Funktioner af opfattelsen af ​​fiktion af førskolebørn

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

Udgivet på http://www.allbest.ru/

• Introduktion
• Konklusion
• Bilag 1

Introduktion

En af hovedårsagerne til problemer i det moderne samfund er medlemmernes lave kulturniveau. En vigtig komponent i den generelle kultur er adfærdskulturen. Adfærdsnormerne bestemmer, hvad der er generelt accepteret og acceptabelt i et samfundsmedlems handlinger, og hvad der ikke er. Ensartede og generelt accepterede regler sikrer et højt niveau af relationer og kommunikation i samfundet.

Adfærdskulturen er en vigtig del af den universelle menneskelige kultur, moral, moral. Derfor er det så vigtigt at lære et barn at skelne mellem godt og ondt overalt og i alt at respektere andre og behandle dem, som det gerne vil behandles, for at fremme en følelse af retfærdighed hos barnet. Ved at bibringe et barn færdigheder i kulturel adfærd bidrager vi til samfundets udvikling. Forskning af V.I. Loginova, M.A. Samorukova, L. F. Ostrovskoy, S.V. Peterina, L.M. Gurovich viser, at et af de mest effektive midler til at indgyde en adfærdskultur hos ældre førskolebørn er fiktion. Fiktion påvirker barnets følelser og sind, udvikler dets følsomhed, emotionalitet, bevidsthed og selvbevidsthed, danner et verdensbillede, motiverer adfærd.

I psykologi betragtes opfattelsen af ​​fiktion som en aktiv viljeproces, der ikke involverer passiv kontemplation, men en aktivitet, der er inkorporeret i intern assistance, empati med heltene, i den imaginære overførsel af "begivenheder" til sig selv, i mental handling , som følge heraf effekten af ​​personlig tilstedeværelse, personlig deltagelse. E.A. Fleerina kaldte et karakteristisk træk ved denne opfattelse for enhed af "følelsen" og "tænkningen".

I poetiske billeder afslører og forklarer fiktionen for barnet samfundets og naturens liv, verden af ​​menneskelige følelser og relationer. Hun beriger følelser, fremmer fantasien, giver barnet vidunderlige eksempler på det russiske litterære sprog.

Fiktion vækker interesse for heltens personlighed og indre verden. Efter at have lært at have empati med værkernes helte, begynder børn at lægge mærke til stemningen hos folk omkring dem. Humane følelser vækker hos børn - evnen til at vise deltagelse, venlighed, protestere mod uretfærdighed. Dette er grundlaget for, at overholdelse af principper, ærlighed og medborgerskab opdrages. Barnets følelser udvikler sig i processen med at mestre sproget i de værker, som læreren introducerer ham med.

Det kunstneriske ord hjælper med at forstå skønheden i klingende indfødt tale, det lærer ham den æstetiske opfattelse af miljøet og danner samtidig hans etiske (moralske) ideer. Ifølge V.A. Sukhomlinsky er læsning af bøger en vej, ad hvilken en dygtig, intelligent, tænkende lærer finder en vej til et barns hjerte.

Litteraturens uddannelsesfunktion udføres på en særlig måde, der kun er iboende i kunsten - ved kraften af ​​indflydelsen fra et kunstnerisk billede. Ifølge A.V. Zaporozhets er den æstetiske virkelighedsopfattelse en kompleks mental aktivitet, der kombinerer både intellektuelle og følelsesmæssige-viljemæssige motiver. At undervise i opfattelsen af ​​et kunstværk i psykologi og pædagogik ses som en aktiv viljeproces med en imaginær overførsel af begivenheder til sig selv, "mental" handling med virkning af personlig deltagelse.

Forskningsemnets relevans skyldes, at fiktion er et kraftfuldt effektivt middel til mental, moralsk og æstetisk uddannelse af børn, som har en enorm indflydelse på udviklingen og berigelsen af ​​deres indre verden.

skønlitterær førskoleopfattelse

Formålet med forskningen: at afsløre de særlige kendetegn ved børns opfattelse af fiktion.

Formålet med undersøgelsen er opfattelsen af ​​førskolebørn.

Genstanden for forskningen er det særlige ved børnehavebørns opfattelse af fiktion.

Undersøgelsens hypotese var antagelsen om, at opfattelsen af ​​fiktion kan påvirke kulturen for børns adfærd, når de udvælger værker, under hensyntagen til værkets indhold og de aldersrelaterede psykologiske karakteristika hos førskolebørn.

Forskningsmål:

1. At udvælge og studere videnskabelig psykologisk og pædagogisk litteratur om det pågældende problem.

2. Analyser de vigtigste egenskaber ved børns opfattelse og de særlige forhold ved opfattelsen af ​​kunstværker af førskolebørn.

3. Udfør en eksperimentel undersøgelse af karakteristikaene ved børnehavebørns opfattelse af fiktion.

Forskningsmetoder: teoretisk analyse af psykologisk, pædagogisk og speciallitteratur; metoder til observation og sammenligning, kvantitativ og kvalitativ bearbejdning af de indsamlede materialer.

Det metodiske grundlag for undersøgelsen var værker af

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, B.M. Teplova, A.V. Zaporozhets, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovich og andre videnskabsmænd.

Praktisk betydning: de opnåede resultater kan bruges i arbejdet med en praktisk psykolog, pædagoger og forældre til børn med at løse problemerne med at danne en førskolebørns personlighed.

Forskningsgrundlag: MBDOU "Center for Børneudvikling Børnehave nr. 1" Stream "Mr. Anapa.

Værkets struktur: Værket består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, en litteraturliste fra 22 kilder.

Kapitel 1. Perceptionsdynamik i førskolebarndommen

1.1 Opfattelse af førskolebørn

Perception er en holistisk afspejling af objekter, fænomener, situationer og begivenheder i deres sanseligt tilgængelige tidsmæssige og rumlige forbindelser og relationer; processen med at danne - gennem aktive handlinger - et subjektivt billede af et integreret objekt, der direkte påvirker analysatorerne. Bestemt af objektiviteten i fænomenernes verden. Det opstår fra den direkte virkning af fysiske stimuli på sanseorganernes receptoroverflader. Sammen med sansningsprocesserne giver det direkte sanseorientering i den ydre verden. Som et nødvendigt erkendelsestrin er det altid til en vis grad forbundet med tænkning, hukommelse, opmærksomhed.

Elementære former for perception begynder at udvikle sig meget tidligt, i de første måneder af et barns liv, da det danner betingede reflekser til komplekse stimuli. Differentieringen af ​​komplekse stimuli hos børn i de første leveår er stadig meget ufuldkommen og adskiller sig væsentligt fra den differentiering, der opstår i en ældre alder. Dette skyldes det faktum, at ophidselsesprocesserne hos børn råder over hæmning. Samtidig er der en stor ustabilitet i begge processer, deres brede bestråling og, som en konsekvens, unøjagtigheden og inkonstansen af ​​differentiering. Børn i førskole- og folkeskolealderen er kendetegnet ved et lavt detaljeniveau i opfattelser og deres høje følelsesmæssige mætning. Et lille barn skelner først og fremmest mellem skinnende og bevægelige genstande, usædvanlige lyde og lugte, dvs. alt, hvad der forårsager hans følelsesmæssige og orienterende reaktioner. På grund af manglen på erfaring er han stadig ude af stand til at skelne de vigtigste og væsentlige træk ved genstande fra de sekundære. De betingede refleksforbindelser, der er nødvendige herfor, opstår kun, når man handler med objekter i processen med at lege og øve.

