologiya, pedologiya, pedaqoji idarəetmə və s. sahəsində nəzəri tədqiqatların cəlbedici ideyalarını praktikada sınaqdan keçirmək istəyi;
pedaqoji fəaliyyətin ənənəvi anlayışından yalnız böyüklərin uşağa təsir forması kimi uşaqda ümumi məqsəd və vəzifələrdə öz müqəddəratını təyinetmə və özünü həyata keçirmə qabiliyyətlərinin inkişafı ilə əlaqəli prosesləri dəstəkləmək üçün keçid.
Pedaqoji qarşılıqlı əlaqə probleminin müzakirəsinin indiki mərhələsində aşağıdakı əsas tendensiyalar meydana çıxdı:
Müəllimlə uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqə, müəllimin şəxsiyyəti ilə eyni dərəcədə uşaqların keyfiyyətlərindən və fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olan demokratik xarakterli (tərəfdaşlıq) sosial münasibətlərin xüsusi bir növüdür.
Müəllimlə uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqə və münasibətlərin bütün müxtəlifliyi yalnız müəllimin peşəkarlığından, onun pedaqoji taktikasının xüsusiyyətlərindən, məharətindən, üslubundan və lider kimi nüfuzundan asılıdır.
Qarşılıqlı fəaliyyət prosesinin özünəməxsus təbiəti və qanunauyğunluqları vardır ki, onlar pedaqoji təcrübədə müxtəlif səviyyələrdə həyata keçirilə bilər.
Uzun müddət “qarşılıqlı əlaqə” anlayışının aktiv istifadəsi fəlsəfə (ən ümumi mənada) və ya idarəetmə və biznes (dar praqmatik mənada) üzrə ədəbiyyatla məhdudlaşdı. Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda bu anlayışın tərifinə dair vahid fikir yoxdur (Rus Pedaqoji Ensiklopediyasının son nəşrində o, müstəqil leksik vahid kimi sadəcə yoxdur!), Necə ki, bu iki elmi anlayış arasında lazımi koordinasiya yoxdur. sahələr.
Ümumilikdə pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin mahiyyətini və uşaqların əlavə təhsili şəraitində onun xüsusiyyətlərini daha aydın başa düşmək üçün konsepsiyanın ümumi şərhlərindən "istinad nöqtələrini" vurğulayacağıq.
Qarşılıqlı təsir hadisələrin əlaqəsidir; insanlar və sosial qruplar arasında ünsiyyət münasibətləri, qarşılıqlı asılılıq sistemi; ümumi məqsədə nail olmaq və ümumi problemləri həll etmək üçün qarşılıqlı dəstək və hərəkətlərin əlaqələndirilməsi.
Bu tərifdə qarşılıqlı əlaqə yalnız ictimai həyatın xarici, obyektiv qanunu kimi təsdiq edilir. Eyni zamanda, qarşılıqlı əlaqə bütün iştirakçılar tərəfindən hamı üçün vacib olan vəzifələrin və problemlərin həllində, birgə məqsədlərə (nəticələrə) nail olmaqda insanların əlaqələndirilmiş fəaliyyətidir. Bu tərif insanın fəaliyyətini, fəaliyyətə və digər insanlara münasibətdə şüurlu seçiciliyini (istək, maraq, məqsəd) vurğulayır. Təbii ki, bu ardıcıllıq statik ola bilməz - məqsədə (istənilən nəticənin görüntüsü) diqqəti saxlamaqla, aralıq nəticələrin əldə edilməsi ardıcıllığında şüurlu şəkildə dəyişməli (inkişaf etməlidir).
Sosial psixologiya nöqteyi-nəzərindən əlaqələndirilmiş və ya birgə fəaliyyətin əsas xüsusiyyətlərinə aşağıdakıların olması daxildir:
fəaliyyətdə iştirak edən iştirakçılar üçün ümumi məqsəd;
fəaliyyət üçün ümumi motivasiya;
fərdi fəaliyyətlərin birləşməsi, birləşməsi və ya birləşdirilməsi (sadə, özəl);
vahid fəaliyyət prosesinin ayrıca, funksional əlaqəli əməliyyatlara bölünməsi və onların iştirakçılar arasında bölüşdürülməsi;
iştirakçıların fərdi fəaliyyətinin əlaqələndirilməsi, əvvəlcədən müəyyən edilmiş proqrama (idarəetmə) uyğun olaraq ciddi əməliyyatlar ardıcıllığına riayət edilməsi;
vahid yekun ümumi nəticə;
vahid məkan və müxtəlif insanların fərdi fəaliyyətlərinin eyni vaxtda olması.
Bu xüsusiyyətlər arasında ortaq fəaliyyətin ümumi məqsədi mərkəzi komponentdir. Fərdlərin birliyi ideal şəkildə təmsil olunan ümumi nəticə kimi məqsədə doğru çalışır.
Qarşılıqlı əlaqə təkcə birgə fəaliyyət iştirakçılarının əlaqəsi deyil, həm də insanların bir-biri ilə əlaqəli ünsiyyətidir. İnsan psixikasının formalaşmasında və şəxsiyyətin inkişafında ünsiyyət və birgə fəaliyyət arasında mövcud əlaqə məlumdur.
Bu postulat məşhur psixoloqlar D.B.Elkonin və A.N.-nin əsərlərində əsaslandırılmışdır. Leontiev insan inkişafının müəyyən bir yaş dövründə aparıcı ünsiyyət və fəaliyyət növlərinin üstünlük təşkil etmə ardıcıllığı haqqında. Varislik ideyasının mahiyyəti olduqca sadədir - doğuşdan yeniyetməlik dövrünə qədər insanın şəxsiyyətinin və idrak sferasının inkişaf mərhələlərinin davamlılığını təmin edən aparıcı fəaliyyət və ünsiyyət növlərində təbii dəyişiklik baş verir. Nəzərə almaq lazımdır ki, hər bir aparıcı fəaliyyət növü insanların bir-biri ilə xüsusi qarşılıqlı əlaqə üsulu - ünsiyyət - əməkdaşlığı ilə fərqlənir. Bu xüsusi metod fərdin həyatı boyu müəyyən bir emosional ünsiyyət, əks etdirmə, kommunikativ və obyektə əsaslanan hərəkətlər, öyrənmə, təxəyyül, simvollardan istifadə etmək bacarığı, əməkdaşlıq etmək, təhlil etmək, özünü planlaşdırmaq bacarığı kimi müəyyən edilir və saxlanılır. hərəkətlər və s.
İndi bizim üçün yalnız bu məşhur nümunəni xatırlamaq vacibdir. Aparıcı fəaliyyətlər və onun praktiki həyata keçirilməsi haqqında daha ətraflı söhbət daha da irəli gedəcək.
cədvəl 2
İki növ ünsiyyət var:
məlumat mübadiləsi və ya insanların bir-birini tanıması;
fərdiləşdirmə.
Birgə fəaliyyətlə bağlı bu ünsiyyət növləri arasında ciddi fərq var. Birinci növ ünsiyyət bu cür fəaliyyət üçün zəruri şərtdir (tanışlıq, bir-birinə uyğunlaşma) və fərdiləşdirmə onu öz tərkibinə daxil edir. Eyni zamanda, fərdiləşdirmənin yaradıcı əməkdaşlıq vəziyyətlərində (ümumi məqsədlərin inkişafı, müəyyən edilməsi və həyata keçirilməsi) ən uğurlu olduğu məlumdur.
Fərdiləşdirmə, insanın başqa insanlarda ideal təmsilçiliyini və davamını əldə etməsidir, bunun sayəsində özünə və ictimai həyatda bir fərd kimi görünür (A.V.Petrovski). Fərdiləşdirmə subyekti kimi bir insanın ətrafındakı dünyada əhəmiyyətli dəyişikliklərə səbəb olmaq ehtiyacı və qabiliyyəti var.
Fərdiləşdirmə ehtiyacı (fərdi olmaq ehtiyacı) əsas insan ehtiyacıdır. Bu, hər bir insana xasdır, lakin insanın "mən"inin təzahür motivindən asılı olaraq müxtəlif versiyalarda özünü göstərir. Bu, altruizm, dostluq ola bilər, lakin aqressivlik və ya konformizm də ola bilər. Müxtəlif yaşlarda olan uşaqlarla qarşılıqlı əlaqə (birgə fəaliyyət) modelini seçərkən fərdiləşdirmə ehtiyacının dinamikasını nəzərə almaq vacibdir.
Fərdiləşdirmə qabiliyyəti (şəxs olmaq bacarığı) insanın fərdi psixoloji keyfiyyətləri və ona təkcə özü üçün deyil, həm də başqaları üçün sosial əhəmiyyətli hərəkətlər etməyə imkan verən vasitələrin məcmusudur. İnsanın öz “mən”ini başqalarından fərqləndirmək, eyni zamanda başqalarında öz oxşarlığını və davamlılığını başa düşmək qabiliyyəti dərhal və asanlıqla müəyyən edilmir. Deyirlər ki, şəxsiyyət insanın bütün həyatı ilə müəyyən edilir!
Ancaq fərdiləşdirmə qabiliyyətini "öyrənmək" və "öyrətmək" lazımdır, çünki adətən şəxsiyyət adlanan şey insanın özünüdərkindən başqa bir şey deyil, bunun əsasında digər insanlarla və özü ilə qarşılıqlı əlaqəni qurur (L.S. Vygotsky).
Və burada bir daha insan psixikasının inkişafının aparıcı fəaliyyət növündən asılılığı ideyasına müraciət edəcəyik. A.N. Leontyev aparıcı fəaliyyətə bütün digər motivləri və fəaliyyət növlərini özündə cəmləşdirən bir fəaliyyətin “sərt çərçivəsi” kimi deyildi. Onun mahiyyəti fərqlidir. Aparıcı fəaliyyət, böyüyən insanın müəyyən bir yaş dövründə mütləq üstünlük təşkil edən real dünyaya münasibətinin mənasını ifadə etmək üçün inteqrasiyaedici əsas kimi qəbul edilməlidir. Şəxsiyyətin inkişafının müxtəlif mərhələlərində aparıcı fəaliyyət növləri və formaları bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədədir, şəxsiyyətin formalaşmasının bu vahid prosesində onlar arasında müəyyən bir davamlılıq var.
Bundan əlavə, aparıcı fəaliyyətin üç əsas əlaməti var:
Uşağın inkişafının müəyyən bir yaş dövrünün aparıcı fəaliyyəti şəklində, onun daxilində digər, yeni fəaliyyət növləri yaranır və fərqlənir.
Aparıcı fəaliyyətdə bütün özəl psixi proseslər (təxəyyül, mücərrəd təfəkkür və s.) doğulur və bərqərar olur.
Uşağın şəxsiyyətində yaşa bağlı psixoloji dəyişikliklər aparıcı fəaliyyətlərdən asılıdır.
Bunun dərk edilməsi uşaqlar üçün əlavə təhsilin prioritetlərinin praktiki həyata keçirilməsi üçün vacibdir. Şəxsiyyətin əxlaqi, vətəndaşlıq və digər sosial keyfiyyətləri (təəssüf ki, təkcə müsbət keyfiyyətlər deyil...), onun psixi quruluşu, buna görə də fərdiləşdirmə qabiliyyətinin mənimsənilməsi ilə bağlı olan hər şey, aparıcı fəaliyyətdən irəli gələn, onun inkişafı ilə müəyyən edilir. ünsiyyət, qarşılıqlı asılılıq münasibətləri və əməkdaşlıq. Beləliklə, uşaqların yaşına uyğun olaraq psixoloji və pedaqoji cəhətdən uyğun fəaliyyətlər təşkil olunur. Rus pedaqogikasında artıq belə bir təşkilatın nümunələri var idi - A.S. Makarenko kollektiv özünütəşkilat, kollektiv təlim və iş metodologiyası ilə I.P. İvanov kollektiv yaradıcılıq işləri sistemi ilə. Bu və digər oxşar pedaqoji təşkil olunmuş fəaliyyət nümunələrinin və ya “əməkdaşlıq pedaqogikasının” mühüm ortaq xüsusiyyəti ondan ibarət idi ki, o, çevik özünütəşkilatla yanaşı, qruplar daxilindəki münasibətlərin (şəxslərarası münasibətlərin) birliyini və xoş niyyətini təmin edirdi. ümumi səbəbdə hər bir iştirakçının davranışı (şəxslərarası qarşılıqlı əlaqə).
Birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində insanlar arasındakı münasibətlər həmişə ictimai münasibətlərdir. Bunlara istehsal, siyasi, mənəvi, estetik və digər münasibətlər daxildir. Bu siyahıda insanlar arasında psixoloji münasibətlər deyilən şeylər öz yerini tutur. Pedaqoji ədəbiyyatda onlar adətən rəsmi və ya qeyri-rəsmi, işgüzar və ya şəxsi (şəxslərarası) olaraq fərqləndirilir.
Şəxslərarası münasibətlər insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanan, birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində onların qarşılıqlı təsirinin xarakteri və üsullarında təzahür edən münasibətlərdir.
Ümumtəhsil müəssisəsində “müəllim-şagird” və “müəllim-sinif” münasibətləri tədris və tərbiyə proseslərinə təsir və idarəetmə (şəxsi sosiallaşma) üzrə pedaqoji fəaliyyətin funksiyaları ilə müəyyən edilmiş mənalı və struktur şəkildə formalaşır.
Uşaqların əlavə təhsili şəraitində vəziyyət tamamilə fərqlidir, çünki böyüyən bir insanın şəxsiyyətinin fərdiləşdirilməsi proseslərinə yönəldilmişdir. Buna görə də, əlavə təhsil müəllimi təhsil prosesində müxtəlif funksiya və rollara, müvafiq olaraq, birgə fəaliyyət və ünsiyyətin müxtəlif üsullarına, qarşılıqlı əlaqənin motivlərinə və üslubuna malikdir. Müəllim “təsir” etmir, onun əsasında insanın öz həllini əldə edə biləcəyi üsulları çatdırır; təkbaşına “məqsədlər qoymur” və onların həyata keçirilməsi yollarını işləyib hazırlamır, uşaqların bu məqsəd və metodları qəbul etmələrinə şərait yaradır; “qiymətləndirmir” amma hər kəsdə özünə hörmət qabiliyyətini inkişaf etdirir.
Müəllim və uşaq arasındakı şəxsi münasibətlərin təbiətinə sərbəst seçim (özünü inkişaf etdirmək) hüququnun tanınması təsir göstərir. Bu hüququ tanıyan təhsil özünün pedaqoji fəaliyyətini iki prosesin inteqrasiyasında qurur: “azadlığın” təmin edilməsi – uşağı təzyiqdən, təzyiqdən, ləyaqətinin təhqirindən, o cümlədən öz komplekslərindən qorunmaqdan qorumaq; və "azadlıqda" təhsil - yaradıcı özünü həyata keçirmək üçün ən əlverişli şərait yaratmaq. Buna görə də, bir daha diqqəti cəlb etmək məqsədəuyğundur ki, şəxsiyyətlərarası münasibətlər insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanan münasibətlərdir.
Müəllim və uşaqlar, müəllim və fərdi uşaq arasındakı şəxsiyyətlərarası münasibətlər sahəsi geniş hadisələri əhatə edir, lakin hamısını qarşılıqlı əlaqənin üç komponenti əsasında bölmək olar:
bir-birini qavramaq və anlamaq;
şəxsi cəlbedicilik (cazibə və simpatiya);
qarşılıqlı əlaqə və davranış.
Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqə, geniş mənada, iki və ya daha çox insan arasında bir növ şəxsi təmasdır, bunun nəticəsi davranışda, münasibətdə, hərəkətlərdə və s. qarşılıqlı dəyişikliklərdir; dar mənada - hər birinin funksiyalarının bölünməsi və əməkdaşlığı ilə əlaqəli birgə fəaliyyətlərdə qarşılıqlı müəyyən edilmiş fərdi hərəkətlər sistemi.
Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqənin xarakteri vəziyyətin növü və onun iştirakçılarının şəxsi xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Şübhə yoxdur ki, əməkdaşlıq vəziyyəti rəqabət vəziyyəti ilə müqayisədə insanın hərəkət və davranışının müəyyən xarakterini nəzərdə tutur. Birinci halda, bu, qarşılıqlı rəğbət və cazibədir, vahid qrupdaxili məmnunluq vəziyyətini, birlikdə olmaq ehtiyacını yaradır. Digərində - qarşıdurmaya səbəb olan rədd, uyğunsuzluq və bəlkə də düşmənçilik.
Şəxslərarası münasibətlər ona görə fərqlənir ki, onlarda olan hər bir şəxs digər insana həqiqi maraq nümayiş etdirir və əgər onlar arasında belə bir maraq yoxdursa, deməli, biz funksional münasibətlə məşğul oluruq. Bu zaman müəllim diqqətini uşağa deyil, müəllimin uşağın istək və maraqlarından üstün hesab etdiyi xarici məqsəd və tələblərə cavab verməyə necə məcbur edəcəyinə yönəlir.
