Teoretiske fundamenter for processen med opfattelse af malerier fra førskolebørn. Æstetisk anvendelse af maleri Opfattelse af maleri

Hvis vi taler om maleteknikken, kan du studere de anvendte kunstneriske teknikker. Det er vigtigt at kunne skelne oliemaleri fra tempera, drypoint fra blød lak i gravering. Heraf følger, at studiet af et kunstværk er en fuldstændig videnskabelig disciplin, skønt det skal bemærkes, at der er andre aspekter af kunsten - mangesidet i sin essens, som ikke passer ind i et simpelt skema til at indsamle information, men hører hjemme til et helt andet område, hvor det er vanskeligt at give en objektiv vurdering, og hvor følsomhed og smag er de afgørende faktorer.

Ud over biografisk, historisk eller rent teknisk undersøgelse er der en anden måde at engagere sig i kunst - se altid på et kunstværk direkte og upartisk, og prøv, især ved den første personlige bekendtskab, i det mindste et stykke tid at glemme alt, hvad der du har læst eller hørt om det, og hvad der kan påvirke din opfattelse i en eller anden grad. Til dette formål kan du købe billige postrers i forskellige retninger i maleriet og forsøge at forstå det ene eller det andet omhyggeligt, men det skal huskes, at plakaten er papir, og den formidler ikke volumen. Hvis du køber et tryk på lærred, vil tekstur af selve lærredet på grund af lysbrydning skabe en følelse af et bestemt volumen, og billedet får et levende perspektiv. Hvis du køber en reproduktion, selv et meget højkvalitetsprint, skal du huske på, at der ikke sker nogen 100% overførsel af paletten.

Og en ting til: det er vigtigt ikke at indstille dig selv på forhånd for at lære arbejdet at kende som en dyrebar, unik ting, der først og fremmest ser den højeste værdi, der kræver ærbødig ærbødighed og vigtigst af alt ikke at blive styret ved hvor mange tusinde dollars dens værdi bestemmes. Du er nødt til at overgive dig til dine indre følelser og upartisk overgive dig til billedets indflydelse, og det betyder ikke noget, om det er en dyr original eller en billig plakat, tryk på lærred eller en reproduktion. Selvom du køber et maleri billigt, kan det røre dine følelsesmæssige tråde så meget, at det viser sig at være det mest værdifulde og dyre kunstværk for dig, såsom dit personlige portræt. At bestille et portræt i olieportræt i olie eller at udskrive et foto på lærred i dag er ikke svært. Teknologier giver dig mulighed for hurtigt og effektivt at gøre dette, det vigtigste er, at den indre komfort, når man overvejer et sådant billede, ikke forlader dig.

Seeren skal føle, at billedet bliver for ham som en samtalepartner: han besvarer sine spørgsmål, spørger om noget, får ham til at tænke. Det øjeblik, hvor kunstnerens arbejde fremkalder et livligt ekko i vores sjæl, når vi begynder at føle, hvordan kunstværket gradvis afslører for os al den enorme rigdom af dets indhold, dets billeder - dette er øjeblikket med ægte "forståelse". Og det betyder ikke noget, hvad forfatteren er, du kan købe et maleri af europæiske forfattere, eller et ukendt landskab handler om én ting - den korrekte opfattelse, din sjæls harmoniske respons.

For at afklare denne idé har vi valgt to portrætter, der er oprettet i forskellige lande og på forskellige tidspunkter, men som levende belyser den figurative idé. Juan de Pareja, afbildet i en af \u200b\u200bde mest berømte portrætter af Velazquez, har et åbent, intelligent og kræsent blik, en stolt kropsholdning. Billedet er lavet med brede, rolige streger, der karakteriserer forfatterens skrivestil.

Van Goghs rastløse sjæl kommer til udtryk i det berømte Selvportræt i en stråhat. Ved at vælge sig selv som model begrænsede kunstneren sig ikke til overførslen af \u200b\u200bekstern lighed; tykke, fleksible, rastløse udstrygninger indikerer en tilstand af smertefuld spænding, angst. Og ifølge statistikker oplever mange stadig rysten, når man ser på dette billede. I dag kan du bestille et print af et portræt på lærred, mens du vælger en kunstner med en lignende skrivestil, og når du ser på det, kan du få en psykisk lidelse.

Vi får ikke kun en idé om de personlige kvaliteter og egenskaber ved specifikke og genkendelige karakterer - kontemplation, ”at forstå billedet beriger vores viden om os selv. Opfattelse, forståelse af den alsidige oplevelse af mange biografier, der er nedfældet i malerierne, hjælper med at bedre forstå menneskets natur, den komplekse verden af \u200b\u200blidenskaber, ambitioner, karakterer, interesser. At forstå kunst betyder at være i stand til at se solnedgangslyset i Camille Corots landskab, at genkende ansigterne på hundredvis af kvindemødre i ansigterne på Madonnas fanget af renæssancekunstnerne, at føle bevægelsen i den frosne scene af spillet fodbold. Forståelse indebærer en dialog med et billede, og dette kræver fantasi, en tankegang samt visse færdigheder og viden. Meget afsløres for den følsomme, tankevækkende seer.

Her er det hensigtsmæssigt at huske erklæringen fra Rainer Maria Rilke, der viste stor interesse for plastikkunsten, især for Cézannes arbejde. Digteren kaldte kunstnerens værker for en uudtalt tale, som ikke kan formidles med ord. Opfattelsen af \u200b\u200bet kunstværk er processen med at forstå, hvad der undertiden er umuligt at udtrykke i sprog.
På trods af denne åbenlyse kompleksitet er seeren i stand til at lære at forstå godt og frit alle finesser i det kunstneriske sprog, som vil udvikle et kreativt princip i ham, vil bidrage til hans nye vision om kunst. Derfor, når vi dækker visse emner i en bog, bruger vi undertiden allegori, metaforiskitet, hentydninger, der hjælper med at afsløre maleriets ejendommelige træk.

Antikens kunstnere, de store malere fra renæssancen og barok, kunstnere fra det 20. århundrede, legemliggjort på overfladen af \u200b\u200ben sten, træplade, lærredsfænomener i virkeligheden, ægte eller imaginære, som fortsætter med at leve under beskuerens blik vendt mod dem, nysgerrig, spørgsmålstegn, glad. Eller overrasket.

En person lever i en verden af \u200b\u200bobjekter og naturfænomener blandt mennesker, som han møder og kommunikerer med hver dag.

For at navigere korrekt i verden omkring dem skal folk opfatte hvert enkelt objekt (træ, hus, bus, flod, lyn ...) og situationen som en helhed, et helt kompleks af nogle objekter, der er relateret til hinanden (bygade, bro over floden, billede, lydende musik).

Opfattelse er processen med en persons refleksion af objekter og fænomener i den omgivende verden med deres direkte indvirkning på hans sanseorganer. K. Marx skrev, at vores sanser er et produkt af hele verdenshistorien. I den lange proces med historisk udvikling har alle menneskelige organer, herunder receptorer (receptive organer), gennemgået betydelige ændringer i sammenligning med de tilsvarende organer hos dyr. Det menneskelige øje har tilpasset sig til at skelne mellem de subtileste farvenuancer, objektsformer og tingens rumlige tilstand; det menneskelige øre har udviklet sig som et specielt organ, der opfatter lyd, hørbar menneskelig tale og musik; menneskelig lugtesans, efter at have mistet den vitale betydning, den har i dyreverdenen, er blevet mindre akut og mindre perfekt.

For fremkomsten af \u200b\u200bopfattelsesprocessen er en virkning af et objekt på et specielt sanseorgan imidlertid ikke nok. Efter at være opstået i øjet (eller i en anden receptor) løber nervøs spænding langs ledningerne-nerverne til hjernen og når specielle hjernecentre (millioner af nerveceller i hjernebarken, specialiseret i modtagelse af farve, lyd og andre stimuli), hvilket forårsager nervøs excitationsproces i den tilsvarende kortikale (cerebrale) ende af "legemets sensorenhed" (I. M. Sechenov) eller analysatoren (I. P. Pavlov). Der er en meget kompleks transformation af "energien ved ekstern stimulering til et faktum af bevidsthed" (VI Lenin), det vil sige til billedet af et objekt, som en person opfatter. Konstruktionen af \u200b\u200bbilledet af det opfattede objekt tilvejebringes ikke kun af analysatorens funktion, men også af de mest komplekse processer for excitation og inhibering i hjernebarken. Fremkomsten af \u200b\u200bet billede af et opfattet objekt er baseret på virkningen af \u200b\u200bto modsatte, men almindelige nervøse processer: den subtileste differentiering af virkende stimuli og deres integration ved at kombinere, flette, forbinde excitationer, der opstår i et væld af nerveceller. Hvis en kollision med en genstand allerede har fundet sted i en given persons liv, opstår opfattelsen af \u200b\u200bet velkendt objekt, der aktiverer de tidligere dannede neurale forbindelser i hjernebarken øjeblikkeligt: \u200b\u200bi dette tilfælde en person straks genkender hvad han ser (hører, rører). For at skelne et opfattet objekt fra andre ting, der ligner det (en lænestol fra en sofa, et æble fra en pære, et forårslandskab fra en efterår, en mindre melodi fra en større melodi), en subtil, præcis og hurtig differentiering af signaler, der kommer ind i hjernen, kræves. Denne proces er mulig med tilstrækkelig anatomisk og funktionel modenhed i den tilsvarende analysator.

For at opfatte et objekt, der f.eks. Påvirker det menneskelige øje, skal opfatteren allerede have en eller anden form for passende oplevelse. Hvis en person kun kender det opfattede objekt i generelle vendinger, vil det nye billede af objektet være utydeligt, vagt: "En eller anden maskine, en eller anden plante ..." Som vi kan se, spiller talen en enorm rolle i en persons opfattelse af noget - så det ord, hvormed objektet er navngivet. Derfor reflekterer en person et objekt gennem sin sensoriske kognition og verbale betegnelse: "Dette er en garderobe", "Dette er støj fra regnen", "Duften af \u200b\u200ben blomstrende lind", "Marts", "Dette er fløjl" ... Men opfattelsesprocessen har en række andre funktioner. Når alt kommer til alt er det ikke øjet, ikke øret, der opfatter, men personen. Han kommer ind i et ukendt rum. Der er mange store og små ting foran hans øjne. Selv efter at have brugt noget tid i et stærkt oplyst rum opfatter en person ikke alle de ting, der er i det. Man bemærkede straks et usædvanligt klaver i hjørnet, en reol med noter, men bemærkede ikke rejsekortet, der hang på væggen. En anden fangede kortet, men bemærkede ikke de større ting. Sådan selektivitet i opfattelsen forklares af en persons tidligere akkumulerede erfaring, hans orientering, interesser, beredskab. Denne "position" hos en person bestemmer også retningen for hans aktivitet. Han bemærker ikke alt, hvad der omgiver ham, men "ser ud", "lytter" til det, der opfylder hans oplevelse og interesser.

En persons opfattelsesaktivitet kommer også til udtryk i det faktum, at en person, som det er, med sine fingre, hånd, øje, "løber rundt" om den opfattede genstand langs dens kontur, fastgør dens egenskaber, stopper og specifikt fremhæver nogle af dens identificerende træk, individuelle dele og detaljer. De hjælper ham med mere nøjagtigt at bestemme det opfattede objekt.

Opfattelsen af \u200b\u200bendda et eller andet simpelt objekt (for eksempel lyden af \u200b\u200ben klokke eller et klaver, et stykke fløjl) er en ekstremt kompleks proces. Det inkluderer arbejdet med sensoriske (sensoriske), motoriske og talemekanismer: sensorisk observation og tidligere erfaring, en persons interesse og hans mentale aktivitet. Han skal se helheden som et sæt af dens dele, fremhæve de vigtigste træk blandt de sekundære, sammenligne dem med den kategori af objekter og fænomener, som er kendt for ham, distrahere disse væsentlige træk fra de sekundære individuelle egenskaber ved dette bestemte objekt, det vil sige se det generelle i det særlige og det særlige ... Hvilket komplekst mentalt arbejde viser sig at være nødvendigt for at se en almindelig kugle, æble eller opfatte et tordenklap!

Funktioner af opfattelsen af \u200b\u200bbørn

Ovenstående giver os mulighed for uden særlige undersøgelser at hævde, at et barn ikke er født med en klar evne til at opfatte noget, inklusive de enkle objekter, der konstant er foran hans øjne. På trods af at et spædbarn kan skelne rødt fra et andet fra den 3. måned og stemmen til en elsket fra den 5. måned, er han stadig nødt til at lære at opfatte objekter, støj fra vinden, musik og selvfølgelig menneskelig tale.

I de tidlige stadier af udviklingen er barnets opfattelse stadig meget ufuldkommen: billederne af opfattede objekter "er meget vage og utydelige.