Den direkte forbindelse mellem perceptioner og handlinger er et karakteristisk træk og en nødvendig betingelse for udvikling af perception hos børn. Når barnet ser et nyt objekt, rækker det ud efter det, tager det op og manipulerer med det og fremhæver gradvist dets individuelle egenskaber og sider. Deraf den enorme betydning af barnets handlinger med genstande for dannelsen af ​​en korrekt og mere og mere detaljeret opfattelse af dem. Opfattelse af genstandes rumlige egenskaber giver store vanskeligheder for børn. Forbindelsen mellem visuelle, kinæstetiske og taktile fornemmelser, der er nødvendige for deres perception, dannes hos børn, efterhånden som de bliver praktisk talt bekendt med genstandes størrelse og form, opererer med dem, og evnen til at skelne afstande udvikles, når barnet begynder at gå selvstændigt og bevæge sig. mere eller mindre betydelige afstande. På grund af utilstrækkelig praksis er visuel-motoriske forbindelser hos små børn stadig ufuldkomne. Derfor unøjagtigheden af ​​deres lineære og dybdegående øjne. Hvis en voksen estimerer længden af ​​linjerne med en nøjagtighed på 1/100 af længden, så børn 2-4 år - med en nøjagtighed, der ikke overstiger 1/20 af længden. Børn laver især ofte fejl i størrelsen af ​​fjerne objekter, og opfattelsen af ​​perspektiv i tegningen opnås først i slutningen af ​​førskolealderen og kræver ofte specielle øvelser. Abstrakte geometriske former (cirkel, firkant, trekant) er forbundet i førskolebørns opfattelse med formen af ​​visse genstande (børn kalder ofte en trekant et "hus", en cirkel - et "hjul" osv.); og først senere, når de lærer navnet på de geometriske figurer, har de en generel idé om denne form og den korrekte sondring af den, uanset andre træk ved objekter. Opfattelsen af ​​tid er endnu sværere for et barn. Hos børn 2-2,5 år er det stadig ret vagt, udifferentieret. Korrekt brug af sådanne begreber af børn som "i går", "i morgen", "tidligere", "senere" osv. i de fleste tilfælde observeres det kun i omkring 4 år; varigheden af ​​separate tidsperioder (time, en halv time, 5-10 minutter) er ofte forvirret og seks - syv-årige børn.

Betydelige skift i udviklingen af ​​perception hos et barn sker under indflydelse af verbal kommunikation med voksne. Voksne gør barnet bekendt med de omgivende genstande, hjælper med at fremhæve deres vigtigste og mest karakteristiske sider, lærer måder at handle med dem på, besvarer adskillige spørgsmål om disse genstande. Ved at lære navnene på objekter og deres individuelle dele lærer børn at generalisere og differentiere objekter i henhold til de vigtigste egenskaber. Børns opfattelser afhænger i høj grad af deres tidligere erfaringer. Jo oftere et barn møder forskellige genstande, jo mere lærer det om dem, jo ​​mere fuldt ud kan det opfatte og i fremtiden mere korrekt afspejle forbindelserne og relationerne mellem dem.

Ufuldstændigheden af ​​børns oplevelse forklarer især det faktum, at små børn, når de opfatter lidt kendte ting eller tegninger, ofte begrænser sig til at opremse og beskrive individuelle genstande eller deres dele og har svært ved at forklare deres betydning som en helhed. Psykologer Binet, Stern og nogle andre, der bemærkede denne kendsgerning, trak derfra den forkerte konklusion om tilstedeværelsen af ​​strenge standarder for aldersrelaterede karakteristika for perception, uanset indholdet af det opfattede. Sådan er f.eks. Binets skema, der etablerer tre aldersniveauer for børns opfattelse af billeder: i en alder af 3 til 7 år - stadiet med opførelse af individuelle objekter, i en alder af 7 til 12 år - beskrivelsesstadiet , og fra 12 år - forklarings- eller fortolkningsstadiet. Kunstigheden af ​​sådanne ordninger afsløres let, hvis børn præsenteres for billeder med tæt, velkendt indhold. I dette tilfælde er selv treårige børn ikke begrænset til en simpel opremsning af genstande, men giver en mere eller mindre sammenhængende historie, dog med en blanding af opfundne, fantastiske forklaringer (S. Rubinstein og Hovsepyan). Således er den kvalitative unikhed af indholdet af børns opfattelse først og fremmest forårsaget af begrænsningerne af børns erfaring, utilstrækkeligheden af ​​de systemer af tidsmæssige forbindelser dannet i tidligere erfaringer og unøjagtigheden af ​​tidligere udviklede differentieringer. Lovene for dannelsen af ​​betingede refleksforbindelser forklarer også den tætte forbindelse mellem børns opfattelse og barnets handlinger og bevægelser.

De første år af børns liv er udviklingsperioden for de vigtigste interanalytiske betingede refleksforbindelser (for eksempel visuel-motorisk, visuel-taktil osv.), hvis dannelse kræver direkte bevægelser og handlinger med objekter. I denne alder føler og rører børn, der undersøger genstande, dem på samme tid. Senere, når disse forbindelser bliver stærkere og mere differentierede, er direkte handlinger med objekter mindre nødvendige, og visuel perception bliver en relativt selvstændig proces, hvor den motoriske komponent deltager i en latent form (hovedsagelig udføres øjenbevægelser). Begge disse stadier er altid noteret, men det er umuligt at forbinde dem med en strengt defineret alder, da de afhænger af barnets levevilkår, opdragelse og uddannelse.

Leg er vigtig for udviklingen af ​​perception og observation i førskole- og folkeskolealderen. I leg skelner børn mellem genstandes forskellige egenskaber - deres farve, form, størrelse, vægt, og da alt dette er forbundet med børns handlinger og bevægelser, skabes der derved gunstige betingelser i legen for samspil mellem forskellige analysatorer og for at skabe en multilateral idé om objekter. Tegning og modellering er af stor betydning for udviklingen af ​​perception og observation, hvor børn lærer at formidle objekters konturer korrekt, skelne nuancer af farver osv. I processen med at lege, tegne og udføre andre opgaver lærer børn selvstændigt at observere, sammenligne, vurdere størrelse, form, farve. Allerede i den ældre førskolealder bliver opfattelsen således mere organiseret og kontrolleret. I processen med skolearbejde, for at udvikle perception, er omhyggelige sammenligninger af objekter, deres individuelle sider, en indikation af ligheder og forskelle mellem dem nødvendige. Elevernes uafhængige handlinger med genstande og deltagelse af forskellige analysatorer (især ikke kun syn og hørelse, men også berøring) er af afgørende betydning. Aktive, målrettede handlinger med emner, konsistens og systematik i akkumulering af fakta, deres omhyggelige analyse og generalisering - det er de grundlæggende krav til observation, der skal overholdes strengt af elever og lærere. Man bør især være opmærksom på rigtigheden af ​​observationerne. I begyndelsen er skolebørns observationer måske ikke detaljerede nok (hvilket er naturligt, når de først sætter sig ind i et objekt eller fænomen), men observationer bør aldrig erstattes af forvrængning af fakta og deres vilkårlige fortolkning.

1.2 Førskolebørns opfattelse af skønlitteratur

Opfattelsen af ​​fiktion ses som en aktiv viljeproces, der ikke involverer passiv kontemplation, men aktivitet, der er legemliggjort i intern assistance, empati med heltene, i den imaginære overførsel af "begivenheder" til sig selv, i mental handling, hvilket resulterer i effekten af personligt nærvær, personlig deltagelse.

Førskolebørns opfattelse af fiktion er ikke begrænset til et passivt udsagn af visse aspekter af virkeligheden, selv om det er meget vigtigt og væsentligt. Barnet går ind i de afbildede omstændigheder, tager mentalt del i heltenes handlinger, oplever deres glæder og sorger. Denne form for aktivitet udvider i høj grad sfæren af ​​barnets åndelige liv, er vigtig for hans mentale og moralske udvikling. At lytte til kunstværker sammen med kreative spil er af afgørende betydning for dannelsen af ​​denne nye type indre mental aktivitet, uden hvilken ingen kreativ aktivitet er mulig. Et klart plot, en dramatiseret skildring af begivenheder hjælper barnet med at komme ind i cirklen af ​​imaginære omstændigheder og mentalt samarbejde med værkets helte.