Məhz uşaqlarla əlavə təhsil müəllimləri arasında yaranan şəxsiyyətlərarası münasibətlər fənn fəaliyyətlərinə hələ də marağını dəqiq müəyyən etməyən, lakin müəllimdən və qrupdakı həmyaşıdlarından onlara lazım olan ünsiyyəti alan uşaqlar üçün ilk və əsas cəlbedici qüvvəyə çevrilir. bu qədər. Başqa bir vəziyyət də realdır - uşaq obyektiv fəaliyyətə güclü maraq göstərir, lakin qrupdan və ya başqa birliyi məhz ona görə tərk edir ki, onlarda yaranmış şəxsiyyətlərarası münasibətlər ona travma verir.
Parçalanmış və ya sistemli versiyada şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə ideyaların, fəaliyyətlərin, dəyərlərin, mənaların, təcrübələrin, maraqların və s. "mübadilə" prosesidir.
Müəllimlə uşaq arasındakı qarşılıqlı əlaqə şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə prosesidir və bu, həmişə ikitərəfli aktiv prosesdir və ya “mübadilə”dir ki, bu da artıq bildiyimiz bərabərliyi, “mübadilə edilənlərin” mütənasibliyini və eyni zamanda “mübadilə”ni nəzərdə tutur. eyni zamanda hər kəsin imkanlarının artması. Pedaqoji prosesdə qarşılıqlı əlaqə, psixoloqların fikrincə, uşağın özünü inkişaf etdirməsini və özünü həyata keçirməsini (onun fərdiləşdirilməsi) gücləndirməyin yollarından biridir. Onun əlavə təsiri qarşılıqlı anlaşma, şəxsiyyətlərarası zehni əksetmə, qarşılıqlı qiymətləndirmə və özünə hörmətə əsaslanan fərdlərarası təsirdən ibarətdir. Belə olan halda deyirik ki, müəyyən şəraitdə qarşılıqlı əlaqə təkcə uşağın deyil, həm də müəllimin şəxsiyyətinin inkişafında faktora çevrilir.
Qarşılıqlı biliklər bir-birinin tanınması kimi, fərdi və şəxsi xüsusiyyətlərin, imkanların, qabiliyyətlərin və s.-nin müsbət qiymətləndirilməsi kimi;
hərəkətlərin və hərəkətlərin xeyirxah koordinasiyası ilə müşayiət olunan qarşılıqlı anlaşma;
iştirakçıların davranışında, düşüncələrində və hisslərində dəyişikliklərə səbəb olan qarşılıqlı təsir;
münasibətlərin birgə fəaliyyətə ikitərəfli hazırlığı kimi.
Bununla belə, xüsusilə vurğulamaq lazımdır ki, belə bir xüsusiyyət qarşılıqlı əlaqə haqqında yalnız pedaqoji deyil, prinsipcə hər hansı bir sahəyə xas olan müəyyən bir ümumi forma kimi bir fikir verir. Müəllimlə uşaq arasındakı qarşılıqlı əlaqə, hətta “mövzu”, “tərəfdaş” və s. anlayışlar vasitəsilə təsvir olunsa da, bu münasibətlərin nə olması lazım olduğunu göstərəcək, lakin onların necə belə hal alması pedaqoji texnologiyaların aktual məzmunudur. , uşaqda subyekt və tərəfdaş olmaq bacarığını inkişaf etdirmək məqsədi güdən.
Bunu vurğulamaq vacibdir, çünki tez-tez belə bir fikir var ki, uşağa yaxşı münasibət kifayətdir ki, böyüklər eyni cür reaksiya versin və eyni zamanda böyüklərin onun qarşısına qoyduğu məqsəd və vəzifələrə həvəslə əməl etsin. Belə bir fikirlə ancaq prinsipcə aydın olan hissədə razılaşmaq olar. Məhz: əgər müəllim uşaqla pis rəftar edirsə, bunun müqabilində yaxşı münasibət gözləyə bilməz. “Uşaqla yaxşı münasibəti” onun şıltaqlıqlarından necə ayırd etmək olar? Uşaqla bərabərlik və onun təhsili, tərbiyəsi və inkişafı üçün məsuliyyət arasındakı sərhəd haradadır? Uşağın maraqlarını müxtəlif fəaliyyət növlərinin mənimsənilməsi vəzifələrinə necə çevirmək olar? Axı, uşaq, məsələn, musiqi ilə maraqlana bilər, lakin eyni zamanda musiqi alətini mənimsəmək üçün səy sərf etmək istəməz. Və ya uşaq həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə maraqlıdır, lakin ona digər insanları başa düşməyə, maraq və istəklərini digər insanların imkanları, maraq və istəkləri ilə əlaqələndirməyə imkan verən mexanizmləri mənimsəmir və s.
Yadda saxlamaq lazımdır ki, pedaqoji mövqe digərlərindən onunla fərqlənir ki, müəllim uşaqla ünsiyyətdə olan şəxsdir və təkcə uşağın indiki vəziyyətinə deyil, həm də onun təhsilinin trayektoriyasını müəyyən edən dəyər yönümlərinin yaranmasına cavabdehdir. öz gələcəyi. Ancaq bu məsuliyyətin forması uşağa öz həyatını necə qurmağı öyrətməkdən başqa bir şey deyil. Məhz buna görə də müəllim təkcə uşağa rəhbərlik etmir, həm də uşağın müstəqilliyini ifadə etməsini stimullaşdırır və dəstəkləyir. Beləliklə, müəllim uşağa nəinki başqalarının bilik və təcrübəsindən öyrənmək üçün şərait yaradır, həm də ona düşüncə, introspeksiya, öz həyat fəaliyyətini proqnozlaşdırmaq və tərtib etmək bacarığını mənimsəməyə kömək edir. Bu olmadan subyektiv keyfiyyətləri inkişaf etdirmək mümkün deyil, bunsuz uşaqla həqiqi tərəfdaşlıq münasibətlərinin təşkili üçün heç bir əsas yoxdur.
Birgə təhsil fəaliyyətinin uğuru aşağıdakılardan asılıdır:
onun iştirakçılar arasında bölüşdürülməsi yolları haqqında;
ümumi problemlərin həlli zamanı hərəkətlərin mübadiləsinin xüsusiyyətləri haqqında;
onu təmin edən qarşılıqlı əlaqədə iştirak edənlərin hər birinin ünsiyyət, qarşılıqlı anlaşma və əks etdirmə proseslərindən.
Məlumdur ki, tərəfdaşlar arasındakı əlaqə subyektiv qarşılıqlı əlaqədir, çünki ortaq fəaliyyətdə yalnız bərabər, eyni dərəcədə fəal və müstəqil iştirakçılar, bir-biri ilə maraqlanan və eyni məqsədə çatmaqda birlikdə tərəfdaş olurlar. İstənilən şəxs öz iradəsini şüurlu şəkildə göstərə bilsə, öz hərəkətlərinə görə məsuliyyət daşıya bilsə, digər insanlarla qarşılıqlı əlaqə münasibətlərini saxlamaq niyyətindədirsə (subyekt kimi qəbul edilirsə) istənilən fəaliyyətdə tərəfdaş ola bilər.
Birgə həyata keçirilən fəaliyyətlərdə hüquqi qanunlara, qaydalara və cəmiyyət tərəfindən qəbul edilmiş davranış qaydalarına əməl etmək üçün qarşılıqlı məsuliyyəti könüllü qəbul etmək əsasında tərəfdaş ola bilərsiniz. Bu cəhəti nəzərə alaraq söhbət bir məktəbdə rəhbərliklə müəllimlər arasında rəsmi münasibətdən, sinifdə uşaqlar arasında, müəllimlə uşaqlar arasında münasibətlərin təşkili üçün intizam qaydalarından gedir.
Müstəqil seçilmiş mənəvi standartlara, bütün şəxsiyyətlərarası münasibətləri tənzimləyən sərbəst seçilmiş ünsiyyətə əsaslanan tərəfdaşlar arasında münasibətlər də mümkündür. Tərəfdaşların bir-birləri qarşısında öhdəliklərinin yerinə yetirilməsinin təminatı etibar, məsuliyyət və vicdandır. Bu halda söhbət insanların formal birləşmələrindən yox, həqiqi birlikdən gedir. Qarşılıqlı fəaliyyətdə yalnız birgə fəaliyyətlərin hansı norma və məqsədlərə uyğun olması lazım olduğunu müəyyən etmək kifayətdir.
Uşaq və böyüklər (müəllim) arasında fəaliyyətdə və ünsiyyətdə subyekt-subyekt münasibətləri mümkündürmü? Onların təhsil prosesində tərəfdaş kimi qarşılıqlı əlaqə modeli necədir? Uşaq cəmiyyətdəki vəzifələrini tam, ardıcıl və bərabər şəkildə yerinə yetirə bilərmi?
Bəzi müəllimlər belə sualların verilməsinin zəruriliyini inkar edirlər. Onların mövqeyi məlum düstura əsaslanır: “Uşaq böyüklərin tələblərinə, cəmiyyət tərəfindən qəbul edilmiş normalara, ənənələrə, qanunlara tabe olur; şagird müəllimin göstərişlərinə, məktəbin nizamnaməsinə, təlim və təhsil nəticələrinin standartlarına əməl edir”. Belə komandalar və müəllimlər ilk növbədə uşaqlarla yalnız funksional münasibətlərin qurulmasına diqqət yetirirlər. Bu yanaşmadan imtina etmək tamamilə yanlış olardı. Bəzi qeyd-şərtsiz norma və qaydalara əsaslanaraq, müəllim üçün onları şagirdlərinə təqdim etmək və onların həyata keçirilməsini tələb etmək daha asandır, əgər “bütün insanlar onlara əməl etməlidir”. Bu halda koordinasiya ümumi qaydalara riayət etmək zərurəti inamı ilə əvəz olunur, sonra onların həyata keçirilməsinə kənardan nəzarət edilir.
Digərləri, bu cür sualların qaldırılmasının qanuniliyini qəbul edərək, uşağa kömək etmək, ona qarşı qoyulan tələblərin ağlabatanlığını, məqsədəuyğunluğunu və özü üçün faydalılığını dərk etməyə kömək etmək lazım olduğundan çıxış edirlər. Eyni zamanda, suallar həmişə açıq qalır: "Uşaq tələblərlə razı deyilsə, tələblərin yerinə yetirilməsinə nəzarət etmək mümkündürmü?", "Və uşaq tələbləri başa düşmürsə (o, sadəcə kiçikdir) eyni qrupda olan digər uşaqlara (böyüklərə) və təhsilin məqsədlərinə aid etmədən ona istədiyi hər şeyi etməyə icazə vermək olarmı? "
Onlara Cenevrə Məktəbi tərəfindən hazırlanmış, pedaqoji müqavilənin müddəasına əsaslanan məlum cavab var. Bu müqavilədə şagirdlər öz biliklərini qurmaq məsuliyyətini öz üzərinə götürürlər və müəllim bu biliklərin mərhələli inkişafı üçün imkan yaradır, onun əhatə dairəsini müəyyənləşdirir və qiymətləndirir.
Pedaqoji müqavilə, ilk növbədə, müəllimin tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsini idarə etdiyi, onların təkliflərini əlaqələndirdiyi, müxtəlif pedaqoji texnikalardan istifadə edərək təhlil, dərketmə və təhsil məzmununun tənqidi əks etdirmə proseslərini stimullaşdırdığı xüsusi kommunikativ vəziyyət yaradır.
Effektiv işi təşkil etmək üçün tələbələr qruplara bölünür, onların hər biri müstəqil olaraq verilmiş tapşırıqları həll edir, variantları kollektiv şəkildə müzakirə edir və birgə həll variantını tərtib edir. Belə bir razılaşmada müəllimin rolları müxtəlifdir: o, hərəkətlərin əlaqələndiricisidir, tapşırığın şərtlərini təyin edir, işi bölüşdürür, eyni zamanda hamı ilə bərabər əsasda, variantların müzakirəsində iştirak edir, çatışmayan məlumat, yəni. yaradıcılıq prosesində şərikdir. Onun üçün yalnız bir rol istisna olunur - yeganə və son həqiqətin daşıyıcısı və tərcüməçisi!
Pedaqoji fəaliyyət təkcə funksional məsuliyyət deyil, ilk növbədə böyüklərin uşaq-böyüklər cəmiyyətində öz mövqeyini qurması üsuludur. Məlumdur ki, icma yalnız qarşılıqlı rəğbət, onu bir dəyər kimi qoruyub saxlayan insanların qarşılıqlı cəlb olunması, müxtəlif əlaqələr və fəaliyyət formaları quran, baxışların, yanaşmaların fərqli olduğu, qarşılıqlı rəğbət kimi qurulan, əldə edilən və mövcud olan münasibət formasıdır. , və arzular da özünü göstərə bilər. , məqsədləri, həyat vəzifələri. Ancaq gözəl, xoş və layiqli bir insanla ünsiyyət qurmaq fürsəti olaraq bir-birinə olan insani, maraqlı münasibət fikir ayrılıqlarını aradan qaldırmağa və qarşılıqlı məqbul, bəzən güzəştli həllər tapmağa kömək edir.
Heç kim cəmiyyətdən, məsələn, komandadan və ya təhsil qrupundan kənarlaşdırıla bilməz. İcma birgə yaradılmış sərvətdir və buna görə də hər kəsin əziz tutduğu dəyərdir, çünki onlar bunu özləri üçün nəzərdə tutulmuş hesab edir və şəxsən dəstəkləyirlər. Bir cəmiyyətdə zorakılığın təzahürü qeyri-mümkündür, amma orada sərbəst mövqelərin koordinasiyası var. Kiməsə qarşı zorakılıq və ya aqressiya göstərmək, bu cəmiyyətin dayandığı rəğbətin, xeyirxahlığın və qarşılıqlı maraqların əsaslarını məhv etmək deməkdir.
80-90-cı illərin bir çox yenilikçi müəllimləri olan J. Korçak, A. S. Makarenko, S. T. Şatski, İ. P. İvanov kimi məşhur humanist müəllimlərin əsərlərinin retrospektiv təhlili onların da səmərəli təhsil fəaliyyətinin təşkili üçün səy göstərdiklərini söyləməyə imkan verir. böyüklərin və uşağın eyni dərəcədə subyektiv mövqeləri üstünlük təşkil edir, qeyri-zorakılıqsız azad münasibətlər həqiqətən qurulur, uşağın müstəqilliyinə və fəaliyyətinə əsaslanaraq şəxsi təhsil proqramının praktiki həyata keçirilməsinə imkan verir.
Bu və ya digər dərəcədə, onların hər biri uşaq və müəllim və ya uşaq-böyük müqavilə birliyi arasında subyekt-subyektiv qarşılıqlı əlaqənin təşkilini praktikada həyata keçirir, burada mütləq:
Müəllim tərəfindən uşağın bu marağa marağı və diqqəti;
Uşaqla müəllim arasında marağın inkişaf perspektivləri ilə bağlı fikir mübadiləsi;
Fəaliyyət predmetinin birgə müəyyən edilməsi;
Fəaliyyətlərin həyata keçirilməsi üçün vəsait və resursların "kafi" və ya "qeyri-kafi"liyinin öyrənilməsi (və uşaq bu halda müstəqil olaraq nə edə biləcəyini və müəllimin köməyinə nə ehtiyacı olduğunu bildirir);
birgə fəaliyyətlə bağlı qarşılıqlı öhdəliklərin qəbulu (kim nə edir, bir-biri ilə necə əlaqəlidir, maraqların əlaqələndirilməsi və qarşılıqlı əlaqənin təşkili üçün hansı prosedurlar qarşılıqlı olaraq qəbul edilir);
planın həyata keçirilməsi üçün mümkün vaxt sərhədlərinin müəyyən edilməsi.
Məhz bu məntiqdə təhsildə müqavilə icması qurulur.
Sosial-mədəni hadisə kimi müqavilə aşağıdakıları əhatə edir və təmsil edir:
insan fərdlərinin mövcudluğundan yaranan obyektiv fərqlər və ziddiyyətlər şəraitində insan cəmiyyətinin qeyri-zorakı mövcudluğu və inkişafı ideyası;
mümkün razılığın axtarışına əsaslanan fərdlərin fərqli maraqlarının əlaqələndirilməsi yolu ilə cəmiyyətin zorakılıq olmadan təşkili metodu;
əldə edilmiş razılaşmalara əsaslanan qarşılıqlı fəaliyyət çərçivəsində fərdi fəaliyyətlərin təşkili üsulu (qarşılıqlı əhəmiyyətli maraqlara nail olmaq üçün müqavilə qarşılıqlı əlaqə);
əldə edilmiş razılaşmalar çərçivəsində qarşılıqlı fəaliyyət göstərən subyektlər arasında münasibətlərin tənzimləyicisi.
Müqavilə münasibətləri bərabərliyin həyata keçirilməsi üçün real mexanizmdir, hər hansı bir özbaşınalığa alternativdir, çünki müqavilə tərəflərinin hər biri öz maraqlarını təqdim etməkdə və əlaqələndirməkdə sərbəstdir, lakin eyni zamanda onu qorumaq və qorumaq öhdəliyini öz üzərinə götürür. əldə edilmiş razılaşmaları həyata keçirmək.
Müqavilə insanda dürüstlük, düzgünlük və əxlaqı inkişaf etdirmək üçün bir məşqdir. Müqavilədə hər kəs öz öhdəliklərinin həcmini və səviyyəsini könüllü olaraq müəyyən etməkdə sərbəstdir və buna görə də müqavilənin pozulmasına görə məsuliyyət həmişə pozucunun öz üzərinə düşür. Tanınmış bir rus atalar sözü müqavilə bağlayarkən hansı dövlətin olması lazım olduğunu dəqiq müəyyən edir: “Söz vermirsənsə, möhkəm ol, söz verirsənsə, dayan”.