Så når man ser en mor i en usædvanlig bredkantet hat med store fjer, begynder et barn på 10 - 12 måneder at græde højt. Han er bange for hende som en fremmed. Børn på 3-4 år genkender heller ikke deres lærer i ulven, der danser ved nytårsferien, selvom hendes ansigt er åbent, og hun smiler til børnene og kalder dem ved deres navne ... men her er huden ... ører ... en hale, noget fremmed, usædvanligt. Sådan uklarhed og globalitet udgør et særpræg ved børns opfattelse og manifesteres selv hos 7-9-årige børn, når de opfatter komplekse eller ukendte objekter. For eksempel inkluderer førsteklassinger i billedet af deres lærer ikke kun hendes ansigt, hårfarve, frisure, øjne, men også den kjole, hvor hun kommer til klassen, hendes sko og hendes dokumentmappe. De ved stadig ikke, hvordan man adskiller det vigtigste og det væsentlige fra detaljerne og detaljerne i det opfattede objekt. Billedet af et objekt er "sløret", uklart og flettet (udifferentieret).

Dette træk ved børns opfattelse er årsagen til mange fejl, som skolebørn begår, når de opfatter bogstavskilte, der ligner meget på objekter eller deres billeder. En ulv tegnet i et billede opfattes ofte som en hund, bare træer som et tegn på efteråret, en traktor tegnet i mørke farver som et lokomotiv osv. Denne manglende evne til at se på et emne med et kognitivt formål afsløres især tydeligt af lærer i tegning og læsefærdigheder. Efter at have inviteret elever i klasse I - II til at tegne en genstand (for eksempel en kande med et tegnet mønster - blomster), opdagede EI Ignatiev, at børn, når de først kiggede på naturen og genkendte objektet (kanden), ikke kiggede nærmere på det og snarere beskrive det end at skildre hans virkelige. form. Andre forfattere (O. I. Galkina, S. N. Shabalin, V. S. Mukhina) kom til lignende konklusioner. Baseret på sådanne observationer var der i lang tid blandt lærere og metodologer en opfattelse af, at et barn under 9-10 år overhovedet ikke skulle undervises i at tegne fra livet. Hendes opfattelse med henblik på det efterfølgende billede angiveligt<> af sin art, "det er utilgængeligt for børn. Fusionen (globaliteten) af børns opfattelse karakteriserer imidlertid slet ikke barnets erkendelse af noget objekt. Så når man vælger parrede kort, som kendte genstande er afbildet, børn 3 - 5 år gamle let og normalt korrekt finde lignende genstande efter deres hovedfunktioner De matcher uden fejl en lille kop til en stor og bred kop, selvom den er forskellig i form og farve fra prøven. Til billedet af en rød jagthund matcher de med sikkerhed billede af en sort puddel i et par. Men hvis børn støder på et billede af et ukendt objekt, eller sidstnævnte ikke er tydeligt afbildet, griber de enhver detalje fra hele billedet og forstår det hele, og forstå det hele afbildede objekt. i sådanne tilfælde er deres opfattelse fejlagtig. Så i billedet af en fræsemaskine, der ikke er kendt for børn, fremhævede mange børn i 1. og 2. klasse et hjul, der regulerer knivens tilstand og position. Baseret på valget af dette hjul, det gjorde mange børn And konklusion, der henviser hele billedet til biler. At se kontrolpanelet (vælger) i det illustrerede magasin tog fyrene det til en skrivemaskine, fordi "der er mange knapper, der skal trykkes på." Denne forståelse af hele emnet i en tilfældig detalje kaldes synkretisme. I psykologi er forståelsen af \u200b\u200bsynkretisme som et naturligt aldersrelateret træk ved børns opfattelse generelt bevaret i lang tid. Undersøgelser foretaget af sovjetiske psykologer har imidlertid vist, at synkretisme er resultatet af dårligt opførte, "præanalytiske" opfattelser. Synkretisme manifesterer sig ikke kun hos børn, men også hos de voksne, der med deres øjne griber et nyt objekt, der er usædvanligt for dem (eller dets billede i en tegning eller tegning), ikke ved, hvordan man isolerer det vigtigste og er let tilfreds med det faktum, at de finder nogle detaljer, men det genkender straks noget, der er kendt i et nyt emne. Synkretisme er naturligvis den mest almindelige i opfattelsen af \u200b\u200bbørn.

Fusionen og udeleligheden af \u200b\u200bbørns opfattelse afsløres konstant, når førsteklassinger bliver fortrolige med et sådant nyt og specifikt materiale for dem som bogstaver og tal. Lær at læse og skrive og tælle, barnet skal meget nøjagtigt og tydeligt skelne mellem nye komplekse og lignende tegn: bogstaverne P og H, T, W, Щ; eller nummer 3, 5, 8, 6, 9. Undersøgelse af de mest typiske og vedvarende fejl fra unge skolebørn skriftligt og genkendelse af breve fra dem, B.G. Ananiev og A.N. Popova, E.V. Guryanov, N.G. Markova og andre har vist, at fejl begået af børn er oftest en konsekvens af den manglende opdeling af den studerendes opfattelse af bogstavmønsteret. Disse fejl vises i sammensmeltningen af \u200b\u200bto lignende bogstaver i "inversion" (fra venstre mod højre og i et spejlbillede), forsvinden af \u200b\u200bindividuelle elementer eller tilføjelsen af \u200b\u200boverflødige, krænkelsen af \u200b\u200bskiltets form (placeringen af dets individuelle elementer) osv.

Sådanne fejl er meget almindelige i børnehavens arbejde, i deres tegninger, applikationsværker og endda når man tegner figurer og hele billeder fra færdige dele. I ignorering af de vigtigste detaljer placerer et 4-5 år gammelt barn bjørnenes hoved og overkrop på gedens bagben og mener, at han har lavet en bjørn. "Barnet er overraskende blindt for dannelsen," sagde borgerlige forskere. De forsøgte ikke at overvinde disse fejl i børns opfattelse eller afslørede i det mindste deres natur, idet de betragtede dem som aldersrelaterede egenskaber ved opfattelsen af \u200b\u200bbørn under 10 - 12 år. Faktisk laver børn sådanne fejl, men kun når de opfatter et vanskeligt og ukendt indhold: en alfabetisk karakter af et fremmed alfabet, en ny geometrisk figur, uforståelig i billedets indhold ... Samtidig sovjetiske psykologer: ZM Istomina, AA Lyublinskaya, B. N. Khachapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina og andre - viste at en geometrisk figur (linje, mønster), navngivet med ord, opfattes og afbildes et barn er mere korrekt end en ukendt og ukendt og ikke angivet i talen.

Og endnu en vigtig årsag til børns synkretisme, unøjagtigheden og sammensmeltningen af \u200b\u200bet barns opfattelse af et objekt blev identificeret af sovjetiske forskere. De viste, at det vigtigste er børns manglende evne til at opfatte objektet korrekt, det vil sige deres uforberedelse til den analytiske aktivitet, uden hvilken det generelt er umuligt at opfatte noget. For at se et træ vokse i en have, skal en person skelne dette objekt som en speciel figur på baggrund af alle de andre. For at finde ud af, at dette er et træ, skal han samtidig fremhæve dets hoveddele (bagagerum, grene, krone) og bestemt i deres konstante forhold til en given genstand (i en velkendt struktur).

På trods af at et barn kan se på et objekt fra de allerførste dage i sit liv, opdager han tidligt følsomhed over for lyde, herunder folks stemmer, han skal systematisk læres at se, overveje, lytte og forstå, hvad han opfatter. Opfattelsesmekanismen er klar, men barnet ved endnu ikke, hvordan man bruger det.

Den indledende fase af et barns erkendelse er hans praktiske hverdag, hvor han umærkeligt og hurtigt lærer at opfatte sit legetøj, en kop, mor, far. Men for at opfattelsen kan blive et stærkt middel til et barns erkendelse af virkeligheden, skal dens udvikling fortsættes. Forældre, omsorgspersoner, lærere og andre voksne arbejder på udvikling af opfattelse og omdanner opfattelse til en fokuseret og organiseret observationsproces.

Undervisningsopfattelse og observation

De måder, hvorpå evnen til at opfatte og observere kan være meget forskellige. F.eks. Anser AF Govorkova det for hensigtsmæssigt at træne børn i at undersøge kunstigt materiale: parallelle lige og skrå linjer, geometriske former *, LV Zankov betragter hovedøvelsen i den studerendes valg af så mange af tegn på det demonstrerede objekt som muligt . O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev og andre mener, at det er nødvendigt at lære børn at fremhæve først og fremmest hovedtegnene til at identificere et objekt og tildele det til en kategori af ting, der er kendt for børn (fugl, bil, plante, etc.). Det er vigtigt at lære børn at opfatte hele formen for et helt objekt og derefter fremhæve de mest væsentlige (og karakteristiske) tegn i det.

* (Se: A.F. Govorkova Evne til at fremhæve det væsentlige som en indikator for barnets mentale udvikling. - I bogen: Uddannelse og udvikling af juniorskolebørn. Kiev, 1970.)

1. Barnet skal undervises specielt i opfattelse, uden hvilken det i lang tid bevarer de træk ved opfattelsen, der er typiske for de mindste (fusion, unøjagtighed, synkretisk).

2. Denne uddannelse skal fokusere på at forbedre to grundlæggende processer: analyse og generalisering. Afhængig af niveauet for barnets udvikling, på det mål, som læreren sætter sig selv, på det indhold, der er valgt til undervisningen, ændres fokus og fragmentering af analysen. Det kan kun være udvælgelsen af \u200b\u200bhele objektet som en "figur" (træ, person, dyr, hus) på baggrund af et landligt, bymæssigt eller andet landskab. Men analysen kan sigte mod en nøjagtig identifikation af objektet (hvilken slags træ det er, i hvilken tilstand); så skal barnet fremhæve elementerne, delene, tegnene på det hele. Det er denne slags arbejde, der udføres af læreren, når de lærer første klassinger at opfatte og skelne mellem alfabetiske og digitale tegn.

Men for alle forskellene skulle analyse føre til syntese, etablering af en forbindelse, tildeling af et objekt til en bestemt kategori og generalisering.

Det er ikke nok at få et svar fra barnet, at dette ornament består af trekanter, firkanter og halvcirkler. Det er nødvendigt for ham at se, hvor trekanterne er placeret, i hvilken position hver er, i hvilket forhold (rumlige) trekanterne er med kvadrater og halvcirkler. Enhver analyse (fragmentering af helheden, dens opdeling) skal føre tilbage til opfattelsen af \u200b\u200bhelheden, det vil sige til en generaliseret, mere meningsfuld opfattelse af den samme helhed.

3. Jo yngre børnene er, desto vigtigere spiller deres praktiske handlinger i en sådan analyse (se kapitel IX for flere detaljer). Hvis det er muligt at analysere det objekt, der opfattes af børn ved at udføre nogle praktiske handlinger, giver en sådan konstruktion af undervisning især positive resultater, for eksempel: opfattelsen af \u200b\u200ben geometrisk figur i processen med praktisk repræsentation i en tegning eller konstruktion fra tilsvarende detaljer, opfattelsen af \u200b\u200bet alfabetisk tegn gennem dets konstruktion og redesign (når man får et andet fra et bogstav). Sådanne øvelser forbereder først en visuel analyse af det opfattede objekt og derefter evnen til at udføre disse handlinger "i sindet" - i det indre plan.

4. I undervisningen i opfattelse spiller inddragelse af tale en enorm rolle. Ordet bruges for det første som et middel til at betegne et opfattet objekt og hver af dets dele, elementer, tegn. Således er det nye objekt inkluderet i en eller anden kategori af allerede kendte objekter: "Dette er en slags maskine" (hvis der ikke er nogen præcis nok viden om maskinerne eller de vigtigste identifikationstegn på det givne objekt ikke er klare), "Dette er et palme "," Dette er en højtidelig march "," Det er en slags fisk. "

For det andet bruges ordet til at beskrive det opfattede objekt. Således fremhæver læreren og derefter de studerende dens bestanddele, detaljer, tegn, deres placering, noterer dens generelle tegn og individuelle karakteristika. En sådan sammenhængende beskrivelse lærer samtidig børn en rationel måde at se på det opfattede objekt.

For det tredje stiller læreren spørgsmål og opfordrer børn til at tænke på jagt efter et svar med en specielt rettet opfattelse af et objekt (billede, mønster). Så børn udpeger en given forbindelse, sætter en bestemt sag under en generel kategori ("Hvor har du ellers set sådanne finner?", "Hvilken plante minder det dig om? Hvordan er det anderledes end andre?").

Tale bruges til at udføre andre vigtige mentale operationer, primært sammenligning. Det er svært for et barn at opdage forskellen mellem et rektangel og en firkant, en ellipse fra en oval og en cirkel. Men når disse lignende objekter demonstreres samtidigt og sammenlignes, registreres deres særpræg i tale, og deres betydning afsløres. Så er det ikke svært for børn at henvise for eksempel en ny figur til en gruppe af firkanter eller rektangler.