På et tidspunkt S.Ya. Marshak skrev i Big Literature for Little Children: "Hvis bogen har et klart ufærdigt plot, hvis forfatteren ikke er en ligegyldig optegner af begivenheder, men en tilhænger af nogle af sine helte og en modstander af andre, hvis bogen har en rytmisk bevægelse, og ikke en tør, rationel sekvens, hvis konklusionen fra bogen ikke er en fri anvendelse, men en naturlig konsekvens af hele faktaforløbet, og udover alt dette kan bogen udspilles som et skuespil, eller forvandlet til et uendeligt epos, der kommer med nye og nye efterfølgere til det, betyder det, at bogen er skrevet på et ægte børnesprog".

L.S. Slavina viste, at med passende pædagogisk arbejde, allerede i et lille barn - en førskolebørn, kan man vække interesse for en narrativ helts skæbne, få et barn til at følge begivenhedernes gang og opleve nye følelser for ham. I en førskolebørn kan man kun observere rudimenterne af sådan hjælp og empati for heltene i et kunstværk. Opfattelsen af ​​arbejdet antager mere komplekse former hos førskolebørn. Hans opfattelse af et kunstværk er ekstremt aktiv: barnet sætter sig i stedet for helten, handler mentalt med ham, kæmper mod sine fjender. De aktiviteter, der udføres i dette tilfælde, især i begyndelsen af ​​førskolealderen, er psykologisk meget tæt på leg. Men hvis barnet i leg faktisk handler under imaginære omstændigheder, så er både handlinger og omstændigheder her imaginære.

I førskolealderen går udviklingen af ​​en holdning til et kunstværk fra barnets direkte naive deltagelse i de afbildede begivenheder til mere komplekse former for æstetisk opfattelse, som for en korrekt vurdering af fænomenet kræver evnen til at tage stilling. uden for dem og ser på dem som udefra.

Så førskolebørn er ikke selvcentreret i opfattelsen af ​​et kunstværk. Gradvist lærer han at indtage positionen som en helt, mentalt hjælpe ham, glæde sig over hans succeser og blive ked af hans fiaskoer. Dannelsen af ​​denne interne aktivitet i førskolealderen giver barnet ikke kun mulighed for at forstå fænomener, som det ikke direkte opfatter, men også at forholde sig udefra til begivenheder, hvori han ikke tog direkte del, hvilket er afgørende for den efterfølgende mentale udvikling .

1.3 Funktioner af opfattelsen af ​​eventyr af førskolebørn

Når man taler om indflydelsen af ​​forskellige typer mundtlig folkekunst på menneskelivet generelt, kan man ikke undgå at bemærke deres særlige rolle, som de spiller i barndommen. Det er især nødvendigt at sige om eventyrets indflydelse.

For at forstå eventyrets komplekse og indflydelsesrige rolle i børns æstetiske udvikling er det nødvendigt at forstå det særlige ved børns verdensbillede, som vi kan karakterisere som børns mytologi, der bringer børn tættere på primitive mennesker og kunstnere. For børn, for et primitivt menneske, for en rigtig kunstner er al natur levende, fuld af indre rigt liv - og denne følelse af livet i naturen har naturligvis ikke noget fjernt, teoretisk, men er direkte intuition, livlig, overbevisende uddannelse. Denne følelse af liv i naturen trænger mere og mere til intellektuelt design – og eventyr opfylder dette behov hos barnet. Der er også en anden rod til eventyr - dette er børns fantasi: at være et organ i den følelsesmæssige sfære søger fantasi billeder for at udtrykke børns følelser i dem, det vil sige gennem studiet af børns fantasier kan vi trænge igennem ind i den lukkede verden af ​​børns følelser.

Eventyr spiller en vigtig rolle i individets harmoniske udvikling. Hvad er harmonisk udvikling? Harmoni er et konsekvent forhold mellem alle dele af helheden, deres indbyrdes gennemtrængning og gensidige overgange. Styrken ved barnets personlighed synes at trække de svage op, løfte dem til højere niveauer, hvilket tvinger hele det komplekse system – den menneskelige personlighed – til at fungere mere harmonisk og holistisk. Menneskers moralske ideer og domme svarer ikke altid til deres moralske følelser og handlinger. Derfor er det ikke nok bare at vide, at forstå "med hovedet", hvad det vil sige at være moralsk, samt kun at tale til fordel for moralske handlinger, du skal opdrage dig selv og dit barn til at ville og være i stand til at være, og dette er allerede området for følelser, følelser, følelser.

Eventyr er med til at udvikle lydhørhed, venlighed hos barnet, gøre barnets følelsesmæssige og moralske udvikling kontrolleret og målrettet. Hvorfor eventyr? Ja, fordi kunst, litteratur er en rigeste kilde og stimulans af følelser, oplevelser og netop højere følelser, specifikt menneskelige (moralske, intellektuelle, æstetiske). Et eventyr for et barn er ikke bare en fiktion, en fantasi, det er en særlig virkelighed, en virkelighed i følelsesverdenen. Et eventyr udvider rammerne for det almindelige liv for et barn, kun i en eventyrform møder førskolebørn så komplekse fænomener og følelser som liv og død, kærlighed og had, vrede og medfølelse, forræderi og forræderi og lignende. Formen for at skildre disse fænomener er speciel, fabelagtig, tilgængelig for et barns forståelse, og højden af ​​manifestationer, moralsk betydning, forbliver autentisk, "voksen".

Derfor er de lektioner, som eventyret giver, lektioner for livet for både børn og voksne. For børn er det uforlignelige lektioner i moral; for voksne er det lektioner, hvor et eventyr afslører sin egen, nogle gange uventede virkning på et barn.

Når børn lytter til eventyr, sympatiserer de dybt med karaktererne, de har en indre impuls til at hjælpe, hjælpe, beskytte, men disse følelser forsvinder hurtigt, da der ikke er nogen betingelser for deres erkendelse. Sandt nok er de som et batteri, oplader sjælen med moralsk energi. Det er meget vigtigt at skabe betingelser, et felt med energisk aktivitet, hvor barnets følelser, oplevet af det under læsning af skønlitteratur, finder deres anvendelse, så barnet kan bidrage, virkelig sympatisere. Jeg vil gerne henlede opmærksomheden på eventyrets billedsprog, dybde og symbolik. Forældre er ofte bekymrede for, hvordan de skal håndtere skræmmende historier, læse eller ikke læse for deres børn. Nogle eksperter foreslår at udelukke dem helt fra "læserepertoiret" for små børn. Men vores børn bor ikke under et glasbetræk, de er ikke hele tiden under fars og mors beskyttende beskyttelse. De skal vokse op modige, robuste og modige, ellers vil de simpelthen ikke være i stand til at forsvare principperne om godhed og retfærdighed. Derfor skal de være tidlige, men gradvist og bevidst lære udholdenhed og beslutsomhed, evnen til at overvinde deres egen frygt. Ja, det stræber børn selv efter - det vidner "folklore" og skræmmende historier om, som er komponeret og genfortællet for hinanden af ​​børn i førskole- og folkeskolealderen.

Et barn, der er opdraget i et folkeeventyr, mærker det mål, at fantasien ikke skal bestå i kunsten, og samtidig begynder realistiske kriterier for æstetiske vurderinger at tage form i førskolebarnet.

I et eventyr, især i et magisk, er meget tilladt. Karakterer kan finde sig selv i de mest ekstraordinære situationer, dyr og endda livløse genstande taler og opfører sig som mennesker, laver alle mulige tricks. Men alle disse imaginære omstændigheder er kun nødvendige for at objekter kan afsløre deres sande, karakteristiske egenskaber. Hvis de typiske egenskaber ved genstande og arten af ​​de handlinger, der udføres med dem, krænkes, erklærer barnet, at eventyret er forkert, at dette ikke sker. Her åbner den side af æstetisk opfattelse op, hvilket er vigtigt for udviklingen af ​​et barns kognitive aktivitet, da et kunstværk ikke blot introducerer det til nye fænomener, udvider rækkevidden af ​​hans ideer, men også giver ham mulighed for at fremhæve det væsentlige. , karakteristisk i objektet.