Bu şərtlərə əsaslanaraq müəllim nə qədər istəsə də, iş necə tələb etsə də, bilərəkdən və ya bilməyərəkdən uşağı öz üzərinə düşünülməmiş, ölçülməyən öhdəliklər götürməyə sövq etməməlidir. Əks halda, o, obyektiv olaraq, uşağın vicdansız hərəkət kimi təsnif edilən sözünü pozmaq (yəni öhdəliklərini pozmaq) yaşayacağı bir vəziyyət yarada bilər.
Buna görə də pedaqogikada müqavilə təcrübəsi, ilk növbədə, uşağın malik olduğu və müstəqil şəkildə idarə edə biləcəyi imkanların dərk edilməsinə tədricən girişdir. Müqavilədə müəllim uşağa imkanları ağıllı şəkildə idarə etmək bacarığını nümayiş etdirir. Buna görə də, böyüklər uşağa həqiqətən yerinə yetirə biləcəyindən daha çox şey edəcəyini vəd edə bilməz.
Pedaqoji təcrübədə müqavilə müəllim və uşağa bir-birinə və birgə nail olmaq qərarına gələn məqsədlərə münasibətdə sərbəst, müstəqil və məsuliyyətli (əxlaqi) hərəkət etməyə imkan verən xüsusi bir fəaliyyət növüdür.
Qarşılıqlı tərəfdaşlıq öhdəlikləri əsasında qurulan bərabər, azad, yaradıcı münasibətlərin və qarşılıqlı əlaqələrin tənzimləyicisi kimi müqavilə aşağıdakılara keçidə imkan verir:
qarşılıqlı yadlaşmadan - qarşılıqlı maraqlara;
qapalılıqdan - açıqlığa;
təcavüzdən - razılaşmaya;
hakimiyyəti qəsb etməkdən - bölünmüş məsuliyyətə;
parçalanmadan - icmaya və qarşılıqlı fəaliyyətə;
şəxsi maraqların boğulmasından - onların bərabərliyinə qədər.
Müqavilə bərabərhüquqlu tərəfdaşlar (subyektlər) - eyni biznesin iştirakçıları tərəfindən götürülmüş qarşılıqlı öhdəliklər haqqında müqavilədir. Bununla belə, böyüklər və uşaq arasındakı bərabərlik eyni aktyorlar arasındakı münasibət deyil, müxtəlif hakimiyyət orqanları arasında qurulmuş zorakılığa yol verməmək prinsipidir. Pulsuz təhsilin nəzəriyyəçisi və təbliğatçısı kimi müəllim və uşaq arasında hüquq bərabərliyi K.N. Wenzel, birinin tabeliyi var, digərinin tabeliyi ilə balanslaşdırılır və onlar arasındakı əlaqə müxtəlif prinsiplər üzrə əlaqə şəklini alır. Uşaq nə qədər kiçik olsa, belə həqiqi pedaqoji münasibətlərin qurulmasında müəllimin təşəbbüsü bir o qədər çox olmalıdır.
Uşağın maraqları naminə pedaqoji tələblərə ehtiyacı inkar etmək əsassızdır. Siz məcbur edə bilməzsiniz, yalnız öz haqqınızda israr edirsiniz. Lakin müəllim öz biliyini, peşəkarlığını, səlahiyyətini, iradəsini ("öz gücünü") yalnız tamamlayıcı, uşağın özünün imkanlarını gücləndirən (uşağa bu qabiliyyətlərin inkişafında kömək etməklə) istifadə edir, bu da tam olmaması demək deyil. tələbələrə münasibətdə müəllimin statusu. Uşaq müəllimin nəyin bahasına olursa olsun onu öz iradəsinə tabe etməyə çalışmadığını - nəinki onun iradəsinə qarşı çıxmağa çalışmadığını, əksinə onu tanıdığını və hörmət etdiyini, ona hər cür kömək və dəstəyi göstərdiyini nə qədər tez görsə, o, müəllimin onun üçün qoyduğu ağlabatan və ədalətli tələblərə əməl etməyə daha çox meylli olacaq (K.N.Venzel).
Bundan əlavə, müəllim pedaqoji vasitələrlə uşaqların “istəyirəm” diktatorluğuna qarşı durmağı, öz palatasının şagirdinin başqalarının bərabərliyini və könüllülüyünü, onların azad seçim hüququnu pozan hərəkətlərinə müqavimət göstərməyi bacarmalıdır. Müəllim təkcə başqalarının hüquqlarının müdafiəçisi kimi deyil, həm də bərabərlik çərçivəsində vəziyyətdən çıxa bilməyən uşağın özünə vura biləcəyi zərərin zəruri (deməli, ədalətli!) məhdudlaşdırıcısı kimi çıxış etməlidir. başqaları ilə. Müəllim öz davranışı ilə uşağa istənilən vəziyyətdə, hətta münaqişədə canlı, açıq, hörmətli münasibətlər qurmaq imkanını nümayiş etdirir. Güzəşt istəyi, hətta fikir ayrılığı vəziyyətində də cəmiyyətin necə saxlanıla biləcəyinin bariz nümunəsidir. Bununla belə, konfliktlərin inkişaf ehtimalını əvvəlcədən görən pedaqoji hərəkətlər daha effektivdir.
Uşaq yalnız müəyyən keyfiyyət şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə malik olduqda bərabərlik və azadlıq münasibətlərində subyekt kimi çıxış edə bilər. Bunlara ilk növbədə aşağıdakılar daxildir: fəaliyyətin məqsədini müəyyənləşdirmək və ona nail olmaq, qərar qəbul etmək və onun üçün məsuliyyəti öz üzərinə götürmək, müəyyən əxlaq normaları əsasında müstəqil şəkildə başqaları ilə münasibətlər qurmaq bacarığı. Bir insanın (böyük və ya uşaq) fəaliyyət subyekti olduğunu desək, onun sahib olduğunu nəzərdə tuturuq:
müstəqil seçim edə bilən inkişaf etmiş şüur;
seçim etmək üçün praktik fəaliyyətə yönəlmiş konsentrasiyanın və səylərin qorunması mexanizmi kimi iradə;
fəaliyyətlərinizi dizayn etmək bacarığı.
Məlumdur ki, bu keyfiyyətlər hər bir insanda o qədər də ictimai mütəşəkkil təlimin (formal təşkil edilmiş, standartlaşdırılmış) təsiri altında deyil, daha çox onun fəal şəxsi özünü hərəkəti və öz müqəddəratını təyin etməsi prosesində doğulur, təsdiqlənir və inkişaf edir.
Bir insan doğulmur - biri olur. Subyektin keyfiyyətlərinin mənimsənilməsi bütün insanlarda fərqli şəkildə - müxtəlif fərdi dinamikada və dərinlikdə baş verir. Amma əsas odur ki, insan üçün subyektiv keyfiyyətlərin əldə edilməsi prosesi həmişə ondan həyatın öz mənasını və “mən”ini seçməkdə müstəqil olmağı, öz gücünü dərk etməyi tələb edən problemlərin (çətinliklərin, maneələrin) həlli prosesidir. və başqalarına münasibətdə zəiflik (fərdiləşmə) eyni vaxtda düzgün, ümumi, normativ (sosiallaşma), birgə həyat fəaliyyəti, ünsiyyət və əxlaqi davranış bacarıqlarının mənimsənilməsinin məcburi inkişafı. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində uşaqda öz həyat fəaliyyəti subyektinin keyfiyyətlərini inkişaf etdirməyin pedaqoji vasitələrindən biri müqavilədir.
Müqavilə müəllim və uşaqlar arasında birgə fəaliyyətlərin təşkilinə yönəlmiş və birgə qəbul edilmiş dəyərlər və normaların həyata keçirilməsində qarşılıqlı hörmət, qarşılıqlı məsuliyyət və bir-birlərinə yardıma əsaslanan qarşılıqlı əlaqə prosesidir.
Pedaqoji fəaliyyətdə qarşılıqlı əlaqə prosesi razılıq və əməkdaşlıq prinsipləri üzərində qurulursa, o zaman qarşılıqlı əlaqənin inkişafı və inkişafı prosesinə çevrilir, bunun nəticəsi yalnız prosesin bütün iştirakçıları arasında münasibətləri deyil, həm də münasibətləri dəyişdirir. özünə qarşı.
Qeyd edək ki, müqavilə hər bir insan tərəfindən başa düşülən insanlar arasında normativ münasibətlərin kifayət qədər bariz nümunəsidir. Hətta kiçik məktəbli də bilir ki, “müqavilə insanların bir-birlərinə söz verib yerinə yetirmələridir” və ya “insanların razılaşdıqlarını yerinə yetirməsidir”.
Gündəlik həyat təcrübəsindən məlumdur ki, uşaqlar qarşılıqlı fəaliyyətdə yaranan ziddiyyətləri həll etmək üçün təbii bir yol kimi müstəqil olaraq öz komandalarında razılaşmaya müraciət edirlər və bu məsələdə münasibətlər qurmaqla onu bərpa etməyə çalışırlar. Bəzən razılaşma əldə edilir və münaqişələr azalır, lakin bacarıqlar kifayət deyilsə, uşaqlara birgə fəaliyyətin bərpasını təmin edən yeni qaydalar və normalar çatdırmaq lazımdır.
Bundan belə çıxır:
yalnız birgə fəaliyyət şəraitində davranış qaydaları, qrupdakı münasibətlər yolları, özünə və başqalarına qarşı şəxsiyyətdaxili münasibətlər onun bütün iştirakçıları tərəfindən qurulur və mənimsənilir;
razılaşma yalnız uşağın kiminləsə münasibət qurması lazım olduqda mümkündür - qarşılıqlı əlaqəni davam etdirmək üçün onun razılığa gəlməyə ehtiyacı var;
Dostlarınız, həmkarlarınız və ətrafınızdakı insanlarla münasibətləri bilməli və davam etdirməyi bacardığınız kimi, qarşılıqlı əlaqəni saxlamağın və inkişaf etdirməyin yollarını öyrənməlisiniz.
Bir tərəfdən, pedaqoji bir vasitə kimi müqavilə, münasibətlərin və qarşılıqlı əlaqələrin mədəni norması kimi müqavilə münasibətlərinin inkişafına kömək edən şəxsi keyfiyyətlərin (sosial şəxs) inkişafında böyüyən bir insana dəstək və kömək etmək vəziyyətində istifadə edilə bilər. başqa insanlarla. Razılaşma, sanki, tədricən uşağın inkişafına "rəhbərlik edir", "proksimal inkişaf zonası" rolunu oynayır və müəllim uşağın vəziyyətini və potensialının səviyyəsini rəhbər tutaraq bu prosesi peşəkar şəkildə dəqiq qurmağa çağırılır.
Digər tərəfdən, müqavilə uşağa öz “mən”ini (fərdiləşdirmə) mənimsəməkdə dəstək olmaq vəziyyətində adekvat pedaqoji vasitədir. O, insana öz maraqlarını və böyüyən şəxsiyyətin istəklərini reallaşdırmağa, onların həyata keçirilməsində onun imkanlarını yoxlamağa, “istəyirəm” və “bacarmazam” arasında uyğunsuzluqları aşkar etməyə və fəaliyyətini bu boşluğu aradan qaldırmağa yönəltməyə imkan verir. Üstəlik, bu, yalnız bir-birinə qarşılıqlı maraq göstərdiyi bir vəziyyətdə (müəllim - uşaq, müəllim - uşaqlar), hər kəs üçün əhəmiyyətli olan məqsədləri həyata keçirməyə imkan verən qarşılıqlı əlaqə şəraitində edilə bilər.
Beləliklə, müəllim tamamilə başa düşülən və əlçatanlığa əsaslanan bərabər, açıq münasibətlər şəraitində uşağa öz problemlərini diqqətdən kənarda qoymadan həll etməyə kömək edən o əhəmiyyətli yetkinin (mötəbər liderin!) yerini tutur. birgə qarşılıqlı fəaliyyətin mədəni normaları.
Və müqavilənin üçüncü tərəfi var - müəllimin şəxsi və peşəkar özünü inkişaf etdirmə prosesi. O, davranış stereotiplərini, rəsmi olaraq qəbul edilmiş hərəkət və uşaqlarla ünsiyyət üsullarını aradan qaldırmalıdır. Müqavilə münasibətlərində müəllim öz hərəkətlərini peşəkar fəaliyyətin mənasını təşkil edən məqsəd və vəzifələrlə, hər bir uşağın fərdi potensialı ilə dəqiq ölçməyi öyrənir. Bu problemi həll etmək zərurəti müəllimin öz pedaqoji modelini (texnologiyasını) fən ilə subyekt qarşılıqlı əlaqəsinin işlənib hazırlanmasında yaradıcı axtarışını stimullaşdırır.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil sistemində müqavilə icmasının növünə görə qarşılıqlı əlaqə empirik olaraq inkişaf etdi və ayrı-ayrı müəllimlərin fəaliyyəti ilə məhdudlaşdı. Müqavilə münasibətlərinin mənimsənilməsi, onun strukturu, prosedur xüsusiyyətləri, taktikaların müxtəlifliyi - əlavə uşaq təhsili müəllimi üçün peşə hazırlığı perspektivi.
2.3 Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəlliminin təcrübəsindən
Müəllimin pedaqoji bacarıqlarının formalaşdırılması və təkmilləşdirilməsi.
Yaradıcılıq pedaqoji fəaliyyətin inkişafının müxtəlif mərhələlərində özünü göstərə bilər. N.V.Kuzmina tərəfindən hazırlanmış peşəkarlıq və bacarıq məsələlərinə funksional-fəal yanaşma xüsusi maraq doğurur. Çoxfunksionallığa (qnostik, konstruktiv, təşkilati, kommunikativ funksiyalar) əsaslanaraq tədqiqatçı müəllim fəaliyyətinin əsas sahələrində peşəkarlıq əlamətlərini müəyyən edir və inkişaf etdirir. N.V.Kuzmina müəllimin ən mühüm funksiyalarını təhsil obyektinin, şagirdin özünütəhsil, özünütəhsil və özünü inkişaf subyektinə çevirmək hesab edir. Eyni zamanda, tədqiqatçı onun həyata keçirilməsində peşəkarlığı müəllimin öz fəaliyyətinin əsas komponentlərini təhlil etmək bacarığında görür.
Peşəkarlıq və bacarıq anlayışlarını ayıran N.V.Kuzmina bacarığı ayrıca (mükəmməl də olsa) bacarıqlara deyil, fəaliyyət prosesinin özünü keyfiyyətcə unikal edən və fərdiləşdirən müəyyən bacarıqlar toplusuna istinad edir. Müəllif pedaqoji sənəti, yeniliyi, sədaqəti pedaqoji yaradıcılığın ən yüksək təzahürü adlandırır. Digər tədqiqatçı A.V.Barabanşçikovun fikrincə, pedaqoji məharət inkişaf etmiş psixoloji və pedaqoji təfəkkürün sintezi, pedaqoji bilik, bacarıq, bacarıq və ifadəliliyin emosional-iradi vasitələrin sistemidir ki, bu da müəllimin yüksək inkişaf etmiş şəxsiyyət xüsusiyyətləri ilə birləşir. , ona təhsil problemlərini uğurla həll etməyə imkan verir.tərbiyə vəzifələri. Pedaqoji ustalığın strukturu mürəkkəb, çoxşaxəlidir və pedaqoji fəaliyyətin məzmunu, peşə və yaradıcılıq vəzifələrinin xarakteri ilə müəyyən edilir.
Bu yanaşmaya görə pedaqoji ustalığın mərkəzi komponenti pedaqoji fəaliyyətdə yaradıcılığı müəyyən edən inkişaf etmiş psixoloji və pedaqoji təfəkkür hesab olunur. Pedaqoji iş ustasının təfəkkürü müstəqillik, çeviklik və sürət ilə xarakterizə olunur. O, uzaqgörənliyin ən mühüm əsası olan inkişaf etmiş pedaqoji müşahidə və yaradıcı təxəyyülə əsaslanır ki, bunsuz pedaqoji sənət mümkün deyil. Beləliklə, burada da yaradıcılıq pedaqoji məharətdə əsas şey kimi tanınır. Çox vaxt yaradıcılıq maksimum səmərəliliklə, hər dəfə təhsil və təlimin müxtəlif üsul və formalarını, peşə biliklərini və şəxsi keyfiyyətlərini təhsil prosesində yeni və əsaslı şəkildə tətbiq etmək bacarığında özünü göstərir. Eyni zamanda, pedaqoji ideyaların, tədris və tərbiyə fəaliyyətinin metodlarının yaradılmasında, atipik problemləri həll etmək bacarığında ifadə olunur. Bir qayda olaraq, bacarıq öz peşəsini mükəmməl mənimsəmiş işçinin zəngin təcrübəsi ilə əlaqələndirilir.
