Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

talelyd fonemisk ord

Introduktion

Konklusion

Introduktion

Problemet med børns taleudvikling er et af de vigtigste inden for almen og speciel psykologi og pædagogik. Dette skyldes den rolle, som tale spiller i menneskelivet som det vigtigste kommunikationsmiddel. Det er generelt accepteret, at kommunikation er en af ​​hovedbetingelserne for udviklingen af ​​et barn, den vigtigste komponent i dannelsen af ​​hans personlighed, adfærd, følelsesmæssige og viljemæssige processer (LS Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina og andre).

Tale er sprog i handling. Det danner ikke kun en enhed med tænkningen, men er også forbundet med bevidstheden som helhed. Uden sprog, uden tale, har en person ingen bevidsthed, ingen selvbevidsthed. Tale gennemsyrer processen med dannelse af alle mentale funktioner.

På det nuværende udviklingstrin af uddannelse, problemet med at øge antallet af børn med taleforstyrrelser og følgelig problemet med at forebygge og overvinde skolemistilpasning i denne kategori af børn, som manifesterer sig i lav akademisk præstation, afvigelser fra adfærdsnormer , og vanskeligheder i forhold til andre, er særligt akutte. I mellemtiden dikterer socioøkonomiske forandringer i samfundet behovet for at danne en kreativ aktiv personlighed med evnen til effektivt at løse nye livsproblemer.

Problemet med at udvikle færdigheden til lydanalyse og syntese er relevant, fordi uden at beherske denne færdighed på et tilstrækkeligt højt niveau, er det umuligt fuldt ud at mestre skrivning og læsning, fordi Russisk skrift er hørbar.

Manglende udvikling af færdigheder til lydanalyse og syntese observeres hos alle børn med taleforstyrrelser og har en negativ indvirkning på barnets udvikling, læring og socialisering. Rettidigt og målrettet arbejde med dets udvikling vil bidrage til udviklingen af ​​mental aktivitet, en mere fuldstændig assimilering af modersmålet, assimilering af skolens læseplan, forbedring af interpersonel kommunikation og social tilpasning af elever i en særlig (kriminel) skole.

Spørgsmål, der er direkte relateret til problemerne med dannelsen og udviklingen af ​​sammenhængende tale blandt skolebørn i specialskoler (kriminalforsorgs) er dog ikke tilstrækkeligt udviklet til dato. I den specialiserede litteratur er der meget få metodiske og teoretiske anbefalinger afsat til dette problem. Således er problemet med at udvikle sammenhængende tale blandt elever på specialskoler på nuværende tidspunkt relevant både i praktisk og teoretisk henseende.

Kapitel 1. Karakteristika for taleudvikling hos børn med svære talehandicap

1.1 Træk af den fonetiske side af talen

Blandt hjælpeskoleelever er en betydelig procentdel børn med fonetiske taleforstyrrelser. Ifølge M.A. Savchenko, R.A. Yurovoy, R.I. Lalaeva, omkring 65 % af 1. klasses elever på en hjælpeskole har forskellige former for svækkelse af lydudtale. Overtrædelse af lydudtale kan manifestere sig på forskellige måder: fraværet af visse lyde i barnets tale, deres forvrængning eller udskiftning inden for samme eller forskellige grupper, forvirring af konsonanter, krænkelse af ordets stavelsesstruktur.

Ud fra graden og kvaliteten af ​​underudvikling af det fonetiske aspekt af talen kan elever på hjælpeskoler opdeles i flere grupper.

Den første gruppe omfatter børn med unøjagtig udtale af individuelle lyde (såkaldt fonetisk dyslalia). De er karakteriseret ved sådanne udtalemangler som lateral, interdental stigmatisme, guttural eller single-impact lyd [r], lateral [l]. Med relativ bevarelse af fonemisk hørelse oplever børn i denne gruppe ikke særlige vanskeligheder med at mestre læsefærdigheder, da sådanne lydsubstitutioner ikke ligner det russiske sprogs fonemer og ikke er blandet med dem.

Den anden gruppe består af børn med fonetisk-fonemiske lidelser af monomorf eller polymorf karakter (funktionel og mekanisk dyslalia, dysartri osv.). Forekomsten af ​​disse lidelser er baseret på defekter i opfattelsen af ​​talelyde, vanskeligheder med deres differentiering og ukoordinerede bevægelser af det artikulatoriske apparat. Sådanne elever har svært ved at mestre læsefærdigheder og begår specifikke fejl i skrivningen. Situationen bliver betydeligt mere kompliceret, hvis børn har defekter i den perifere del af analysatorerne (hørselsmangel, artikulatoriske apparater). De oplever betydelige vanskeligheder med at mestre læse- og skrivefærdigheder gennem hele læringsprocessen. Det er denne gruppe børn, der udgør størstedelen af ​​elever med nedsat udtale.

Den tredje gruppe omfatter børn, der stammer. Sådanne elever er der få på en specialskole. Hvis stammen ikke er ledsaget af andre taleforstyrrelser, mestrer børn som regel med succes akademiske færdigheder.

Den fjerde gruppe omfatter børn med taleforstyrrelser af analytisk karakter. Deres taleudvikling er på niveau med pludren og er karakteriseret ved et næsten fuldstændigt fravær af morfologiske midler til at udtrykke leksikalske og grammatiske betydninger. Årsagen til en så kompleks talemangel kan være dyb skade på Brocas og Wernickes områder på baggrund af generel underudvikling af hjernebarken.

1.2 Funktioner ved at mestre skrivefærdigheder

Læsefærdighedstilegnelse er den første fase af børns skolegang, hvor de skal udvikle grundlæggende læse- og skrivefærdigheder.

Som separate typer taleaktivitet er læsning og skrivning komplekse processer, der består af adskillige operationer. Læseren skal således opfatte grafiske tegn, omkode dem til lyde, sige det, han læste højt eller "til sig selv", og forstå informationen i hvert ord, sætning og afsnit.

Det psykofysiologiske grundlag for læsning er den indbyrdes afhængige og indbyrdes forbundne aktivitet af de auditive, visuelle og tale-motoriske analysatorer. Kognitive processer som tænkning, tale, hukommelse, opmærksomhed, fantasifuld perception osv. har stor betydning for succesen med at mestre læsning.

At mestre skrivning som en type taleaktivitet kræver at udføre et endnu større antal operationer. Forfatteren skal formulere sin tanke i form af en sætning, nøjagtigt udvælge ord til dette formål og forudsige hver sætnings plads blandt andre tekstenheder, udføre en lydanalyse af de valgte ord, korrelere lyden og bogstavet, idet tage hensyn til reglerne for grafik og stavning, udføre motorgrafiske handlinger, strengt observere rumlig orientering (retning og placering af bogstaver på en linje, deres forbindelse osv.).

Det psykofysiologiske grundlag for skrivning er det samme som læsning, med den ekstra inklusion af motoranalysatoren. Men som det fremgår af forskningen fra A.R. Luria og R.E. Levina, dannelsen af ​​denne færdighed udføres med mere subtilt og perfekt arbejde af alle psykofysiologiske komponenter, tilstrækkelig udvikling på førskolestadiet af erfaring med lydgeneraliseringer og morfologisk analyse.

En læsekyndig person bemærker ikke de tekniske operationer, som han udfører i processen med at læse og skrive. Al hans opmærksomhed er fokuseret på indholdet af skriftlig tale, dens forståelse ved læsning eller produktion, når han skriver. Det er på dette stadium, at skrivning og læsning betragtes som typer af taleaktivitet.

For en begynder i læsning og skrivning repræsenterer hver operation en kompleks opgave, hvis løsning involverer at udføre flere handlinger. For at læse en stavelse er barnet nødt til at standse blikket først på ét bogstav, så på et andet, da hans synsfelt stadig er begrænset af tegnets grænser; opretholde retningen af ​​øjenbevægelser fra venstre mod højre; genkend konsekvent hvert bogstav ved at korrelere det med en bestemt lyd; udføre syntesen af ​​to lyde og til sidst udtale stavelsen som en helhed.

At skrive en hvilken som helst stavelsesstruktur ind i en notesbog forpligter førsteklasseren til at holde pennen korrekt og placere notesbogen, tydeligt udtale den stavelse, der er beregnet til at skrive, og opdele den i dens komponentelementer, dvs. udfør lydanalyse, udpeg hver lyd med et bogstav, bevar i hukommelsen rækkefølgen af ​​bogstaver i en stavelse, skriv dem ned i rækkefølge i notesbøger, registrer nøjagtigt placeringen af ​​elementerne i hver grafem og deres forbindelser, begræns din skrivning til linjelinjer.

I de fleste tilfælde er et normalt barn forberedt til skolestart. Han har veludviklet fonemisk hørelse og visuel perception, og mundtlig tale dannes. Han mestrer analyse- og synteseoperationerne på niveau med opfattelsen af ​​objekter og fænomener i den omgivende verden. Derudover akkumulerer en førskolebørn erfaring med prægrammatiske sproggeneraliseringer i processen med at udvikle mundtlig tale.

Beredskabet af de sansemotoriske og mentale sfærer hos et barn med normal taleudvikling til at lære at læse og skrive skaber forudsætninger for hurtig beherskelse af de nødvendige operationer og handlinger, der ligger til grund for læse- og skrivefærdigheder.

Førsteklasseelever i en offentlig skole går ganske vellykket fra bogstav-for-bogstav til stavelse-for-stavelse-læsning, hvilket igen fører til en hurtigere udvikling af færdighederne til at læse ord og forstå deres betydning. Allerede på dette stadium oplever skolebørn fænomenet semantisk formodning, når de efter at have læst en stavelse forsøger at forstå og udtale ordet som helhed, da de talemotoriske mønstre, der optrådte under træning, er forbundet med bestemte ord. Sandt nok fører et gæt stadig ikke altid til nøjagtig genkendelse. Den korrekte læsning forringes, og der opstår behov for at genopfatte ordets stavelsesstruktur. Den nye tendens til semantisk gætværk indikerer imidlertid fremkomsten af ​​et nyt, højere niveau af forståelse af, hvad der bliver læst.

Skriveteknikken forbedres også noget langsommere, men ret progressivt. Desuden har stavelse-for-stavelse ortografisk læsning en positiv effekt på grafiske og stavefærdigheder, hvilket skaber et proaktivt grundlag for kompetent skrivning, allerede inden man lærer staveregler.

Afbrydelse af aktiviteten af ​​analysatorer og mentale processer hos børn med taleforstyrrelser fører til underlegenheden af ​​det psykofysiologiske grundlag for dannelsen af ​​skriftlig tale. Derfor har 1. klasses elever svært ved at mestre alle de operationer og handlinger, der indgår i læse- og skriveprocesserne. De største vanskeligheder med at mestre læse- og skrivefærdigheder hos børn i denne befolkning er forbundet med nedsat fonemisk hørelse og lydanalyse og -syntese. R.I. Levina bemærker, at elever i første klasse har svært ved at differentiere akustisk lignende fonemer og derfor ikke husker bogstaver godt, da de hver gang forbinder et bogstav med forskellige lyde. Der er med andre ord tale om en overtrædelse af systemet med omkodning og indkodning af bogstaver til lyd og lyd til bogstaver.