En realistisk tilgang til eventyrfantasi udvikles hos et barn på et bestemt udviklingstrin og kun som et resultat af opdragelse. T.I. Titarenko viste, at børn, der ikke har den passende oplevelse, ofte er klar til at være enige i enhver fiktion. Først i den mellemste førskolealder begynder et barn selvsikkert at bedømme fordelene ved et eventyr baseret på plausibiliteten af ​​de begivenheder, der er afbildet i det. Ældre førskolebørn bliver så forankret i denne realistiske position, at de begynder at elske alle slags "formskiftere". Ved at grine af dem opdager og uddyber barnet sin korrekte forståelse af den omgivende virkelighed.

Et førskolebarn elsker et godt eventyr: tankerne og følelserne forårsaget af det forsvinder ikke i lang tid, de vises i efterfølgende handlinger, historier, spil, tegning af børn.

Hvad tiltrækker et barn til et eventyr? Som A.N. Leont'ev, for en korrekt forståelse af visse bestemte mentale processer, er det nødvendigt at tage hensyn til arten af ​​de motiver, der får barnet til at handle, af hensyn til hvilke han udfører den givne operation. Disse spørgsmål har modtaget meget lidt dækning i traditionel psykologi. Set fra for eksempel psykoanalytikeres synspunkt skyldes et barns interesse for et eventyr mørke, asociale drifter, som på grund af voksnes forbud ikke kan manifestere sig i det virkelige liv og derfor søger tilfredsstillelse for sig selv i verden af ​​fantastiske konstruktioner. K. Buhler mener, at barnet i et eventyr tiltrækkes af tørsten efter det usædvanlige, det unaturlige, det primitive stræben efter sansning og mirakel.

Teorier af denne art er i konflikt med virkeligheden. Den enorme indflydelse af en korrekt organiseret æstetisk opfattelse på den åndelige udvikling af et barn er, at denne opfattelse ikke kun fører til erhvervelse af individuel viden og færdigheder, til dannelsen af ​​individuelle mentale processer, men også ændrer den generelle holdning til virkeligheden, bidrager til fremkomsten af ​​nye, højere motiver for barnets aktivitet ...

I førskolealderen bliver aktivitet mere kompliceret: Hvad det er rettet mod, og hvad det gøres for, er ikke længere det samme, som det var i den tidlige barndom.

Nye aktivitetsmotiver, som dannes i det generelle forløb af barnets udvikling som følge af dets opvækst, muliggør for første gang en reel forståelse af kunstværker, indtrængen i deres ideologiske indhold. Til gengæld påvirker opfattelsen af ​​et kunstværk videreudviklingen af ​​disse motiver. Selvfølgelig bliver et lille barn revet med af de farverige beskrivelser eller morskaben ved de ydre positioner, karaktererne falder i, men meget tidligt begynder det også at interessere sig for historiens indre, semantiske side. Gradvist afsløres det ideologiske indhold i et kunstværk for ham.

Et kunstværk betager førskolebørn ikke kun med sin ydre side, men også med sit indre, semantiske indhold.

Hvis yngre børn ikke er tilstrækkeligt opmærksomme på motiverne for deres forhold til karakteren og blot erklærer, at han er god, og dette er dårligt, så argumenterer ældre børn allerede for deres vurderinger og påpeger den sociale betydning af denne eller hin handling. Der er allerede en bevidst vurdering af ikke kun ydre handlinger, men også en persons indre kvaliteter, en vurdering, der bygger på høje socialt betydningsfulde motiver.

For at blive opmærksom på noget, skal en førskolebørn handle i forhold til en genkendelig genstand. Den eneste form for aktivitet, der er tilgængelig for førskolebørn, er reel, faktisk handling. For at blive bekendt med en genstand skal et lille barn tage den i sine hænder, pille ved den, putte den i munden. For en førskolebørn bliver fantasiens indre aktivitet udover praktisk kontakt med virkeligheden mulig. Han kan handle ikke kun realistisk, men også mentalt, ikke kun under direkte opfattede omstændigheder, men også i imaginære.

At spille og lytte til et eventyr skaber gunstige betingelser for fremkomsten og udviklingen af ​​den indre aktivitet af barnets fantasi. Her er der så at sige overgangsformer fra virkelig, faktisk handling med en genstand til at tænke over den. Når et barn begynder at mestre denne form for aktivitet, åbner der sig nye muligheder før dets erkendelse. Han kan begribe og opleve en række begivenheder, som han ikke direkte deltog i, men som han fulgte efter den kunstneriske fortælling. Andre bestemmelser, der ikke når barnets bevidsthed, bliver præsenteret for ham i en tør og rationel form, forstås af ham og rører ham dybt, når de er iklædt et kunstnerisk billede. A.P. Tjekhov i historien "Hjem". Den moralske betydning af en handling, hvis den ikke kommer til udtryk i form af abstrakt ræsonnement, men i form af reelle, konkrete handlinger, bliver meget tidligt tilgængelig for barnet. "Den uddannelsesmæssige værdi af kunstværker," som BM Teplov retfærdigt bemærker, "er først og fremmest, at de gør det muligt at komme ind i "ind i livet" for at opleve et stykke liv reflekteret i lyset af et bestemt verdensbillede. Og det vigtigste er, at der i processen med denne erfaring skabes visse holdninger og moralske vurderinger, som har en uforlignelig større tvangskraft end vurderinger, der blot kommunikeres og assimileres."

Kapitel 2. Eksperimentel identifikation af karakteristika ved opfattelsen af ​​skønlitteratur hos førskolebørn

2.1 Eksperimentel prøve, grundlag og teoretisk begrundelse for forsøget

Eksperimentelt arbejde blev udført på MBDOU "Child Development Center - Børnehave nr. 1" Hr. Anapa med 15 ældre førskolebørn i løbet af ugen. Det teoretiske begreb i den eksperimentelle del af værket var bestemmelsen om sammenhængen mellem opfattelsen af ​​skønlitteratur og opdragelsen af ​​et barns adfærdskultur, dvs. ideen om, at skønlitteratur skulle være et af de vigtigste uddannelsesmidler. Derfor er der i alle førskoleinstitutioners udviklingsprogrammer stor opmærksomhed på arbejdet med skønlitteratur. Ved at bruge fiktion som et middel til at fremme en adfærdskultur bør læreren være særlig opmærksom på udvælgelsen af ​​værker, metoden til at læse og gennemføre samtaler om kunstværker for at danne humane følelser og etiske ideer hos børn, for at overføre disse ideer til børns liv og aktiviteter (hvor meget afspejler følelser børn, vækket af kunst, i deres aktiviteter, i deres kommunikation med mennesker omkring dem).

Formålet med det konstaterede eksperiment var at identificere niveauet for dannelse af færdigheder i adfærdskulturen hos ældre førskolebørn.

Vi stiller følgende opgaver:

Føre en samtale med pædagoger;

Føre en samtale med børn;

Udfør en undersøgelse af forældre;

Observer børns adfærd i en førskoleuddannelsesinstitution;

At udvikle kriterier for niveauet for dannelse af færdigheder i kulturel adfærd hos ældre førskolebørn.

2.2 Udførelse af et eksperiment og analyse af resultaterne

For at løse de stillede opgaver gennemførte vi en samtale med pædagoger og børn, spørgeskemaer af forældre, observation af børns adfærd, analyse af metodiske anbefalinger om spørgsmålene om opdragelse af en adfærdskultur i førskolebørn.

Da vi førte en samtale med pædagoger, forsøgte vi at finde ud af, om de bruger skønlitteratur i deres arbejde med at opdrage børn i en adfærdskultur.

I en samtale med pædagoger fandt vi ud af, at de anser det for vigtigt og nødvendigt at arbejde med at fremme en adfærdskultur hos børn i børnehaven. Blandt de vigtigste midler til at uddanne en adfærdskultur er fiktion. De gav let eksempler på eventyr, historier, ordsprog, der blev brugt til at opdrage en adfærdskultur (for eksempel "Det magiske ord" af Oseeva, "Dunnos og hans venners eventyr" af Nosov osv.).