Beləliklə, məsələn, İ.V.Straxovun fikrincə, pedaqoji bacarıq təcrübə, tərbiyə işi vasitələrinin yaradıcı dərk edilməsi əsasında formalaşır və peşəkar problemlərin həlli üçün effektiv metodlar sisteminin tətbiqində, yüksək keyfiyyətdə ifadə olunur. onların həyata keçirilməsi, elm və sənətin vəhdətində, pedaqoji təsirin və ünsiyyət qabiliyyətinin fərdiləşdirilməsində, pedaqoji taktika meyarlarına riayət etməklə, yüksək əmək həvəsi. Pedaqoji bacarığı peşəkar mədəniyyətin mühüm aspekti kimi dərk edən bəzi müəlliflər onun məzmununa psixoloji və pedaqoji erudisiyanı, inkişaf etmiş peşə qabiliyyətlərini (peşəkar sayıqlıq, optimist proqnozlaşdırma, təşkilatçılıq bacarığı, hərəkətlilik, reaksiyaların adekvatlığı, pedaqoji intuisiya), pedaqoji texnikaların mənimsənilməsini ( müəllimin tələbələrə şəxsi təsir üsulları sistemi).
Ustad müəllimlərin əsas xüsusiyyətləri həm də mürəkkəb problemləri əlçatan formada təqdim etmək, öz tədrisi ilə hər kəsi valeh etmək, fəal fəaliyyəti yaradıcı bilik axtarışına yönəltmək bacarığı hesab olunur: tələbələrin həyatını müşahidə etmək, təhlil etmək bacarığı. , bu və ya digər davranışın səbəbləri, onların formalaşmasına təsir edən fakt və hadisələr; nəzəri və tətbiqi psixoloji və pedaqoji bilikləri dəyişdirmək, öz fəaliyyət tərzinin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq təhsil məkanının təşkilinin konkret şərtləri ilə bağlı qabaqcıl pedaqoji təcrübə əldə etmək bacarığı. Tədqiqatçıların pedaqoji bacarıqlara təkcə müəllimin məzmun və metodlar sahəsində ümumi erudisiyasını deyil, təkcə bəşəriyyətin bilik və təcrübəsini bacarıqla, əlçatan və lazımi təsirlə ötürmək yollarını mənimsəmələrini daxil etmək istəyi. tələbələrin əhval-ruhiyyəsində incə bir oriyentasiya da müsbət qiymətləndirilməlidir. Bu, onların fəaliyyətinin təşkilinin proqnozlaşdırıcı xarakterini, iştirak və aktiv qarşılıqlı yardım münasibətlərinə əsaslanan zəruri səmərəlilik və qarşılıqlı anlaşma mühitinin yaradılmasını əhatə edir. G.I.Şchukina ilə razılaşmaq olmaz ki, müəllimin münasibətlər probleminə məhəl qoymaması mənfi nəticələrə gətirib çıxarır.
Pedaqoji mükəmməllik saysız-hesabsız pedaqoji problemlərin yüksək müvəffəqiyyət dərəcəsi ilə həllinin yeni üsul və formalarının axtarışı kimi də müəyyən edilir. Eyni zamanda, müəllimin özünün elmi səviyyəsi, fəaliyyətin elmi-pedaqoji aspektlərinin üzvi vəhdətindən və bir-birinə qarışmasından kənar hesab edilən, bəzi məktəblərdə pedaqoji kollektivin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi üçün yeganə və əsas meyar statusu qazana bilməz. təhsil prosesinin lazımi səmərəliliyini təmin etmək,
Müəllimin pedaqoji bacarığı üzvi olaraq onun fəaliyyətinin psixoloji strukturunun bütün komponentlərini “çıxarılmış formada” özündə cəmləşdirir və öz elmi axtarışını ehtiva edir: bu, vahid elmin məhsuludur.
elmi pedaqoji yaradıcılıq. Müəllimin bacarığı nəzəri biliklərlə praktiki bacarıqların sintezidir. Pedaqoji məharətin səviyyəsi onun pedaqoji təsir üsullarını nə dərəcədə mənimsəməsindən və onunla ünsiyyətdə olan tələbələr tərəfindən ona verilən gözləntilərin adekvatlığından asılıdır.
V.L.Kan-Kalik pedaqoji yaradıcılığın mahiyyətinə fərdi yanaşma kimi yanaşmasını, o cümlədən müəllim və tələbələrin yaradıcılıq prosesinin üzvi qarşılıqlı əlaqəsini çox aydın şəkildə ortaya qoydu: “Müəllim yaradıcılıq prosesi bir şəxsiyyət kimi formalaşdırmağa yönəlmiş fəaliyyət kimi qəbul edilir. müəllimin ünsiyyətdə optimal, müəyyən bir pedaqoji fərdilik üçün üzvi, standartlaşdırılmamış pedaqoji həllər, obyektin - pedaqoji təsir subyektinin xüsusiyyətləri ilə vasitəçilik etdiyi dəyişən şəraitdə saysız-hesabsız tədris və tərbiyə işlərini daim həll etmək."
Pedaqogika və psixologiyada yaranmış peşəkarlıq, bacarıq və yenilik arasında fərq, şübhəsiz ki, maraq doğurur və bu istiqamətdə əlavə tədqiqatlar tələb edir. Aşağıda təklif olunan təsnifat yuxarıda göstərilən pedaqoji yaradıcılıq səviyyələrinin hər birinə nəyin xas olduğunu aydınlaşdırmaq cəhdi kimi qəbul edilə bilər. Eyni zamanda vacib olur ki, məktəbdə intensiv təlim yoluna keçid tələbi dəyərli ənənələri qorumaq və artırmaqla pedaqoji yaradıcılığa, dialektik pedaqogikaya yiyələnməyə, pedaqoji prosesi bütövlükdə görmək bacarığına ehtiyacla birləşdirilməlidir. , onların qarşılıqlı asılılığında onun effektivliyini müəyyən edən bütün amilləri bilmək və konkret şərait üçün optimal təlim variantlarının əsaslandırılmış seçimini etmək.
Peşəkar müəllim pedaqoji problemi görməyi, onu müstəqil şəkildə formalaşdırmağı, mövcud vəziyyəti təhlil etməyi və həllinin ən təsirli vasitələrini tapmağı bacarır.
Ustad müəllim konkret pedaqoji şəraitin xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla nəzəri və praktikada toplanmış hər bir yeni şeyi tədris prosesinə daxil edə bilər. İnkişaf etmiş pedaqoji özünüdərk insanın öz fərdi iş tərzinə yiyələnməsinə kömək edir.
Yenilikçi müəllim pedaqoji reallığı qətiyyətlə və köklü şəkildə dəyişdirərək ən yüksək bacarıq səviyyəsinə çatır. Onun kredosu tələbənin yaradıcı istiqamətini formalaşdırmaqdır. Bu, hər bir tələbənin yaradıcılıq qabiliyyətinin tam inkişafına zəmanət verməyə imkan verir. Yenilikçi müəllim həmişə məhsuldar şifahi və şifahi olmayan ünsiyyət vasitəsilə həm özünün, həm də bir qrup tələbənin təkamül inkişafının kifayət qədər inkişaf etmiş əks əlaqə və uyğunlaşma sistemini necə təşkil etməyi bilən strateq müəllimdir.
Tədris təcrübəsinin təsviri
Nadejda Mixaylovna Sergeevanın Omsk vilayətindəki Uşaq (Gənclər) Yaradıcılıq Sarayında əlavə təhsil müəllimi kimi təcrübəsindən. Kolosovka.
"Yaxşı hissləri inkişaf etdirmək"
Bu gün daha sərt həyat, kommersiyalaşmanın mənəvi sferaya nüfuz etməsi, əxlaqi meyarların aşınması şəraitində uşağın tərbiyəsində həyatın mənəvi əsaslarına güvənmək vacibdir. Övladlarımızda insanlığı qorumaq, onları arzuolunmaz təsirlərə qarşı daha davamlı edəcək mənəvi təməllər qoymaq, onlara ünsiyyət qaydalarını, insanlar arasında yaşamaq bacarığını öyrətmək - hər bir müəllimin qarşısına qoyduğu vəzifələrdir.
Uşağın tərbiyəsində o zaman müsbət nəticələr əldə etmək olar ki, iş erkən yaşlarından sistemli və məqsədyönlü şəkildə aparılsın, tərbiyəvi təsirin müxtəlif forma, vasitə və üsullarından istifadə edilsin, valideynlərlə əməkdaşlıq edilsin. Axı, hər bir ailə mühiti xeyirxahlıq kimi çox vacib, hər şeyi müəyyən edən insan keyfiyyətini yetişdirmək üçün əlverişli deyil. Müasir uşaqların davranışının tez-tez bir faktı laqeydlik, bəzən isə ətrafdakı dünyaya qarşı qəddar və qəddar münasibətdir. Ona görə də səpilən yaxşı toxum, sonradan məhsuldar tumurcuqlar verəcək, əxlaqlı şəxsiyyətin əsasını təşkil edəcəkdir. Axı mehriban insan paxıl, kobud və ya pis ola bilməz. O, həmişə sevən, səxavətli, qayğıkeş, ləyaqətli, cəsur, fədakar...
Ümumiyyətlə, xeyirxahlıq hissi bütün nəcib keyfiyyətlərin kökündə dayanır.
Qarşıya qoyulan problemin əhəmiyyətinə inandırmağa ehtiyac yoxdur: hamı başa düşür ki, xeyirxahlıq bizi əhatə edən dünyada ən az rast gəlinən hadisəyə çevrilib. Ancaq onu da xatırlamalıyıq ki, yaxşılıq anlayışı çox genişdir. Biz mehriban insanı - başqalarına kömək etməyi sevən, rəğbət bəsləməyi, empatiya qurmağı və sevinməyi bilən birini necə təsəvvür edirik. Xoş hisslərin aşılanmasının bütün üsul və vasitələri sistemində nağıllar mühüm yer tutur.
Nağıl uşaq şüurunun toxuna biləcəyi xalq müdrikliyinin ifadə formasıdır. Onlardan uşaq çoxlu biliklər alır: zaman və məkan ideyası, insan və təbiət, obyektiv dünya ilə əlaqə. Nağıl xeyir və şər, dostluq və xəyanət, səmimiyyət və yaltaqlıq və s. kimi anlayışları anlamağa kömək edir.
Nağıl cəmiyyətdəki insan münasibətlərinin bir növ modelidir. Xoş hisslərin tərbiyəsi probleminin həllinin unikallığı ondan ibarətdir ki, nağıl uşaqlara qeyri-ənənəvi şəkildə təqdim olunur, yəni müəllim əxlaqi əhəmiyyətli məqamlara diqqət yetirir, yəni uşaqlara müqayisə və müqayisə aparmağı öyrədir (xeyir - pis, səxavətli - acgöz); sübut etmək vərdişini formalaşdırır (“lehinə” və ya “əleyhinə”); uşağı müsbət və ya mənfi xarakterin yerinə qoyur (öz mövqeyini seçmək bacarığı); personajların hərəkət və hərəkətlərinə (nağılın səhnələşdirilməsi, teatrlaşdırılması) daha dərin empatiya verir.
Xoş hisslərin tərbiyəsi prosesində müəllim nağılla işləmək üçün aşağıdakı yaradıcı üsullardan istifadə edir:
nağıllardan kollaj;
nağılları bükmək;
nağıl, lakin yeni bir şəkildə;
yeni sonu olan nağıllar;
bir nağılın izi ilə;
özünüz haqqında nağıllar;
rəngarəng nağıllar.
Hər bir dərs emosional əhval-ruhiyyə ilə başlayır, müəllimə, bir tərəfdən, uşaqların emosional əhval-ruhiyyəsini görməyə imkan verir, digər tərəfdən, onlara qarşı səmimi mehribanlıq və həssaslıq nümayiş etdirir, onları başqalarına qarşı mehriban münasibətə yönəldir; bununla da dərs üçün emosional müsbət zəmin formalaşdırılır.
Dərslər zamanı uşaqların yüksək emosional vəziyyətini qorumaq üçün müxtəlif təşkilati və metodik üsullardan istifadə olunur:
dərslər maraqlı, həyəcanlı, daim dəyişən formada keçirilir (xalça-təyyarə ilə səyahət, onun izi ilə itmiş nağıl qəhrəmanını axtarmaq, nağıl qəhrəmanına qoroskop çəkmək...);
müxtəlif vizual materiallardan istifadə olunur (nağıllar üçün illüstrasiyalar, süjet şəkilləri, oyuncaqlar, kukla teatrı, həndəsi fiqurlar dəstləri, kartlar - diaqramlar və s.);
bir çox fəaliyyət nağılın baş qəhrəmanı ilə uşaqlar arasında görüşə əsaslanır, burada uşaqlar qəhrəmana fəal kömək edirlər: tapmacaları həll etmək, düzgün yolu tapmaq, sehrli sözü xatırlamaq və s.;
Dərslər zamanı həmişə musiqi və mahnılar olur.
Dərslər müəllimdən yüksək emosionallıq tələb edir, çünki materiala quru, formal münasibət uşaqda əxlaqi keyfiyyətlərin inkişafına çox az kömək edir. Ona görə də sinifdə müəllim hər bir uşağın şəxsi kimliyinə diqqət yetirir.
Dərsləri təşkil edərkən və keçirərkən aşağıdakı prinsiplərdən istifadə olunur:
inkişaf mühiti prinsipi:
parlaq, əlçatan, maraqlı;
Mən oynayıram, yaradıram, istirahət edirəm.
harmoniya, bilik və yaradıcılıq prinsipi.
sistemlilik və ardıcıllıq prinsipləri.
dəyişkənlik, dinamizm, müxtəlif fəaliyyətlər və uşaqlarla iş formaları prinsipi.
əməkdaşlıq prinsipi (mövzu - subyekt münasibətləri, uşaq təhsil prosesinin fəal iştirakçısıdır).
konstruktivlik prinsipi (təhsil prosesi uşağın təkmilləşməsinə və inkişafına yönəldilmişdir).
Dərslərin təşkili və aparılmasının ən mühüm prinsipi uşaqların əxlaqi keyfiyyətlərinin, şüurunun və davranışının tərbiyəsi arasındakı əlaqədir. Bu birliyə nail olmaq üçün müxtəlif texnika və üsullardan istifadə edilir.
Uşaqlara xoş hisslər aşılamağın əsas üsulu və eyni zamanda vasitəsi oyundur.
Uşağın hisslərini və münasibətini, ətrafındakı dünyanı dərkini aktivləşdirir. Oyunda uşaqlar ünsiyyət qurmağı, bir-biri ilə ünsiyyət qurmağı, empatiya və sevinməyi öyrənir, praktikada sadə anlayışların mənasını öyrənirlər: yaxşı - pis, yaxşı - pis. Tez-tez oyun bir məşq kimi xidmət edir: nağıl qəhrəmanının axtarışında maneələri dəf etmək, uşaqlar bir-birinə, digər komandaya kömək etmək üçün məşq edirlər; Teremok sakinləri rolunu oynayaraq qonaqları qəbul etmək üçün məşq edirlər... Dərslərdə oyun texnologiyasından istifadə etməklə uşaqlar müxtəlif həyat vəziyyətlərində öz davranışlarını idarə etməyi öyrənir və qeyri-standart həll yollarını tapmağı öyrənirlər.
Oyun siniflərin formasını şaxələndirməyə kömək edir. Mobil və musiqili oyunlardan, eləcə də digər oyun texnikalarından istifadə bizə bütün siniflərdə bu yaşda olan uşaqlar üçün lazımi fəaliyyət dəyişikliyini təmin etməyə imkan verir.
Uşaqların xoş hissləri fəaliyyətlərdə, bir-biri ilə münasibətlərdə, dərslərdə ən fəal şəkildə formalaşdığı və inkişaf etdiyi üçün oyunlarla yanaşı, digər fəaliyyət növlərindən də istifadə olunur:
rəsm;
sənətkarlıq etmək;
estafet yarışları;
rəqabətli siniflər.
Bu zaman dərslər fərdi, qrup halında və ya hamısı birlikdə aparılır.
Seçim vəziyyətinin yaradılması metodu çox vaxt dərslərdə istifadə olunur, o zaman uşaq müstəqil və kifayət qədər tez qərar qəbul etməlidir: yanından keçmək və ya kömək etmək, bu və ya digər qəhrəmanın tərəfini tutmaq, seçiminin motivlərini izah etmək. Bu vəziyyətlərdə hər bir uşağın fərdiliyi və müəyyən bir vəziyyətə münasibəti aydın görünür ki, bu da müəllimə lazım olduqda uşaqların davranışını düzəltməyə imkan verir.
Bu yaşda olan uşaqlarla işləməyin ən vacib üsullarından biri vizual metoddur. Dərsdə xüsusi materiallardan istifadə olunur: ədəbi material (nağıllar), videolar, illüstrasiyalar, fotoşəkillər, real heyvanlar və bitkilər iştirak edir.
Müəllim materiallardan istifadə edərək müşahidə, yoxlama, müzakirə və söhbətlər təşkil edir. Eyni zamanda, uşaqda empatiyaya sövq etmək, bununla da xeyirxahlıq, şəfqət, ədalət, Vətənə məhəbbət hisslərini tərbiyə etmək metodundan istifadə etmək vacibdir.
Dərslər uşağın şəxsiyyətinin inkişafı və xoş hisslərin formalaşması üçün əlverişli psixoloji mühit yaradır.
Aşağıdakı üsullar müəllimlərə xoş hisslərin aşılanması prosesini izləməyə imkan verir:
müşahidə;
sınaq;
uşaq fəaliyyəti məhsullarının təhlili.