For det fjerde er tale et middel til at opsummere resultaterne af observation, fastslå det generelle og det forskellige i det nye og tidligere kendte. I tale udtrykker den studerende sine vurderinger om den opfattede, angiver de etablerede forbindelser, drager konklusioner, formulerer generaliseringer. I tale udtrykker børn også deres holdning til de opfattede, deres vurdering: "Egen er som at leve, det ser ud til, at du hører lyden af \u200b\u200bdens blade"; "Havet er gået vildt ... bølgerne styrter ud på klippen som en hel hær ... selv som med kanoner."

Undervisning af børn i at opfatte betyder normalt en observationskultur. Læreren planlægger på forhånd de genstande, der skal studeres, hvor han i vid udstrækning bruger forskelligt indhold, forskellige typer og former for skolebørns aktiviteter: udflugter, arbejde på skolens side, besøg på udstillinger, undersøgelse af malerier, grænser, folkekunst osv. betingelser for udvikling af observation er følgende:

1) indstilling af mål (opgave) for observation (hvad man skal se efter i det opfattede objekt). Opgavesættet gør observation selektiv og målrettet ("Lad os gå til floden for at se isen glide. Hvad skal vi være opmærksomme på?");

2) det er meget vigtigt at fortælle børn om betydningen af \u200b\u200bdette fænomen eller den kategori af dets tegn, der skal "udspioneres" i det objekt, der foreslås til observation ("Se hvilke isfluer, hvilke kanter de har, hvilken farve , hvordan de flyder ... ");

3) forberedelse til observation af mere komplekse genstande inkluderer udarbejdelse af en plan for observation ("Lad os først høre langt væk, hvordan isen går og laver støj. Gå derefter til kysten og se omhyggeligt på isflagene. Sammenlign derefter hvordan is floer flyder nær kysten og midt i floden ... "). En sådan plan kan være mere eller mindre detaljeret, men den er nyttig ikke kun til at organisere observation, men også til den efterfølgende historie om børn om, hvad de så;

4) Under observationen stiller læreren yderligere spørgsmål, der fører børnene til løsningen af \u200b\u200bhovedproblemet ("Hvilken farve isflak synes du er tykkere og stærkere, lys eller mørk? Hvordan kan dette kontrolleres? Hvorfor er isen gøre støj, når du går langs floden? ");

5) det udførte arbejde skal opsummeres, generaliseres, hvad børnene har lært. Dette kan være deres historie om hvad de så, et lille essay, et udvalg af billeder eller digte, deres egen tegning, anvendelse, modellering;

6) under en sådan generalisering findes der ofte nogle huller: børnene savnede noget, bemærkede ikke noget eller glemte noget. Sådan selvkontrol tilskynder dem til at vende tilbage til naturen igen (til et maleri, til en redegørelse af objekter) og igen omhyggeligt undersøge hvert objekt med et snævrere og mere bestemt mål.

At lære at observere udgør de tilsvarende kvaliteter af barnets personlighed: observation, akut følsomhed, evnen til at se og fremhæve tegn, til at følge de ændringer, der finder sted rundt i livet for et individuelt naturobjekt, i menneskers handlinger, i deres humør, gang og udseende.

Observation er den mest værdifulde menneskelige kvalitet, der er nødvendig for vellykket aktivitet inden for mange erhverv, for eksempel for en lærer, kunstner, skuespiller, biolog, forfatter, for enhver person, der konstant kommunikerer og arbejder med mennesker.

Normalt lærer det overvældende flertal af børn i klasse III at analytisk opfatte og forstå, hvad de opfatter. De mestrer også den generelle evne til at observere (for eksempel dyr i et levende hjørne). Udviklingen af \u200b\u200bopfattelse fortsætter dog i efterfølgende kvaliteter. Denne proces afsløres tydeligt i studiet af børns opfattelse af billeder.

Opfattelse af maleriet

Opfattelsen af \u200b\u200bet billede er især svært for børn, fordi et billede er en afspejling af et helt stykke af livet i naturen, mennesker, dyr. De afbildede figurer laver noget, er på en eller anden måde forbundet med hinanden, befinder sig i en eller anden form for livssande situation (situation). I figurernes stillinger udtrykkes ikke kun handlinger i deres gensidige arrangement, men også en persons følelser, hans intentioner og tilstande. Ved udseende kan du gætte, om dette er en voksen mand eller et barn, en atlet eller en sømand osv.

At opfatte et billede betyder at afsløre sin idé, kunstnerens tanke, udtrykt i visuelle kunstneriske billeder. Så gennem billedet af en gruppe udmattede, beskidte og splittede pramvogne, der går på det varme sand og trækker et skib langs floden på et reb, viser IE Repin ikke kun de fattiges hårde tvangsarbejde i det prærevolutionære Rusland, men også moden protest fra almindelige mennesker. De er klar til at bryde remmen af \u200b\u200bslavisk lydighed og undertrykkelse ... At kunne se på et billede betyder at se kunstnerens hovedidee, hans holdning til det, han vil vise folk. En sådan forståelse af billedet kræver en dyb og komplet psykologisk analyse af dets indhold, afsløring af dets undertekst og forståelse af billedet som helhed.

Nogle forfattere kaldte det første, laveste trin i opfattelsen af \u200b\u200bbilledet for optællingsfasen (eller emnestadiet). I betragtning af at udviklingen af \u200b\u200bopfattelse såvel som af hele psyken sker spontant, dvs. spontant, definerede A. Binet essensen af \u200b\u200bhvert trin i opfattelsen af \u200b\u200bet billede som et aldersspecifikt træk ved børns udvikling. Opregningen var "typisk" for børn i alderen 2,6 til 5 år. Fra 5 til 10 år er børn normalt på beskrivelsesstadiet (eller handlingen). De siger, hvad denne eller den anden karakter, der er afbildet på billedet, laver, men de kan ikke se forbindelserne mellem forskellige objekter: "Onkel fejer gaden", "Drengen går i skole", "Hunden sidder ved døren til huset . " På dette udviklingsstadium etablerer barnet korte funktionelle forbindelser. Først efter 10 - 12 år bliver børn tilgængelige for fortolkningen af \u200b\u200bdet opfattede billede (relationstrin). De forstår dets indhold og etablerer forbindelser mellem tegn: kausal, målrettet osv. I dette tilfælde bruger barnet udstrakt sin egen livserfaring ("Disse er tiggere, de sidder i haven, fordi de ikke har noget hjem og har ingen steder at gå "," Hunden jagter efter katten og vil bide den "," Her gik faren og den ældre bror på fisketur. Lille Petya skulle også med, men de tog ham ikke. Han græd med frustration og vrede ").

Efter at have rettet et bestemt stadium af barnets opfattelse af billedet i sin alder, forsøgte A. Binet ikke engang at kontrollere tilgængeligheden af \u200b\u200bhandlings- og fortolkningsstadierne for de yngre børn. Stadium for opfattelse af billedet afsløret under undersøgelsen af \u200b\u200bbarnet blev erklæret en indikator for hans mentale udvikling.

I 40'erne. S. L. Rubinshteins forskning introducerede væsentlige ændringer til teorien om udviklingen af \u200b\u200bet barns opfattelse af et billede. I 50'erne - 60'erne. dette arbejde fortsatte. Først og fremmest har undersøgelser vist, at karakteren af \u200b\u200bet barns beskrivelse af et billede virkelig ændrer sig, fra en simpel optælling af individuelle objekter til en fortolkning af hele billedet. I hvert enkelt tilfælde bestemmes arten af \u200b\u200bbarnets historie ikke af billedets indhold ikke af hans alder, men af \u200b\u200bindholdet, konstruktionen, selve billedets art, for eksempel graden af \u200b\u200bfortrolighed med barnet af dens indhold, klarheden i gennemførelsen af \u200b\u200bplanen, dynamikken eller den statiske karakter af de mennesker, der er afbildet i billedet. En enorm rolle spilles af niveauet af barnets beredskab til et så komplekst arbejde, det vil sige hans evne til at se på billedet såvel som arten og formen af \u200b\u200bdet spørgsmål, som den voksne henvender sig til barnet.

Hvis han spørger: "Hvad er der på billedet?" eller “Hvem ellers vil tilføje noget?”, svarer børnene naturligvis ved at navngive ethvert objekt, der er afbildet i billedet, det vil sige, de befinder sig på tællingsniveauet. Men det er værd at ændre formen på spørgsmålet og spørge: "Hvad taler kunstneren om i dette billede?", Eller "Hvad er tegnet her?", Eller "Hvad er det vigtigste her? Hvordan kan du kort sige om det vigtigste i dette billede? " - i sådanne tilfælde går de samme børn straks til fortolkningen. Spørgsmålets form beder om at lede efter billedets betydning, børn søger og finder det.

Således viste det sig, at det samme barn straks kan være i forskellige faser af opfattelsen af \u200b\u200bbilledet. Senere undersøgelser af AS Zolotnyakova og E. Sh. Reshko viste, at hovedpersonen i scenebilledet, der opfattes af børn, normalt er en person i aktion. Samtidig afhænger forståelsen af \u200b\u200bselve stillingen og dens fortolkning som et "frossent handlingsmoment" stort set af det emne, som den person, der er afbildet i billedet, handler med.

Hvis en mand afbildes løber med en pind i hænderne, opfattes han af børn som en person, der jagter en mobber eller en tyv. Men hvis en person trak i samme stilling uden en pind i hånden, opfattes han som en løber, en atlet, der indhenter den foran.

Naturligvis bør forståelsen af \u200b\u200balt det, der er afbildet i billedet, læres børn. Og dette skal starte i børnehaven. Afhængigheden af \u200b\u200b"opfattelsesstadiet", dvs. karakteren af \u200b\u200bet barns historie i et billede, af læring var den anden vigtige ændring af teorien om udviklingen af \u200b\u200bbørns opfattelse, som blev introduceret af sovjetiske psykologer.

Langsigtet praksis med at arbejde i børnehaver har vist, at børn i lige førskolealder (3 - 5 år) meget hurtigt får fat i den hjælp, som en voksen giver dem. Med sine spørgsmål leder læreren barnets blik og tanke til analysen af \u200b\u200bdet fremlagte plot og hjælper derefter med at opsummere billedets hovedidee: "Hvem kom med tog? Hvem møder børnene og moren? Hvordan har du ved, at dette er deres bedstemor? Er børnene glade for at se deres bedstemor? Hvordan fandt du ud af det? Hvorfor tror du det? Hvordan vil du navngive dette billede, så alle straks forstår, hvad der er vigtigt her? " I denne sidste fase er forskellige teknikker til valg af maleriets navn yderst nyttige. Specialundersøgelser (AALublinskaya) har vist, at hvor læreren efter analyse opfordrer børnene til at komme med navnet på billedet, der overvejes, dvs. udøve dem i generalisering, i syntese, børnenes evne til at opleve billedet som en meningsfuld helhed forbedres hurtigt. Dette betyder, at karakteren af \u200b\u200bbørnenes tale, når de opfatter billedet, indikerer graden af \u200b\u200bdybden af \u200b\u200bforståelse af barnet for det opfattede indhold, og sidstnævnte er et resultat af kendskab til de objekter, der er afbildet i billedet, situationen, situationen, de handlinger, der udføres af tegnene, og evnen til at overveje billedet, det vil sige at analysere det og foretage de rigtige generaliseringer.

Disse ændringer til forståelsen af \u200b\u200bselve karakteren af \u200b\u200bbørns opfattelse af billedet, der blev foretaget som et resultat af psykologisk forskning, tjente som grundlaget for omstruktureringen af \u200b\u200bpædagogisk praksis i førskoleinstitutioner og i skolen. I stedet for at vente på de ønskede ændringer, der skal forekomme med starten af \u200b\u200ben bestemt alder for eleven, danner læreren nu systematisk og aktivt hos børn fra en tidlig alder en interesse i at forstå billedet og evnen til at opfatte det. En af disse teknikker, der utvivlsomt viste sig at være meget effektive, var at lære børn, når de opfatter billedet, at fremhæve det vigtigste, hvoraf to sætninger skulle tegnes, og derefter give navnet på billedet så ” så alle straks kunne forstå, hvad der var vigtigt her ”. Efter flere sådanne aktiviteter fik børn i børnehaven en holdning til fortolkningen af \u200b\u200bden opfattede. Denne teknik gav også meget positive resultater i undervisningen i opfattelsen af \u200b\u200bbilledet af skolebørn, ikke kun i junior, men også i mellemklasser. Lad os som et eksempel give en beskrivelse af maleriet "The First Feat", der gives til studerende i klasse III. Den ene klasse var eksperimentel, den anden blev brugt som kontrol.