På baggrund af samtalen kan det således konkluderes, at pædagoger forstår betydningen og vigtigheden af ​​at uddanne en adfærdskultur hos førskolebørn, og anvender skønlitterære værker i deres arbejde.

Vi har lavet en undersøgelse blandt forældre. Analyse af data tyder på, at forældre forstår adfærdskulturen snævert - primært som evnen til at opføre sig på offentlige steder. Der arbejdes på at fremme en adfærdskultur i familien, men forældre bruger et begrænset sæt værktøjer. Især ingen nævnte et personligt eksempel som et middel til at fremme en adfærdskultur. Alle forældre læser skønlitterære værker for deres børn, men nogle forstår ikke deres betydning for at fremme en kultur for børns adfærd.

Samtalen med børnene viste, at alle børn betragter sig selv som kultiverede. Men efter deres mening betyder det at være kulturel at sige hej, når man mødes, at være høflig i omgangen med ældre. Kun ét barn sagde, at en kulturperson er en, der taler høfligt både med voksne og med jævnaldrende, ser pæn ud, ved, hvordan man opfører sig på offentlige steder, ved bordet. Det vil sige, at børn ikke fuldt ud forstår begrebet "kulturel" og bør fortsætte med at arbejde i denne retning.

Vi overvågede også børns adfærd, nemlig deres kommunikationskultur, aktivitetskultur, kulturelle og hygiejniske færdigheder og relationskultur.

Med kulturelle og hygiejniske færdigheder mener vi handlinger forbundet med at opretholde renlighed og orden. Vi vil betinget opdele dem i fire typer: personlige hygiejnefærdigheder, madkulturkompetencer, respekt for tingene og evner til at opretholde orden og renlighed i miljøet.

Observation har vist, at de fleste børn på egen hånd, uden en påmindelse fra læreren, vasker hænder efter en gåtur, før de spiser. Ved bordet sidder børn pænt, larmer ikke, kun to børn taler under måltider, henvender sig til andre børn. Efter en gåtur folder ikke alle børn deres tøj pænt, de fleste af børnene gør dette kun efter en påmindelse fra deres lærer, og Katya Ch. nægter at rydde op i skabet. Mange børn håndterer ikke omhyggeligt bøger, ting, legetøj, smider dem, lægger dem ikke tilbage. Først efter gentagne henvendelser fra læreren sætter børnene tingene i orden i grupperum på børnehavens plads.

Med kommunikationskulturen mener vi helheden af ​​individets dannede socialt betydningsfulde kvaliteter, som bestemmer dets eksistensmåde, evnen til at foretage ændringer i virkeligheden.

Uden undtagelse hilser og siger alle børn farvel til voksne, brug høflige tiltaleformer, såsom "venligst", "tak". Men halvdelen af ​​børnene bruger ikke disse peer-kommunikationsevner. Nogle børn anser det ikke for nødvendigt at hilse på børn i en gruppe, for at tiltale dem høfligt. Det skal bemærkes, at børn kalder hinanden ved navn, ikke kalder navne.

Vi observerede aktivitetskulturen under timerne, i spil, udfører arbejdsopgaver.

Børn forbereder det nødvendige udstyr til undervisningen - tag kuglepenne, notesblokke osv., gør arbejdspladsen rent efter lektionen. Men de fleste børn gør dette modvilligt og adlyder lærerens anmodning. Matvey Sh., Vlad K. og Matvey A. hjælper gerne læreren med at bringe tingene i orden i gruppen efter timerne, fx vasker de glas og børster efter tegning, renser tavlerne for plasticine mv. Børn har en trang til interessante, meningsfulde aktiviteter. De ved, hvordan man udvælger spilmateriale i overensstemmelse med spilkonceptet.

Ved at observere relationskulturen fandt vi ud af følgende. Børn adlyder ikke altid lærerens krav. Matvey A., Anya P. afbryder ofte læreren, blander sig i voksnes samtale. I spillet ved børn, hvordan man forhandler fælles handlinger, løser konfliktsituationer ofte uden deltagelse af en lærer. Børn kæmper ikke, hvis der opstår kontroversielle spørgsmål, mange diskuterer situationen og kommer til en fælles mening, kun nogle gange ty til hjælp fra en voksen for at løse konflikten.

Lavt niveau - barnet ved, hvordan det skal holde orden på det sted, hvor det arbejder, studerer, leger, men han har ikke for vane at bringe arbejdet i gang til slutningen; han behandler ikke altid legetøj, ting, bøger med omhu. Barnet har ingen interesse i meningsfulde aktiviteter. Barnet forsømmer ofte hygiejnereglerne. I kommunikation med voksne og jævnaldrende opfører han sig let, bruger ikke altid det passende ordforråd og cirkulationsstandarder. Ved ikke, hvordan man konstruktivt løser konflikter uden at tage hensyn til en peers interesser. Ved ikke, hvordan man forhandler fælles handlinger. Nægter at hjælpe en voksen eller et andet barn.

Mellemniveau - børn har en udtalt vane med at bringe arbejdet i gang til slutningen; pas godt på legetøj, ting, bøger. Børn er allerede bevidst interesseret i noget nyt, mere aktivt i klasseværelset. I processen med at kommunikere med voksne er børn baseret på respekt, velvillig kontakt, samarbejde, men dette kommer ikke altid til udtryk i kommunikation med jævnaldrende. Børn er mere selvstændige, de har et godt ordforråd, som hjælper dem med at udtrykke deres tanker og følelser. De forsøger altid at overholde hygiejnekravene: de overvåger ordentligheden, hyppigheden af ​​ansigt, hænder, krop, hår, tøj, sko osv. Børn forsøger at løse konflikten ved at lytte til et andet barns mening, men fortsætter med at insistere på egen hånd. Børn formår ikke altid at blive enige om fælles handlinger, de foretrækker, at andre accepterer deres synspunkt, men nogle gange giver de efter. De hjælper andre børn eller voksne på opfordring fra pædagogen, uden at udvise selvstændigt initiativ.

Når vi identificerede niveauet for dannelse af kulturelle og hygiejniske færdigheder, var vi opmærksomme på, om børnene er pænt klædt på, om de vasker hænder og gør det på egen hånd eller som læreren minder dem om. Vi observerede, om børn er forsigtige med bøger, ting, legetøj.

Ved fastlæggelse af niveauet af kommunikationskultur observerede vi, hvordan barnet opfører sig under en samtale, hvilke tiltaleformer det bruger, om det forstår at lytte til samtalepartneren.

Ved at bestemme niveauet for dannelsen af ​​aktivitetskulturen var vi opmærksomme på, hvordan barnet organiserer sin arbejdsplads, tid, om han rydder op efter sig selv, hvilke typer aktiviteter han foretrækker at lave.

Ved at identificere niveauet af relationskultur, var vi først og fremmest opmærksomme på, hvordan barnet interagerer med andre børn og voksne, forhandler fælles handlinger, løser konfliktsituationer, om han overholder normerne for kulturel adfærd.

For at identificere udviklingsniveauet for kulturelle adfærdsfærdigheder hos hvert barn blev der indført en skala i punkter fra 1 til 5:

1 - lavt niveau;

2-3 - mellemniveau;

4-5 - højt niveau.

Resultaterne er vist i tabel 1.

Analysen af ​​resultaterne af tabellen viste, at 46% af børn har et højt niveau af dannelse af færdigheder i adfærdskultur, 46% - et gennemsnit, og kun 1 barn (hvilket er 6% af antallet af børn) har en lavt niveau.

Tabellen viser også, at børn har den bedst udviklede kultur for relationer til jævnaldrende, og mindst af alt - aktivitetskulturen.

Således gav resultaterne af det eksperimentelle arbejde os mulighed for indirekte at afsløre funktionerne og fuldstændighedsniveauet af opfattelsen af ​​fiktion af førskolebørn.

Konklusion

Børn bør tage æstetiske og især moralske (etiske) ideer ud fra netop kunstværker.