Müşahidə bizə hər bir uşağın hərəkətlərinin, maraqlarının və başqaları ilə münasibətlərinin xas xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir. Dərslər zamanı yaradılan sərbəst, rahat mühit uşaqların təbii, rahat davranışına və həqiqi hisslərinin təzahürünə kömək edir.
Uşaqların ünsiyyətini müşahidə etmək müəllimə uşağı öyrənmək üçün zəngin material verir və uşağın başqaları ilə ünsiyyətinin xarakteri onda hansı şəxsi keyfiyyətlərin formalaşdığını müəyyənləşdirir. Buna görə də siniflərdə müxtəlif ünsiyyət formaları təşkil olunur:
biznes (uşaqlar bilik əldə edirlər: nə, niyə və necə etmək lazımdır);
koqnitiv (uşaqlar mövzu haqqında yeni məlumatlar alır və onlar arasında əlaqə qurur);
şəxsi (uşağın münasibət və empatiya ehtiyacı).
Müşahidələr aparmaq və nəticələri təhlil etməklə müəllim bütövlükdə bütün qrup və hər bir uşaq üçün fərdi olaraq proksimal mənəvi inkişaf zonasını təmin etmək imkanına malikdir.
Söhbət müəllimə uşağın şəxsiyyəti haqqında maraqlı məlumatlar verir. Önəmli olan təkcə cavabların məzmunu deyil, həm də insanın davranışının bütün şəkilləri - üz ifadələri, jestləri, intonasiyaları və ümumiyyətlə emosional vəziyyətidir.
Test uşaqlarda fərdi fərqləri müəyyən etmək üçün istifadə olunur. Bu, uşağın bilik və bacarıqlarını müəyyən etməyə, şəxsi xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməyə imkan verir, şəxsiyyətdaxili münaqişələri və həddindən artıq emosional gərginliyi aşkar etməyə imkan verir. Testlərə daxildir: təşkil edilmiş oyunlar, uşaq rəsmləri, rəng seçimi ilə bağlı tapşırıqlar. Müəllim uşaq fəaliyyətinin məhsullarını: sənətkarlıq, tətbiqlər, rəsmləri təhlil edərək uşağın ətrafındakı dünya ilə münasibətini, qavrayışının xüsusiyyətlərini və psixikasının digər aspektlərini öyrənir.
Uşaqların kollektiv və fərdi yaradıcılığının nəticələrinin öyrənilməsi uşaq haqqında bilikləri zənginləşdirir, onun maraqlarını, qabiliyyətlərini, bəzi xarakter xüsusiyyətlərini aşkar etməyə kömək edir, müəllim isə həm iş prosesinin özünü, həm də uşaqların işinin məzmununu, tərkibini və üslubunu təhlil edir.
Xüsusilə vacib bir diaqnostik göstərici uşaq tərəfindən bir təmsil vasitəsi kimi deyil, başqalarına münasibətini ifadə etmək üsulu kimi istifadə olunan rəngdir.
Sinifdə uşağın şəxsiyyətinin öyrənilməsi xoş hisslər aşılamaq üçün vacib, zəruri vasitədir.
Bütün yuxarıda deyilənlərdən belə bir nəticə çıxara bilərik: uşaq ailədə, dərslərdə, başqaları ilə ünsiyyətdə xeyirxahlıq əlifbasını nə qədər tez dərk etməyə başlasa, o, özünü bütün fəaliyyət sahələrində bir o qədər uğurla həyata keçirəcək və yaşayacaqdır. özü və ətrafındakı dünya ilə harmoniyada.
Nəticə
Müəllimlik sənətdir, yazıçı və ya bəstəkarın yaradıcılığından az olmayan, lakin daha çətin və məsuliyyətli bir işdir. Müəllim insan ruhuna musiqi ilə, bəstəkar kimi, yaxud boyaların köməyi ilə, rəssam kimi deyil, birbaşa müraciət edir. O, şəxsiyyəti, biliyi və sevgisi, dünyaya münasibəti ilə tərbiyə edir.
Halbuki müəllim sənətkardan qat-qat yüksək dərəcədə öz auditoriyasına təsir etməli, şagirdlərinin dünyagörüşünün formalaşmasına töhfə verməli, onlarda dünya haqqında elmi təsəvvür yaratmalı, gözəllik, ədəb-ərkan, ədəb-ərkan hissi oyatmalıdır. ədalət, onları savadlı etmək və özlərinə, sözlərinə inandırmaq . Eyni zamanda, aktyordan fərqli olaraq, o, əks əlaqə rejimində işləməyə məcbur olur: ona daim müxtəlif, o cümlədən məkrli suallar verilir və onların hamısına hərtərəfli və inandırıcı cavablar tələb olunur. Əsl müəllim, böyük T hərfi olan Müəllim başqa şəxsiyyətləri (ideal olaraq ailəsi ilə birlikdə) dünyaya gətirən və formalaşdıran insandır. Bunun üçün ona təkcə tələbələrinin deyil, bütün cəmiyyətin diqqət və hörməti lazımdır.
Müəllim təkcə mahiyyəti bilik ötürməkdən ibarət olan peşə deyil, həm də şəxsiyyət yaratmaq, insanı insanda təsdiqləmək kimi yüksək missiyadır. Bu baxımdan biz müəllimin sosial və peşəkar cəhətdən müəyyən edilmiş keyfiyyətlər toplusunu qeyd edə bilərik: yüksək vətəndaş məsuliyyəti və ictimai fəallıq; uşaqlara sevgi, onlara ürəyinizi vermək ehtiyacı və bacarığı; mənəvi mədəniyyət, başqaları ilə birlikdə işləmək arzusu və bacarığı; yeni dəyərlər yaratmağa və yaradıcı qərarlar qəbul etməyə hazır olmaq; daimi özünü təhsilə ehtiyac; fiziki və psixi sağlamlıq, peşəkar performans.
Peşəkar və pedaqoji oriyentasiya: ideoloji inam, sosial fəaliyyət, dominantlıq meyli, sosial nikbinlik, kollektivizm, peşə mövqeyi və mühəndislik və pedaqoji fəaliyyət üçün peşə.
Peşəkar və pedaqoji səriştə: ictimai-siyasi şüur, psixoloji və pedaqoji erudisiya, mühəndis-texniki dünyagörüşü, pedaqoji texnologiya, kompüter hazırlığı, işçi peşəsi üzrə bacarıqlar, ümumi mədəniyyət.
Peşəkar əhəmiyyətli şəxsiyyət keyfiyyətləri: təşkilatçılıq, sosial məsuliyyət, ünsiyyət, proqnozlaşdırma qabiliyyəti, iradi təsir göstərmək bacarığı, emosional həssaslıq, xeyirxahlıq, nəzakət, öz davranışına fikir vermək, peşəkar və pedaqoji düşüncə, texniki düşüncə, könüllü diqqət, pedaqoji müşahidə, özünütənqid. , pedaqoji və istehsalat-texnoloji fəaliyyət sahəsində tələbkarlıq, müstəqillik, yaradıcılıq.
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
1. Abulxanova-Slavskaya K.L. Fəaliyyət və şəxsiyyət psixologiyası. -M., 1980.
2. Barabanshchikov L.V. Müəllimin pedaqoji mədəniyyəti problemləri. - M., 1980.
3. Kan-Kalik V.L. Pedaqoji fəaliyyət yaradıcı bir proses kimi - Qroznı, 1976.
4. Kuzmina N.V. Müəllimin pedaqoji məharəti şagirdlərin qabiliyyətlərinin inkişaf amili kimi. - Psixologiya sualları. № 1, 1984-cü il.
5. Kuzmina N.V. Müəllim və ustad şəxsiyyətinin peşəkarlığı
6. istehsalat təlimi, M.: Ali məktəb, 1990.
7. Sinenko V.Ya. Müəllim peşəkarlığı. - Pedaqogika, No5, 1999.
8. Fesyukova L.B. "Üçdən yeddiyə" Xarkov "Folio" Moskva "AST" 2000
9. Fesyukova L.B. Qonçarova L. “Oyunlar və məşqlər” Bişkek: Mekten, 1991
10. “Sehrli əlifba. A-dan Z-yə rus nağılları” nəşriyyatı Gallery Fund 2004.
11. Borisova E.M. və başqaları Fərdilik və peşə. - M., 1991.
12. Bespalko V.P. Pedaqoji texnologiyanın komponentləri. - M., 1989.
13. Kazakova E.I., Tryapitsina A.P. Uğur nərdivanında dialoq (məktəb yeni əsrin astanasında). - Sankt-Peterburq, 1997.
14. Kan-Kalik V L. Pedaqoji ünsiyyət haqqında müəllimə. - M., 1987.
15. Clarin M.V. Dünya pedaqogikasında yeniliklər. - Riqa, 1995.
16. Kolomina I.P. Yaradıcı fəaliyyətin strukturları və mexanizmləri. -M., 1983.
17. Korçak Ya. Uşağı necə sevmək olar (pedaqoji irs). - M., 1990.
18. Kuzmina N.V. Müəllimin peşəkarlığı. - M., 1989.
19. Levitov N.D. İş psixologiyası. - M., 1986.
20. Lishin O.V. Təhsilin pedaqoji psixologiyası. - M., 1997.
21. Markova A.K. və başqaları.Öyrənmə motivasiyasının formalaşması. - M., 1990.
22. Markova A.K. Peşəkarlıq psixologiyası. - M., 1996.
23. Mizherikov VL., Ermolenko ML. Müəllim peşəsinə giriş. -M., 1999.
24. Mitina L.M. Müəllim bir insan və peşəkar kimi. - M., 1994.
25. Mixaylova N.N., Yusfin S.M. Təhsil sahəsində peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə probleminin hazırkı vəziyyəti // Peşəkar vəzifənin tərtibi problemləri. - M., 1997.
26. Sergeev VM. Bir yeniyetmə qrupunun pedaqoji mütəşəkkil fəaliyyətinin formalaşma səviyyəsinin diaqnostikası metodologiyası // Dünyada Psixologiya və Psixologiya Dünyası, 1994.
27. Şmakov S.L. Şagirdlərin oyunları mədəni bir hadisədir. - M., 1994.
28. Vazina K.Ya., Petrov Yu.N., Belilovski V.D. Pedaqoji idarəetmə. - M., 1991.
29. Dontsov AM. Kollektivin psixologiyası. - M., 1984.
30. Juravlev V.İ. Pedaqoji konfliktologiyanın əsasları. - M., 1995.
31. Zingert V., Lang L. Münaqişə olmadan aparıcı. - M., 1990.
32. Kazakova E.İ. Təhsil sistemlərinin inkişafına sistem yönümlü yanaşma: metodik materiallar. - Sankt-Peterburq, 1997.
33. Simonov V.P. Pedaqoji idarəetmə. - M., 1997.
34. Evladova E.B. Məktəbdə əlavə təhsil: problemlər və xüsusiyyətlər // Uşaqların əlavə təhsili - yaradıcı şəxsiyyətin inkişaf amili. - Sankt-Peterburq, 1998.
35. Evladova E.B. Əlavə təhsil: qarşılıqlı əlaqə problemi // Vneshkolnik, 2000. - № 3.
36. Evladova E.B. Məktəbdə hərtərəfli tərbiyə və əlavə təhsil proqramı // Məktəbdənkənar şagird, 1999 - № 3.
37. Evladova E.B. Mədəniyyətdə "immersion" // Məktəbin təhsil sisteminin idarə edilməsi: problemlər və həllər. - M., 1999.
38. Podlasy I.P. Pedaqogika. Yeni kurs: 2 kitabda. Təhsil prosesi. - M., 1999. - Kitab. 2.
39. Rojkov M.İ., Bayborodova L.V. Məktəbdə tədris prosesinin təşkili. - M., 2000.
40. Asmolov A.Q. Şəxsiyyət Psixologiyası. - M., 1995.
41. Verşlovski S.G. Müəllim yaxından. - L., 1991.
42. Galperin TTL. Tədris metodları və zehni inkişaf. - M., 1985.
43. Davydov V.V. İnkişaf edən öyrənmə nəzəriyyəsi. - M., 1986.
44. Makarenko A.S. Pedaqoji əsərlər: 8 cilddə - M., 1983-1986.
45. Mixaylova N.N., Yusfin S.M. İdarəetmə subyekti kimi uşağın birgə aradan qaldırılması və ya pedaqoji dəstəyi prosesi // Məktəb direktoru, 1997, № 2.
46. Petrovski A.V., Kalinenko V.K., Kotova İ.B. Şəxsi inkişaf qarşılıqlı əlaqəsi. - Rostov-na-Donu, 1993.
47. Rocers K. Yaradıcılıq nəzəriyyəsinə doğru. Psixoterapiyaya baxış. İnsanın Oluşu. - M., 1994.
48. Serikov V.V. Şəxsiyyətyönümlü təhsil // Pedaqogika, 1994, No 5
50. Slobodçikov V.İ., İsaev E.İ. Şəxsiyyət sosial-mədəni reallıq kimi. - Samara, 1999.
51. Tomas A. Harris. Mən yaxşıyam, sən yaxşısan. - M., 1993.
52. Zuckerman GA. Özünü inkişaf psixologiyası: yeniyetmələr və onların müəllimləri üçün tapşırıq: Müəllimlər üçün dərslik. - M., 1994.
53. Yasvin V.A. Yaradıcı idrak mühitində pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin təlimi. - M., 1997.
1996
Daim pedaqoji tədqiqatlara və şagirdlərin təlim-tərbiyəsində yüksək göstəricilərə görə məktəb rəhbərliyinin diplomu.
1999
Təşəkkür məktubu bir insanı möhtac qoymayan şagirdinə həssaslıq, həssaslıq və mərhəmət aşıladığına görə məktəb rəhbərliyi.
2001-ci il
Fəxri fərman məktəb rəhbərliyi işə vicdanlı münasibətinə və uşaq komandasının formalaşdırılmasında yaradıcı fəaliyyətinə görə.
2004
Təşəkkür məktubu Surqut Təhsil və Elm Departamenti 2004-cü ilin yay sağlamlıq kampaniyasında fəal iştirakına və funksional vəzifələrin icrasına yaradıcı yanaşmasına görə.
2005 il
Sinif kollektivinə diqqət və vicdanlı münasibətə, yüksək peşəkarlığa görə məktəb rəhbərliyinin diplomu.
2006
Fəxri fərman məktəb rəhbərliyi vicdanlı əməyə, peşəkarlığa, insan münasibətlərinin saflığına və mehribanlığına, xeyirxahlıq və ədalət ideallarına inamına, alicənablığına, insan hərarətini və məhəbbətini qiymətləndirmək bacarığına görə.
Pedaqoji tədqiqatlar, valideynlərlə əməkdaşlıq arzusu, uşaqlara qayğı, tükənməz yaradıcılıq potensialı və yüksək peşəkarlıq səviyyəsinə görə məktəb rəhbərliyinin diplomu.
2007
Fəxri fərman məktəb rəhbərliyinə mənəvi səxavətinə, məktəblilərin təlim-tərbiyəsində fədakarlığına, uşaqlara olan sonsuz məhəbbətinə görə.
İşə vicdanlı münasibətə, məktəbdə rahatlıq yaratmağa, məsələlərin həllində peşəkarlığa və təşkilatçılığa görə məktəb rəhbərliyindən arayış.
Yüksək peşəkarlığa, tapşırılan işə yaradıcı yanaşmaya, düşüncənin orijinallığına, yeni ideyaları təqdim etmək cəsarətinə və onların həyata keçirilməsinin gözəlliyinə görə məktəb rəhbərliyinin diplomu.
2008
Yüksək peşəkarlığa, təfəkkürün orijinallığına, ibtidai sinif müəllimləri üçün keçirilən şəhər seminarında təcrübənin təqdim edilməsinə, tapşırılan işə yaradıcı yanaşmasına, yeni baxışlara və onları həyata keçirmək cəsarətinə, həyata keçirilməsinin gözəlliyinə görə məktəb rəhbərliyinin diplomu.
2009-cu il
Fəxri fərman məktəb rəhbərliyi uzun illər vicdanlı əməyinə, peşəkarlığına, uşaqlara yardım və qayğısına, yüksək pedaqoji nəticələrin əldə edilməsinə görə.
2011
“İlin şagirdi – 2011” müsabiqəsi çərçivəsində “Bil” intellektual oyununun təşkili və keçirilməsinə yaradıcı yanaşmaya görə məktəb rəhbərliyinin sertifikatı.
Təşəkkür məktubu məktəb rəhbərliyi məktəb təhsili sahəsində uğurlarına, yüksək peşəkarlığına və səriştəsinə, fədakarlığına və gərgin əməyinə görə.
MBOU 13 nömrəli tam orta məktəb "Mənim ən yaxşı dərsim" tədris-metodiki işlənmə müsabiqəsində 3-cü yerə görə məktəb rəhbərliyinə təşəkkür edirik.
2012-ci il
Elm və yaradıcılıq həftəsi çərçivəsində tədbirlərin keçirilməsinə fəal peşəkar mövqeyinə, təşəbbüskarlığına, vicdanlı və yaradıcı münasibətinə görə məktəb rəhbərliyinə təşəkkür edirik.
Beynəlxalq Müəllimlər Gününün qeyd olunması ilə əlaqədar təhsilin inkişafının prioritet istiqamətlərinin həyata keçirilməsi ilə bağlı problemlərin uğurla həllinə görə məktəb rəhbərliyinin diplomu.