Maleriet afbildede en tæt mørk skov. I forgrunden er en landsbydreng i fåreskindfrakke. Kanten af \u200b\u200bet banebrydende slips er slået ud i nakken. Drengen bøjede den ene hånd på det ekstreme træ ved kanten og så opmærksomt fremad. Med sin anden hånd laver han et tegn på at stoppe to sårede tankskibe, der følger ham fra skoven. Opgave: sig 2 sætninger om det vigtigste og giv billedet et navn.

Yura K. (kontrolklasse, hvor træning ikke blev gennemført): "Der var krig. To piloter gemte sig i skoven. Drengen tog dem ud." Titel: "Krig".

Katya V. (kontrolklasse): "Drengen kom ud af skoven. To sårede fulgte ham." Titel: "Mistet".

Kostya L. (eksperimentel klasse): "To af vores tankskibe flygtede fra jagten i skoven. En landsbydreng tog dem ud på vejen." Titel: "Frelsen er kommet".

Anya Z. (eksperimentel klasse): "Vanya så ved et uheld sårede sovjetiske soldater i skoven. Han førte dem hurtigt ad en velkendt sti ud på vejen og viste vejen til sine egne." Titel: "Lille helt".

Lignende svar blev opnået ved hjælp af andre malerier af varierende grad af kompleksitet. Fakta opnået af forskellige forskere indikerer, at:

1) barnets opfattelse i fravær af særlig træning er upræcis, vag, fragmentarisk og ikke altid korrekt. Dens uundgåelige resultat er fragmenteret udifferentieret viden, der er kendetegnet ved fusion (udelelig);

2) opfattelsen af \u200b\u200bet utrænet barn, inklusive et juniorskolebarn, har ikke en målrettet karakter, det er ufrivilligt. Kombineret med de samme opmærksomhedsegenskaber tiltrækkes barnets opfattelse normalt af objektets lysstyrke, mobilitet (på baggrund af stationære objekter);

3) disse aldersrelaterede træk ved børns opfattelse begrænser dog ikke mulighederne for udvikling af denne vigtigste proces med sensorisk erkendelse. Systematisk undervisning af børn i metoder til analyse af opfattet materiale, fremhævning af dets vigtigste træk, dele og elementer og etablering af forbindelser mellem dem giver mærkbare skift. Umoden opfattelse bliver til en målrettet, meningsfuld observation af ikke kun et objekt, men også en hel flerdimensionel situation.

Opfattelse af plads

Hvert fænomen findes i rum og tid. Men for børn forbliver disse vigtigste egenskaber ved opfattede konkrete objekter og fænomener "usynlige" i lang tid, dvs. de udpeges ikke af barnet som specielle genstande til erkendelse. Et objekts rumlige egenskaber inkluderer dets form, størrelse, afstand, placering og forhold til andre objekter. Disse tegn på et objekt smelter sammen med et barn med dets opfattede indhold, derfor skal de fremhæves specielt, og betydningen af \u200b\u200bhvert skal vises.

Det første middel til at kende plads til et lille barn er hans egen bevægelse: følelse af objekter, bevægelser af hænder for at forstå ting, der er forskellige steder i hans synsfelt, bevægelse (kravle, gå mod en genstand), nå ud til noget der ligger ovenpå af noget eller under noget. "Bevægelse er en brøkdelingsanalysator af rummet," skrev I. M. Sechenov. Handlingen af \u200b\u200bbarnets motorapparat er tidligt forbundet med øjet, og allerede i en ung førskolealder kan barnet visuelt, dvs. uden at ty til handling, finde geometriske former, der har samme form og enkle geometriske kroppe (kugle , terning; "Giv det samme"). Børn 5 - 6 år vurderer afstanden til et bestemt objekt med øjet, kontrollerer kraften af \u200b\u200bskubbet for at springe over en smal grøft, bøjer sig for at plukke en blomst og bestemmer nøjagtigt det øjeblik, hvornår de skal gøre dette bevægelse (et barn 2 - 3 år lykkes stadig ikke).

Mærkbare ændringer forekommer i opfattelsen af \u200b\u200brummet med introduktionen af \u200b\u200bspecielle ord, der angiver tingenes form, størrelse og rumlige position ("cirkel", "trekant", "cylinder", "stor", "langt", "nær", " højre "," nedenfor "). Som undersøgelser viser (Z.M. Istomina, S.N. Shabalin, B.N. Khachapuridze, N.G. Salmina, A.A.Lyublinskaya osv.), Er den verbale betegnelse af formen på et objekt den vigtigste betingelse for barnets isolering og erkendelse ... Barnet kender bolden som en ting, som en genstand og ikke som en geometrisk krop - en "kugle"; vinduet er ikke et "rektangel", men kun et vindue; et glas er bare et glas, ikke en slags "cylinder". En lang tid går, hvorunder barnet mødes med andre objekter, hvis form også kaldes "rektangel", "kugle" eller "cylinder", og derefter lærer børn at blive distraheret fra objektets indhold og se dets form . Efter at have gjort denne opdagelse begynder fyrene (i alderen 6 - 7) med interesse at fremhæve og "bestemme" formen på ting, der er kendt for dem ("en afløbsrør er en lang, lang cylinder, en tragt er en kegle og en lille cylinder, et ark er et rektangel, og et tørklæde er firkantet ").

Hvis sådant forberedende arbejde udføres inden skolen, fortsætter læreren let med at studere de tilsvarende sektioner i geometri i løbet af matematik og arbejde, men der er normalt et antal huller i forberedelsen af \u200b\u200bbørn i dette afsnit. Først og fremmest blander børn ofte ens former: firkant, rektangel og firkant. Så ingen af \u200b\u200bførsteklasserne tilskrev en firkant med en rombe eller en trapez: når de blev bedt om at nedbryde de 25 geometriske figurer, der blev givet dem i grupper, samlede kun to studerende alle firkanter sammen, mens resten, afhængig af visuelle tegn, valgte op romber hver for sig, separat rektangler i forskellige størrelser og hver især kender dem kvadrater osv. Børn genkender normalt en trekant, men ofte kun i en standardposition - som ligebenede, med dens toppunkt opad. Andre figurer med tre hjørner og tre sider (stumpe og spidsvinklede trekanter), der var placeret i forskellige positioner, blev ikke kaldt trekanter af børnene og blev ikke inkluderet i gruppen af \u200b\u200btrekanter. Børn kender en lige linje, men kun i en position (vandret). De lodrette og skrå positioner giver ofte ikke den studerende grund til at tilskrive denne linje til en gruppe lige linjer. En sådan begrænset og snæver viden om de tilsvarende figurer (linjer) er resultatet af børnenes kognitive oplevelse: dette materiale blev givet til børn i læringsprocessen altid i en position eller i en form; derfor blev netop denne funktion fastlagt i barnets oplevelse som en af \u200b\u200bde væsentlige for trekanter eller lige linjer generelt. For at forhindre sådanne fejl er det nødvendigt at variere de ubetydelige tegn og kun holde hoved (hoved) konstant. For at danne en generaliseret idé om en trekant hos børn giver læreren dem forskellige typer trekanter, ændrer deres størrelse, placering i rummet, farve, giver dem i form af silhuetter og i et konturbillede, men der er altid tre vinkler (enhver) og tre sider i disse figurer. Under disse forhold får ordet "trekant" en generaliseret betydning - det bliver et bestemt udtryk. Den studerende bevæger sig ad vejen til at mestre det tilsvarende koncept (se kapitel IX).

Det er især svært for børn at isolere de rumlige forhold, der findes mellem objekter. Børn ser en dukke og en bold, begge legetøj er på tæppet, og det er nok for et to år gammelt barn at opfatte dem, finde i rummet og tage den ting, som den voksne har angivet. Og det faktum, at dukken ligger foran bolden, og bolden er bag dukken, det betyder ikke noget for børn. Det (denne holdning) viser sig at være en "inoperativ stimulus" for et lille barn.

For at isolere rumlige relationer anvendes to versioner af den metode, der er foreslået af KD Ushinsky, i vid udstrækning i undervisningen af \u200b\u200bbørn. I en af \u200b\u200bdem bevares to objekter, men deres forhold i rummet ændres. Følgelig ændres den verbale betegnelse for den nye situation: "Nu er fuglen i buret ... og nu? Fuglen er i buret, og nu er fuglen bag buret." I den anden variant ændrer objekter sig, men deres forhold bevares, ligesom ordet for dem: "Koppen er foran glasset. Terningen er foran keglen. Kolya er foran Katya." Sådan begynder børn at genkende rumlige forhold mellem ting. Det er interessant, at børn, selv i 2-3 år, normalt forstår de tilsvarende verbale betegnelser og korrekt udfører instruktionerne til dem: "Sæt skeen ved siden af \u200b\u200bpladen!", "Tag lommetørklædet ud under pude! "," Bring stolen, der står ved bordet. " Man får det indtryk, at børn allerede er perfekt orienterede i rummet, men dette indtryk er bedrageri. Faktisk henviser børn allerede i førskolealderen nogle verbale betegnelser til objektets position, men disse forhold selv opfatter endnu ikke, og de forbliver ubetydelige for børn.

På tegninger, applikationer og i deres andre værker afslører børn en forbløffende ligegyldighed over objekternes rumlige position; uden særlig træning giver selv elever i klasse I og II ukorrekte billeder: blomsten i tegningen er højere end huset, flyet flyver næsten langs gaden, mellem huse, der er intet perspektiv ... hele billedet i billedet er fladt. Grove krænkelser af proportionerne af individuelle dele af en persons (eller dyr) krop, forkert placering af arme, ben, ører og andre lignende fejl i børnetegninger gav anledning til en række vestlige psykologer til vedvarende at forsvare ideen om, at observationen af naturen er angiveligt utilgængelig for yngre børn, at deres manglende evne til at korrigere opfattelsen af \u200b\u200bobjekter og deres realistiske reproduktion er deres aldersfunktion. Selv når de komponerer et billede fra færdige former, laver børn grove fejl i den rumlige placering af figurer.

Faktisk generer fejlslutningen og undertiden endda inkonsekvensen i det resulterende billede ikke barnet, men kun indtil den voksne henleder opmærksomheden på den resulterende absurditet ("Er bussen højere end et træ?" Flyder den? ").

Overtrædelsen af \u200b\u200blogikken i det geografiske arrangement af objekter er resultatet af, at disse tegn for børn endnu ikke har den rette betydning. Børn ved ikke, hvordan de skal oversætte rumlige, lineære forhold mellem de afbildede objekter til meningsfulde. Dette skal også læres børn. Allerede i børnehaven stiller læreren med sine spørgsmål opgaven for børnene at forstå betydningen af \u200b\u200bplaceringen af \u200b\u200bdet afbildede objekt (for eksempel at fortolke karakterens stilling og afsløre forholdet mellem objekter, så betydningen af hele situationen bliver det klart: "Drengen kom fra skolen eller går i skole? Hvorfor tror du det?" (et spørgsmål om A. Reshetnikovs maleri "A duuce again!"); "Bilen nærmer sig krydset eller forlader? Hvorfor tror du det? ";" Drengen bøjede sig. Hvad laver han? ";" Hvorfor trækker disse arbejdere stokken? Hvor er de Hvordan vidste du det? ";" Hvordan er det bedst for os at gå til søen, langs motorvejen eller gennem skoven? Hvorfor? "osv.).

Et interessant forsøg på at danne grafiske færdigheder i skrivning af breve blev foretaget af N.G Agarkova. Som det er kendt fra praksis og speciel forskning, stiller opfattelsen og desuden billedet af et alfabetisk (og digitalt) tegn meget høje krav til den studerende - først og fremmest til isolering og differentiering af tegnets rumlige træk ( for mange bogstaver er meget ens).

NG Agarkova identificerede hovedelementerne i det skrevne alfabet - der var 8 sådanne elementer (i den trykte russiske type identificerede BG Ananiev kun 3 elementer: en lang linje, en kort linje og en halvoval). Ved at gruppere elementer: en pind med en løkke i bunden, en oval, en linje med en afrunding osv., Der træner børn i at skelne og skrive dem, øve i stedet for 6 typer forbindelser af tilstødende bogstaver, som forfatterne til den metodologiske manual til at lære eleverne at skrive, kun 3 foreslår at gøre, NG Agarkova opnåede en hurtig og høj effekt. Børn lærte at analysere tegnet, fremhæve dets grundlæggende elementer, som hver elev kender, fremhæve placeringen af \u200b\u200bhvert element og dets forbindelse til andre dele af tegnet. Studerende lærte at opfatte hvert nyt tegn analytisk og på samme tid som en helhed.

Naturligvis påvirkede denne færdighed deres skrivning direkte. De konstante fejl ved skrivning af breve, som man normalt stødte på blandt elever i tredje klasse, er forsvundet: unødvendige elementer, forkert placering af et element i hele tegnet, dets "spejlbillede" osv.