K.D. Ushinsky sagde, at barnet kun lærer ikke konventionelle lyde, lærer sit modersmål, men drikker åndeligt liv og styrke fra sit modersmåls modersmål. Det er nødvendigt helt at stole på den litterære teksts uddannelsesmuligheder.

Opfattelsen af ​​et kunstværk er en kompleks mental proces. Det forudsætter evnen til at vide, forstå det afbildede; men dette er kun en kognitiv handling. En nødvendig betingelse for kunstnerisk perception er den følelsesmæssige farvning af det opfattede, udtryk for holdning til det (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporozhets, etc.).

A.V. Zaporozhets bemærkede: "... opfattelse er ikke begrænset til en passiv udsagn af de kendte sider af virkeligheden, selv om det er meget vigtigt og væsentligt. Det kræver, at opfatteren på en eller anden måde gik ind i de afbildede omstændigheder, mentalt deltog i handlingerne."

Værdidomme af førskolebørn er stadig primitive, men de vidner om fremkomsten af ​​evnen til ikke kun at føle det smukke, men også at værdsætte. I opfattelsen af ​​kunstværker er det vigtigt ikke kun den generelle holdning til hele værket, men også karakteren af ​​holdningen, barnets vurdering af individuelle helte.

Barnets bekendtskab med fiktion begynder med mundtlig folkekunst - børnerim, sange, så begynder han at lytte til eventyr. Dyb menneskelighed, ekstremt præcis moralsk orientering, livlig humor, billedsprog - det er kendetegnene ved disse folklore-miniatureværker. Til sidst bliver barnet læst forfatterens eventyr, de historier, som er tilgængelige for ham.

Folket er en uovertruffen lærer i børns tale. I ingen andre værker, bortset fra folkemusik, er der et så pædagogisk ideelt arrangement af svære at udtale lyde, en så tankevækkende blanding af ord, der knap nok adskiller sig fra hinanden i lyd ("der ville være en stumplæbet, stump- læbet tyr, en tyr havde en stump læbe"). Den subtile humor i børnerim, drilleri, tællerim er et effektivt middel til pædagogisk indflydelse, en god "medicin" mod stædighed, luner og egoisme.

En rejse ind i eventyrenes verden udvikler fantasien, fantasien hos børn, opmuntrer dem til selv at skrive. Opdraget med de bedste litterære eksempler i menneskehedens ånd viser børn i deres historier og eventyr sig retfærdige, beskytter de krænkede og svage, straffer de onde.

For børn i den tidlige og yngre førskolealder læser læreren hovedsageligt udenad (barnerim, digte, historier, eventyr). Kun prosaværker (eventyr, historier, historier) fortælles. Derfor er en vigtig del af professionel træning at huske kunstværker, der er beregnet til at læse for børn, udvikle udtryksfulde læsefærdigheder - en måde at bringe til hele spektret af følelser, udvikle og forbedre et barns følelser.

Det er vigtigt at danne den korrekte vurdering af et kunstværks helte hos børn. Samtaler kan være effektive i dette, især ved brug af problematiske spørgsmål. De leder barnet til en forståelse af det tidligere skjulte "sekund", karakterernes sande ansigt, motiverne for deres adfærd, til selvrevurdering af dem (i tilfælde af en indledende utilstrækkelig vurdering).

E.A. Fleerina bemærkede naiviteten i børns opfattelse - børn kan ikke lide en dårlig slutning, helten skal være heldig, børnene vil ikke have, at selv en dum mus bliver spist af en kat. Kunstnerisk opfattelse udvikles og forbedres i førskolealderen.

Førskolebørns opfattelse af kunstværker vil være dybere, hvis han lærer at se de elementære udtryksmidler, som forfatteren bruger til at karakterisere den afbildede virkelighed (farve, farvekombinationer, form, komposition osv.).

Målet med litterær uddannelse for førskolebørn, ifølge S.Ya. Marshak i at forme fremtiden for en stor og talentfuld forfatter, kultiveret, uddannet person. Opgaverne og indholdet af familiarisering bestemmes på grundlag af viden om karakteristika ved opfattelse og forståelse af litteraturværker og præsenteres i børnehaveprogrammet.

De opnåede resultater i den praktiske del af arbejdet skal hjælpe pædagoger og forældre til at justere retningen for pædagogisk indflydelse på børn i en eksperimenterende børnehaveinstitution.

Bibliografi

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode til udvikling af tale og undervisning i førskolebørns modersmål: Lærebog. manual for studerende i miljøer. ped. institutioner. /MM. Alekseeva, V.I. Yashin. - M .: Akademiet, 2007 .-- 400 s.

2. Belinsky V.G. Om børnebøger. Indsamlet op. T.3. / V.G. Belinsky - M., 1978 .-- 261s.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Erfaring med eksperimentel undersøgelse af frivillig adfærd. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozovic, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Spørgsmål om psykologi. - Nr. 4. - 1976. S. 55-68.

4. Vygotsky L.S. Tænker og taler. Psykologisk forskning / red. og med indgang. artikel af V. Kolbansky. - M., 2012 .-- 510c

5. Gurovich LM, Beregovaya LB, Loginova V.I. Barnet og bogen: en bog til læreren af ​​børn. have / Red. af V.I. Loginova - M., 1992-214s.

6. Childhood: et program til udvikling og uddannelse af børn i børnehaven / V.I. Loginova, T.I. Babaeva, et al. - M .: Childhood-Press, 2006. - 243s.

7. Zaporozhets A.V. Psykologi af opfattelsen af ​​et litterært værk af et førskolebarn // Izbr. psyko. Sagsbehandlingen af ​​T.1. / A.V. Zaporozhets - M., 1996 .-- 166s.

8. Karpinskaya N.S. Kunstnerisk ord i børns opdragelse (tidlig og førskolealder) / N.S. Karpinskaya - M .: Pedagogika, 2012 .-- 143s.

9. Korotkova E.P. Undervisning i historiefortælling for førskolebørn / E.P. Korotkova - M .: Oplysning, 1982 .-- 128 s.

10. Luria, A.R. Forelæsninger om almen psykologi / A.R. Luria - SPb .: Peter, 2006 .-- 320s.

11. Maksakov A.I. Taler dit barn rigtigt / A.I. Maksakov. - M. Education, 1982 .-- 160 s.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Big psykologisk ordbog / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M .: Prime-Evroznak, 2003. - 672s.

13. Titarenko T.I. Faktorer, der påvirker førskolebørns opfattelse af en litterær tekst: Forfatterens abstrakt. dis. Cand. philol. Videnskab / T.I. Titarenko - M. 2010 .-- 48p.

14. Repina T.A. Illustrationens rolle i forståelsen af ​​en litterær tekst af børn // Spørgsmål om psykologi - №1 - 1959.

15. Regnbue. Programmet for opdragelse, uddannelse og udvikling af førskolebørn i en børnehave / T.N. Doronova, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbova. - M .: Uddannelse, 2003 .-- 80'erne.

16. Rozhina L.N. Psykologi af opdragelse af en litterær helt af skolebørn / L.N. Rozhina - M .: Uddannelse. - 1977 .-- 158 s.

17. Rubinstein S.L. Grundlæggende om generel psykologi. M., 1946.465-471s.

18. Teplov B.M. Psykologiske problemstillinger ved kunstundervisning // Pædagogik. - 2000. - Nr. 6. - S.96.

19. Tikheeva E.I. Udviklingen af ​​børns tale (tidlig alder og førskolealder). /E.I. Tikheeva // Førskoleundervisning. - nr. 5. - 1991. fra 12-18.

20. Filosofisk encyklopædisk ordbog. - INFRA-M, 2006 - s. 576.

21. Yashina V.I. Nogle træk ved udviklingen af ​​ordforrådet for børn i det femte år af livet (på grundlag af fortrolighed med voksnes arbejde): forfatter. dis. Cand. ped. Sciences, - M., 1975. - 72s.