Fəxri fərmanŞəhər Administrasiyasının Təhsil Şöbəsi uzun illər təhsil sahəsində vicdanlı fəaliyyətinə, tədris prosesinin təşkilinə və təkmilləşdirilməsinə sanballı töhfəsi, təlim və tərbiyənin yeni pedaqoji texnologiyalarının tətbiqi sahəsində əldə etdiyi nəticələrə görə.
2014-cü il
Məktəb rəhbərliyinə yaradıcı, məhsuldar əməyə, metodiki işin təşkilinin yeni səmərəli formalarının axtarışına, məsuliyyət daşımaq və qarşıya qoyulmuş vəzifələri dəqiq yerinə yetirmək bacarığına görə təşəkkür edirəm.
Fəxri fərmanşəhər idman yarışlarında iştirak üçün Rusiya Federasiyası Xalq Təhsili və Elm İşçiləri Həmkarlar İttifaqının Surqut şəhər təşkilatı.
Təşəkkür məktubu Xantı-Mansiysk Muxtar Dairəsi-Uqra Təhsil və Gənclər Siyasəti Departamenti fərdin intellektual, mədəni və mənəvi potensialının inkişafı, tələbə və şagirdlərin hazırlanmasında uğurlar, uzun illər vicdanlı iş üçün.
2015
Təşəkkür məktubu Gənc mütəxəssislər üçün Sinif Müəllim Məktəbinin işində iştirakına görə “Məlumat-Metodiki Mərkəzi” bələdiyyə idarəsi.
2016
Sertifikat"Lomonosovskaya Sloboda" maarifləndirici tədbirinin təşkili və keçirilməsində yaradıcı və keyfiyyətli yanaşmaya görə MBOU 13 saylı orta məktəbin rəhbərliyi.
Təşəkkür məktubu“Məlumat-Metodiki Mərkəz” bələdiyyə idarəsi “Siniflərdə tənqidi təfəkkürün inkişafı texnologiyası” adlı şəhər təcrübə yönümlü seminarının keçirilməsi üçün.
Təşəkkür məktubu“İbtidai sinif şagirdlərində riyazi savadın formalaşdırılması üçün “Mat-Reşka” kompüter mühitindən istifadə” mövzusunda fəal peşə mövqeyi, yüksək keyfiyyətli təlim və təcrübə yönümlü seminarın keçirilməsi üçün “İnformasiya-Metodiki Mərkəz” bələdiyyə qurumu ."
Təşəkkür məktubu Xantı-Mansiysk Muxtar Vilayətində 2015-2016-cı tədris ilində "Pravoslav mədəniyyətinin əsasları" modulu üzrə 4-cü sinif şagirdləri üçün rayon olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin münsiflər heyətinin işində iştirak üçün "İnformasiya-Metodiki Mərkəz" bələdiyyə idarəsi Dairə - Uqra.
2017
Məktəblilər üçün elmi-tədqiqat işlərinin təşkilində və istedadlı uşaqlarla işdə uğurlarına görə “Mendeleyev İrsi Xeyriyyə Fondu” qeyri-kommersiya təşkilatının sertifikatı (“Leonardo” Ümumrusiya Yaradıcı Kəşflər və Təşəbbüslər Festivalı, Moskva)
Təhsilin inkişafının prioritet istiqamətlərinin həyata keçirilməsi ilə bağlı problemlərin uğurlu həllinə və şagirdlərin praktiki hazırlığına böyük şəxsi töhfəsinə görə MBOU 13 nömrəli tam orta məktəbin rəhbərliyinin diplomu.
2018
Təşəkkür məktubu BU "Tibbi Profilaktika Mərkəzi" Surqut filialı Ümumdünya Vərəmlə Mübarizə Gününə həsr olunmuş "Ağ Çobanyastığı" şəhər xeyriyyə aksiyasında fəal iştirakına görə.
Məktəb səviyyəsindəMəktəblilərin rayon konfransına tələbələrin işdə yaradıcılıq və yüksək keyfiyyətli hazırlığına görə sertifikat.2000
Gənc nəslin təhsilində və tərbiyəsində vicdanlı əməyə, bacarıqlara, axtarışlara görə sertifikat, 2000-ci il.
İşdə səmərəlilik və yaradıcılığa görə fəxri fərman.2002.
2003-cü il tarix fənni üzrə regional olimpiadada və “Gələcəyə addım” elmi-praktik müsabiqəsində mükafatlı yer tutan tələbələrin hazırlanması üçün sertifikat
Təşəbbüs, yaradıcılıq və işdə yeni informasiya texnologiyalarından istifadə üçün sertifikat. 2005-ci il “İlin müəllimi” rayon müsabiqəsinin qalibinin hazırlanması, dəyişən proqramların rayon müsabiqəsində sosial layihənin hazırlanması və təqdim edilməsinə görə
Diplom “Şagirdlərin tarixi-informasiya təhsili sahəsində səmərəli fəaliyyətinə, onların elmi-tədqiqat fəaliyyətinə marağını inkişaf etdirmək istəyinə, “Gələcəyə addım” rayon və regional elmi-tədris kompleksinin qaliblərinin hazırlanmasına görə” 2005-ci il.
Diplom “Yüksək peşəkarlığa, müəllim və mentor kimi məharətə, təşəbbüskarlığa, fəallığa, yüksək operativliyə, həmkarlarına və tələbələrə hörmətli münasibətinə və yüksək səviyyədə kompüter bacarıqlarına görə 2005
Sertifikat “Ruhun yorulmaz işinə, yorulmaz axtarışına və kəşf sevincinə görə. Sən Allahdan gələn müəllimsən” 2005
Yaradıcılıq, peşəkarlıq, təşəbbüskarlıq və məktəbdə və Kondinsky rayonunda təhsilin inkişafına böyük şəxsi töhfəsinə görə, sosial elmlər üzrə rayon olimpiadasının qalibini və regional olimpiada qaliblərini hazırladığına görə "Təqdimat" nominasiyasında qalibin fəxri fərmanı. Tarix və sosial elmlər üzrə olimpiadalar
Ofisin metodiki, maddi-texniki təchizatının yüksək səviyyədə olmasına görə. 2005
Müəllim heyətinin informasiya mədəniyyətinin inkişaf etdirilməsində məktəbin yaradıcı axtarışına, təşəbbüskarlığına, peşəkarlığına və yüksək nəticələrinə görə fəxri fərman.2006.
2005-2006-cı tədris ilinin nəticələrinə əsasən işdə məhsuldarlığa və yüksək peşəkar statusa görə sertifikat. İl" 2006
2007-ci ildə “Təhsil əhəmiyyəti” kateqoriyası üzrə kompüter tədris məhsullarının məktəb müsabiqəsinin qalibinin diplomu.
üçün sertifikatII"Təhsil proqramının həyata keçirilməsinə ən yaxşı tədris-metodiki dəstək" məktəb müsabiqəsində yer. 2007
Xantı-Mansi Muxtar Dairəsi qubernatorunun qrantı ilə təltif edilmiş “İstedadlı uşaqlar” İnkişaf Laboratoriyası” proqramına rəhbərlik sertifikatı. 2008
Vahid Dövlət İmtahanı şəklində dövlət attestasiyasından 70-dən yuxarı bal toplayan tələbələrin yüksək keyfiyyətli hazırlığı üçün sertifikat.2008
Magistratura tələbələri üçün bilik sisteminin formalaşdırılması, imtahanlara hazırlaşmaqda real köməklik göstərməsi və tələbələrlə münasibətdə dözümlülüyü təmin etdiyinə görə “Tanınma” nominasiyası üzrə qalib sertifikatı.2008.
Kompüter məhsulları üzrə məktəb müsabiqəsinin qalibi diplomu.2009.
Müəllimlər Gününün qeyd olunması şərəfinə pedaqoji kollektivin yüksək performans nəticələrinin əldə edilməsinə töhfə verən yaradıcı, innovativ məktəb mühitinin yaradılmasına görə sertifikat. 2009
Şagirdlərin fənn üzrə möhkəm biliklərinin formalaşmasına mühüm töhfəyə görə sertifikat (valideyn sorğusunun nəticələrinə əsasən) 2009
Şagirdlərin inkişafında və məktəblilər üçün Ümumrusiya Olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibinin hazırlanmasında böyük xidmətlərinə görə. 2010
Müəllim ilinə həsr olunmuş məktəb təqvim müsabiqəsinin qalibi.2010
Şagirdlərə möhkəm biliyin və hörmətli münasibətin formalaşmasına görə “Valideynlərin tanınması” nominasiyası üzrə qalib sertifikatı.2010
Tələbələrin inkişafında və “Gələcəyə addım” regional elmi-tədris kompleksinin qaliblərinin yetişdirilməsində böyük xidmətlərinə görə 2010
Məktəb direktorunun “2012-2013-cü illərdə tarix və ictimai elmlər üzrə yeni formada Dövlət yekun attestasiyasının yüksək nəticələrinə görə” sertifikatı
2013 Məktəb direktorunun “2012-2013-cü illərdə Mortkinsk orta məktəbinin pedaqoji kollektivinə bacarıqlı rəhbərliyi və təhsilin keyfiyyətində yüksək nəticələrə görə” təşəkkür məktubu. »
2013 Məktəb direktorunun “Peşəkarlığa, Vahid Dövlət İmtahanında yüksək nəticələrin əldə edilməsində şəxsi töhfəsinə görə: 2012-2013-cü illərdə sosial elmlər üzrə 70-dən yuxarı bal toplamış 5, tarix üzrə 2 şagird” sertifikatı.
2015 “Dövlət yekun attestasiyasında 80-dən yuxarı bal toplamış 8 məzunun keyfiyyətli hazırlığına görə” məktəb direktorunun təşəkkür məktubu
Rayon səviyyəsində
2001-ci il “İlin müəllimi” IV regional müsabiqəsinin qalibi diplomu
2004-cü il “İlin müəllimi” regional müsabiqəsinin hazırlanmasında və keçirilməsində fəal əməkdaşlığa görə təşəkkür məktubu
İxtiraçılıq, yaradıcı kəşflər və orijinallığa görə "Kəşf" kateqoriyasında Rusiya Elmlər Akademiyasının diplomu. 2004
Qalibin diplomu IIƏn yaxşı dərs işlənməsi üzrə “Pedaqoji yer tutanlar” regional müsabiqəsi.2005.
Rusiya Təhsil Müəssisəsinin "Tələbələrin "Gələcəyə addım" gənc tədqiqatçıların konfransına yüksək keyfiyyətli hazırlanmasına görə təşəkkür məktubu 2005
Ən yaxşı dərs işinə görə “Pedaqoji yer tutanlar” 2-ci regional müsabiqəsinin qalibinin diplomu” 2005
Rusiya Təhsil Müəssisəsinin "İxtiraçılıq, yaradıcı kəşflər, orijinallığa görə" təşəkkür məktubu 2005
Rayon Təhsil Müəssisəsinin “Tarix, sosial elmlər və hüquq fənləri üzrə rayon olimpiadasının qaliblərini hazırladığına görə” təşəkkür məktubu. 2006
Xantı-Mansi Muxtar Dairəsi Seçki Komissiyasının sədrinin təşəkkür məktubu. “10-11-ci sinif şagirdləri arasında seçki hüququ və seçki prosesi” mövzusunda olimpiadanın II mərhələsinin qalibinin hazırlanmasına görə. 2007-ci il.
2007-ci ildə medal almış məzunların hazırlanmasına mühüm töhfəyə görə Rusiya Təhsil Akademiyasının təşəkkür məktubu (məzunlar arasında sorğunun nəticələrinə əsasən)” 2007
Kondinski rayon rəhbərinin fəxri fərmanı "Yüksək peşə mükəmməlliyinə, regionun inkişafına verdiyi şəxsi töhfəyə, uzun illər vicdanlı əməyinə və Kondinski rayonunun yaranmasının 85 illiyinin qeyd olunması ilə əlaqədar" 2008.
Qalib Diplom V2008-ci il “Ən yaxşı dərs” nominasiyası üzrə Ailə ilinə həsr olunmuş “Pedaqoji yer tutanlar” regional müsabiqəsi
RUOZ diplomuII2009-cu ildə “İKT ilə dərs” regional müsabiqəsində yer
RUB sertifikatıII2009-cu ildə “Ən yaxşı tədris-metodiki dəstək” regional müsabiqəsində yer.
RUOZ diplomuI"Pedaqoji yer tutanlar" regional müsabiqəsində yer
2012 Vətən Müharibəsində Qələbənin 200 illiyinə həsr olunmuş tarix üzrə rayon olimpiadasının qalibinin hazırlanmasına görə təhsil şöbəsinin təşəkkür məktubu
2012 Vətən Müharibəsində Qələbənin 200 illiyinə həsr olunmuş tarix üzrə rayon olimpiadasının qalibinin hazırlanmasına görə təhsil şöbəsinin təşəkkür məktubu
2013 Kondinsky Rayon Administrasiyasının Fəxri Fərmanı "Ən yaxşı məzunların hazırlanmasında və tərbiyəsində əldə edilən uğurlara görə
2013. Kondinsky Rayon Təhsil Şöbəsinin “Tarix üzrə Ümumrusiya Fənn Olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibləri və mükafatçılarını hazırladığına görə” təşəkkür məktubu 2013.
2013Romanovlar sülaləsinin yaranmasının 400 illiyinə həsr olunmuş tarix üzrə regional olimpiadanın qaliblərinin hazırlanmasına görə təhsil şöbəsinin təşəkkür məktubu
2013 Kondinsky Rayon Təhsil Şöbəsinin "Sosial elmlər üzrə Ümumrusiya fənn olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibləri və mükafatçılarını hazırladığına görə" təşəkkür məktubu
2013 Kondinsky Rayon Təhsil Şöbəsinin "Hüquq üzrə Ümumrusiya Fənn Olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibləri və mükafatçılarını hazırladığına görə" təşəkkür məktubu
2013 Olimpiya mükafatçısını hazırladığına görə təhsil şöbəsinin təşəkkür məktubu"Radonejli Sergius və onun dövrü"
2015 Kondinsky Rayon Təhsil Şöbəsinin "Hüquq üzrə Ümumrusiya Fənn Olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibini hazırladığına görə" təşəkkür məktubu
2015 Kondinsky Rayon Təhsil Şöbəsinin "Tarix üzrə Ümumrusiya Fənn Olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibləri və mükafatçılarını hazırladığına görə" təşəkkür məktubu
2015 Kondinsky Rayon Təhsil Şöbəsinin "Sosial elmlər üzrə Ümumrusiya fənn olimpiadasının bələdiyyə mərhələsinin qalibləri və mükafatçılarını hazırladığına görə" təşəkkür məktubu
2015 “Z” məktəbinin direktorundan təşəkkür məktubuvə mühüm töhfədir2014-2015-ci tədris ilinin 11-ci sinif məzunlarının, müəllimlərin intellektual və yaradıcılıq potensialının inkişafı sinfin yarıdan çoxu tərəfindən şagirdlər tərəfindən qeyd edilmişdir.
2015 Kondinsky rayon rəhbərinin təşəkkür məktubu “İşdə əldə edilən nəticələrə, peşəkar mükəmməlliyə, 2015-ci ilin ən yaxşı məzunlarının hazırlanmasında və tərbiyəsində əldə edilən uğurlara görə
2015 Qələbənin 70 illiyinə həsr olunmuş tarix üzrə rayon olimpiadasının qalibinin hazırlanmasına görə təhsil şöbəsinin təşəkkür məktubu
O səviyyəsində dairə
Xantı-Mansi Muxtar Dairəsi Təhsil və Elm İdarəsinin sertifikatı. Yaradıcı fəaliyyətinə, təhsil və təhsil proseslərinin təşkilində və təkmilləşdirilməsində uğurlarına, Xantı-Mansi Muxtar Dairəsi-Yuqrada təhsilin inkişafına böyük şəxsi töhfəsinə görə. 2004
Xantı-Mansi Muxtar Dairəsinin ən yaxşı müəllimləri müsabiqəsinin qalibi adına fəxri fərman.2006
Diplom tələbəsi hazırlamaq üçün Tümen Regional Dövlət Regional Təhsilin İnkişafı İnstitutunun diplomu IImərhələIIIUral Federal Dairəsinin Elmlərin Əsasları üzrə Olimpiadalar. 2007
iştirakına görə Xantı-Mansi Muxtar Dairəsi Əlavə Peşə Təhsili Dövlət Təhsil Müəssisəsinin rektorunun diplomu IIBələdiyyə metodik xidmətləri festivalı 2007.
“İKT-dən istifadə dərsi” rayon internet müsabiqəsinin sertifikatı 2008.
“Xantı-Mansi Muxtar Dairəsi-Yuqranın əməkdar təhsil işçisi” fəxri adının verilməsi 2015
Rus səviyyəsində
- Tələbə layihələrini idarə etmək üçün Ümumrusiya tələbələrin tədqiqat və yaradıcılıq işləri festivalının diplomu "Portfolio". 2006.
- Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyinin sertifikatı. Tədris-tərbiyə proseslərinin təşkilində, təkmilləşdirilməsində, şəxsiyyətin intellektual, mədəni və mənəvi inkişafının formalaşmasında mühüm uğurlara, təhsilin inkişafına böyük şəxsi töhfəsinə görə. 2006
- Rusiya Federasiyasının ən yaxşı müəllimləri müsabiqəsinin qalibi üçün Rusiya Federasiyası Təhsil və Elm Nazirliyinin fəxri sertifikatı.2006.