At mestre objekternes rumlige egenskaber og deres forhold er den vigtigste opgave at undervise børn i skolens lavere klasser.

Et effektivt middel til at kende plads, især i situationer, egenskaber og forhold, der er nye for et barn, forbliver hans egne praktiske handlinger med objekter med en gradvis overgang til deres mentale analyse "i sindet." Derfor er praktisk bekendtgørelse af studerende med linjer og deres kombinationer med geometriske former ved at tegne, designe, skygge, skære osv. Normalt det mest effektive. For at bestemme størrelsen på et objekt og forholdet mellem størrelser (mestringsforhold) er det vigtigt, at eleverne gør sig fortrolige med måleenheden (meter, centimeter) og selvfølgelig træner i selve måleaktiviteten.

I lektionerne i matematik, naturhistorie, arbejdskraft 1 * finder nogle lærere konstant reelle muligheder for at træne børn i at måle objekter i henhold til deres forskellige parametre: højde, bredde, afstand, afstand og størrelse. Beherskelsen af \u200b\u200brumlig opfattelse påvirker uundgåeligt og hurtigt børns samlede udvikling og akademiske præstationer.

* (Se: I.P. Freytag Aktivering af studerendes mentale aktivitet i arbejdskurser. M., 1971.)

Opfattelse af tid

Hvis de rumlige egenskaber af ting og rum generelt er vanskelige at udpege som et specielt erkendelsesobjekt, er tidsopfattelsen, som ikke har nogen synlige eller håndgribelige tegn, endnu vanskeligere for børn. Der er ingen speciel analysator til opfattelsen af \u200b\u200btid. Tiden er flydende: hvad der blev betegnet som "i morgen" den næste dag, bliver "i dag", og den næste dag bliver "i går". Hvis plads kan måles, er enheden for varighed af noget ekstremt vag og har ingen sikkerhed for et barn. Det kan ikke opfattes med det samme, da en person, der fastsætter begyndelsen på en time (minut, sekund, dag), ikke ser dens afslutning og markerer slutningen, har han allerede mistet begyndelsen af \u200b\u200bdet interval, som han ønskede at definere.

Desuden er vurderingen af \u200b\u200bvarigheden af \u200b\u200ben bestemt tidsperiode, taget som en enhed, yderst subjektiv. En time, et minut - de virker endda meget korte for en voksen, når han har travlt med en interessant forretning. Men den samme tidsperiode trækker utroligt langsomt ud, når en person venter på noget eller er inaktiv.

Et barn på 4 - 6 år bestemmer varigheden af \u200b\u200ben begivenhed eller et interval mellem begivenhederne for de praktiske handlinger, der konstant gentages i livet og altid i en bestemt rækkefølge. Ifølge disse daglige anliggender styres børnene først af tidspunktet på dagen, dagen ("Det er stadig morgen, vi har lige haft morgenmad", "Det er aften nu, de kommer snart til os").

For den studerende bliver naturfænomener vartegn: "morgen er lys, solen er allerede høj", "natten er, når det er mørkt og månen skinner." Naturligvis fejler sådanne landemærker ofte små observatører: om efteråret eller vinteren og om morgenen er det mørkt, du skal tænde lysene, og om foråret i de nordlige regioner og om natten er det så lyst som dagen. Til orientering i tiden får skolelivet, strengt reguleret i tid, afgørende betydning for de yngre skolebørn. Først og fremmest varigheden af \u200b\u200blektionen. Ved udgangen af \u200b\u200bførste halvdel af året begynder børn at føle, at lektionen (45 minutter) snart skal være overstået. Interessante data er givet af L.A. Efimova. Bevidst forkortet længden af \u200b\u200bindividuelle lektioner og fandt ud af, at førsteklassinger i den første uges skoledeltagelse ikke engang bemærkede, at lektionen var 2/3 kortere end normalt. Det varede i 15 minutter i stedet for 45. Men i den tredje uges undervisning, hvor eleverne allerede havde deltaget i 45 lektioner på 45 minutter hver, vækkede hvert tidlige opkald fra lektionen straks forvirrende spørgsmål fra børnene: "Hvorfor er det så tidligt at opkald?" Ved udgangen af \u200b\u200bden første skolemåned bemærkede børnene en meget mindre reduktion i lektionstiden - med 15 minutter.

I klasse II og III bemærkede alle børn, at lektionen varede mindre end normalt, og i klasse IV kunne eleverne endda bestemme, hvor mange minutter lektionen var kortere end normalt. Opfattelsen af \u200b\u200blængden af \u200b\u200btiden bliver mere subtil og præcis.

Tidsfølelsen, udviklet ved at skelne mellem et bestemt interval (for eksempel 45 minutter), giver endnu ikke en idé om måleenheden. Børn i de lavere klasser har en dårlig idé om varigheden af \u200b\u200bet minut og en time. Når de bliver spurgt, hvad der kan gøres på et minut, svarer elever i klasse I - II: "Spis frokost, løb til butikken, stryg et lommetørklæde, tal i telefon ..." Om en time - "lær lektioner, tag en tur , gå i biografen, klatre op ad en bakke og rul den ... ".

Ideen om timen er mere realistisk, da børn i det praktiske liv ofte skal mødes med timen og ikke med minut. De har lov til at gå en tur, læse, slappe af, træne "i en time." Ifølge SN Shabalins data forestiller skolebørn i klasse I et minut i gennemsnit kun 11,5 sekunder. For studerende i klasse III varer et minut 24,8 sekunder, for lønklasse V - 31,1 sekunder. Selv voksne (studerende, lærere), der forestiller sig meget nøjagtigt 45 minutter, fastsætter slutningen af \u200b\u200bminutter 25 - 35 sekunder efter dets begyndelse.

De data, der er opnået af D.G. Elkin, V.E. Kotov, L.A. Efimova og andre, overbeviser om, at opfattelsen af \u200b\u200btid, dens varighed og dannelsen af \u200b\u200ben idé om en tidsenhed er meget vanskelig for børn. Det er vigtigt, at selv om denne alder med alderen bliver mere præcis og korrekt, men som fakta viser, uden at læreren har særlig opmærksomhed på at forstå denne side af virkeligheden, er processen med at forbedre den midlertidige opfattelse meget langsom, og selv i mellemklasser børn begå grove fejl i opfattelsen og vigtigst af alt i anvendelsen af \u200b\u200btidskategorien til varigheden af \u200b\u200ben bestemt proces.

Selvfølgelig bringer fortrolighed med uret betydelig klarhed og sikkerhed til børns ideer om timens længde og andre tidsintervaller. Men fyrene har længe troet, at uret ikke er en enhed, der registrerer den objektivt eksisterende tid, og at det er uret, der regulerer tiden. To førsteklassinger i de sidste dage af vinterferien udtrykker beklagelse over, at ti dage fløj så hurtigt forbi - de havde ikke engang tid til at gå ordentligt op. "Når jeg bliver voksen," siger en af \u200b\u200bdem, "vil jeg opfinde og bygge et ur, der vil gå langsomt, når jeg vil, så jeg kan gå, læse eller se tv i længere tid. Vil omarrangere noget håndtag, og uret løber hurtigt, så han ikke engang bemærker, hvordan han springer over hele dagen. "

Misforståelse af tids irreversibilitet og umuligheden af \u200b\u200bat ændre hastigheden af \u200b\u200bdens passage, misforståelse af tidsfaktorens vitale betydning afsløres tydeligt, for eksempel i transmission af børn af en begivenhed, lyttet til eller læst en historie i deres uafhængige kompositioner. Ignorerer tidsfaktoren, som i lang tid ikke har nogen betydning for børn, behandler børnene fuldstændigt vilkårligt rækkefølgen og varigheden af \u200b\u200bde begivenheder, de taler om. Derfor taler de nogle gange først om, hvordan hunden blev bragt til grænsen med en note fra fjenden, og derefter om, hvordan drengen så hende i skoven (A. Bartos digt "On the Border"). I stedet for at stille alle de tidligere begivenheder i ferien op i en fortløbende serie kalder børnene dem bare side om side og forbinder vilkårligt med hinanden: "Og så kom julemanden ud ... og så spillede musikken, så vi fik gaver, og der var også en klovn der ... ”Her er der en klar krænkelse af logikken i tidsmæssige repræsentationer, som er karakteristisk for førskolebørn og grundskolebørn.

Disse fejl vises oftest og tydeligt i studiet af nogle begivenheder fra fortiden, især historisk materiale. Hverken lokaliseringen af \u200b\u200bhver begivenhed i tide eller dens varighed for børn er vigtig, og de opfattes derfor ikke. Alt, hvad der engang var, får en generel og ret amorf betegnelse: "Det var længe siden", "For længe siden" ... Dette er den tid, hvor hele vores land var dækket af en tyk isskorpe, og da vores oldemor var stadig lille, da Alexander Nevsky besejrede ridderhundens hær ved Peipsi-søen, og da folk lavede stenøkser og -knive, og tsaren styrede hele landet ... De betegnelser, der blev vedtaget i videnskaben - "æra", "århundrede", "periode" - forbliver for børn fuldstændigt "tomme" ord, bag hvilke fyrene ikke har nogen sensorisk oplevelse.

Hvis læreren formår at afsløre for børn nogle af de karakteristiske træk ved den æra, han taler om, hjælper dette naturligvis børn med at forestille sig originaliteten af \u200b\u200bden fjerne tid, men sekvensen og varigheden af \u200b\u200bhver æra forbliver stadig meget vag ideer til børn i lang tid.

IV Gittis brugte en meget vellykket teknik, hvor han sammen med de studerende sammensatte et "bånd af historisk tid", som gav eleverne i klasse III-IV en idé om fortidens dybde, om varigheden og rækkefølgen af \u200b\u200bbegivenheder, der fandt sted.

For børns overgang til en forståelse af tidens objektive natur, hvor en person hverken kan fremskynde eller bremse, er børns observationer og arbejde i naturen af \u200b\u200bstor betydning. Det tager en vis tid for knoppen at åbne sig, for kyllingen at komme ud af ægget. Det kan ikke accelereres, ligesom det er umuligt at få Solen til at bevæge sig hurtigere eller langsommere fra øst til vest: Begyndelsen af \u200b\u200bdag og nat, vinter og sommer - alt er naturligvis underlagt lovgivningen i jordens bevægelse og tilstanden i Sol. Derfor er naturhistoriens forløb i klasse III (grundlæggende information om geografi) af altafgørende betydning for udviklingen af \u200b\u200bden korrekte orientering af børn i tide.

Studiet af grammatik og emnet "Verb" af børn er yderst vigtigt for orientering i tiden. At blive bekendt med fortid, nutid og fremtid og deres betegnelser i mundtlig og skriftlig tale får studerende specifik støtte til orientering i tide.

Orientering i forhold til rum, tid og bevægelseshastighed

Alle lærere er godt klar over, at bevægelsesproblemer er en af \u200b\u200bde sværeste typer problemer, der er inkluderet i den grundlæggende matematiske læseplan. Denne vanskelighed skyldes primært det faktum, at børn ikke forestiller sig det virkelige forhold mellem den afstand, en fodgænger skal rejse eller rejse et tog, den tid og hastighed, der kræves til dette. Dette forhold blev normalt ikke afsløret i barnets førskoleoplevelse. Han har en dårlig idé om plads (fjernhed), endnu værre - tidsenheder, og han ved allerede ikke, hvordan man forbinder disse to forhold med den tredje - med bevægelseshastigheden. For eksempel får eleverne en opgave: et hus tegnes på et stykke ternet papir; dette er en skole. "Student Kolya bor ved punkt A (en lige linje trækkes fra" skoleporten "gennem 17 celler). Sasha bor ved punkt B (en brudt linje trækkes også gennem 17 celler på den anden side af skolen). i skolen begynder kl. 9, skulle Kolya forlade huset klokken halv ti. Hvornår skal Sasha forlade huset for at komme i skole på samme tid, hvis han går så hurtigt som Kolya? " Denne opgave viste sig kun at være gennemførlig for kun en bestemt del af eleverne i tredje klasse. På trods af at børnene allerede er fortrolige med måleren og centimeteren som enheder af længdemåling, og eleverne allerede har brugt denne viden mere end én gang, mens de tager målinger, er der ingen af \u200b\u200b1. studerendes elever og de fleste elever af 2. klasse forsøgte ikke at måle begge afstande. Men det var meget nemt at tælle antallet af celler til huset til Kolya og Sasha. Men fyrene havde absolut ingen idé om forholdene for problemet og især forholdet mellem dem. De siger: "Kolya har brug for at gå længere (visuelt er hans hus længere væk fra skolen). Hvis han skal rejse klokken halv ni, så er Sasha - klokken 8, han er tættere på." Nogle mener, at det er sværere for Sasha at gå, da han skal vende hele tiden, så han skal gå fra 15 minutter til ni osv. Kun i klasse III finder eleverne forsøg på at tage hensyn til alle forholdene , men løsningen viser sig også ikke altid at være en succes. Niveauet for børns arbejde stiger markant, når læreren "materialiserer" alle forhold og opgaven som helhed. Så MA Bantova, der forbereder eleverne til at løse problemer med bevægelse i klasse II, introducerer de relevante verbale betegnelser for hver tilstand, som således modtager sin eksterne betingede notation: v - hastighed, s - afstand, t - tid. Når man udøver børnene til først at definere enkle afhængigheder (kun mellem to parametre) og præsentere alle problemets betingelser visuelt, "afslører" læreren forbindelserne: jo større afstand, jo mere tid er der behov for at overvinde den; så er der øvelser for at afsløre afhængigheden af \u200b\u200bde to andre betingelser. Jo større afstand, jo hurtigere er det nødvendigt at dække den for at passe på samme tid ... Sådan mestrer børn konsekvent de vigtigste afhængigheder af rum, tid og bevægelseshastighed.