Ufuldkommenheder i analyse og syntese fører til vanskeligheder med at opdele et ord i dets bestanddele, identificere hver lyd, fastlægge lydsekvensen af ​​et ord, mestre princippet om at flette to eller flere lyde sammen til en stavelse og optage i overensstemmelse med principperne for Russisk grafik.

"Børn kan ikke forstå," skriver V.G. Petrov, - at hvert ord består af kombinationer af netop de bogstaver, som de lærer. For mange elever er bogstaver i lang tid noget, der skal huskes som sådan, uanset ordene, der betegner kendte genstande og fænomener."

Underlegenhed af visuel perception forhindrer tilstrækkelig hurtig og præcis memorering af det grafiske billede af et bogstav, dets differentiering fra lignende grafemer og etablering af korrespondance mellem trykte og skrevne, store og små versioner af hvert bogstav.

I en special (kriminal)skole er der børn med svære talevanskeligheder; med mere komplekse mangler i visuel-rumlig orientering, på grund af hvilke de i lang tid ikke mestrer konfigurationen af ​​bogstaver eller spejlbilleder af grafemer på skrift; med et vedvarende fald i ydeevne, lavt niveau af mental aktivitet.

Kapitel 2. Teknikker til udvikling af færdigheder i lydanalyse af ord

2.1 Isolering (genkendelse) af lyd på baggrund af et ord

I processen med at udvikle elementære former for fonemisk analyse er det nødvendigt at tage højde for, at evnen til at isolere og isolere en lyd afhænger af dens natur, position i et ord såvel som af udtaleegenskaberne af lydserien.

Forskere bemærker, at stressede vokaler genkendes meget lettere end ubetonede. Betonede vokaler er lettere at identificere fra begyndelsen af ​​et ord end fra dets slutning eller midte. Friktions- og sonorerende lyde, der er længere, opfattes bedre end plosiver. I dette tilfælde identificeres frikative lyde lettere fra begyndelsen af ​​et ord end fra slutningen, og plosive lyde, tværtimod, fra slutningen af ​​et ord (Lalaeva R.I., Kataeva A.A., Aksenova A.K.).

Med stort besvær bestemmer børn tilstedeværelsen af ​​en vokal i et ord og fremhæver den i slutningen af ​​ordet. Dette forklares af ejendommelighederne ved opfattelsen af ​​en stavelse, vanskelighederne ved at opdele den i dens komponentlyde. En vokallyd opfattes ofte af børn ikke som en selvstændig lyd, men som en nuance af en konsonantlyd.

Samtidig er det nødvendigt at tage højde for særegenhederne ved opfattelse og udtale af lyde af skolebørn med alvorlige taleforstyrrelser.

Hvad angår konsonantlyde, påpeger forskere, at frikative konsonanter, herunder sibilanter og sonoranter, er nemmere at skelne end andre konsonanter. Imidlertid er identifikation af sibilant og sonorant r og l ofte vanskelig på grund af deres defekte udtale af mentalt retarderede børn (Lalaeva R.I., Petrova V.G.). Derfor begynder arbejdet med at isolere lyde på baggrund af et ord med artikulerende simple lyde (m, n, x, v osv.).

Lalaeva R.I. anbefaler først og fremmest at tydeliggøre artikulationen af ​​konsonanten. For at gøre dette bestemmes positionen af ​​artikulatoriske organer, først ved hjælp af visuel perception, og derefter på grundlag af kinæstetiske fornemmelser modtaget fra artikulationsorganerne.

Samtidig henledes opmærksomheden på den lyd, der er karakteristisk for en given lyd. Tilstedeværelsen eller fraværet af lyd i lydlige stavelser bestemmes (nr. 18, s. 34).

Derefter beder talepædagogen børnene om at bestemme tilstedeværelsen eller fraværet af lyd i ord af varierende kompleksitet: én stavelse, to stavelse, tre stavelse, uden en konsonant og med en konsonant. Logopæden giver børnene ord, både med og uden den øvede lyd. Den givne lyd skal være i begyndelsen, midten og slutningen af ​​ordet (bortset fra stemte konsonanter).

For det første bestemmes tilstedeværelsen af ​​en lyd af øret og på grundlag af ens egen udtale, derefter enten kun ved øret, eller kun på grundlag af ens egen udtale, og endelig af auditive-udtaleideer.

Lyden er så forbundet med bogstavet. R.I. Lalaeva anbefaler følgende opgaver ved hjælp af bogstaver:

1. Vis bogstavet, hvis ordet har en tilsvarende lyd.

2. Del siden op i to dele. Skriv et bogstav på den ene side og en tankestreg på den anden side. Logopæden læser ordene. Hvis et ord har en given lyd, sætter børn et kryds under bogstavet, hvis ordet ikke har en lyd, så sættes et kryds under bindestregen.

3. Gentag efter logopæden ordene med den givne lyd, vis det tilsvarende bogstav.

4. Vælg et ord fra sætningen, der indeholder denne lyd, og vis det tilsvarende bogstav.

5. Vis billeder, hvis navne indeholder en lyd, der er angivet med et givet bogstav (nr. 21, s. 114).

Efter at børn har udviklet evnen til at bestemme tilstedeværelsen af ​​en konsonant i begyndelsen eller slutningen af ​​et ord, kan du tilbyde ord, hvor den givne lyd vil være i midten af ​​ordet. De starter med simple ord (f.eks. le - når man fremhæver lyden s), præsenterer derefter ord med en kombination af konsonanter (for eksempel mærke - når man fremhæver lyden - p"). For det første udtales ordet stavelse for stavelse med intonation af en given lyd og understøttet af et tilsvarende billede.

2.2 Isolering af første og sidste lyd fra et ord

Isolering af den første understregede vokal fra et ord. Arbejdet begynder med at tydeliggøre vokallydenes artikulation. Vokallyden fremhæves på basis af onomatopoeia ved hjælp af billeder. Du kan tilbyde følgende billeder: baby græder: (a-a-a); ulven hyler (oooh); Tanden gør ondt, kinden er bandageret (åh-åh-åh). Når man tydeliggør artikulationen af ​​en vokallyd, henledes barnets opmærksomhed på læbernes position (åbnet, forlænget i en cirkel, forlænget i et rør osv.). Først udtales vokallyden i ord med intonation, dvs. med vægt på stemme, derefter naturlig artikulation og intonation.

Nogle gange kalder de den første lyd for den, der er den sidste og er tættere på definitionsøjeblikket i tid, og den sidste lyd er den, der er den første og som følge heraf er længere væk i tiden fra det øjeblik den definition. I den forbindelse anser hun det for vigtigt at være opmærksom på sondringen mellem selve begreberne: tidligere - senere, først - sidst. Sondringen mellem disse begreber tydeliggøres ud fra den visuelle opfattelse af lyde, da artikulationen af ​​lyde allerede tidligere er afklaret. Så ved hjælp af et spejl og direkte visuel opfattelse af artikulationen af ​​lyde, bestemmer eleven, at for eksempel i kombinationen yu er den første lyd i (læberne strækker sig først), og den sidste lyd er y (den læber strækkes til et rør).

Seliverstov V.I. i bogen "Taleleg med børn" anbefaler følgende opgaver til at isolere den første understregede vokal:

1. Bestem den første lyd i ordene: æsel, and, Anya,
Igor, alfabet, kul, vinduer, aster, efterår, gade, ah, hvepse,
bikube, stork, smal, Olya, morgen, frost, Ira.

2. Find i det delte alfabet det bogstav, der svarer til den første lyd af ordet, der starter med en understreget vokal.

3. Vælg ord, der begynder med vokalen a, o, u.

4. Vælg billeder, hvis navne begynder med understregede vokaler (a, o, u). For eksempel tilbydes billeder, der viser en mus, et vindue, en aster, en gade, hvepse, en bikube, en stork, et alfabet, en and og et hjørne.

5. Match billedet med det bogstav, der svarer til ordets første lyd. Der tilbydes billeder, hvis navne begynder med en understreget vokal, for eksempel sky, ører.

6. At spille lotto. Der medfølger kort med billeder. Logopæden kalder ordet. Eleven dækker billedet med det bogstav, som ordet begynder med. For eksempel lukkes et billede af en sky med bogstavet o (nr. 31, s. 131).

Definitionen af ​​en understreget vokal i begyndelsen af ​​et ord udføres også på tre måder: a) ved gehør, når ordet udtales af en logopæd, b) efter barnet har udtalt ordet, c) på baggrund af auditive udtale ideer, for eksempel om opgaven med at matche et billede til den tilsvarende lyd.

Isolering af den første konsonant fra ord a.

L.G. Paramonova bemærker, at den største vanskelighed ligger i at opdele en stavelse, især en direkte, i dens konstituerende lyde. Så hvis et barn for eksempel bliver bedt om at navngive den første lyd i ordet hat, kalder han "sha" i stedet for sh, og kalder stavelsen "mu" for den første lyd i ordet flue. Grunden til dette er den udifferentierede opfattelse af stavelsen, de uformede ideer om stavelse og lyd.

Det er kendt, at talens udtaleenhed er stavelsen, og det sidste led i fonemisk analyse er lyd. Derfor synes selve udtaleprocessen at forstyrre fonemisk analyse. Og jo mere sammensmeltet konsonant og vokal er i udtalen, jo sværere er stavelsen for fonemisk analyse, for at isolere en isoleret konsonant og vokal og bestemme deres rækkefølge i et ord. I denne henseende er det sværere at isolere en konsonant fra en direkte åben stavelse end fra en omvendt. R.I. Lalaeva bemærker, at arbejdet med at isolere den første lyd fra et ord kun kan udføres, efter at børn har udviklet evnen til at isolere lyde fra tilbage- og fremadgående stavelser og genkende lyden i begyndelsen af ​​et ord.

Så f.eks. bestemmer børn først, at der i ordet sæbe er en lyd m, som er i begyndelsen af ​​ordet og er den første lyd af dette ord. Logopæden foreslår endnu en gang at lytte til dette ord og navngive den første lyd. Og afslutningsvis gives opgaven - at udvælge ord, hvor lyden m høres i begyndelsen af ​​ordet.

Eksempelopgaver til isolering af den første konsonantlyd:

1. Vælg navne på blomster, dyr, fugle, retter, grøntsager, frugter osv., der begynder med en given lyd.

2. Vælg kun disse emnebilleder, navne
som begynder med en given lyd.

3. Ud fra plotbilledet, navngiv de ord, der begynder med denne lyd.

4. Skift den første lyd af et ord. Logopæden kalder ordet. Børn bestemmer den første lyd af et ord. Dernæst bliver de bedt om at erstatte denne første lyd i ordet med en anden. For eksempel, i ordet gæst erstattes lyden g med lyden k, i ordkortet erstattes lyden k med lyden p, i ordet mol erstattes lyden m med lyden s, i ordet salt erstattes s med b , i ordet bunny erstatte z med m.