- "Təhsil müəssisələrində tədris prosesinin, tədqiqat, metodiki və eksperimental işin təşkili" Birinci Ümumrusiya müsabiqəsinin 1-ci dərəcəli diplomu 2007
- Tələbə layihələrini idarə etmək üçün Ümumrusiya tələbələrin tədqiqat və yaradıcılıq işləri festivalının diplomu "Portfolio". 2008.
- "Yeni avadanlıqdan istifadə edərək yeni pedaqoji təcrübələr (interaktiv lövhələrdən istifadə)" Ümumrusiya şəbəkə müsabiqəsinin sertifikatı 2009.
- 2013. Ural Federal Dairəsinin Beynəlxalq Olimpiadasının təşkilat komitəsindən diplom tələbələrinin sosial elmlər üzrə final mərhələsinə hazırlanmasına görə təşəkkür məktubu
- 2014. Ural Federal Dairəsinin Beynəlxalq Olimpiadasının Təşkilat Komitəsindən diplom tələbələrinin tarix və sosial elmlər üzrə final mərhələsinə hazırlanmasına görə təşəkkür məktubu
- 2015. Ural Federal Dairəsinin Beynəlxalq Olimpiadasının təşkilat komitəsinin Ural Federal Dairəsinin Olimpiadalarının təşkili və keçirilməsinə verdiyi töhfənin qiymətləndirilməsi ilə təşəkkür məktubu
- 2015 URFO Beynəlxalq Olimpiadasının Təşkilat Komitəsindən diplom tələbələrinin final mərhələsində hazırlanmasına görə təşəkkür məktubu
- 2015 Ural Federal Dairəsinin Beynəlxalq Olimpiadasının Təşkilat Komitəsindən Ural Federal Dairəsinin Olimpiadalarının təşkilinə və keçirilməsinə töhfənin qiymətləndirilməsi ilə təşəkkür məktubu.
- “Təhsildə ən yaxşı” ensiklopediyasının redaksiya heyətinin diplomu “Fəal
- gənc nəslin vətənpərvərlik tərbiyəsini inkişaf etdirməyə və "Rusiya Federasiyası vətəndaşlarının vətənpərvərlik tərbiyəsi" Federal Proqramına səmərəli kömək göstərməyə yönəlmiş tədbirlərdə iştirak, işin səmərəliliyi və uğuru, komandanın əla mənəvi həvəsi, qüsursuz əməyi üçün və təşkilatın nüfuzu” 2015
Natalya Nikolaevna Şumeeva
Ən yüksək kateqoriyalı əlavə təhsil müəllimi üçün ərizə
Kafedranın attestasiya komissiyasına təhsil və sertifikatlaşdırma üçün Kemerovo vilayətinin elmi müəllim heyəti
Şumeeva Natalia Nikolaevna
əlavə təhsil müəllimi,
MADO "Yaya uşaq bağçası" "Gəmi",
ünvanda yaşayır
652100, şəhər qəsəbəsi Yaya, Stroiteley bina 5 ev. A,6
BƏYANAT
Xahiş edirəm 2015-ci ildə məni şəhadətləndirin əlavə təhsil müəllimi vəzifəsi üçün ən yüksək ixtisas kateqoriyası.
Hal-hazırda məndə var ən yüksək ixtisas kateqoriyası, onun etibarlılıq müddəti 24 dekabr 2015-ci il tarixinədəkdir
Göstərilənlər üçün sertifikatlaşdırma üçün əsas ixtisas kateqoriyası üçün ərizə Aşağıdakı iş nəticələrini tələblərə uyğun hesab edirəm ən yüksək ixtisas kateqoriyası:
Mən tələbələrin yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə imkan verən E. G. Çurilovanın "Məktəbəqədər və ibtidai məktəblilər üçün teatr fəaliyyətinin metodikası və təşkili" ni həyata keçirirəm. Dərslik əsasında yaradılmış iş proqramından istifadə O. K. Kharitonova və qismən proqram "Uşaqları rus xalq mədəniyyətinin mənşəyi ilə tanış etmək" O. L. Knyazeva, T. D. Makhaneva, mən uşaqlara dindar davranışı öyrədirəm, rus xalqının həyatı və adət-ənənələri haqqında bilikləri genişləndirir və dərinləşdirirəm.
Uşaqlara ingilis dilini “Tədris-metodiki komplekt” əsasında hazırlanmış iş proqramı üzrə öyrədirəm "Uşaqlar üçün ingilis dili"İ. A. Şişkova, M. E. Verbovskaya, redaktoru N. A. Bonk. İngilis dili dərsləri vasitəsilə mən böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqları xarici dil mədəniyyəti ilə tanış edirəm və öyrənən məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətini formalaşdırmaqla dil və fərdi qabiliyyətləri inkişaf etdirirəm.
Mən üç növdə dərs aparıram fəaliyyətləri: "3 yaşdan 7 yaşa qədər məktəbəqədər uşaqlar üçün teatr fəaliyyəti"- dairə "Teremok", "Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar üçün ingilis dili"- dairə "Gənc ingilis", - dairə "Pravoslav mədəniyyətinin əsasları". Hər il klublara getmək istəyənlərin sayı artır, bunu dinamika da təsdiqləyir artım:
nəticələr pedaqoji teatr fəaliyyətinə əsasən uşaqların diaqnostikasının aparılması görülən işlərin səmərəliliyini təsdiq edir iş:
Uşaq nağıl seçməyi bilir, material seçin, avadanlıq 45,6% 83,4% 49,1% 84,5% 48,7% 96,6% 45,6% 97,8%
Rolları bölüşdürür, tamaşalar yaratmaq üçün yaradıcı qruplarda iştirak edir ( "rejissorlar", "aktyorlar", "paltarlar", "dekoratorlar") 35,4% 65,4% 45,4% 68,1% 46,8% 71,6% 49,8% 75,8%
Dramatizasiyanın ifadəli vasitələrindən istifadə edərək rol oynaya bilir (duruş, jestlər, üz ifadələri, səs, hərəkətlər) 44,8% 57,8% 48,8% 78,5% 41,2% 61,6% 48,3% 78,3%
Müxtəlif teatr növlərindən istifadə edir (masa, bibabo, barmaq, dəsmal və s.) 35,5% 79,5% 47,4 82,3% 56,2% 89,8% 42,6% 95,5%
Nitq ifadəsini qura və dialoq apara bilir 36.7 81% 21.7% 79.5% 32.1% 78.3% 32.1% 93.2%
Şagirdlərim rayon müsabiqələrinin fəal iştirakçıları və qalibləridir, pul mükafatı alırlar yerlər:
Bələdiyyənin Fəxri Fərmanı "Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi" rayon üzrə üçüncü yer üçün layihə: "Ulduz fabriki-3", 2011
uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi"Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi" "Qızıl maska", nominasiya: , 2012-ci il
Bələdiyyə büdcəsindən fəxri fərman uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi"Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi", teatr kollektivlərinin regional müsabiqəsində ən yaxşı qadın roluna görə "Qızıl maska", nominasiya: "Teatr tamaşası", 2013-cü il
Şöbədən Fəxri Fərman təhsil Məktəbəqədər yaşlı uşaqların teatr fəaliyyətinin regional müsabiqəsində 1-ci yer üçün Yaya bələdiyyəsinin administrasiyası təhsil müəssisələri"Teatr səhnəsi" nominasiyasında "Ən yaxşı istehsal", 2012-ci il
Bələdiyyə büdcəsinin diplomu uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi"Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi" teatr kollektivlərinin regional müsabiqəsində üçüncü yer üçün "Qızıl maska", namizədliyi "Kollektiv", 2012-ci il
Bələdiyyə büdcəsindən fəxri fərman uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi"Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi", teatr kollektivlərinin rayon müsabiqəsində 1-ci yer üçün "Qızıl maska", namizədliyi "Teatr tamaşası", 2012-ci il
Bələdiyyə büdcəsindən fəxri fərman uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi"Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi", teatr kollektivlərinin regional müsabiqəsində ən yaxşı qadın roluna görə "qızıl maska", namizədliyi "Teatr tamaşası", 2012-ci il
Bələdiyyə büdcəsindən fəxri fərman uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi"Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi", rayon müsabiqəsində 1-ci yer üçün "Təhlükəsizlik üçün gənc istedadlar", namizədliyi "Teatr tamaşası", 2013-cü il
mənim yaratdığım: teatr studiyası, 2012, pravoslav mədəniyyətinin əsasları üzrə dərslər keçirmək üçün otaq (daxma, 2013)
Müxtəlif növ teatrlar: şal, qaşıq, trikotaj (barmaq, kölgə, kuklalar, konus, düz, qapit, 2013
Peşəkar fəaliyyətimin praktiki nəticələrinin təcrübəsini ötürürəm və onlarla fəal metodik iş aparıram müəllimlər bələdiyyə və regional səviyyələri:
Müəllimlər üçün teatr fəaliyyəti ilə bağlı açıq dərs keçirdi və məktəbəqədər müəllimlər: "Teatrın sehrli dünyasına səyahət", 2013-cü il
üçün konsultasiya məktəbəqədər müəllimlər: “Teatr - şəxsiyyətin yaradıcı ifadəsi üçün şərait”, 2013-cü il
Üçün master-klass məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin müəllimləri və tərbiyəçiləri: “Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində xalq ənənələri”, 2013-cü il
üçün konsultasiya məktəbəqədər müəllimlər: "Teatr fəaliyyətinin məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafına təsiri", 2013
Üçün master-klass məktəbəqədər müəllimlər: “Teatr və oyun fəaliyyətinin təşkili və keçirilməsi”, 2013-cü il
Teatr fəaliyyəti üzrə master-klass məktəbəqədər müəllimlər: "Empatiya ölkəsinə səyahət", 2013-cü il
Təqdimat (slayd şou) Regional seminarda “Teatr fəaliyyəti ilə məktəbəqədər uşaqların yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı” teatr fəaliyyətində təcrübə. əlavə təhsil müəllimləri, 2012-ci il
Təcrübəmi paylaşdım “Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində teatr studiyasının işi” Regional loqopedlərin metodik birliyində, 2012
Mən praktikada istifadə edirəm pedaqoji təhlil Keçirdiyim dərslər həmkarlar tərəfindən yüksək səviyyədə dəyərləndirilir.
rayonda iştirak etmişdir rəqabət: «» və laureat oldu, 2013
Valideynləri və uşaqları uşaqlarla birgə işə cəlb edirəm. müəllimlər. Birgə fəaliyyətin nəticəsi menecerlərin regional metodik birliyində teatr tamaşasının təqdimatıdır. məktəbəqədər təhsil müəssisəsi: "Sehrlə", 2014-cü il
ilə teatr tamaşası məktəbəqədər uşaqlar üçün müəllimlər: "Canavar və buzov", 2013-cü il
Ustad dərsi, zarafat keçirdi nağıllar: "Kiçik keçi 10-a qədər saymağı necə öyrəndi" haqqında məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin pedaqoji şurası: "İnteqrasiya maarifləndirici teatr fəaliyyətində sahələr”, 2013
Şagirdlər dərslərə fəal maraq göstərirlər, mütəşəkkil idrak fəaliyyəti növlərində iştiraklarını müsbət şəkildə yaşayırlar və məktəbdə təhsilini davam etdirmək arzusunda olurlar.
Pedaqoji məktəbəqədər uşaqlara ingilis dilinin tədrisi təcrübəsi rayon səviyyəsində, məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin rəhbərlərinin metodik birliyində ümumiləşdirilmiş, 05.05.2011-ci il tarixli 5 nömrəli protokol, sinif: "Alisanın kuklasının doğum günü", 2011
Valideynlər və işçilər üçün buraxılış məşğələlərində uşaqlar ingilis dilində bilik və bacarıqlarını nümayiş etdirirlər məktəbəqədər təhsil müəssisəsi:
Mahnı rəqsi ingilis dilində dil: "Bir, iki, üç ayaq barmaqlarında", 2010
İngilis dilində teatr və musiqili tamaşa dil: "Balaca Cücələr", 2011
İngilis dilində teatr tamaşası dil: nağıl "Teremok", 2013-cü il
Mən böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlara ingilis dilini öyrətmək üçün iş proqramı hazırlamışam (İngilis dili əsasında, 2010-2011)
Proqramın icrası zamanı aşağıdakı işlər görülmüşdür İş: təklif olunan oyun məşğələləri dəsti sınaqdan keçirildi və yekunlaşdırıldı nəticələr:
– uşaqlar xarici dil nitqini qulaqdan başa düşür;
– uşaqlar öz ana dilində sözləri daha yaxşı tələffüz edir;
- uşaqlar ünsiyyətcil və daha inamlı oldular;
– başqa xalqlara və ölkələrə müsbət münasibət yarandı;
– uşaqlarda ingilis dilinə maraq yaranıb;
– həmsöhbətini dinləməyi, lazımsız yerə sözünü kəsməməyi və öz fikrini sakitcə müdafiə etməyi bacarmalı;
- uşaqların nitqi ahəngdar oldu, uşaqların lüğəti genişləndi.
Regional ingilis dili müəllimləri metodik birliyinin işində fəal iştirak edirəm, çıxış etdim mövzular:
“Xarici dilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi təhsil müasir texnologiyalardan istifadə etməklə”, 2011
“Məktəbəqədər yaşda barmaq oyunları əsasında xarici dil nitq bacarıqlarının formalaşdırılması”, 2012
Metodoloji və tədqiqat fəaliyyəti ilə məşğulam. Kemerovoda çap olunmuş kitabda bir nəşrim var. KRIPKiPRO: “Gənc nəslin mənəvi-əxlaqi tərbiyəsində müəllimin rolu”, məqalə “Məktəbəqədər təhsildə mənəvi-əxlaqi tərbiyə Təhsil müəssisəsi", 2010
Mənəvi-əxlaqi tərbiyə üzrə tədris materialları hazırlayıb "Renessans", 2011
CMD daxildir: iş proqramı, sinif qeydləri, dərslər üçün musiqi ilə CD. üçün rəyim var UMK: “Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində uşaqların mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi” pravoslav gimnaziyasının direktoru T. G. Smolyaninova.
Pravoslav mədəniyyətinin əsasları üzrə iş proqramım "Renessans"“Pravoslav mədəni ənənəsinə əsaslanan mənəvi-əxlaqi təhsil proqramları toplusu”, Kemerovo, KRIPKiPRO, 2012-ci il.
Kemerovo GOU DPO şəhərindəki məktəbəqədər təhsil müəssisəsində məktəbəqədər yaşlı uşaqların mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi üçün qaynaqlar problem yönümlü seminarda "Uşaqların doğma mədəniyyəti ilə tanışlıq yolu ilə mənəvi-əxlaqi inkişaf üçün motivasiyanın formalaşdırılması" iş təcrübəsini təqdim etdi. (PC) təhsil, 2012-ci il.
Bu sahədə VIII Ümumrusiya müsabiqəsinin Regionlararası mərhələsinin iştirakçısı sertifikatı ilə təsdiqləndiyi kimi, pravoslav mədəniyyətinin əsasları üzrə iş təcrübəsini yaydı və ümumiləşdirdi. pedaqogika, təhsil və 20 yaşadək məktəb yaşlı uşaqlar və gənclərlə iş illər: , laureat oldu (3-cü yer, 2013
Dərslərin hazırlanması və keçirilməsi prosesində İKT, İnternet, interaktiv lövhə, tədris və inkişaf etdirici vasitələrdən istifadə edirəm. proqramlar: N. F. Sorokina “Kukla oynayır teatr: Proqram "Teatr - Yaradıcılıq - Uşaqlar", E.İ. Neqnevitskaya: “Təhsil üçün müəllimlər üçün kitab müavinət: "İngilis dilini öyrənməyə başlayaq".
İşimdə müasir elementlərdən sistemli şəkildə istifadə edirəm təhsil texnologiyaları: oyun əsaslı, şəxsiyyət yönümlü öyrənmə (bu texnologiyalar məktəbəqədər uşaqlara, sağlamlığı qoruyan uşaqlara ingilis dilini öyrətmək üçün Təhsil Təhsili üzrə Federal Dövlət Təhsil Standartını həyata keçirməyə imkan verir, (ritmoplastika, dinamik fasilələr, istirahət, layihə) fəaliyyət:
Layihə: “Teatr fəaliyyəti ilə yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı”, 2011-2012
Layihənin nəticəsi:
Uşaqlarda teatra və teatr sənətinə maraq yarandı;
Uşaqlar şifahi olmayan ünsiyyət vasitələrini mənimsəmişlər (jestlər, mimikalar, hərəkətlər və s.);
Uşaqların nitqi ardıcıl və ifadəli oldu, söz ehtiyatı genişləndi;
Uşaqlar öz hisslərini ifadə etməyi və başqalarının hisslərini başa düşməyi öyrəndilər;
Uşaqlar özlərinə daha inamlı oldular, qorxaqlıq və utancaqlığa qalib gəlməyi öyrəndilər.