Synlighed i undervisningen

Stolende på større tilgængelighed af sensorisk kognition for små børn (sammenlignet med verbal kognition) bruger lærere bredt forskellige typer visualisering i undervisningen. Taler om korn, om vilde og husdyr, introducerer børn til sæt og operationer med dem, skaber ideer om efterår og forår, om ørkenen og taiga, læreren bruger visualisering. Dette er enten en levende natur (et øre af rug, byg, egetræsblad og bark) eller et billede af et objekt: farve eller skygge, undertiden endda en konturtegning. Nogle gange gives for mere forberedte studerende en mundtlig beskrivelse af emnets udseende. Naturligvis har et barn virkelig brug for sådan hjælp, så han får en korrekt idé om det emne, han studerer. Imidlertid, når man bruger visualisering, skal læreren altid kombinere det demonstrerede objekt (eller dets billede) med brugen af \u200b\u200bord, tale for at "dissekere" det givne objekt visuelt. Når alt kommer til alt demonstrerer enhver visualisering et enkelt objekt. Men ental har altid karakteristika, der er fælles for alle homogene individuelle objekter, og nogle specielle, særlige karakteristika, der kun ligger i denne enkelt kopi. I en fyldt ænder er den ene pote mørkere end den anden, på billedet er der vist spikelets af rug i forgrunden, og havre er i baggrunden, derfor vises førstnævnte meget større end sidstnævnte, men denne forskel er en ulykke, der er kun karakteristisk for dette billede. For at børnene i hvert vist objekt kan se nøjagtigt, hvad der er det vigtigste og fælles for alle ører, for alle ænder, og springe over små private detaljer, "leder" læreren med sine spørgsmål og instruktioner barnets øje på det opfattede objekt . Uden tale er klarhed dum.

Derudover løser læreren i tale ikke kun tegn eller dele af objektet, men også de karakteristiske træk ved hvert enkelt objekt: "Hvad er en andes næb, hvor er øjnene?", "Hvordan er kornene befinder sig i rug af øret og havre?

En sådan kombination af det sensuelle og det verbale er nødvendigt for børn at lære at se det fælles i singlen og gennem delene - helheden. Selvfølgelig anbefales det ikke at dvæle ved brugen af \u200b\u200bvisualisering i studiet af allerede kendt materiale i lang tid, da dette modvirker barnets overgang til den uafhængige skabelse af et billede af objektet, til generaliseringer og drift med abstrakt indhold og derfor hæmmer udviklingen af \u200b\u200babstrakt tænkning hos barnet.

Det foregående overbeviser os om, at selvom hele det anatomiske og fysiologiske apparat, der er nødvendigt for implementeringen af \u200b\u200bopfattelsesprocessen, er klar til arbejde allerede i det første år af et barns liv, er der behov for et stort og systematisk arbejde i mange år for at lære børnene korrekte og rationelle måder til sensorisk erkendelse af andre objekter og fænomener.

Beredskabet til den visuelle, auditive eller motoriske mekanisme er kun en mulighed for udvikling af meningsfuld, målrettet og korrekt opfattelse og observation af barnet af både individuelle objekter og fænomener og deres hele komplekser.

I undervisningen bruger læreren barnets praktiske handlinger, hans sensoriske erkendelse og tale. Han styrer opfattelsen og træner barnet i analysen af \u200b\u200bet objekt med det formål at få sin fyldigere og mere meningsfulde helhedsopfattelse.

Akkumulerer rig sensorisk oplevelse og mestrer evnen til at udvide og uddybe den, lærer barnet at opfatte verden omkring sig i mangfoldigheden af \u200b\u200bdets bestanddele og fænomener og at bruge denne rigdom af sensorisk oplevelse i sine forskellige praktiske og mentale aktiviteter.

Opfattelse er et bestemt trin i den sensoriske kognitive proces - menneskers og dyrs refleksion af objekter med deres direkte indvirkning på sanseorganerne i form af integrerede sensoriske billeder. Opfattelsen af \u200b\u200bopfattelse er tæt knyttet til udviklingen af \u200b\u200bvisuel-figurativ tænkning, forbedringen af \u200b\u200bidésystemet og evnen til at betjene det ret frit.

Ozhegov definerer i sin forklarende ordbog begrebet "opfattelse" som en form for sensorisk refleksion af virkeligheden i bevidstheden, evnen til at opdage, acceptere, skelne og assimilere fænomenerne i den ydre verden og danne deres image.

Perception er refleksion af objekter og fænomener i en integreret form som et resultat af bevidsthed om deres særpræg. Opfattelse er et bestemt trin i den sensoriske kognitive proces - menneskers og dyrs refleksion af objekter med deres direkte indvirkning på sanseorganerne i form af integrerede sensoriske billeder.

Opfattelse udføres gennem handling, er forbundet med undersøgelsen af \u200b\u200bdet opfattede objekt og konstruktionen af \u200b\u200bdets billede. Begrebet opfattelse fikser den direkte indvirkning på sanseorganerne, dannelsen af \u200b\u200bholistiske billeder, deres solide sansegrundlag og forløbet af processen i nutid, som er forud for fortidens fase og efterfulgt af fasen af fremtid.

Korrekt, tilstrækkelig opfattelse af maleri er en del af barnets æstetiske opfattelse. Kendskab til skønhed i livet og kunsten fremmer ikke kun barnets sind og følelse, men bidrager også til udviklingen af \u200b\u200bfantasi og fantasi. Det er vigtigt, at underviserens arbejde bygger på et videnskabeligt grundlag og udføres i henhold til et specifikt program, der tager højde for det moderne niveau for udvikling af forskellige typer malerier i overensstemmelse med princippet om gradualitet, konsekvent komplikation af krav, en differentieret tilgang til viden og færdigheder hos børn i forskellige aldre.

I forskningen fra N.A. Kurochkina, N.B. Khalezova, G.M. Vishneva viser, at den kunstneriske opfattelse af et maleri dannes mest i den senior førskolealder, når børn uafhængigt kan formidle et billedbillede, give vurderinger, udtrykke æstetiske vurderinger og dæmpe. Opfattelsen af \u200b\u200bet billede er en proces med direkte kontakt med miljøet, processen med at opleve indtryk om objekter inden for rammerne af observatørens socio-emotionelle udvikling. Dette er en kompleks psykologisk proces. Den består af følgende trin:

Afferent syntese (analyse af et objekts og emnets miljøegenskaber, displayområder)

Intersensorisk interaktion: når man opfatter objektet og det objektive miljø, displayzonen, er der en sammenligning af visuelle, lyd-, olfaktoriske og andre signaler, interaktionen mellem analysatorer, træning af associerende processer og cerebrale halvkugler.

Som det fremgår af psykologiske og pædagogiske studier (P.P.Blonsky, A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, S.L. Rubinstein, EA Flinerina, P.M. Yakobson osv.), Bør æstetisk, kunstnerisk opfattelse begynde at udvikle sig så tidligt som muligt, selv i børnehaven.

Den æstetiske opfattelse af kunstværker fra førskolebørn har også sine egne egenskaber:

Opfattelsen af \u200b\u200bbilleder i kunsten er organisk sammenflettet med indtryk og observationer i virkeligheden. Følelser af glæde, overraskelse, sorg, formidlet i billedet gennem ansigtsudtryk og gestus, fanges af børn og overføres af dem i udsagn.

Ældre førskolebørn er i stand til at udtrykke dette i domme om arbejdet som helhed.

Børn genkender let det afbildede og klassificerer det.

Sammenligninger af hvad der er afbildet med det, der ses i livet, vises i udsagn fra børn.

Psykologer (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets og andre) og lærere (V.A. Guruzhapova, A.A. Melik-Pashaeva, Yu.A. Poluyanova, P.M. Jacobson og andre) betragter den æstetiske opfattelse af malerier fra førskolebørn som en følelsesmæssig erkendelse af verden. startende med følelse og senere baseret på en persons mentale aktivitet. I førskolealderen har den en bestemt karakter på grund af aldersegenskaber og er kendetegnet ved følelsesmæssig spontanitet, en øget interesse for verden omkring, et livligt svar, når man møder det smukke og fantastiske, som manifesteres i smil, gestus, udråb, ansigtsbehandling udtryk i et opfattet fænomen giver det en æstetisk vurdering ...

A.A. Lublinskaya mener, at opfattelsen af \u200b\u200bet billede af et barn bør undervises, hvilket gradvist fører ham til en forståelse af, hvad der er afbildet på det. Dette kræver anerkendelse af individuelle objekter (mennesker, dyr); fremhæve stillinger og placeringer for hver figur i billedets generelle plan; etablering af forbindelser mellem hovedpersonerne; fremhæve detaljer: belysning, baggrund, ansigtsudtryk.

S.R. Rubinshtein, G.T. Først og fremmest - fra billedets indhold, nærhed og tilgængelighed af dens plot, fra børns oplevelse, fra deres evne til at overveje tegningen.

Kunstneriske malerier er af følgende typer:

Objektmalerier - de skildrer en eller flere objekter uden nogen plot-interaktion mellem dem (møbler, tøj, fade, dyr osv.)

Plotscener, hvor objekter og karakterer er i plot-interaktion med hinanden. P. A. Fedotov "Fresh Cavalier", A. A. Rylov "Seagulls", N. S. Samokish "Motherhood"

Landskabsmalerier: A. Savrasov "Røgne er ankommet"; I. Levitan "Golden Autumn", Spring "," Big Water "; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Shishkin "Morgen i en fyrreskov"; V. Vasnetsov "Alyonushka" osv.

Stilleben: K. Petrov-Vodkin "Fuglekirsebær i et glas"; Mashkov "Ryabinka"; Konchalovsky "Valmuer", "Lilla ved vinduet" osv.

Når man sammenligner liv og naturlige fænomener med deres gengivelse i et billede, stoler børnehaven primært på sin egen oplevelse. Han opfatter billedet ikke kun ved at overveje, men også effektivt, ved at foretrække nogle fænomener og objekter frem for andre.

Opfattelsen af \u200b\u200bet kunstnerisk billede i malerier hjælper med at tydeliggøre mange specifikke koncepter for kunst. Deres betydning gør opfattelsesprocessen mere meningsfuld og interessant, da barnet skelner mellem de udtryksfulde midler for hver type og kunstgenren.

I undersøgelsen af \u200b\u200bN.M. Zubareva om æstetisk uddannelse af børn ved hjælp af billedkunst stilles følgende spørgsmål: hvad er mulighederne for malerier, især sådanne genrer som stilleben og landskab. Ifølge forskere foretrækker børn, når de opfatter maleri af forskellige genrer, et maleri af en fælles genre mere og mindre stilleben og et landskab. Plotbilledet tiltrækker børn med interessant, engagerende indhold. Imidlertid er de som regel ikke opmærksomme på de æstetiske aspekter af billedet. Stilleben og især landskabsmaleri vækker interesse for et barn ved at skildre objekter, naturfænomener, farvekombinationer, farvelægning. I malerierne i den daglige genre tiltrækkes børn af forskellige temaer: sport, billeder af dyr. Interessen for emner er ikke den samme for piger og drenge. Drenge er mest interesserede i sport og heltemod, mens piger er mest interesserede i dyreverdenen. Enkeltbørn har en vedvarende interesse for et bestemt emne. Når man sammenligner to kunstværker om det samme tema, men løses af kunstnere på forskellige måder, giver børn præference for billeder, der er skrevet kortfattet, konventionelt, lyst og bruger de dekorative muligheder for farve. Konventionaliteten i billedet accepteres dog kun af børn op til visse grænser. Billedet, der grænser op til skematisme, fremkalder deres protest. Når de oplever et stille liv, reagerer børn følelsesmæssigt på farve, bemærk hvilke farver kunstneren bruger i billedet. Børn 5-6 år gamle, der vælger det "smukkeste" billede, er i stand til at blive styret af æstetiske følelser forårsaget af harmoni af farver, lysstyrke af farver, deres kombination.