5. Lotto "Hvad er den første lyd?" Børn tilbydes lottokort til ord, der for eksempel starter med lydene m, w, r og de tilsvarende bogstaver. Logopæden navngiver ordene, børnene finder billeder, navngiver dem, bestemmer den første lyd og dækker billederne med det tilsvarende bogstav.
den første lyd af et ord.

8. "Find billedet." Børn tilbydes to kort. En af dem har en genstand tegnet på den, den anden er tom. Børn navngiver objektet, bestemmer den første lyd i dets navn, finder det tilsvarende bogstav og placerer bogstavet mellem kortene. Derefter vælger de blandt andet det billede, hvis navn begynder med samme lyd, og lægger det på et blankt kort.

Bestemmelse af den endelige konsonant i et ord.

R.I. Lalaeva bemærker, at bestemmelsen af ​​den endelige konsonant først skal udføres på omvendte stavelser, såsom for eksempel um, am, uh, ah, us. Denne færdighed udvikles konsekvent og er afhængig af en tidligere dannet handling for at bestemme tilstedeværelsen af ​​en lyd i slutningen af ​​en stavelse eller et ord. Der tilbydes ord, der i sammensætning ligner de tidligere præsenterede stavelser: am - sam, om - havkat, uk - suk, up - suppe osv. Den endelige konsonant bestemmes først i stavelsen, derefter i ordet.

Efterfølgende isoleres den endelige konsonant direkte i ord (såsom hus) ved øret, under uafhængig udtale, i henhold til auditive udtaleideer. Handlingen betragtes som konsolideret, hvis eleven uden at navngive ordet lærer at identificere den endelige konsonant. For eksempel beder en talepædagog et barn om at vælge billeder, hvis efternavn er den angivne lyd.

2.3 Bestemmelse af en lyds plads i et ord (begyndelse, midte, slutning)

Ved bestemmelse af en lyds plads i et ord, præciserer logopæden, at hvis lyden ikke er den første og ikke den sidste, så er den i midten. Der anvendes en lyskrydsstribe, opdelt i tre dele: den røde venstre del er begyndelsen af ​​ordet, den gule midterdel er midten af ​​ordet, den højre grønne del af striben er slutningen af ​​ordet.

Først foreslås det at bestemme den understregede vokals plads i en- og tostavelsesord: for eksempel lydens sted a i ordene stork, to, valmue, lydens plads i ordene frost, blad, tre. Vokaler udtales langvarigt og toner. I dette tilfælde bruges billeder.

I fremtiden arbejdes der på at bestemme konsonantlydens plads i ordet.

2.4 Udvikling af komplekse former for fonemisk analyse (bestemmelse af lydens mængde, rækkefølge og sted i et ord)

Logopædisk arbejde med dannelsen af ​​komplekse former for fonemisk analyse (bestemmelse af rækkefølge, mængde, plads af en lyd i et ord i forhold til andre lyde) udføres i tæt forbindelse med undervisning i læsning og skrivning.

At lære at skrive begynder med barnets bekendtskab med sprogets lydsag: genkende lyde, isolere dem fra ord og ords lydstruktur som sprogets grundlæggende enheder.

I læsningsprocessen rekonstrueres et ords lydstruktur efter dets grafiske model, og i skriveprocessen gengives et ords bogstavmodel tværtimod efter dets lydstruktur. I denne henseende er en af ​​de vigtige forudsætninger for en vellykket dannelse af læse- og skriveprocesser ikke kun evnen til at isolere og skelne lyde i tale, men også at udføre mere komplekse operationer med dem: bestemme lydsammensætningen af ​​et ord, rækkefølge af lyde i et ord, hver lyds plads i forhold til andre lyde. Det skrevne ord modellerer et ords lydstruktur ved at omdanne en tidsmæssig sekvens af talelyde til en sekvens af bogstaver i rummet. Derfor er det umuligt at gengive en bogstavmodel uden en klar idé om ordets lydstruktur.

Når man danner komplekse former for fonemisk analyse, er det nødvendigt at tage højde for, at enhver mental handling gennemgår visse dannelsesstadier: udarbejdelse af en foreløbig idé om opgaven (vejledende grundlag for den fremtidige handling), mestring af handlingen med objekter, derefter udføre handlingen i form af høj tale, overførsel af handlingen til det indre plan, den endelige dannelse af intern handling (overgang til niveauet af intellektuelle færdigheder).

I denne henseende, baseret på forskning fra P.Ya. Galperina, D.B. Elkonina et al., Lalaeva R.I., Petrova V.G. og Aksenova A.K. De følgende stadier af dannelsen af ​​den fonemiske analysefunktion skelnes.

Den første fase er dannelsen af ​​fonemisk analyse baseret på hjælpemidler og eksterne handlinger.

Arbejdet udføres som følger. Eleven præsenteres for et billede, hvis ordnavn skal analyseres, og et grafisk diagram af ordet, hvis antal celler svarer til antallet af lyde i ordet. Derudover gives chips. Indledningsvis gives enstavelsesord som valmue, kat, hus, løg, havkat til analyse.

Efterhånden som lydene i et ord identificeres, bruger eleven chips til at udfylde et diagram, der repræsenterer en model af ordets lydstruktur. Elevens handlinger er praktiske handlinger til at modellere rækkefølgen af ​​lyde i et ord. Beherskelse af fonemisk analyse er baseret på tidligere dannede færdigheder til at isolere den første og sidste lyd, bestemme placeringen af ​​en lyd i et ord (begyndelse, midte, slutning).

Så rækkefølgen og stedet for lyde i ordet løg bestemmes som følger. Et billede præsenteres, hvorpå en bue er tegnet, under det er et diagram bestående af tre celler, i henhold til antallet af lyde i ordet. Logopæden stiller følgende spørgsmål: "Hvad er den første lyd i ordet løg?" (Lyd l.) Den første celle er dækket af en chip. Ordet gentages af børnene og logopæden. "Hvilken lyd høres i ordet efter l?" (Lyd y.) Det foreslås at sige ordet igen og lytte til, hvilken lyd der høres efter y i ordet løg. Eleverne bestemmer, at efter lyden y høres lyden k, og dækker den sidste celle med en tæller. Derefter, ifølge skemaet, gentages sekvensen af ​​lyde i ordet løg (første, anden, tredje lyd).

Brug af et billede på dette trin gør opgaven nemmere, da det minder eleven om, hvilket ord der analyseres. Det præsenterede grafiske diagram tjener som kontrol af opgavens rigtighed. Hvis en af ​​cellerne under analysen viser sig at være tom, forstår eleven, at han udførte handlingen forkert.

Den anden fase er dannelsen af ​​handlingen af ​​fonemisk analyse i taletermer. Tillid til materialisering af handling er udelukket, og fonemisk analyse udføres i taletermer, først ved hjælp af et billede, derefter uden at præsentere det. Børn navngiver ordet, bestemmer den første, anden, tredje lyd og angiver antallet af lyde.

Den tredje fase er dannelsen af ​​handlingen af ​​fonemisk analyse i mentale termer.

På dette stadium bestemmer børn antallet, rækkefølgen og placeringen af ​​lyde uden at navngive ordet. For eksempel vælger de billeder, der har fem lyde i deres navn. I dette tilfælde er billederne ikke navngivet.

I processen med at danne fonemisk analyse er det nødvendigt at tage højde for komplikationen af ​​ikke kun analyseformerne, men også talematerialet. R.I. Lalaeva foreslår følgende rækkefølge af præsentation af talemateriale:

enstavelsesord uden konsonantklynger, bestående af én stavelse (omvendt, direkte åben, lukket stavelse): overskæg, na, hus, valmue, ost, næse, saft osv.;

tostavelsesord bestående af to åbne stavelser: mor, ramme, pote, måne, geder, grød, Masha, Shura, hånd, roser osv.;

tostavelsesord bestående af en åben og lukket stavelse: sofa, sukker, hængekøje, eng, eg, kok osv.;

tostavelsesord med en kombination af konsonanter i forbindelsen mellem stavelser: lampe, bjørn, brand, slæde, hylde, taske, and, vinduer, vandmelon, æsel, lomme, vagthund osv.;

enstavelsesord med en kombination af konsonanter i begyndelsen af ​​ordet: bord, stol, muldvarp, tårn, læge, skab osv.;

enstavelsesord med en klynge af konsonanter i slutningen af ​​ordet: ulv, tiger, regiment osv.;

tostavelsesord med en kombination af konsonanter i begyndelsen af ​​ordet: græs, øjenbryn, tag, rotte, blomme, råger, læger osv.;

tostavelsesord med en kombination af konsonanter i begyndelsen og i midten af ​​ordet: blomsterbed, låg, krumme osv.;

trestavelsesord: lokomotiv, grøft, kamille, pan osv. (Nr. 21, s. 137).

Parallelt med arbejdet med dannelsen af ​​fonemisk analyse af stavelser og ord udføres korrektion af læse- og skriveforstyrrelser. Når man læser bogstav for bogstav, er der således hovedvægten lagt på at sikre, at eleven under læseprocessen fokuserer på vokalen i en åben stavelse, og derefter udtaler stavelsens lyde sammen.

At beherske handlingen af ​​fonemisk analyse af et ord, såvel som evnen til at læse en stavelse med en orientering mod den efterfølgende vokallyd, tjener som en forudsætning for kontinuerlig læsning, hvilket hjælper med at eliminere bogstav-for-bogstav-læsning og forvrængninger af lydstavelsesstruktur af et ord ved læsning og skrivning.

Når du retter læse- og skrivefejl, er det nødvendigt at stole på etablerede solide analysefærdigheder. Så når man erstatter en baglæns stavelse med en direkte åben, skal eleven analysere den navngivne stavelse. For eksempel, hvis en elev i stedet for ut læser tu, er logopæden opmærksom på den første lyd af den talte stavelse. Eleven bestemmer, at dette er lyden t. Derefter stiller logopæden spørgsmålet: "Hvad er det første bogstav i denne stavelse?" (Bogstaven y Det foreslås at læse stavelsen, så den første lyd er lyden y).

I processen med at korrigere læse- og skriveforstyrrelser bruges ikke kun mundtlig analyse af ord, men også sammensætning af ord fra bogstaver i det delte alfabet og forskellige skriftlige øvelser. R.I. Lalaeva, V.G. Petrova, V.I. Seliverstov tilbyder forskellige typer øvelser, der hjælper med at konsolidere funktionen af ​​fonemisk analyse:

1. Komponer ord af forskellige lydstavelsesstrukturer fra bogstaver i det delte alfabet: hus, valmue, mund, flue, slæde, poter, bank, kat, brand, muldvarp, bord, ulv, tag, ryg, dæksel, ryg, grøft , kål osv.