Layihə: "Pravoslav mədəniyyəti əsasında məktəbəqədər uşaqların şəxsiyyətinin mənəvi-əxlaqi keyfiyyətlərinin formalaşması", 2012-2013
Nəticə:
Mənəvi və əxlaqi dəyərlər haqqında təsəvvürə malik olmaq;
Onlar bütün canlıların gözəlliyini necə qoruyub saxlamağı bilirlər;
Xeyirxahlıq və doğruluq, gözəllik və harmoniya arzusu var idi;
Ətrafınızdakı yaşlı insanlara hörmətli münasibət;
Ətrafdakı reallığa münasibət bildirmək;
Onlar rus xalqının pravoslav ənənələrini bilirlər;
Uşaqların lüğəti genişləndi.
Layihə: "Teatr fəaliyyətində kiçik məktəbəqədər uşaqların sosial-emosional sferasının inkişafı", 2012-2013
Layihənin nəticəsi:
Uşaqların lüğəti genişləndi və daha fəal oldu;
Onlar ifadə vasitələrindən istifadə edir və onları hərəkətlərlə çatdırırlar. nağıl qəhrəmanlarının obrazları(siçan, qurbağa, ayı) və onların hərəkətləri;
Uşaqlar emosional və həssas oldular;
Uşaqların nitqi ifadəli və düzgün oldu;
Musiqi alətləri ilə tanış olmaq istəyi var idi;
Nitq ünsiyyəti qaydalarına əsaslanaraq, digər insanlarla necə ünsiyyət qurmağı bilirlər.
Layihə: “İnformasiya və kommunikasiya texnologiyalarından istifadə etməklə məktəbəqədər uşaqlara ingilis dilinin tədrisi”, 2013
Nəticə:
Müxtəlif fəaliyyət növlərində - oyunda, ünsiyyətdə, tikintidə təşəbbüs və müstəqillik nümayiş etdirir;
Bir peşə və birgə fəaliyyətin iştirakçılarını seçir;
Müxtəlif öz planlarını həyata keçirmək bacarığını göstərir;
Fikirlərini, ehtiyaclarını, münasibətini, niyyət və istəklərini nitqdə adekvat şəkildə ifadə edir.
İş təcrübəsini işçilər üçün internet saytlarında dərc etməklə yayıram təhsil: http://nsportal.ru/shumeeva-natalya-nikolaevna,
http://www.. Mən sistematik olaraq tədris materiallarını, ustad dərslərinin və açıq dərslərin qeydlərini yerləşdirirəm, diplomlar, sertifikatlar, təşəkkür məktubları ilə təsdiqlənən müsabiqələrdə iştirak edirəm.
“Məktəbəqədər uşaqların dil bacarıqlarının inkişafı” mövzusunda metodik işlənmə (ingilis dili əsasında) namizədin rəyi ilə pedaqoji elmlər(ixtisas 13.00.02 “Təlim və tərbiyənin nəzəriyyəsi və metodikası (xarici dillərdə; məktəbəqədər və məktəbəqədər təhsilin sahələri və səviyyələri üzrə) təhsil)", dosent O. N. İqna, 2011
Uşaqların məktəbəqədər təhsil müəssisələrində qalması üçün təhlükəsiz şərait yaradıram. Rahat və təhlükəsiz işləmək üçün şərait yaradıram. Xəsarət alanlar və şikayətlər yoxdur.
Özüm haqqında aşağıdakıları bildirmək istərdim kəşfiyyat:
tarix, ay, doğum ili: 12/11/1980
attestasiya zamanı tutduğu vəzifə və buna təyin olunma tarixi vəzifə: MADOU-da əlavə təhsil müəllimi"Yaya uşaq bağçası "Gəmi", 09/01/2011
təhsil: 2001, Anzhero-Sudzhensky pedaqoji ixtisasına görə kollec "Məktəbəqədər müəllim".
2011, "Tomsk əyaləti Pedaqoji Universitet» , Xarici Fakültəsi (İngilis dili) dil.
keçməzdən əvvəl son 5 il ərzində qabaqcıl təlim haqqında məlumat sertifikatlaşdırma:
2011, "Kuzbass Regional İşçilərin Təkmilləşdirmə və Yenidən Hazırlığı İnstitutu" təhsil”, “Şəxsin mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi üzrə tədris-metodiki kompleksin işlənib hazırlanması”, 24 saat;
2013, "Kuzbass Regional İşçilərin Təkmilləşdirmə və Yenidən Hazırlığı İnstitutu" təhsil", "Psixoloji pedaqojişəxsiyyətin mənəvi-əxlaqi inkişafının əsasları”, 8 saat
2013, GOU DPO (PC) Kuzbass Regional İşçilərin Təkmilləşdirmə və Yenidən Hazırlığı İnstitutundan təhsil"," Məktəbəqədər uşaqların teatr fəaliyyəti inteqrasiya üçün əsas kimi təhsil FGT-nin tələblərinə uyğun olaraq məktəbəqədər təhsil müəssisəsində”, 48 saat
ümumi iş təcrübəsi 16 il.
təcrübə pedaqoji iş(ixtisas üzrə) 16 il,
16 il bu vəzifədə; 4 il bu müəssisədə.
Aşağıdakı mükafatlarım var:
Vətənpərvərlik mövzusunda ən yaxşı metodik işlənmə üçün II Ümumrusiya müsabiqəsində iştirak sertifikatı, 2011
Sahə üzrə VIII Ümumrusiya müsabiqəsinin Regionlararası mərhələsində iştirak sertifikatı pedaqogika, təhsil və məktəb yaşlı uşaqlar və gənclərlə iş “Müəllim əxlaqına görə”, 2013-cü il
Bələdiyyə muxtar məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin fəxri fərmanı Təhsil müəssisəsi"Yaya uşaq bağçası "Gəmi" müsabiqədə 1-ci yer üçün “MADOU-nun dərs ilinin başlanğıcına hazırlığı”, 2013-cü il
Şöbədən Fəxri Fərman təhsil Yaya bələdiyyə rayonu administrasiyası, regional müsabiqənin qalibi « Kuzbassın pedaqoji istedadları» , 2013-cü il
Şöbədən Fəxri Fərman təhsil Yaradıcılıq, vicdanlı əməyə, əməyə məsuliyyətli münasibətə görə və Müəllimlər Gününün qeyd olunması ilə əlaqədar Yaya bələdiyyəsi 2013-cü il.
Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların özfəaliyyət bədii yaradıcılığı rayon festivalında fəal iştirakına görə Yaya Bələdiyyəsinin Administrasiyasının fəxri fərmanı "Ümid şüaları", 2013-cü il
Uşaq matinlərinin Ümumrusiya müsabiqəsinin diplomu "Məzun 2013", 1-ci yer, 2013
Şöbə diplomu təhsil və Kemerovo vilayətinin elmi laureatı (III yer) sahəsində Ümumrusiya müsabiqəsinin regional mərhələsi pedaqogika, 20 yaşa qədər uşaqlar və gənclərlə təhsil və iş “Müəllim əxlaqına görə”, 2013-cü il,
Rus Pravoslav Kilsəsi Nazirliyinin İrkutsk Metropolunun Sibir Federal Dairəsinin mübarək diplomu Təhsil sahəsində mühüm nailiyyətlərə görə İrkutsk vilayəti təhsil uşaq və gənclərin mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi, 2013
Sertifikatlaşdırma proseduru ilə pedaqoji dövlət və bələdiyyə işçiləri maarifləndirici qurumlarla tanış olur.
icazə verirəm proses sertifikatlaşdırma zamanı sənədlərin hazırlanması üçün şəxsi məlumatlarınız.
imza___ (___)
Baxışlar: 6Michael
2017-ci ildən etibarən uşaq sağlamlıq düşərgəsində dərnək rəhbəri (rəsmi olaraq - əlavə təhsil müəllimi) kimi yay işləmək üçün diplom və ya yenidən hazırlıq sertifikatına aşağıdakıların yazılmasını tələb edirlər: "əlavə təhsil müəllimi".
Əvvəllər belə bir tələb yox idi. Mən görmək istərdim ki, qanunvericilikdə bu tələbin rəsmi ifadəsi necə olsun. Təkcə müxtəlif çoxsəhifəli sənədlərin adları kömək etmir, çünki... Sənədin daxilindəki paraqrafın və ya məqalənin nömrəsi olmasa, orada tələb olunan mətni tapa bilmirəm.
Dəqiqləşdirmə 19 aprel 2017-ci il - 13:50
İcazə verin aydınlaşdırım. Ali təhsilim var (riyaziyyatçı), üstəlik, Herzen Pedaqoji İnstitutunda aspiranturanı bitirmişəm (Sovet dövründə). İndi təqaüdçü. “Əlavə təhsil müəllimi” vəzifəsində iş təcrübəsi - 3 həftəlik 29 yay növbəsi (təxminən 21 ay), hamısı 2000-ci ildən sonra. Bir ixtiraçılıq dairəsinə rəhbərlik etdi. Əlbəttə ki, təhsil vəzifəyə uyğun olmalıdır - mahiyyətcə. Ancaq indiyə qədər təqdim olunan materiallarda mən bu sözlərin tam olaraq yazılması üçün formal tələb görmürəm: diplomda və ya yenidən hazırlıq sertifikatında "əlavə təhsil müəllimi". Əvvəllər hər hansı bir müəllim kimi işləmək üçün sadəcə pedaqoji təhsil kifayət idi - istər həbsxanada, istərsə də əlavə təhsildə. Qanunvericilikdə 2017-ci ildən bəri bunu deyən bir xətt görmürəm
Dəqiqləşdirmə 20 aprel 2017-ci il - 11:12
Klub təkcə riyazi ixtiraya deyil, geniş mənada ixtiraçılığa həsr olunub: məntiqi oyunlar və problemlər, məntiqi və riyazi fəndlər, dama və şahmat (Mən dama üzrə Sankt-Peterburq çempionatı üçün keçirilən turnirlərdən birinin iştirakçısıyam. rayonlar).
İlkin təhsil "riyaziyyat müəllimi" deyil, "riyaziyyatçı" idi və bu, təkcə məktəbdə deyil, həm də universitetdə dərs demək hüququ verdi (hər iki seçim rekordda mövcuddur).
Amma məndən təhsillə bağlı “əlavə təhsil müəllimi” sözləri olan sənəd istəyirlər. Hələlik belə sözlər yalnız əmək kitabçasındadır və bu kifayət deyil.
Cavablar:
Salam! Rusiya Federasiyasının Səhiyyə və Sosial İnkişaf Nazirliyinin 26 avqust 2010-cu il tarixli N 761n əmrinə əsasən.
“Menecerlərin, mütəxəssislərin və işçilərin vəzifələrinin Vahid İxtisas Kitabçasının təsdiq edilməsi haqqında” “Təhsil işçilərinin vəzifələrinin ixtisas xüsusiyyətləri” bölməsində, əlavə təhsil müəlliminə (o cümlədən yuxarı) ixtisas tələblərinə aşağıdakılar daxildir: Ali peşə təhsili və ya orta ixtisas təhsili. "Təhsil və pedaqogika" istiqaməti üzrə iş stajına və ya ali peşə təhsili və ya orta ixtisas təhsili və əlavə peşə təhsili tələbləri təqdim edilmədən dərnəyin, bölmənin, studiyanın, klubun və digər uşaq birliyinin profilinə uyğun sahədə peşə təhsili iş stajına dair tələblər təqdim edilmədən.Əlavə təhsil üzrə baş müəllim üçün - ali peşə təhsili və azı 2 il pedaqoji staj.
Salam!
Nə təhsil aldığını, hansı klublara rəhbərlik etdiyini yazmamısan.
"Rusiya Federasiyasında təhsil haqqında" 29 dekabr 2012-ci il tarixli 273-ФЗ Federal Qanunu
Maddə 46. Pedaqoji fəaliyyətlə məşğul olmaq hüququ
1. Pedaqoji fəaliyyətlə orta ixtisas və ya ali təhsili olan, ixtisas arayış kitabçalarında və (və ya) peşə standartlarında göstərilən ixtisas tələblərinə cavab verən şəxslərin pedaqoji fəaliyyətlə məşğul olmaq hüququ vardır.
Rusiya Əmək Nazirliyinin 8 sentyabr 2015-ci il tarixli 613n "Uşaqlar və böyüklər üçün əlavə təhsil müəllimi" peşə standartının təsdiq edilməsi haqqında əmrinə əsasən ...
Vəzifələrin, peşələrin mümkün adları
Əlavə təhsil müəllimi
Əlavə təhsil üzrə baş müəllim*(5)
Təlimçi-müəllim*(6)
Baş məşqçi-müəllim*(7)
Müəllim*(8)
pedaqoji təhsil olmadıqda - əlavə peşə pedaqoji təhsili;
əlavə peşə proqramı işə götürüldükdən sonra mənimsənilə bilər.Üç ildə bir dəfədən az olmayaraq müəllimlik fəaliyyəti profili üzrə əlavə peşə proqramlarını öyrənmək tövsiyə olunur..."
Həmçinin, professor-müəllim heyətinin ixtisaslarına dair tələblər Səhiyyə və Sosial İnkişaf Nazirliyinin 26 avqust 2010-cu il tarixli 761n “Rəhbərlərin, mütəxəssislərin və işçilərin vəzifələrinin Vahid İxtisas Kitabçasının təsdiq edilməsi haqqında” əmri ilə “İxtisas xarakteristikası” bölməsi ilə müəyyən edilmişdir. Təhsil işçilərinin vəzifələri”.
Nə peşəkar standartda, nə də ixtisas kataloqunda dərnək rəhbəri üçün ayrıca vəzifə yoxdur
İxtisas tələbləri.
İş stajına tələb qoyulmadan dərnəyin, bölmənin, studiyanın, klubun və ya digər uşaq birliyinin profilinə uyğun olan sahədə ali peşə təhsili və ya orta ixtisas təhsili və ya " istiqaməti üzrə ali peşə təhsili və ya orta ixtisas təhsili və əlavə peşə təhsili. Təhsil və Pedaqogika” ixtisası üzrə iş təcrübəsinə dair tələblər təqdim edilmədən.
Əgər yazdığınız kimi rəsmi vəzifə əlavə təhsil müəllimi adlanırsa, işçinin müvafiq təhsilə malik olması tələbi olduqca ağlabatandır.
İrina Şlyaçkova
Salam!
Rusiya Əmək Nazirliyinin 09.08.2015-ci il tarixli 613n "Uşaqlar və böyüklər üçün əlavə təhsil müəllimi" peşə standartının təsdiq edilməsi haqqında əmri.
Beləliklə, Peşəkar Standartın 3.1-ci bəndinə uyğun olaraq:
Təhsil və Təlim Tələbləri
orta ixtisas təhsili - orta ixtisas mütəxəssisləri üçün hazırlıq proqramları və ya ali təhsil - diqqəti (profili) bir qayda olaraq tələbələrin mənimsədiyi əlavə ümumi təhsil proqramının və ya tədris olunan hazırlıq kursunun diqqət mərkəzinə uyğun gələn bakalavr dərəcəsi; intizam (modul)
Əlavə peşə təhsili - diqqəti (profili) tələbələrin mənimsədiyi əlavə ümumi təhsil proqramının və ya tədris olunan tədris kursunun, fənnin (modulun) diqqət mərkəzinə uyğun gələn peşə hazırlığı.
pedaqoji təhsil olmadıqda - əlavə peşə pedaqoji təhsili; əlavə peşə proqramı işə götürüldükdən sonra mənimsənilə bilər.3 ildə bir dəfədən az olmayaraq müəllimlik fəaliyyəti profili üzrə əlavə peşə proqramlarını öyrənmək tövsiyə olunur.
Rusiya Əmək Nazirliyinin 09/08/2015-ci il tarixli 613n nömrəli əmrinin tələblərinə uyğun olaraq peşə standartlarının qüvvəyə mindiyi Peşəkar Standartın 3.1-ci bəndi müəyyən edir ki, müəllim vəzifəsinə müraciət edən şəxs. Əlavə təhsilin orta ixtisas təhsili - orta ixtisas mütəxəssisləri üçün təlim proqramları və ya ali təhsil - diqqəti (profili), bir qayda olaraq, tələbələrin mənimsədiyi əlavə ümumi təhsil proqramının fokusuna uyğun gələn bakalavr dərəcəsi olmalıdır; tədris olunan tədris kursu, intizam (modul); və ya əlavə peşə təhsili - diqqəti (profili) tələbələrin mənimsədiyi əlavə ümumi təhsil proqramının və ya tədris olunan tədris kursunun, fənnin (modulun) istiqamətinə uyğun gələn peşə hazırlığı. pedaqoji təhsil olmadıqda - əlavə peşə pedaqoji təhsili; əlavə peşə proqramı işə götürüldükdən sonra mənimsənilə bilər.3 ildə bir dəfədən az olmayaraq müəllimlik fəaliyyəti profili üzrə əlavə peşə proqramlarını öyrənmək tövsiyə olunur.
Ekspert tövsiyəsi
Bunlar. Riyaziyyatçı dərəcəniz olduğundan, yalnız riyaziyyat üzrə dərnəyə rəhbərlik etmək hüququnuz var. Adı fərqli olduğundan, sizin vəziyyətinizdə peşəkar standart lazımdır.
Alternativ olaraq düşərgə rəhbərliyi sizinlə müəllim kimi maraqlanırsa, o zaman bəlkə təklif edə bilərsiniz ki, klubun adını riyaziyyata çox yaxın qoysunlar, məsələn, “Əyləncəli riyaziyyat”, tədris planını bir az dəyişdirsinlər...