22.http: // sesos. su / vælg. php

Bilag 1

Tabel 1. Resultater af det konstaterede eksperiment for at identificere niveauet af dannelse af kulturelle adfærdsfærdigheder hos ældre førskolebørn

Processen med at opfatte litteratur kan ses som en mental aktivitet, hvis essens er at genskabe kunstneriske billeder opfundet af forfatteren.

OI Nikiforova skelner mellem tre stadier i udviklingen af ​​opfattelsen af ​​et kunstværk: direkte opfattelse, rekreation og oplevelse af billeder (baseret på fantasiens arbejde); forståelse af værkets ideologiske indhold (tænkning er grundlaget); fiktionens indflydelse på læserens personlighed (gennem følelser og bevidsthed)

Baseret på forskning fra lærere og psykologer fremhævede L. M. Gurovich de særlige forhold ved opfattelsen af ​​litteratur hos børn på forskellige stadier af førskolealderen.

Yngre gruppe (3-4 år). I denne alder er forståelsen af ​​et litterært værk tæt forbundet med direkte personlig erfaring. Børn opfatter plottet i fragmenter, etablerer de enkleste forbindelser, først og fremmest begivenhedernes rækkefølge. I centrum for opfattelsen af ​​et litterært værk er helten. Elever i den yngre gruppe er interesserede i, hvordan han ser ud, hans handlinger, handlinger, men de kan stadig ikke se følelser og skjulte motiver for handlinger. Førskolebørn i denne alder kan ikke genskabe billedet af helten i deres fantasi på egen hånd, så de har brug for illustrationer. Ved aktivt at samarbejde med helten forsøger børn at gribe ind i begivenhederne (afbryde læsningen, slå billedet osv.).

Mellemgruppe (4-5 år). Førskolebørn i denne alder etablerer let enkle, konsekvente årsagsforbindelser i plottet, se de såkaldte skjulte motiver af heltens handlinger. De latente motiver forbundet med indre oplevelser er endnu ikke klare for dem. Når de karakteriserer en karakter, fremhæver børn én, den mest slående egenskab. Den følelsesmæssige holdning til heltene bestemmes primært af vurderingen af ​​deres handlinger, som er mere stabil og objektiv end før.

Seniorgruppe (5-6 år). I denne alder mister førskolebørn til en vis grad deres lyse, ydre udtrykte følelsesmæssighed, de udvikler interesse for indholdet af arbejdet. De er i stand til at forstå og sådanne begivenheder, der ikke var i deres eget liv. I denne forbindelse bliver det muligt at gøre børn bekendt med kognitive værker.

Børn fortsætter med at opfatte hovedsageligt handlinger og gerninger, men de begynder også at se nogle af heltenes enkleste og mest udtalte oplevelser: frygt, sorg, glæde. Nu samarbejder barnet ikke kun med helten, men har også empati for ham, hvilket hjælper med at realisere mere komplekse motiver for handlinger.

Forberedelsesgruppe til skole (6-7 år). I en litterær helts opførsel ser børn forskellige, nogle gange modstridende handlinger, og i hans oplevelser fremhæver de mere komplekse følelser (skam, forlegenhed, frygt for en anden). De er opmærksomme på handlingernes skjulte motiver. I denne henseende bliver den følelsesmæssige holdning til karaktererne mere kompliceret, den afhænger ikke længere af en separat, selv den mest slående handling, som forudsætter evnen til at betragte begivenheder fra forfatterens synspunkt.

Således gør studiet af særegenhederne ved opfattelsen af ​​et litterært værk på forskellige stadier af førskolealderen det muligt at bestemme arbejdsformerne og vælge midlerne til bekendtskab med litteraturen. For at børnene skal opfatte fiktion effektivt, skal læreren analysere værket, hvilket inkluderer: 1) analyse af værkets sprog (forklaring af uforståelige ord, arbejde med billedsprog af forfatterens sprog, på udtryksmidler) ; 2) analyse af struktur og indhold.

I overensstemmelse med Federal State Educational Standard of DO er det muligt at bestemme de grundlæggende principper for arbejdet med at introducere børn til fiktion. - Opbygning af pædagogiske aktiviteter ud fra det enkelte barns individuelle karakteristika, hvor barnet selv bliver aktivt med at vælge indholdet af sin uddannelse. Udvælgelsen af ​​litterære tekster tager hensyn til læreres og børns præferencer og karakteristika. - Fremme og samarbejde af børn og voksne. Et barn er en fuldgyldig deltager (emne) af pædagogiske relationer. - Støtte til førskolebørns initiativ. - Organisationens samarbejde med familien. Udarbejdelse af forældre-barn-projekter om skønlitteratur, herunder forskellige typer aktiviteter, hvor der skabes komplette produkter i form af hjemmelavede bøger, kunstudstillinger, layouts, plakater, kort og diagrammer, quiz-scenarier, fritidsaktiviteter, ferier mv. - Inddragelse af børn til socio-kulturelle normer, traditioner i familien, samfundet og staten i litteraturens værker. - Dannelse af kognitive interesser og kognitive handlinger hos børn i processen med opfattelse af fiktion. - Alderstilstrækkelighed: overholdelse af betingelser, krav, metoder med børns alder og udviklingskarakteristika.

I overensstemmelse med Federal State Educational Standard forudsætter førskoleundervisning bekendtskab med bogkultur, børnelitteratur, lytteforståelse af tekster fra forskellige genrer af børnelitteratur. Den vigtigste betingelse for gennemførelsen af ​​denne opgave er viden om aldersegenskaberne ved opfattelsen af ​​førskolebørn, i dette tilfælde opfattelsen af ​​fiktionsværker.

3-4 år (yngre gruppe) børn forstår grundlæggende fakta om arbejdet, fange begivenhedernes dynamik. Men forståelsen af ​​plottet er ofte fragmentarisk. Det er vigtigt, at deres forståelse er forbundet med direkte personlig erfaring. Hvis fortællingen ikke fremkalder nogen visuelle repræsentationer i dem, ikke er bekendt fra personlig erfaring, så er Kolobok måske ikke længere forståelig for dem end den gyldne testikel fra eventyret "Ryaba Chicken".
Babyer er bedre forstå begyndelsen og slutningen af ​​arbejdet... De kan forestille sig helten selv, hans udseende, hvis en voksen tilbyder dem en illustration. I opførsel af helten, de kun se handlinger, men læg ikke mærke til hans skjulte motiver for handlinger, oplevelser. For eksempel forstår de måske ikke Mashas sande motiver (fra eventyret "Masha og bjørnen"), da pigen gemte sig i kassen. Den følelsesmæssige holdning til værkets helte er udtalt blandt børn.

Træk af opfattelsen af ​​et litterært værk af børn i den primære førskolealder bestemmer opgaver:
1. At berige børns livserfaring med den viden og de indtryk, der er nødvendige for forståelsen af ​​et litterært værk.
2. Hjælp med at relatere eksisterende barndomserfaringer til fakta om det litterære værk.
3. Hjælp til at etablere de enkleste sammenhænge i arbejdet.
4. Hjælp med at se de mest slående handlinger fra heltene og til at evaluere dem korrekt.

Ved 4-5 år (mellemgruppe) oplevelsen af ​​viden og relationer beriges hos børn, rækken af ​​specifikke ideer udvides... Førskolebørn let etablere simple årsagssammenhænge i plottet. De kan isolere det vigtigste i rækkefølgen af ​​handlinger. Heltenes skjulte hensigter er dog endnu ikke klare for børn.
Med fokus på deres erfaring og viden om adfærdsnormerne giver de oftest en korrekt vurdering af heltens handlinger, men fremhæver kun enkle og forståelige handlinger... Heltenes bagtanker er stadig overset.
Den følelsesmæssige holdning til arbejdet i denne alder er mere kontekstuel end 3-åriges.

Opgaver:
1. At danne evnen til at etablere en række årsags-virkningsforhold i et værk.
2. At henlede børns opmærksomhed på heltens forskellige handlinger.
3. At danne evnen til at se enkle, åbne motiver af heltenes handlinger.
4. Tilskynd børn til at definere deres følelsesmæssige holdning til helten og motivere ham.