2. Indsæt de manglende bogstaver i disse ord: løb...a, kry...a, s.mn...a, men...ni...s.

3. Vælg ord, hvor den givne lyd vil være på første, anden, tredje plads. Kom for eksempel på ord, hvor lyden k ville være i første (kat), i anden (vindue), på tredjepladsen (valmue).

4. Vælg ord med et bestemt antal lyde fra sætningen eller skriv dem ned.

5. Tilføj 1, 2, 3, 4 lyde til samme stavelse, så du får forskellige ord. For eksempel: pa damp, par, parade, sejl; kat, geder, kat, ko.

6. Vælg ord med et bestemt antal lyde, for eksempel med tre lyde (hus, røg, cancer, valmue), med fire lyde (rose, ramme, pote, fletninger), med fem lyde (kat, sukker, krukke) .

7. Vælg motivbilleder, hvis navne har et vist antal lyde.

8. Vælg ord med et vist antal lyde ud fra plotbilledet.

9. Ud fra ordet skrevet på tavlen danner du en kæde af ord, så hvert efterfølgende ord begynder med den sidste lyd af det forrige: hus - valmue - kat - økse - mund...

10. Terningespil. Der er forskellige antal prikker på terningens forsider. Børn kaster en terning og finder på et ord, der består af antallet af lyde i overensstemmelse med antallet af prikker på forsiden af ​​terningen.

11. Gådeord. Det første bogstav i ordet skrives på tavlen, og prikker placeres i stedet for de resterende bogstaver. Eleverne gætter det skrevne ord. For eksempel: til... (tag) osv.

Konklusion

Tale tjener ikke kun til at udtrykke tanker og kommunikere mellem mennesker, men er også et middel til at lære. Uden tale bliver selve læreprocessen praktisk talt umulig, da dens indhold i sidste ende kommer ned til barnets dannelse af klare og meningsfulde begreber om genstande og fænomener i omverdenen, og de udtrykkes altid i ord. Talens vigtigste rolle i processen med læring, socialisering og personlig udvikling generelt bliver særligt tydelig, når man skal forholde sig til tilfælde af særlig alvorlig patologi. Det er her, at tovejsforbindelsen mellem udviklingen af ​​menneskelig tale og tænkning er særligt tydeligt manifesteret.

På den anden side er barnets ophobning af ideer, begreber og viden en nødvendig betingelse for udviklingen af ​​hans tale. Et barn begynder først at tale, når det føler behov for at kommunikere, når det har det nødvendige indhold til at tale, dvs. det nødvendige lager af viden om verden omkring os. Også Y.A. Comenius sagde, at en ting og et ord skulle præsenteres for barnets sind på samme tid, men tingen som genstand for viden og tale skulle stadig komme først.

Men for at kunne kommunikere sine tanker til andre, skal en person udtrykke dem med nogle materielle midler - ord, sætninger osv.

Børn i kriminalskoler af type V har forstyrrelser i alle talekomponenter, herunder manglen på færdigheder i fonemisk analyse og syntese (især dens højere former), hvilket i betydelig grad komplicerer processen med at mestre de materielle talemidler, især læsning og skrivning. Det er umuligt at fjerne disse mangler uden særlig kvalificeret assistance. Dannelsen af ​​færdigheden til fonemisk analyse og syntese sker i processen med korrektionel pædagogisk indflydelse gennem komplekst og systematisk arbejde.

Taleterapi arbejde med udvikling af fonemisk analyse og syntese hos børn med taleforstyrrelser bør udføres ikke kun i særlige taleterapi klasser, men også i russisk sprog, matematik, etc. lektioner. Det er en integreret systematisk tilgang, der kan sikre effektiviteten af ​​logopædisk arbejde.

Bibliografi

1. Aksenova A.K. Metoder til undervisning i russisk sprog i en kriminalskole, M.: Vlados-2002, 315 s.

2. Gvozdev A.N. Spørgsmål om at studere børns tale. M.: Pædagogik, 1961, 170 s.

3. Børn med udviklingshæmning / Udg. Pevzner M.S. M. Forlag for Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR, 1978, 278 s.

4. Dulnev G.M. Pædagogisk arbejde i en hjælpeskole, M., Uddannelse, 1981, 176 s.

5. Dulnev. G.M., Luria A.R. Principper for udvælgelse af børn til hjælpeskoler, M., 1979, 210 s.

6. Zankov L.V. Spørgsmål om psykologi af hjælpeskoleelever. M., 1976, Forlag for Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR, 279 s.

7. Komensky Ya.A. Udvalgte pædagogiske essays T-1. M.: Pædagogik, 1966, 378 s.

8. Lalaeva R.I. Forstyrrelser i processen med læsetilegnelse hos skolebørn. M.: Pædagogik, 1983, 207 s.

9. Lalaeva R.I. Logopædisk arbejde i korrektionstimer. M.: Vlados, 2001, 230 s.

10. Levina R.E. Grundlæggende om logopædisk teori og praksis. M. Forlag for Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR, 1978, 379 s.

11. Markova A.K. Psykologi af sprogtilegnelse som kommunikationsmiddel. M. Education, 1974, 270 s.

12. Seliverstov V.I. Taleleg med børn. M.: Pædagogik, 1989, 284 s.

13. Smirnova L.A. arbejdsmetoder til at overvinde imponerende agrammatisme hos børn // Defectology 1979 - nr. 3, s. 21-29.

14. Læser om logopædi // redigeret af L.S. Volkova og V.I. Seliverstova. I 2 bind. M.: Pædagogik 1997

Udgivet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Arten af ​​taleudvikling hos børn med intellektuelle handicap. Funktioner ved at mestre den syntaktiske side af talen. Brug af tale som en regulator af adfærd. At mestre skrivefærdigheder. Korrigerende arbejde med dannelse af lydanalyse og syntese.

kursusarbejde, tilføjet 25/06/2008


Vellykket beherskelse af pædagogisk program for børn med svære talehandicap i en specialskole. Niveau af taleudvikling i motorisk alalia. Former for dysatri og stammen. Vanskeligheder med at tilegne sig sammenhængende tale hos børn med svære taleforstyrrelser.

kursusarbejde, tilføjet 04/07/2014


Psykolingvistiske og psykofysiologiske aspekter af skriftlig tale. Sammenlignende karakteristika for taleudvikling hos førskolebørn med taleunderudvikling. Indhold af korrektionsarbejde om udvikling af færdigheder til lydanalyse og syntese hos førskolebørn.

afhandling, tilføjet 17-10-2014


Karakteristika for den grammatiske struktur hos børn med generel taleunderudvikling. Principper for korrektionsarbejde for at eliminere læse- og skriveforstyrrelser. Identifikation af den skriftlige taletilstand hos folkeskolebørn med svære talehandicap i tredje studieår.

kursusarbejde, tilføjet 27.12.2010


Betydningen af ​​lydanalyse i taleudvikling og dens sammenhæng med udviklingsniveauet for fonemisk perception. Udvikling af en metode til forebyggende og korrigerende arbejde med at udvikle sunde analysefærdigheder hos førskolebørn med generel taleunderudvikling.

afhandling, tilføjet 29.10.2017


Funktioner af korrektionsarbejde om dannelsen af ​​stavelsesstrukturen af ​​ord hos børn med alvorlige taleforstyrrelser. Systematisering og valg af tale og didaktisk stof, leksikalsk rigdom af klasser. Under hensyntagen til stadierne af udvikling af talefærdigheder hos børn.

tutorial, tilføjet 16/11/2010


Taleåndingens rolle i taleudviklingen. Psykologiske og pædagogiske karakteristika for børn i ældre førskolealder med talehandicap. Korrektionspædagogisk arbejde med udvikling af taleånding (arbejdsretning, øvelser, tilrettelæggelse af klasser).

afhandling, tilføjet 04/08/2011


Funktionelt grundlag for skriftlig tale. Definition og hovedårsager til dysgrafi, symptomer på lidelser. Metoder til undersøgelse af børn med denne diagnose. Identifikation af folkeskoleelevers skrivestatus for børn med svære talehandicap.

afhandling, tilføjet 20.07.2014


Effektive former og metoder til pædagogisk arbejde med dannelsen af ​​kommunikativ funktion hos børn med svære talehandicap. Problemer med udvikling af kommunikationsevner og kommunikationsmetoder hos børn med SLI. Anbefalinger til forældre til at arbejde med deres barn.

afhandling, tilføjet 27.11.2017


Funktioner ved dannelsen af ​​mundtlig tale: lydudtale, fonemisk opfattelse, analyse, syntese, ordforråd og grammatisk struktur af skolebørns tale. Anbefalinger til dannelsen af ​​det funktionelle grundlag for skriftlig tale hos børn med generel underudvikling.

Funktioner i taleudviklingen hos børn med alvorlige talehandicap påvirker dannelsen af ​​barnets personlighed og dannelsen af ​​alle mentale processer. Børn har en række psykologiske og pædagogiske karakteristika, som komplicerer deres sociale tilpasning og kræver målrettet korrektion af eksisterende lidelser.

Alvorlige taleforstyrrelser (afhængigt af det svækkede led) er opdelt i: fravær eller underudvikling af tale (alalia) taleforstyrrelse (afasi). udtale (rhinolalia);

Overtrædelser af lydudtale og intonation-melodisk organisering af tale. DYSARTHRIA er en krænkelse af udtalesiden af ​​tale, forårsaget af organisk insufficiens af innervering af taleapparatet. Manifestationer: artikulationsforstyrrelser, stemmeproduktionsforstyrrelser, ændringer i rytme, tempo og intonation af tale Årsager: organisk skade på centralnervesystemet som følge af eksponering for forskellige ugunstige faktorer i prænatale og tidlige udviklingsperioder, akutte og kroniske infektioner , iltmangel, præmaturitet, Rh-inkompatibilitet, cerebral parese - 65-85% af børn, fødselsskader, toksikose graviditet mv.

Den komplekse karakter af taleterapibehandling for dysartri Korrektion af lydudtale, dannelse af lydanalyse og -syntese, udvikling af det leksikalske og grammatiske aspekt af tale og sammenhængende ytring Fysioterapi og logorytmik Differentieret artikulatorisk massage og gymnastik Fysioterapi Lægemiddelbehandling

Stadier af logopædisk behandling for dysartri Forberedelsesstadie: Forberedelse af det artikulatoriske apparat til dannelse af artikulatoriske mønstre Udvikling af auditiv perception og sansefunktioner Dannelse af behov for verbal kommunikation Udvikling og afklaring af passivt og aktivt ordforråd Korrektion af vejrtrækning Korrektion af stemme Imod. baggrunden for: Medicineksponering Fysioterapi Fysioterapi Ledmassage og ledgymnastik Taleterapeutiske rytmer af utraditionelle påvirkningsformer (aromaterapi, kryoterapi, kunstterapi mv.)