Landskabsmaleri er tæt på børn i deres observationer af naturen, har en følelsesmæssig og æstetisk indflydelse, som manifesteres i deres tale. Børn finder deres poetiske billeder for at karakterisere det opfattede fænomen ved hjælp af metaforer, sammenligninger og andre udtryksmåder. Poetisk tekst har en positiv effekt på opfattelsen af \u200b\u200bbilledet og uddyber dets opfattelse. Det hjælper børn med bevidst at opfatte det udtryksmiddel, som kunstneren bruger, og se i dem midlerne til at karakterisere billedet. Til udvikling af børns æstetiske opfattelse af det kunstneriske billede i landskabsmaleri er det vigtigt at bruge A.S.'s poesi. Pushkin, I.A. Bunin, F.I. Tyutchev, S. Yesenina osv. Når børn i ældre førskolealder opfatter et genre-maleri, udvikles en forståelse af den sociale betydning af maleriets indhold gradvist fra det ubevidste, opdelt, baseret på udvælgelsen af \u200b\u200bindividuelle detaljer uden sammenkobling med udtryksevne til en tilstrækkelig forståelse af indholdet, motiveret af logiske forbindelser mellem maleriets indhold og udtryksevne. En nødvendig betingelse for at forstå den sociale betydning af genrenmaleriets indhold er en personlig holdning til de sociale fænomener, der kommer til udtryk i maleriet. Det er en indikator for den følelsesmæssige opfattelse af genre-maleri såvel som en vigtig faktor i dannelsen af \u200b\u200bsocialisering af en børnehaves personlighed. Stilen med kunstnerisk skildring har stor indflydelse på børns opfattelse af kunstværker. Et lakonisk, farvet billede fremkalder vedvarende æstetiske følelser. Så i stilleben tiltrækkes børn mere af værker, der i deres kunstneriske egenskaber er tæt på værkerne fra mestre af folkekunst. Farverighed og dekorativitet, dristige, ofte kontrasterende farvekombinationer gør disse værker yderst attraktive for børn. I maleriet af den daglige genre er de mere interesserede i værker skrevet realistisk, i landskabet - malerier, der bruger de dekorative muligheder for farve. Når man arbejder med børn, anbefales det at bruge værker med forskellige fortolkninger af det kunstneriske billede: meget detaljeret (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), mere generaliseret (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan) , konventionelt fladt, tæt på folkekunst (A. Vedernikov, B. Kustodiev). I børnehaven er det nødvendigt at have et udvalg af reproduktioner af kunst af forskellige typer og genrer. (Se bilag 1)

Analysen af \u200b\u200bden pædagogiske og kunsthistoriske litteratur gjorde det muligt at karakterisere opfattelsesprocessen, dens typer, processen med kunstnerisk opfattelse, stadier af opfattelsen af \u200b\u200bmalerier, at give eksempler på typer af malerier, der er tilgængelige til opfattelse af ældre børnehave børn.

Opfattelse er den enkleste og bedste måde at vide, men der er andre former for viden, som vi har overvejet tre. Brug af apparater i erkendelsesprocessen inkluderer ekstremt små og meget fjerne genstande i opfattelsessfære Ved hjælp af enheder kan viden opnås i metrisk form. Sprog giver implicit viden en eksplicit form. Det giver dig mulighed for skriftligt at registrere de observationer, som tidligere generationer er samlet, og sammensætte dem. Billeder som et middel til erkendelse udvider opfattelsesgrænserne og bidrager til forening af dens forskellige aspekter. [ ...]

Billedet er ikke som opfattelse. Ikke desto mindre ligner billedet på en eller anden måde mere opfattelsen af \u200b\u200bet objekt, sted eller person end deres verbale beskrivelse. Det antages, at illusionen af \u200b\u200bvirkeligheden er mulig. De siger, at et maleri kan nå en sådan perfektion, at seeren ikke længere er i stand til at skelne lærredet bearbejdet ved hjælp af maling fra den virkelige overflade, som maleren så. Den ene - om en græsk kunstner, der så dygtigt skildrede druer, at fugle fløj for at hakke ham, og en anden, hvor denne kunstners rival besejrede ham. Han skildrede så naturligt gardinet på lærredet, at selv kunstneren selv forsøgte at hæve det. Legenden om [...]

Opfattelsen af \u200b\u200bbilleder er en type opfattelse, i den proces (i modsætning til direkte opfattelse og delvist opfattelse medieret af enheder) er det umuligt at blive overbevist om virkeligheden af \u200b\u200bdet opfattede indhold. Ikke desto mindre kan billeder trænge ind i den rige virkelighed i det naturlige miljø meget dybere end ord. Der er intet længere fra sandheden end påstanden om, at malerier er frosne former for vores oplevelse. Billeder kan lære os meget, og på samme tid kræver det meget mindre indsats fra os end at læse bøger. Opfattelsen af \u200b\u200bbilleder adskiller sig fra almindelig opfattelse, det vil sige fra førstehånds opfattelse, men stadig er det mere som almindelig opfattelse end taleopfattelse. [ ...]

Så et maleri er en overflade behandlet på en speciel måde, der sikrer tilstedeværelsen af \u200b\u200ben optisk rækkefølge af frosne strukturer med deres dybdeinvariere. Tværsnittene af de visuelle vinkler ved indstillingen har en bestemt form, mens invarianterne ikke har nogen form. Billedets struktur er begrænset, dvs. det er ikke inkluderende. Dette er et system, der stoppes i tide (undtagelsen er biograf, som vil blive diskuteret i næste kapitel). Der er mange forskellige overfladebehandlinger, der kan bruges til at give dannelse. Du kan ændre en overflades evne til at reflektere eller transmittere lys ved at male eller male på den. Du kan bruge gravering eller anden behandling til at ændre dens lettelse og skabe skygger på den. Endelig kan du oprette et billede på en overflade et stykke tid ved at projicere lys på det. I sidstnævnte tilfælde kalder vi selve overfladen en skærm, og objektet, der kaster skygger, er en projektor. Disse grundlæggende metoder til oprettelse af et kunstigt optisk system blev diskuteret i min tidligere bog om opfattelse (Gibson, 1966b, kap. I). Uanset hvad kunstneren bruger metoden til overfladebehandling, er han stadig nødt til at placere den behandlede overflade blandt andre overflader i den omkringliggende verden. Et maleri kan kun ses omgivet af andre overflader, der ikke er malerier. [ ...]

Jeg udviklede interesse for malerier og biograf under krigen, da jeg som psykolog deltog i at lære unge at flyve. I 1940-1946 måtte millioner af amerikanere mestre disse fuldstændig unaturlige færdigheder. Mulighederne for visuel uddannelse, så at sige, gjorde et stærkt indtryk på mig. Du kan ikke fortælle den studerende, hvordan man flyver; du kan ikke lade ham lære dette ved forsøg og fejl. Det kunne have været undervist med simulatorer, men det var for dyrt. Jeg var nødt til at prøve at vise dem, hvordan de flyver. Selvfølgelig, hvis stimulussituationen kunne simuleres, kunne de lære uden at risikere at gå ned. Litteraturen om visuel læring viste sig at være ubrugelig. Som nævnt ovenfor har jeg i løbet af 20 år afvist adskillige definitioner af maleriet efter hinanden. En af mine studerende skrev bogen The Psychology of Picture Perception (Kennedy, 1974), som kan ses som det første skridt mod at løse dette problem. [ ...]

Den holistiske opfattelse af det synlige billede kunne forstyrres ikke kun på grund af defekter i det visuelle felt, men også på grund af dannelsen af \u200b\u200bsuccessive billeder, som er ejendommelige spor af tidligere retinal irritationer (Balonov, 1971), som under visse betingelser kan være observeret i lang tid (snesevis af sekunder og minutter) og kun gradvist forsvundet. Spor, der er tilbage på nethinden, kan utvivlsomt forstyrre opfattelsen af \u200b\u200bny information. Derfor skal der være en mekanisme, der "sletter" disse spor. Der er al mulig grund til at tro, at automatisering af saccades kun er en sådan mekanisme. Det er længe blevet bemærket, at efterfølgende øjne bevæger sig, bliver successive billeder mindre intense, deres varighed aftager, eller de forsvinder helt. Desuden "sletter" øjenbevægelser ikke kun de allerede udviklede sekventielle billeder, men forhindrer også deres fremkomst. Saccades, "sletning" sekventielle billeder, "holder" den visuelle kommunikationskanal "i beredskab". [ ...]

Et helt andet billede ses af en person på venstre side af den samme bro, hvor et panorama af Kreml åbner sig for hans øjne (tillæg 1, fig. 23). Først og fremmest glæder farveskemaet: et klokketårn med en gylden kuppel, en Kreml-mur med tårne \u200b\u200bog et Kreml-palads i ryggen. Øjet hopper fra et element til et andet, og hver gang "ved han", hvor han kigger og hvad han ser. Efter hver saccade har øjet mulighed for at engagere sig fast. Arkitekten var tilsyneladende præcis, hvad han ønskede. Når man sammenligner disse to fotografier, får man det indtryk, at disse to komplekser blev bygget efter forskellige æstetiske kriterier: i det ene var det kunstneriske design, og i det andet en teknisk tilgang. Nøgen rationalisme i arkitektur er, som vi kan se, i fuld modstrid med lovene om visuel opfattelse. [ ...]

For at forstå billedet er det først og fremmest nødvendigt en direkte opfattelse af billedets overflade og for det andet en indirekte bevidsthed om, hvad der er malet på det. Denne dualitet af forståelse er uundgåelig under normale observationsforhold. Øjet kan ikke bedrages, virkelighedens illusion opstår stadig ikke. [ ...]

Når vi ser på, fx Niagara Falls, og ikke på maleriet, hvor det er afbildet, vil vores opfattelse være direkte, ikke medieret. Det formidles i det andet tilfælde, når vi ser på billedet. Når jeg argumenterer for, at opfattelsen af \u200b\u200bden omgivende verden er direkte, mener jeg således, at den ikke formidles af noget billede - hverken retinal eller nervøs eller mental. Direkte opfattelse er en speciel type aktivitet, der sigter mod at få information fra den omgivende lysstruktur. Jeg kalder denne proces information hentning. Til gennemførelsen er det nødvendigt, at observatøren aktivt bevæger sig, ser sig omkring og undersøger objekterne i den omkringliggende verden. Denne proces har intet at gøre med at indhente information fra signaler, der ankommer til optisk nerves indgang, uanset hvad de er. [ ...]

Bogen er let at læse og med stor interesse på trods af det komplekse materiale og undertiden specifikke terminologi. Den klare, logiske struktur i bogen bidrager til at lette materialets opfattelse. Del I beskæftiger sig med miljøproblemerne i verden og i Den Tjekkoslovakiske Socialistiske Republik med særlig opmærksomhed over for overvejelserne om problemerne på det europæiske kontinent. Efter at have foretaget en klassificering af problemerne på dette område analyserer forfatteren i anden del problemerne i processen med indbyrdes sammenhæng og gensidig indflydelse af individuelle miljøelementer. Her bliver vi bekendt med forholdet mellem en person og miljøet, forholdet mellem miljøelementer i bosættelser osv. Forfatteren viser et komplekst, sammenkoblet billede af det menneskelige miljø, der gennemfører hele bogen ideen om behovet for en integreret, systematisk tilgang til løsning af et akut miljøproblem. [ ...]

Afslutningsvis bemærker vi, at et billede altid forudsætter to opfattelsesformer - direkte og medieret - der løber parallelt i tiden. Sammen med den direkte opfattelse af overfladen af \u200b\u200bmaleriet er der en indirekte bevidsthed om virtuelle overflader. [ ...]

Det har længe været kendt, at det er muligt at skabe udseende af overlapning i malerier. Den samme effekt kan opnås ved hjælp af andre måder at vise en frossen ordre på. Opdagelsen af \u200b\u200bRubin blev bredt kendt, hvilket viser, at billedet af en lukket kontur eller figur medfører udseendet af en baggrund, der opfattes som noget integreret, der strækker sig bag figuren. Men alle sådanne demonstrationer var forbundet med opfattelsen af \u200b\u200bform, med visionen om konturer og linjer og ikke med opfattelsen af \u200b\u200btilslørede kanter på overflader i et rodet jordisk miljø. Det fulgte af disse demonstrationer, at den såkaldte dybde kunne genskabes ved at overlejre et maleri, men det var umuligt at udlede fra dem, at den okkluderede overflade ser ud til at være konstant. [ ...]

Vanskelighederne forbundet med skabelsen og opfattelsen af \u200b\u200bmalerier giver anledning til deres egne problemer, der ikke har meget at gøre med problemerne med direkte visuel opfattelse. [ ...]