Ved 5-6 år (seniorgruppe) børn er mere opmærksomme på værkets indhold, på dets betydning. Følelsesmæssig opfattelse er mindre udtalt.
Børn i stand til at forstå begivenheder, der ikke var i deres direkte oplevelse. De er i stand til i et arbejde at etablere forskellige forbindelser og relationer mellem heltene. De mest foretrukne er de "lange" værker - "Den gyldne nøgle" af A. Tolstoy, "Chippolino" af D. Rodari og andre.
Et klarsyn vises interesse for forfatterens ord udvikles auditiv opfattelse... Børn tager ikke kun hensyn til heltens handlinger og handlinger, men også hans oplevelser, tanker. Samtidig føler ældre førskolebørn empati med helten. Den følelsesmæssige holdning er baseret på karakteriseringen af ​​helten i værket og er mere passende i forhold til forfatterens hensigt.

Opgaver:
1. At bidrage til børns etablering af forskellige årsag-virkning-forhold i værkets plot.
2. At danne evnen til at analysere ikke kun heltenes handlinger, men også deres oplevelser.
3. At danne en bevidst følelsesmæssig holdning til værkets helte.
4. At henlede børns opmærksomhed på værkets sproglige stil, forfatterens metoder til at præsentere teksten.

Ved 6-7 år (forberedende gruppe) førskolebørn begynder at forstå værker ikke kun på niveau med etablering af årsagssammenhænge, ​​men også forstå de følelsesmæssige konsekvenser... Børn ser ikke kun heltens forskellige handlinger, men fremhæver også udtalte ydre følelser. Den følelsesmæssige holdning til heltene bliver mere kompliceret. Det afhænger ikke af en separat lys handling, men fra at tage højde for alle handlinger i hele plottet... Børn kan ikke kun have empati med helten, men også se begivenheder fra værkets forfatters synspunkt.

Opgaver:
1. At berige førskolebørns litterære oplevelse.
2. At danne evnen til at se forfatterens position i værket.
3. Hjælp børn med at forstå ikke kun heltenes handlinger, men også trænge ind i deres indre verden, se de skjulte motiver for deres handlinger.
4. At fremme evnen til at se ordets semantiske og følelsesmæssige rolle i værket.

Viden om alderskarakteristika for børns opfattelse af et litterært værk vil tillade læreren udvikle indholdet af litteraturundervisningen og på dets grundlag at gennemføre uddannelsesområdets opgaver "Taleudvikling".

Kære lærere! Hvis du har spørgsmål om emnet for artiklen eller har svært ved at arbejde i denne retning, så skriv til

Kirov regional statsprofessionel

uddannelsesbudgetinstitution

"Kirov Pædagogiske Højskole"

PRØVE

ifølge MDK 03.02

Teori og metodologi for taleudvikling hos børn

Funktioner af opfattelsen af ​​fiktion af førskolebørn

speciale 44.02.01 "Førskoleundervisning"

ekstramurale undersøgelser

gruppe D-31

Chistyakova Daria Alexandrovna

MKDOU 102 "Spikelet"

Introduktion. 3

1. Skønlitteraturens rolle i udviklingen af ​​børns tale. 4

2. Træk af opfattelsen af ​​fiktion af førskolebørn. 5

3. Opgaver og indhold i børnehavens arbejde med at sætte sig ind i skønlitteratur. 6

4. Principper for udvælgelse af litterære værker til at læse og fortælle børn. elleve

5. Træk af børns opfattelse af fiktion i den anden juniorgruppe. 12

Konklusion. 21

Referencer .. 23

Introduktion

Førskoleundervisning er grundlaget for universel uddannelse for børn.

I Federal State Educational Standard of DO (klausul 2.6) repræsenterer uddannelsesområder følgende udviklingsretninger for et førskolebarn: taleudvikling; Kognitiv udvikling; kommunikativ udvikling; fysisk udvikling; kunstnerisk og æstetisk udvikling.

Taleudvikling omfatter beherskelse af tale som et kommunikations- og kulturmiddel; berigelse af det aktive ordforråd; udvikling af sammenhængende, grammatisk korrekt dialogisk og monologisk tale; udvikling af talekreativitet; udvikling af lyd- og intonationskultur af tale, fonemisk hørelse; bekendtskab med bogkultur, børnelitteratur, lytteforståelse af tekster af forskellige genrer af børnelitteratur; dannelsen af ​​sund analytisk og syntetisk aktivitet som forudsætning for at undervise i literacy. Blandt målene på færdiggørelsesstadiet af førskoleundervisning er angivet: "barnet er bekendt med børnelitteraturens værker."

FSES DO er en støtte til udvikling af langsigtede planer, skrive abstracts af klasser, som bør være rettet mod opfattelsen af ​​fiktion hos børn i førskolealderen.

Førskolealderen er den periode, hvor opfattelsen af ​​fiktion hos børn i førskolealderen kan blive hovedhobbyen for ikke kun begavede førskolebørn, men også næsten alle andre børn i denne alder, og derfor trækker et førskolebarn ind i den fantastiske verden af ​​opfattelse af fiktion , udvikler vi hans kreative evner og fantasi.

Skønlitteraturens rolle i udviklingen af ​​børns tale.

I forbindelse med implementeringen af ​​Federal State Educational Standard, et særligt sted i førskole uddannelse spiller en rolle fiktion i udviklingen af ​​tale af førskolebørn.

Tale førskolebørns udvikling omfatter: at beherske tale som et kommunikations- og kulturmiddel; berigelse af det aktive ordforråd; udvikling af en forbindelse, grammatisk korrekt dialogisk og monologisk tale; udvikling af talekreativitet; udvikling lyd- og intonationskultur taler, fonemisk hørelse; bekendtskab med bogkultur, børns litteratur, lytteforståelse af tekster af forskellige genrer af børns litteratur; dannelsen af ​​sund analytisk og syntetisk aktivitet som forudsætning for at undervise i literacy.

Bogen har altid været og forbliver den vigtigste kilde til dannelse af det korrekte udviklet tale... Læsning beriger ikke kun intelligens, ordforråd, men får dig også til at tænke, forstå, danner billeder, giver dig mulighed for at fantasere, udvikler personlighed er alsidig og harmonisk. Dette bør først og fremmest realiseres af voksne, forældre og lærere, der er engageret i at opdrage et barn og for at indgyde ham kærlighed. til skønlitteratur... Efter alt, som V.A. Sukhomlinsky: "At læse bøger er en vej, ad hvilken en dygtig, intelligent, tænkende lærer finder en vej til et barns hjerte."

Fiktion har stor indflydelse på udviklingen og berigelsen af ​​et barns tale: det fremmer fantasien, giver fremragende eksempler på det russiske litterære sprog. At lytte til et kendt eventyr, et digt, oplever barnet, bekymrer sig sammen med heltene. Så han lærer at forstå litterære værker og bliver herigennem dannet som person.

I folkeeventyr afsløres sprogets nøjagtighed og udtryksevne for børn; i historier lærer børn ordets kortfattethed og nøjagtighed; i vers fanger de russisk tales melodiøsitet, musikalitet og rytme. Et litterært værk opfattes dog kun fuldt ud, hvis barnet er passende forberedt til det. Derfor er det nødvendigt at henlede børns opmærksomhed både på indholdet af et litterært værk selv og på dets udtryksfulde midler. Glem ikke, at interesse for læsning kun kan indgydes, hvis litteraturen svarer til barnets interesser, dets verdenssyn, anmodninger og følelsesmæssige impulser.

Funktioner af opfattelsen af ​​fiktion af førskolebørn.

Tabel 1 viser alderskarakteristika for børns opfattelse af skønlitteratur.

Tabel 1 - Træk ved børnehavebørns opfattelse af skønlitteratur.

Således påvirker fiktion barnets følelser og sind, udvikler dets følsomhed, emotionalitet, bevidsthed og selvbevidsthed, danner et verdensbillede, motiverer adfærd.