Dannelsesstadie af primær kommunikation og udtalefærdigheder: Udvikling af talekommunikation Dannelse af lydanalysefærdigheder Korrektion af artikulatoriske lidelser (afspænding af taleapparatets muskler, udvikling af kontrol over mundstilling, udvikling af artikulatoriske motoriske færdigheder) Stemmekorrektion Korrektion af tale vejrtrækning Udvikling af artikulatorisk praksis Korrektion af lydudtale

Krænkelser af lydudtale og intonation-melodisk organisering af tale RINOLALIA - en krænkelse af stemmens klang og lydudtale forårsaget af anatomiske og fysiologiske defekter i taleapparatet. Synonymer: "nasalitet" er et forældet begreb "palatolalia" Manifestationer: nasalisering (luftstrømmen under lydudtale kommer ind i næsehulen og der opstår næseresonans) forvrænget udtale af alle lyde tale er sløret, monotone grove krænkelser af det artikulatoriske apparat (ganespalte) ) RHINOPHONIA - hvis der ikke er en ganespalte, men der kun er en nasal tone til stemmen.

Logopædisk intervention for åben rhinolalia Opgaver med korrektionsarbejde: normalisering af oral udånding, udvikling af en lang oral luftstrøm, udvikling af korrekt artikulation af alle lyde, eliminering af stemmens nasale tonus, udvikling af færdigheder i lyddifferentiering, normalisering af prosodiske komponenter i tale

Overtrædelser af talens tempo-rytmiske organisering. STAMLING er en krænkelse af den tempo-rytmiske organisering af tale, forårsaget af den krampagtige tilstand af musklerne i taleapparatet. Synonymer: logoneurose Op til 2% af mennesker lider. Årsager: taleoverbelastning, patologisk irritabilitet, accelereret talehastighed, efterligning, uddannelsesomkostninger, psykologiske traumer. Alle disse er disponerende faktorer for stammen. Manifestationer: kramper på tidspunktet for tale i forløbet forbindelse med den generelle følelsesmæssige afhængighed af ydre faktorer (sæson, ernæring, ledsagende bevægelser i forskellige grupper; ekstra-tale muskler: ansigt, nakke, lemmer (lukkede øjne øjne, blink, næsebor, der kaster hovedet tilbage osv.) embolofrasi (taletrick - tilføjelse af stereotype lyde "a-a-a", "uh-uh", "nå" ” osv. til tale;

System af korrektionsarbejde med stammere efter perioder Perioder med logopædisk arbejde Forberedende 1. Skabe et skånsomt regime 2. Forberede barnet til undervisning 3. Samtidig med at give eksempler på korrekt tale Træning Udvikling af fri talefærdighed og korrekt adfærd i forskellige former for tale og div. talesituationer Automatisering af talefærdigheder erhvervet af barnet i forskellige typer taleaktivitet Konsolidativ

Uddannelse og opdragelse af børn med svære talehandicap udføres efter et særligt system i specialbørnehaver eller skoler for børn med svært talehandicap, men deres uddannelse og opdragelse i familien er grundlæggende mulig. Først og fremmest er det nødvendigt at etablere tæt kontakt med barnet, behandle det omhyggeligt og med omhu. Træning består i at korrigere mundtlige talefejl og forberedelse til tilegnelse af læsefærdigheder. Erstatningsmåderne afhænger af fejlens art og barnets individuelle karakteristika.

Funktioner af taleudvikling hos børn i skolealderen med alvorlige taleforstyrrelser.

Alvorlige taleforstyrrelser (SSD) er vedvarende specifikke afvigelser i dannelsen af ​​komponenter i talesystemet (leksikalsk og grammatisk struktur af tale, fonemiske processer, lydudtale, prosodisk organisering af lydflow), observeret hos børn med intakt hørelse og normal intelligens. Mundtlig tale hos børn med svære former for talepatologi er karakteriseret ved en streng begrænsning af det aktive ordforråd, vedvarende agrammatismer, umodenhed af sammenhængende talefærdigheder og alvorlige svækkelser i generel taleforståelighed.

Når specialister analyserer talepatologi hos børn, tager specialister ikke kun hensyn til karakteristikaene ved barnets generelle helbred, dets motoriske sfære, intelligens, syn, hørelse, følelsesmæssig-viljemæssig sfære, temperament, hans konstitution, men også det nuværende udviklingsniveau af barnet. barn, familiens sociale status, som har en stor betydning i studiet af ætiologiske og patogenetiske faktorer i forekomsten af ​​taleforstyrrelser. Derfor er det meget vigtigt, at forældre fra de første leveår registrerer stadierne af barnets udvikling, hans præstationer eller nogle funktioner og kan henlede en specialists opmærksomhed på dette. Det er vigtigt, at forældrene under en konsultation hos en logopæd kan fortælle, i hvilke situationer barnet oplever særlige vanskeligheder, hvordan dette kommer til udtryk, og hvordan de kommer ud af den aktuelle situation.

Umodenhed af tale og ikke-tale mentale funktioner påvirker negativt dannelsen af ​​en så kompleks type aktivitet som læring, som er førende i skolealderen. At mestre undervisningsmateriale, grundlæggende viden, mestring af praktiske færdigheder, især på sprogområdet, forudsætter et ret højt niveau af udvikling af sproglige evner, psykologisk parathed til at udføre pædagogiske aktiviteter.

Den pædagogiske aktivitet for børn med SLD er karakteriseret ved et langsommere tempo i opfattelsen af ​​pædagogisk information, nedsat ydeevne og vanskeligheder med at etablere associative forbindelser mellem de visuelle, auditive og talemotoriske analysatorer; vanskeligheder med at organisere frivillige aktiviteter, lavt niveau af selvkontrol og motivation, mulig svækkelse af hukommelsen. Særlige psykologiske og pædagogiske undersøgelser har påvist tilstedeværelsen af ​​afvigelser i rumlig orientering og konstruktiv aktivitet, samt krænkelser af finmotorik, visuel-motorisk og auditiv-motorisk koordination hos børn med SLI. Ufuldkommenheden af ​​mundtlig tale fra studerende med talepatologi forhindrer fuld assimilering af programmateriale på det russiske sprog, hvilket skaber ugunstige betingelser for dannelsen af ​​skriftlig tale som et nødvendigt element i social kultur og kommunikation.

Situationen med langvarig fejl i at mestre modersmålet, som er så betydningsfuldt for det sociale miljø, fører til et kraftigt fald i motivationen til at overvinde ikke kun den eksisterende taleunderudvikling, men også hele læreprocessen som helhed. Hvis forældrene ikke straks fokuserer på de negative manifestationer af taleunderudvikling og ikke søger hjælp fra specialister, kan der observeres et ugunstigt billede i dannelsen af ​​barnets psyke og adfærd. Manglende udvikling af tale-, sprog- og kommunikationsevner hos elever med tale- og sprogudviklingsforstyrrelser giver problemer i deres læring, påvirker dannelsen af ​​børns selvværd og adfærd negativt og fører til skolefejl.

Tilpasning af læseplanen, når der inkluderes et korrektionssprogligt kursus, giver mulighed for korrektion af taleforstyrrelser, optimering af elevernes kommunikationsevner og forberede dem til vellykket beherskelse af forskellige sektioner af den grundlæggende almene uddannelse. Utilstrækkelig sproglig erfaring hos børn med SLD giver dem ikke mulighed for at mestre materialet fra akademiske discipliner uden yderligere træning (specialdiscipliner, logopædiske klasser) og skabelse af særlige forhold, der sigter mod at overvinde det eksisterende tale-sprog-underskud og berige taleoplevelse i forskellige former for taleaktivitet.

Det er nødvendigt omhyggeligt at udvælge og kombinere undervisningsmetoder og teknikker for at ændre typerne af børns aktiviteter, ændre den dominerende analysator og inkludere størstedelen af ​​analysatorerne i arbejdet; bruge referencesignaler, algoritmer, eksempler på opgaveudførelse.

Ved strukturering af undervisningsmateriale er det vigtigt at fremhæve det væsentlige og udelade det uvæsentlige. Afhængigt af det specifikke formål med lektionen skal du vælge sprogmateriale, bestemme typer af taleaktivitet, skabe talesituationer, der er så tæt som muligt på hverdagens og studerede emner. Det er vigtigt at følge en funktionel tilgang til udvælgelse og præsentation af materiale i processen med undervisning af børn med taleforstyrrelser og at tage højde for, at sprog kan studeres ud fra to perspektiver: hvordan det virker og virker, og hvordan man praktisk anvender det. Det er nødvendigt proaktivt at gentage det lærte, og på dette grundlag bør nyt materiale studeres.

For eksempel er en obligatorisk komponent i uddannelsen af ​​en studerende med en taleforstyrrelse under inklusionsbetingelser, når man studerer det generelle kursus i det "russiske sprog", udviklingen af ​​evnen til verbal kreativitet og dyrkning af sproglig flair. En forudsætning for at mestre den første mulighed for træning er systematisk logopædisk bistand, som har en propædeutisk og korrigerende effekt på fremkomsten af ​​skolevanskeligheder med at mestre det russiske sprogprogram og dannelsen af ​​de nødvendige sociale og kommunikative kompetencer, der passer til barnets alder. Arbejdet med at beherske syntaks og tegnsætning udføres ved brug af forskellige syntaktiske strukturer i talen og samtidig tilgængelig for individuel assimilering af hver elev, hvorved der skabes optimale forudsætninger for at berige og kvalitativt forbedre talepraksis hos elever i denne kategori.

For høj kvalitet og fuldstændig assimilering af omfattende almen uddannelse

programmer og videreuddannelse i skolen, skal disse børn være

dagligt omfattende sundheds-, kriminal- og pædagogisk arbejde.

Aktive metoder er blandt de mest effektivemidler til korrektion og hjælpe med at opnå størst mulig succes med at overvinde talevanskeligheder hos børn i skolealderen med taleforstyrrelser. Målet med at bruge aktive metoder og teknikker er at lære børn med SLI at udtrykke deres tanker sammenhængende, konsekvent, grammatisk og fonetisk korrekt, og tale om begivenheder fra det omgivende liv.

Brugen af ​​utraditionelle arbejdsformer er med til at organisere undervisningen mere interessant og varieret, gøre kedeligt arbejde til et livligt og kreativt arbejde, fastholde interessen for børn med særlige behov gennem hele deres uddannelse, og også sikre hastigheden af ​​udenadslære, forståelse og assimilering af programmaterialet i sin helhed.

Sundhedsbesparende teknologier bruges effektivt i arbejdet, for eksempel:

– øvelser ved hjælp af psyko-gymnastik, afslapning;– øvelser til udvikling af taleånding;– sæt artikulationsøvelser;– øvelser for at forhindre synsnedsættelse;– øvelser til at udvikle finmotorik;– komplekser af fysiske øvelser til forebyggelse af fysisk inaktivitet, skoliotiskforebyggelse af kropsholdning og træthed.

Øvelser med psykogymnastik har en positiv effekt på den generelle taletone, motorik, humør og hjælper med at træne mobiliteten af ​​processer i centralnervesystemet og aktivere hjernebarken. Praktisk materiale hjælper med at skabe en positiv følelsesmæssig stemning i organiserede klasser, eliminere isolation og lindre træthed.

Et barn med svære talehandicap kan således finde sin plads i det almene uddannelsessystem og mestre grunduddannelsen gennem helt eller delvist tilpassede faglige disciplinprogrammer og afhjælpende arbejdsprogrammer, der skal sikre gennemførelsen af ​​dets specialpædagogiske behov.

Litteratur

1. Baranova Yu.Yu., Solodkova M.I., Yakovleva G.V. Korrigerende arbejdsprogram. Anbefalinger til udvikling. Folkeskole. Federal State Educational Standard. M., Uddannelse, 2014.

2. Bitova A. L. Dannelse af tale hos børn med svære taleforstyrrelser: indledende faser af arbejdet // Specialbarn: forskning og erfaring med assistance: Videnskabelig og praktisk indsamling. - M.: Center for Kurativ Pædagogik, 1999.

3. Voytas S.A. Normalisering af vilkår for opdragelse og uddannelse af børn med handicap i sammenhæng med inkluderende undervisning. M., MGPPU, 2011.

4. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Grundlæggende om integreret læring: en manual for universiteter - M.: Bustard, 2008.

5. Grundlæggende om logopædisk arbejde med børn: En lærebog for logopæder, børnehavelærere, folkeskolelærere, studerende fra pædagogiske skoler / Red. udg. D.Sc., prof. G.V. Chirkina. - 2. udg., rev. - M.: ARKTI, 2003.

Principper for inkluderende undervisning

1. En persons værdi afhænger ikke af hans evner og præstationer. Inklusion betyder opdagelsen af ​​hver elev gennem et uddannelsesprogram, der er ret komplekst, men som svarer til hans evner. I en inkluderende skole bliver alle accepteret og betragtet som et vigtigt medlem af teamet.

2. Enhver person er i stand til at føle og tænke.Under den sociale model for forståelse af handicap er et barn med et handicap eller andre udviklingskarakteristika ikke en "bærer af problemet", der kræver specialundervisning. Tværtimod skabes problemer og barrierer for et sådant barns uddannelse af samfundet og det offentlige uddannelsessystems ufuldkommenhed, som ikke kan opfylde alle elevers forskelligartede behov i en almen skolesammenhæng. For en vellykket inklusion af elever med særlige undervisningsbehov i den almene uddannelsesproces og implementering af en social tilgang kræves ændringer i selve uddannelsessystemet. Det overordnede uddannelsessystem skal blive mere fleksibelt og i stand til at sikre lige rettigheder og læringsmuligheder for alle børn - uden forskelsbehandling eller omsorgssvigt.

3. Enhver person har ret til at kommunikere og til at blive hørt. Internationale retsakter, såvel som moderne russisk lovgivning, bekræfter ethvert individs ret til uddannelse og retten til at modtage en uddannelse, der ikke diskriminerer ham på nogen grund - det være sig køn, race, religion, kulturel-etnisk eller sproglig tilknytning , sundhedstilstand, social oprindelse, socioøkonomisk status, status som flygtning, immigrant, tvangsmigrant mv.

4. Alle mennesker har brug for hinanden.Det vigtigste, som tilhængere af samundervisning efterlyser, er udryddelse af diskrimination og opdyrkning af tolerance: Børn, der modtager inkluderende undervisning, lærer barmhjertighed, gensidig respekt og tolerance. Resultatet af indførelsen af ​​en sådan metode bør være en forbedring af livskvaliteten for studerende generelt og de af dem, der tilhører socialt udsatte grupper.Derudover bidrager inkluderende undervisning til den moralske forbedring af samfundet.

5. Ægte uddannelse kan kun finde sted i forbindelse med virkelige relationer.For en skole, der har valgt vejen med inkluderende undervisningspraksis, er det vigtigt at fastslå, hvad der kan være den konkrete årsag til forhindringer (barrierer) i undervisningen af ​​en bestemt elev med særlige undervisningsbehov. Vigtigheden af ​​barriererne i elevens "arkitektoniske" miljø er indlysende - miljøets fysiske utilgængelighed (for eksempel manglen på ramper og elevatorer i hjemmet og i skolen, utilgængeligheden af ​​transport mellem hjem og skole, manglen på hørbare lyskryds ved vejkrydsning på vej til skole osv.). En skole med standard reguleringsfinansiering står over for en økonomisk barriere, hvis der kræves yderligere omkostninger til at organisere specialpædagogisk støtte.

6. Alle mennesker har brug for deres jævnaldrendes støtte og venskab. Et barn med handicap (HH), der studerer i en specialinstitution for handicappede, er isoleret fra det virkelige samfund, hvilket yderligere begrænser hans udvikling. Han har, som ethvert andet barn, brug for uddannelse, opdragelse og kommunikation med jævnaldrende. Inklusiv undervisning giver børn med særlige behov mulighed for at gå i almindelige skoler og studere sammen med andre børn. Raske børn, der gennemgår inkluderende undervisning, udvikler mere sympati, empati og forståelse (psykologer kalder dette empati), de bliver omgængelige og tolerante, hvilket især er vigtigt for et samfund med et ekstremt lavt toleranceniveau. Inklusiv undervisning reducerer markant hierarkiske manifestationer i uddannelsessamfundet.

7. Variation forbedrer alle aspekter af en persons liv. Inklusive skoler udvikler mennesker, der respekterer forskellighed, værdsætter forskelle og accepterer alles evner og evner. Dagens børn vil blive morgendagens arbejdsgivere, arbejdere, læger, lærere og politikere. Børn, der lærer med jævnaldrende, der er anderledes end dem, vil forvente mangfoldighed i samfundet og vil bruge det til gavn for alle.

8. For alle elever ligger fremskridt mere i det, de kan, end i det, de ikke kan.Processen med inkluderende uddannelse er en proces, hvor et givent samfund giver humane uddannelsesbetingelser for realisering af det maksimale sociale potentiale for hver enkelt person i det pågældende samfund. Opgaven med inkluderende undervisning kan ikke løses udefra denne opgave kan kun løses indefra af fællesskabet selv. Et skridt mod en, der er i problemer, som er meget afhængig af andre, fordi han ikke kan overleve uden dem, dette er essensen af ​​inklusion. Dette er individets og samfundets gensidige tilpasning til hinanden. Dette er en uddannelsesproces, hvor ikke kun individet tilpasser sig fællesskabet af klassekammerater eller medstuderende, men fællesskabet selv tager de nødvendige skridt for at tilpasse sig dette individ.

Litteratur

1. Alekhina S.V. Inklusiv undervisning for børn med handicap, Krasnoyarsk, 2013

2. Dmitriev A.A. Integreret undervisning for børn: fordele og ulemper. Offentlig uddannelse - 2011 nr. 2.

3. Malofeev N.N. Hvorfor integration i uddannelse er naturlig og uundgåelig.

4. Nazarova N.M. Systemiske risici ved udvikling af inkluderende og specialundervisning under moderne forhold // Specialundervisning, nr. 3 (27), 2012.

5. Nazarova N.M., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Komparativ specialpædagogik - M., "Academy", 2012.

6. Rubtsov V.V. Organisering og udvikling af fælles handlinger hos børn under læringsprocessen., M., 1987.

7... Specialpædagogik. I 3 bind: Studie. manual til lærere universiteter / red. N.M. Nazarova - M.: Akademi, 2007-2008

8. Psykologiske og pædagogiske grundlag for inkluderende undervisning: kollektiv monografi / red. S.V. Alyokhina, M., MGPPU, Buki Vedi LLC, 2013.

9. Yunina V.V. Det pædagogiske miljø i en specialpædagogisk institution som betingelse for socialisering af børn med handicap”: afhandling, Skt. Petersborg, 2009.
10. Mitchell D. Effektive pædagogiske teknologier til special- og inkluderende undervisning. M., ROOI "Perspektiv", 2011.

"Mnemonics i udviklingen af ​​sammenhængende tale hos børn med taleforstyrrelser"

I øjeblikket er problemet med taleudvikling ved at blive særligt relevant. Manglende kommunikation mellem forældre og deres børn og ignorering af talebesvær øger kun antallet af førskolebørn med taleforstyrrelser. Udviklingen af ​​sammenhængende tale hos børn med generel taleunderudvikling (GSD) er særlig vanskelig, fordi der er mange problemer:

Utilstrækkeligt ordforråd og som følge heraf manglende evne til at danne en fælles sætning;

Dårlig dialogisk tale;

Manglende evne til at formulere et spørgsmål kompetent og klart og konstruere et svar;

Dårlig monologtale: manglende evne til at komponere et plot eller en beskrivende historie om det foreslåede emne eller genfortælle teksten.

Logopæden skal hjælpe barnet med at kompensere for manglen på talemidler og overvinde vanskelighederne ved at planlægge en monolog. Derfor forekommer dette problem relevant for mig i dag. I den nuværende situation er jeg, og alle lærere, på jagt efter nye innovative metoder baseret på udvikling af ikke kun tale, men også alle mentale processer.

Processen med korrektion og uddannelse af børn med særlige behov kræver lang tid og tager meget energi fra børn. Et vigtigt træk ved talen af ​​et barn med svær taleforringelse (SSD) er den utilstrækkelige udvikling af orddannelsesaktivitet. Mens jeg arbejdede som lærer og talepædagog, bemærkede jeg, at børn over tid mister interessen for undervisningen og mister motivationen til at tale "korrekt og smukt." Barnet ønsker ofte ikke at studere, det er træt af dagligt at udtale stavelser og ord, navngive billeder for at automatisere lyden. Det kan være meget svært at fastholde et barns opmærksomhed, at vække interessen for læringsprocessen som helhed, at sikre, at det lærte materiale bevares i hukommelsen og bruges under nye forhold. Som praksis viser, kan et af midlerne til at optimere korrektionsprocessen være brugen af ​​mnemonics, som giver barnet mulighed for visuelt at forestille sig abstrakte begreber (lyd, ord, tekst) og lære praktiske handlinger med dem.

"Lær et barn nogle fem ord, der ikke er kendt for ham - han vil lide i lang tid og forgæves, men associer tyve sådanne ord med billeder, og han vil lære dem med det samme." K. D. Ushinsky.

Med udgangspunkt i den store lærers mening, at se effektiviteten af ​​visuelt materiale, bruge færdige diagrammer, men ændre og forbedre dem på vores egen måde, besluttede vi at bruge mnemonics til at lære børn sammenhængende tale.

Mnemonics er et system af forskellige teknikker, der letter memorering og øger hukommelseskapaciteten ved at danne yderligere associationer, organisere uddannelsesprocessen i form af et spil.

Mnemonics i pædagogik kaldes forskelligt: ​​sensorisk - grafiske diagrammer, emne - skematiske modeller, blokke - firkanter, collage, historiediagram.

Mål– brugen af ​​mnemoniske teknikker i udviklingen af ​​sammenhængende tale.

Opgaver:

At træne børn i evnen til at identificere og navngive genstande, deres tegn, tilstande, handlinger;

Udvikle hukommelse (træning i forskellige husketeknikker);

Lær at udvide beskrivende udsagn;

Træn børn i at genskabe simple sekvenser i kendte eventyr (i hvilken rækkefølge karaktererne optrådte, begivenheder eller handlinger udspillede sig);

Kunne analysere, isolere dele, kombinere i par, grupper, helheder, evne til at systematisere;

Udvikle logik og fantasifuld tænkning;

Kunne tænke sammenhængende, komponere historier, omkode information;

Udvikle opfindsomhed, træne opmærksomhed;

Udvikle didaktisk materiale om udvikling af sammenhængende tale, klasser, aktiviteter rettet mod at løse det opstillede mål for arbejdet;

Udvikle et system af spil og opgaver, der har til formål at udvikle børnebørns opmærksomhed, hukommelse og tænkning;

Mnemonisk memorering består af fire trin:

• Kodning til billeder - tegn og symboler bør være velkendte for børn
• Memorisering (forbindelse af to billeder)
• At huske en sekvens
• Konsolidering i hukommelsen (ideen om det grafiske diagram skal være bekendt og forståeligt for barnet)

Mnemonics hjælper med udviklingen

• sammenhængende tale
• associativ tænkning
• visuel og auditiv hukommelse
• fantasi
• fremskynde processen med automatisering og differentiering af leverede lyde.

Mnemonics er baseret på substitutionsprincippet, hvor rigtige objekter erstattes af en tegning, diagram eller ikon. Brugen af ​​mnemonics vækker interesse hos et førskolebarn og giver dig mulighed for at overvinde hurtig træthed, understøtte barnets plasticitet og lette indlæringsevne.

Jeg tilbyder muligheder for at bruge mnemonics i forskellige dele af korrektur- og logopædisk arbejde, som gør det muligt at aktivere børn og hjælpe med at løse pålagte opgaver.

Jeg bruger det til:

1. Udvikling af artikulatorisk motorik

Når jeg introducerer navnene på øvelser, bruger jeg først billed-symboler, der svarer til en given øvelse, og når børnene er fortrolige med alle øvelserne, kan vi ved hjælp af billed-symboler vise, hvilke øvelser vi skal arbejde med i dag .

1. Berigelse af ordforråd (dannelse af ord med samme rod)

Den første vigtige opgave med at overvinde generel taleunderudvikling er at berige ordforrådet. For at berige ordforrådet i logopædiske klasser bruger vi følgende spil:

Spil "Snebillede"

Mål: berigelse af ordforråd, udvikling af langtidshukommelse og logisk tænkning.

Børn bliver bedt om at se på et billede med ord, der ligner ordet "sne"

Hvis ordet er kærligt, lille - snebold.

Hvis ordet er langt - snefald.

Hvis ordet er smukt, er ordtegnet sne (bold).

Hvis ordet er en person, er eventyrkarakteren Snow Maiden.

Hvis et ord er en figur skulptureret af sne - en snemand.

Hvis ordet er let, fluffy - snefnug.

Hvis ordet er en blomst, er det en vintergæk.

Hvis ordet er en fugl - en bullfinch.

1. Dannelse af talens grammatiske struktur.

Fra en tidlig alder skal et barn lære de grammatiske betydninger af sit modersmål, uden hvilket det er umuligt at forstå tale. Han kender måske den leksikalske betydning af ordene "dukke", "søvn", men kender ikke den grammatiske betydning ("dukken sover", "dukken har sovet", eller "dukken bliver lagt i seng"). som medfører betydelige vanskeligheder i barnets læreproces i skolen.

For at opnå grammatisk korrekt tale, skal du tale korrekt. K. D. Ushinsky skrev, at "grammatisk korrekt mundtlig tale ikke kun er viden, men også en vane - et meget komplekst og mangfoldigt system af lette vaner til at udtrykke sine tanker korrekt mundtligt og skriftligt."

Vi arbejder med dannelsen af ​​grammatisk korrekt tale hos børn i to retninger: morfologisk og syntaktisk.

Efter min mening er det vigtigste middel til at udvikle børns korrekte grammatiske tale verbale didaktiske spil og øvelser ved hjælp af visuelt materiale. Visuelle materialer omfatter naturlige genstande, legetøj, billeder. Jeg bruger også mnemoniske borde, hulkort og pædagogiske spil. De er kortvarige (fra 5 til 10 minutter), oftest i en legende form.

Jeg vil dvæle ved eksemplet med at introducere børn til sager:

Hvem er det? Egern

Ingen? Egern

Glad for hvem? Belke

Jeg ser hvem? Egern

Glad for hvem? Egern

Hvem tænker jeg på? om Belka

1. Taleudvikling (at huske digte, gætte gåder, genfortælle)

Mnemoniske tabeller er især effektive, når du lærer digte. Den nederste linje er denne: For hvert ord eller lille sætning oprettes et billede (billede); Således er hele digtet skitseret skematisk. Herefter gengiver barnet hele digtet fra hukommelsen ved hjælp af et grafisk billede.

Når man underviser i sammenhængende tale, kan mnemonics bruges til at arbejde med alle typer sammenhængende ytringer:

• genfortælling;
• kompilering af historier baseret på et maleri og en serie malerier;
• beskrivende historie;
• kreativ historie.

KONKLUSIONER: Ved at bruge mnemoniske teknikker i vores arbejde lærer vi børn:

1. indhente information, udføre forskning, foretage sammenligninger, udarbejde en klar intern plan for mentale handlinger og taleudsagn;
2. formulere og udtrykke domme, drage konklusioner;
3. positivt påvirke udviklingen af ​​ikke-tale processer: opmærksomhed, hukommelse, tænkning.

Derfor kan vi konkludere, at ved at analysere nyt materiale og grafisk betegne det, lærer barnet (under vejledning af voksne) selvstændighed, udholdenhed og visuelt opfatter planen for sine handlinger. Hans følelse af interesse og ansvar øges, han bliver tilfreds med resultaterne af sit arbejde, mentale processer som hukommelse, opmærksomhed og tænkning forbedres, hvilket har en positiv effekt på effektiviteten af ​​korrektionsarbejde.

Referencer:

1. Vorobyova V.K. Metoder til udvikling af sammenhængende tale hos børn med systemisk taleunderudvikling. – M., 2005.
2. Glukhov V.P. Dannelse af sammenhængende tale hos førskolebørn med generel taleunderudvikling. – M., 2004.
3. Davshchova T.G. Vvoznaya V.M. Brug af støtteordninger i arbejdet med børn. // Håndbog for ældre førskolelærer nr. 1, 2008.
4. Efimenkova L.N. Dannelse af tale hos førskolebørn. – M., 1985.
5. Kriminalpædagogisk arbejde i børnehaveinstitutioner for børn med taleforstyrrelser. / Ed. Yu.F. Garkushi. – M., 2007.
6. Kudrova T.I. Modellering i undervisning i læsefærdigheder til førskolebørn med taleunderudvikling. // Logopæd i børnehave 2007 nr. 4 s. 51-54.
7. Omelchenko L.V. Brug af mnemoniske teknikker i udviklingen af ​​sammenhængende tale. // Logopæd 2008, nr. 4, s. 102-115.
8. Overvindelse af generel taleunderudvikling hos førskolebørn. / Ed. T.V. Volosovets – M., 2007.
9. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu.Brug af den visuelle modelleringsmetode til korrektion af generel taleunderudvikling af førskolebørn. // Talepædagog. 2005, nr. 1, s. 7-12.
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Forberedelse til skole for børn med generel taleunderudvikling i en særlig børnehave. M., 1991.

Sektioner: Arbejder med førskolebørn

1. Tale i udviklingen af ​​ældre førskolebørn.

2. Betydningen af ​​udvikling af sammenhængende tale hos førskolebørn.

3. Træk af børn med svær taleforstyrrelse.

4. Projektmetodens betydning for udviklingen af ​​sammenhængende tale hos børn med svær talehandicap.

5. Konklusioner.

Tale- dette er en stor naturgave, takket være hvilken folk får rigelige muligheder for at kommunikere med hinanden.

I førskolealderen skabes gunstige betingelser for udvikling af talen, og grundlaget for læsning og skrivning lægges. Rollen af ​​taleudvikling er svær at overvurdere, fordi Denne proces omfatter udvikling af alle mentale processer og forbedring af børns aktiviteter. I værker af sådanne videnskabsmænd som Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Filicheva T.B. blev det bevist, at enhver forstyrrelse i udviklingen af ​​tale påvirker børns aktivitet og adfærd. Det ultimative mål for taleudvikling i førskoleuddannelsesinstitutioner er beherskelse af tale som et kommunikationsmiddel.

Udviklingen af ​​sammenhængende tale er den vigtigste opgave i et barns beherskelse af sit modersmål. Jeg vil gerne straks forklare hvorfor? For det første realiseres sprogets og talens hovedfunktion i sammenhængende tale - kommunikativ. For det andet er forholdet mellem barnets mentale udvikling og taleudvikling tydeligst i sammenhængende tale. For det tredje afspejler sammenhængende tale alle opgaver i forbindelse med taleudvikling: dannelsen af ​​den grammatiske struktur af tale, ordforråd og fonemiske aspekter. Det viser alle barnets præstationer med at mestre sit modersmål. Fuld beherskelse af sammenhængende tale er grundlaget for dannelsen af ​​et førskolebarns personlighed. I dannelsen af ​​sammenhængende tale er der også en sammenhæng mellem udvikling af tale og intellektuel udvikling.

Sammenhængende tale er tale, der er meningsfuld, logisk, konsekvent og organiseret. For at fortælle en sammenhængende historie om noget, skal du forestille dig genstanden for historien, analysere det, du så, vælge hovedtræk og etablere relationer mellem objekter og fænomener. Dannelsen af ​​sammenhængende tale omfatter udvikling af færdigheder til at konstruere udsagn af forskellige typer: beskrivelse, fortælling, ræsonnement. Løsning af problemer som: udvikling af emne og verbal ordbog, ordbog over tegn, udvikling af monolog og dialogisk tale, evne til at genfortælle tekster, lære poesi (talemønstres udtryksevne), udvikling af fantasi, evne til at omsætte sine tanker til ord. Læreren skal bestemme: emnet og formålet med opgaven, det ordforråd, som barnet skal mestre på dette stadium, udarbejde det leksikalske og grammatiske materiale under hensyntagen til stadiet af korrektionsundervisningen, identificere hovedstadierne, vise deres forhold, formulere formålet med hvert trin, understrege tilstedeværelsen af ​​et undervisningsmoment og rækkefølgen af ​​konsolidering af nyt materiale, sikre en gradvis ændring af taletyper og verbal-mentale opgaver, herunder en række forskellige leg og didaktiske øvelser i arbejdet, idet tage højde for zonen for proksimal udvikling af en førskolebørn, der giver teknikker til at sikre inddragelse af børn i aktiv tale og kognitiv aktivitet.

Børn med særlige behov kan ikke opdrages i massebørnehaver, pga de har brug for specifikke specialister, hvorfor der er særlige børnehaver og grupper for børn med relevante diagnoser.

De vigtigste tegn på TNR er: en udtalt begrænsning af midlerne til verbal kommunikation med normal hørelse og intakt intelligens. Børn, der lider af sådanne lidelser, har en dårlig talereserve, nogle taler slet ikke. Kommunikation med andre i dette tilfælde er begrænset. På trods af at de fleste af disse børn er i stand til at forstå tale henvendt til dem, er de selv frataget muligheden for fuldt ud at kommunikere i ordbogsform med andre. Det er typisk for børn med SLI at have generel underudvikling, hvilket kommer til udtryk i underlegenhed af både lyden og leksikalsk og grammatisk struktur af talen. Som følge heraf har de fleste børn med SLI begrænset tænkning, talekommunikation og vanskeligheder med at læse og skrive. Alt dette gør det vanskeligt at mestre de grundlæggende videnskaber på trods af den primære bevarelse af mental udvikling.

De vigtigste opgaver for lærere i talegrupper er: uddannelse af talekulturens lydkultur, ordforrådsarbejde, dannelsen af ​​talens grammatiske struktur, dens sammenhæng i konstruktionen af ​​udsagn, kontrol over lydene indstillet af logopæden, udviklingen af motorik. Som langtidsobservationer (resultater af diagnostik og monitorering) viser, er udviklingen af ​​sammenhængende tale særligt vanskelig for børn med SLI. Det er ingen hemmelighed, at for at få succes med at studere i skolen skal kandidater fra føudvikle evnen til sammenhængende og selvstændigt at udtrykke deres tanker, komponere historier, genfortælle tekster osv. Hvilket, hvis de har svære talediagnoser, er umuligt i den indledende fase. For nylig er metoden til projektaktivitet blevet introduceret i førskolepædagogikken. Forbundsstatskrav til strukturen af ​​grundlæggende almene uddannelsesprogrammer for førskoleundervisning er bestemt af de grundlæggende krav: radikalt at ændre organiseringen af ​​den pædagogiske proces i førskoleuddannelsesinstitutioner ved at vælge de mest effektive midler til undervisning og opdragelse, hvilket kræver den udbredte indførelse af innovative og alternative former og metoder til at gennemføre pædagogiske aktiviteter i den pædagogiske proces, søgen efter nye måder at løse opgaverne på. Projektmetoden passer perfekt til disse krav. Dets brug i førskoleuddannelsesinstitutioner er forbundet med: humanisering af uddannelse, problemer med læringsudvikling, samarbejdspædagogik, elevorienterede og aktive tilgange. Projektaktiviteter i førskoleuddannelsesinstitutioner betragtes som en nyskabelse, fordi grundlaget for projektmetoden er ideen om fokus for en førskolebørns kognitive aktivitet på det resultat, der opnås i processen med fælles arbejde med lærere og elever, som en måde at tilrettelægge den pædagogiske proces på ud fra samspil med omgivelserne, for trin-for-trin praktisk opnåelse af det opstillede mål.

Projektmetoden er derfor også velegnet til udvikling af sammenhængende tale hos børn med SLI.

Det giver børn med taleproblemer mulighed for at afsløre og udtrykke sig, øge selvværdet, overvinde frygtsomhed og generthed, vise følelser, aktivere ordforrådet, forbedre lydsiden af ​​talen og forbedre den grammatiske struktur.

Projektmetoden er de fem "P'er":
- Problem
- Design (planlægning)
- Søg efter information
- Produkt
- Præsentation

Når du bruger projektmetoden i dit arbejde, skal du huske, at et projekt er et samarbejde mellem lærere, børn og forældre. På udviklingsstadiet planlægger lærerne: selve indholdet - pædagogiske aktiviteter, spil, gåture, observationer, udflugter og andre aktiviteter, gennemtænk fagmiljøet. Sidste fase af projektet er præsentationen. Dette er altid det mest interessante øjeblik. Det er nødvendigt at styrke projektets samfundsmæssige betydning. Det skal forklares for hvem og hvorfor det blev skabt, og hvorfor det er nødvendigt. Forsvarsformen bør være lys, interessant og tankevækkende for at demonstrere hvert barns bidrag (for at stimulere hans talesucces), forældre og lærer.

Ved løsning af de stillede opgaver til dannelse af sammenhængende tale hos børn med SLI bør arbejdet struktureres, så barnet har en konstant interesse i projektet. Alle opgaver skal være dynamiske, spændende, mobiliserende børn, vække lyst og interesse for, hvad der nu skal ske. Verden omkring os er en uudtømmelig kilde til åndelig berigelse for børn. Børn er konstant i kontakt med deres omgivelser i en eller anden form. De indtryk, der er modtaget herfra i barndommen, huskes for en menneskealder og påvirker ofte holdningen til verden, mod fædrelandet. Førskolebørn ser på verden omkring dem med stor interesse, men ikke dem alle, nogle gange uden overhovedet at bemærke det vigtigste. Og hvis der er en lærer i nærheden, en forælder, der undrer sig med ham, opfordrer ham til ikke kun at se, men også til at se, hjælper med at omdanne tanker til tale, børn vil gerne lære endnu mere. Voksne er vogtere af den århundredgamle erfaring med menneskeheden, dens viden, færdigheder og kultur. Denne erfaring kan ikke formidles undtagen gennem sproget - det vigtigste middel til menneskelig kommunikation. De voksnes talekultur, hvordan de taler til barnet, og hvor meget opmærksomhed de lægger vægt på verbal kommunikation med ham, bestemmer i høj grad succesen for en førskolebørn i udviklingen af ​​sammenhængende tale. Projektmetoden hjælper og stimulerer samspillet mellem et barn og en voksen.

Det vigtigste i arbejdet med førskolebørn er, at projektmetoden er med til at løse den vigtigste opgave, som alle lærere i talegrupper bør stræbe efter at opnå - børns beherskelse af tale som kommunikationsmiddel, der bidrager til udviklingen af ​​barnets harmoniske personlighed. .

1 projekt: "Udvikling af tale hos børn med taleudviklingsforstyrrelser, gennem træning i at skrive beskrivende historier og gåder"

Denne type taleaktivitet er den sværeste for børn med SLI i den indledende fase af indlæringen. Hovedtyperne af beskrivende historier er: fiksering af objekterne afbildet i billedet og deres semantiske interaktioner, beskrivelse af billedet som en afsløring af et givent emne, verbal og ekspressiv beskrivelse af det afbildede, ved hjælp af analogier (poetiske billeder, metaforer, sammenligninger osv.). Baseret på de udviklede færdigheder i at bruge forskellige typer sætninger udvikler børn evnen til at formidle indtryk af det, de så, om begivenhederne i den omgivende virkelighed, at præsentere indholdet af objektbilleder, malerier eller deres serier i en logisk rækkefølge, og at komponere historier - beskrivelser. Ved at kende detaljerne i klasserne om at skrive beskrivende historier og gåder, vil enhver lærer sige - det er svært! Voksne skal opmuntre barnet til at engagere sig i taleaktivitet, stimulere taleaktivitet ikke kun i processen med daglig kommunikation, men også i processen med specielt organiseret træning. Det er nødvendigt at udføre målrettet, systematisk arbejde med at undervise i historiefortælling, ved at bruge mere effektive, underholdende metoder og teknikker for børn, værktøjer, der kan hjælpe børn med at udvikle en stærk interesse for denne type taleaktivitet.

Projekt 2: "Udvikling af sammenhængende tale hos børn med taleforstyrrelser gennem fortrolighed med forfatteres og digters værker"

Det er litteratur, der i førskolealderen fungerer som et effektivt middel til kognitiv og taleudvikling af barnet. At introducere et barn til bøger giver ham mulighed for at lægge det grundlæggende grundlag for sin generelle kultur. Hjælper barnet hurtigt og interesseret med at lære om verden omkring ham, absorbere og leve et stort antal indtryk, lærer ham at adoptere andres adfærdsnormer, at efterligne, herunder bøgernes helte. Hovedværdien af ​​ældre førskolealder er høj følelsesmæssig lydhørhed over for litterære ord, evnen til levende at opleve de beskrevne begivenheder. Gennem læsning af fiktion lærer et barn verdens fortid, nutid og fremtid, lærer at analysere og udvikler moralske og kulturelle værdier.

Projekt 3: "Udvikling af sammenhængende tale hos børn med taleforstyrrelser gennem fortrolighed med integriteten af ​​billedet af verden omkring dem"

På den ene eller anden måde, for en førskolebørn bærer næsten enhver aktivitet, hvad enten det er modellering, tegning eller udvikling af tale, elementer af fortrolighed med verden omkring ham. Børn nyder at modtage information om det miljø, de vil leve i, men overbelaster ikke deres opmærksomhed. For at udføre fuldgyldigt arbejde anbefales det at kombinere leksikalske emner og udføre integreret arbejde på alle områder, rettet mod specifikke undersøgelsesobjekter og forskellige typer taleudvikling. Lær børn at tale selvstændigt.

De der. I vores arbejde i dette projekt kombinerer vi fortrolighed med integriteten af ​​billedet af verden omkring os og udviklingen af ​​sammenhængende tale hos børn med SLI.

Projekt 4: "Brug af fiktion som et middel til at udvikle sammenhængende tale hos børn med SLI"

De uddannelsesmæssige, ideologiske, moralske og kulturelle prioriteter, der er fastsat i førskolealderen, bestemmer generationernes livsvej og påvirker civilisationens udvikling og tilstand. Moderne børn bruger mere og mere tid på computer og tv. Interessen for at læse er mærkbart faldet. Hyppig og regelmæssig læsning af litterære tekster, deres dygtige kombination med livsobservationer, med forskellige typer børns aktiviteter, bidrager til forståelsen af ​​den menneskelige personlighed.

At læse bøger sammen er med til at bringe mor og barn tættere sammen, hvilket spiller en vigtig rolle i at forme, hvad ikke kun hver enkelt person, men hele menneskeheden vil blive til. Det har længe været fastslået, at det gennem læsning af skønlitteratur er muligt at løse alle taleproblemer.

Det er meget vigtigt at forstå, at for at kunne studere i skolen har børnehaveuddannede ikke altid en tilstrækkelig udviklet evne til at tale sammenhængende om et bestemt emne. For at lære dette skal du udvikle alle aspekter af tale.

Ved 5-års alderen er dannelsen af ​​et barn som individ afsluttet, kriseperioden på 3 år går, og bevidstheden om ens selvstændighed og betydning opstår. I denne periode udvikler børn et behov for kommunikation, erkendelse og selvstændighed. Sproget på dette stadium er fortsat den vigtigste betingelse for udviklingen af ​​et barns personlighed.