Den første del af denne bog er afsat til opfattelsen af \u200b\u200bden omgivende verden. Den anden del er information til opfattelse, den tredje del er den egentlige opfattelsesproces. Endelig er den fjerde del viet til maleri og det specielle indhold af bevidsthed, der opstår, når vi ser på billeder. Opfattelsen af \u200b\u200bbilleder er sat i slutningen af \u200b\u200bbogen, fordi den ikke kan forstås uden at forstå den omfattende vision og vision i bevægelse. [ ...]

Mens jeg eksperimenterede med malerier, undrede jeg mig hele tiden over, hvordan man formulerede definitionen af \u200b\u200bet maleri. Da mine synspunkter på optik ændrede sig, og mit arbejde med teorien om opfattelse avancerede, ændredes også denne definition. Måske er de versioner af denne definition, som jeg på et tidspunkt opgav, af en vis interesse for historien (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, kap. 11; 1971). Nu ville jeg kun forsvare den sidste af dem. [ ...]

Hovedvinduet er forbundet med et dybt og bredt perspektiv med små og danner et sammenkoblet system af alle lys. Det er ønskeligt, at vejnettet fører til rydning fra forskellige sider for opfattelsen af \u200b\u200bnye landskabsmalerier fra hver tilgang. [ ...]

Selvfølgelig er der tegninger og malerier, men som det vil blive forklaret i fjerde del af bogen, er disse ikke "former". Dette lød håbefuldt og lovende. De kan arrangeres på en sådan måde, at forskellene mellem hver af dem fra alle andre vokser gradvist og kontinuerligt ”(Gibson, 1950b, s. 193). Det er ikke formen som sådan, der er vigtig, men parametrene for dens ændring. Og hvis disse parametre blev isoleret, kunne der udføres psykofysiske eksperimenter. [ ...]

Forfatteren bemærker, at det optagede billede ikke er helt enig med teorien, ifølge hvilken klar lyn er den subjektive opfattelse af et almindeligt lyn med en snoet (og derfor kun delvist synlig) kanal. De lysende segmenter og mørke intervaller i den stiplede bane er placeret ret regelmæssigt, hvilket får os til at huske de karakteristika, der normalt tilskrives klar lyn. Imidlertid vist i fig. 2.16 fotografiet kan ikke betragtes som absolut pålideligt på grund af fraværet af negativt og manglende information om observationsbetingelserne. [ ...]

Talrige undersøgelser af V.D. Glezer og hans elever viste den enorme rolle, som påvirkning af bevægende stimuli påvirker visuel genkendelse (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Det viste sig, at stimulusbevægelse er en forudsætning for at afsløre striationseffekten. Denne effekt observeres ikke med ubevægelige flimrende stimuli. De modtagelige felter reagerede kun optimalt på høje rumlige frekvenser, når båndene bevægede sig. Følgelig transmitteres information om høje rumlige frekvenser kun i tilfælde af et skift i billedet i det modtagelige felt. Disse fakta er i god overensstemmelse med psykofysiologiske data. Under betingelser med billedstabilisering på nethinden for at se grove detaljer var det nok at modulere kontrasten mellem et stationært objekt og baggrunden i tide, mens dette ikke er nok til at afsløre mindre detaljer: en forudsætning for deres opfattelse er bevægelsen af billedet langs nethinden. Andre sanser modtager også mest information, når man bevæger opfattede stimuli: auditiv, gustatorisk, olfaktorisk og taktil. Det er på dette fænomen, at læsning af blindeskriftstekst fra blinde er baseret: at bevæge en finger langs de konvekse punkter i teksten skaber de nødvendige betingelser for maksimal opfattelse. Forsøg på at lave en mosaik af seks stationære vibrationssensorer fordelt over en lang afstand har ikke været vellykkede. Således opstod automatiseringen af \u200b\u200bsaccades set fra evolutionens synspunkt som behovet for at skabe en kontinuerlig bevægelse af det synlige billede for at opnå det højeste informationsindhold. I en by, hvor faste genstande (huse, strukturer) hersker, er betydningen af \u200b\u200bsaccades automatisering særlig stor. [ ...]

Udfordringen er at forstå, hvordan maleriet giver sekundær opfattelse. Det bliver endnu mere komplekst, når vi overvejer, at billedet kan tjene som en kilde til sekundær fantasi og æstetisk fornøjelse, vække den kreative fantasi, samt det faktum, at billedet tillader skaberen at tænke uden ord TA rrii erm, 1969). [ ...]

Hvad et systematisk skiftende billede forårsager, er tættere på den naturlige visuelle opfattelse end hvad et stoppet billede forårsager. Transformationerne, der danner det, for hvilke der ikke findes egnede ord på sproget, og som derfor er så vanskelige at beskrive, opfattes lettere end de velkendte frosne former i tegninger og fotografier. [ ...]

Skyggeprojektion er den mest fleksible og kraftfulde metode til at studere bevægelsesopfattelse. Men først nu bliver det klart, hvordan man bruger det til at studere opfattelsen af \u200b\u200bbegivenheder. I vores tid har kunsten og teknologien til produktion af det, som en mand på gaden kalder "biograf", nået ekstraordinær perfektion, men for alt dette er der ingen disciplin, der kunne give et videnskabeligt fundament for dem. Oprettelsen af \u200b\u200bbevægelige billeder - hvad enten det er "levende billeder" i film eller computerstyret strålebevægelse på et oscilloskop - er en sofistikeret forbedring af denne projektionsmetode (f.eks. Green, 1961; Braunstein, 1962 a og b). Jeg vender tilbage til problemet med optisk bevægelsessimulering i sidste kapitel i bogen. [ ...]

I disse to hypoteser er der intet angivet om opfattelse, de taler kun om information, der normalt er tilgængelig for opfattelse. De har intet at gøre med rummet eller den tredje dimension eller dybde eller afstand. De siger heller ikke noget om todimensionelle former eller mønstre. Disse hypoteser lægger dog et helt nyt grundlag for at forklare opfattelsen af \u200b\u200bvolumetriske objekter, der blokerer hinanden. Objektet påfører faktisk volumen, og baggrunden er faktisk kontinuerlig. Et billede eller et billede af et objekt er irrelevant for spørgsmålet om, hvordan det opfattes. [ ...]

Forskellen mellem et metrisk placeringsforhold og et inklusionsforhold kan illustreres som følger. Du kan acceptere at indstille stjernernes placering på himlen, tælle grader til højre for nord og op fra horisonten. Men placeringen af \u200b\u200ben hvilken som helst stjerne kan betragtes som givet, for det første, hvis det vides, hvilke af stjernebillederne det tilhører, og for det andet, hvis hele billedet af stjernehimlen som helhed er kendt. Ligeledes optiske strukturer, der svarer til blade, træer, bakker, er inkluderet i andre større strukturer. Jordens struktur er naturligvis de subtile strukturer i konstellationer, der består af individuelle stjerner og er derfor endnu mindre afhængig af koordinatsystemet. I så fald udgør opfattelsen af \u200b\u200bretningen af \u200b\u200bet bestemt objekt på jorden, dets retning "herfra" ikke et uafhængigt problem. Opfattelsen af \u200b\u200bden omgivende verden består ikke af opfattelsen af \u200b\u200bforskellige retninger af individuelle elementer i denne verden. [ ...]

Den sidste, femte artikel i ovenstående serie af værker om opfattelsen af \u200b\u200bmalerier blev viet til begrebet formløse invarianter (Gibson, 1973). I modsætning til synspunktet, ifølge hvilket billedet ikke kan simulere nogen invarianter, da der uden bevægelse ikke er nogen transformationer. Jeg tager den frihed at hævde, at billedet stadig simulerer invarianter, omend mindre udtalt end i biografen. [ ...]

Kulturens økologi er tæt knyttet til social økologi. Al den rigdom, der er samlet og materialiseret af menneskeheden, er ikke begrænset til rent materielle værdier. Det inkluderer en række oplysninger organiseret på en bestemt måde. Dette er billeder af byer, parker, biblioteker, museer og billeder af "humaniseret natur". For hver nation eller ethvert af dens sociale lag er hele den materielle kulturelle verden specifik. Dette skaber forudsætningerne for udviklingen af \u200b\u200betnologi, som inkluderer etniske gruppers holdning til naturressourcer. Den nationale specificitet er stadig meget mærkbar og bør ikke ses bort fra. Dette gælder også for den subtile nationale ånd, herunder religiøse systemer. Ateisme betyder endnu ikke at slippe af med presset fra socialt assimilerede religiøse dogmer. Åndens økologi ”i sammensætningen af \u200b\u200bkulturens økologi er et meget mærkbart element og kan meget vel være et genstand for erkendelse. National fjendskab, eller i det mindste uenighed, undertiden kun latent, er det bedste bevis på, at det haster med problemerne med ”åndens økologi”. Hvis forholdet mellem mennesker i et samfund, dets sociale struktur, i høj grad er genstand for sociologi og socialpsykologi, så er hele komplekset af verdensopfattelse tættere på ”åndens økologi”. Sandt nok er der i dette kompleks også et element i menneskelig økologi som sådan - den økologiske opfattelse af en anden, den fysiske fornemmelse af hans tilstedeværelse (syn, lugt, manerer osv.). Accept eller afvisning af den anden er ikke kun en sociokulturel uddannet holdning, men også en psykofysiologisk reaktion. [ ...]

Når du opretter en film, er det nødvendigt at blive styret af, hvordan begivenheder og udviklingen af \u200b\u200bdisse begivenheder opfattes. At lave en film er ikke det samme som at lave et maleri. Den konsekvente indlejring af begivenheder i begivenheder på højere niveau er kritisk. Overgange mellem episoder skal være psykisk sunde og episodernes rækkefølge skal forstås. Teorien om billedsyn og teorien om opfattelse baseret på stimulussekvensen er dog dårlige assistenter i skabelsen af \u200b\u200bfilm. Teorien om miljøopfattelse, det vil sige teorien om opfattelse af den omgivende verden, der tager højde for bevægelses- og overvejelsesprocesserne, kan hjælpe her. [ ...]

Men det er en ting at argumentere for, at brugen af \u200b\u200bperspektiv ikke er nødvendig for at male, og en anden, at perspektivet er et sprog. Sidstnævnte betyder, at perspektiv, ligesom invarianterne i et billede, ligner en verbal tekst, og at man kan lære at opfatte det på en ny måde med den samme succes, som vi mestrer et nyt sprog. Maleriets natur er imidlertid sådan, at informationen er implicit i det. Varianter kan ikke udtrykkes i ord eller oversættes til symboler. Tegningen formidler indholdet af bevidsthed uden ord. Det, der fanges, kan ikke presses ind i udsagnets rammer. For at beskrive opfattelsen af \u200b\u200bdet faktum, at vi indtager et bestemt sted i verden omkring os, har vi ikke nok ord. Selvfølgelig forsøger forfattere at gøre dette, men de kan ikke transportere dig med et maleri til et andet sted på den måde, som malere kan. [ ...]

Den binaurale effekt bidrager til lokalisering af lydkilder på grund af to faktorer: tidsforskellen og intensitetsforskellen på de signaler, der ankommer til ørerne. Ved de laveste frekvenser i det auditive område (under 500 Hz) bestemmes retningen til kilden hovedsageligt af tidsforsinkelsen af \u200b\u200bden binaurale effekt. Samtidig er signalkilder med en frekvens under 150 Hz praktisk talt ikke lokaliseret ved hørelse. Retningen til lydkilder med en frekvens over 500 Hz bestemmes af både tidsmæssige og intensitets binaurale effekter. Effekten af \u200b\u200blokalisering af lydkilden manifesterer sig i åbne rumforhold. I nærvær af reflekterede bølger er det rumlige billede af opfattelsen forvrænget. [ ...]

I traditionel optik siges der næsten intet om jordens horisont. Den eneste empiriske undersøgelse af dette emne er udført ud fra økologisk optik (Sedgwick, 1973). Sedgwick viste, hvordan en vigtig kilde til uforanderlig information til opfattelsen af \u200b\u200bforskellige slags objekter er horisonten. F.eks. Skærer horisonten alle objekter af samme højde på jorden i det samme forhold uanset deres vinkeldimensioner. Dette er den enkleste form for "vandret forhold". Eventuelle to træer eller søjler, som horisonten gennemskærer, har samme højde svarende til dobbelt så højt som observatørens øjne. Sedgwick viste, at estimatet af størrelsen på et objekt, der er afbildet i et maleri, bestemmes af de samme forhold. [ ...]

Nu er jeg ikke klar til at besvare dette spørgsmål, da det for dette er nødvendigt at flytte til et andet niveau af beskrivelse, og den aktuelle diskussion om "kommunikationsmiljøet" forekommer mig let og kunstig. Efter min mening er der mange-ha \u003d kih f ° Rm- Alle er ekstremt komplekse og gennemsyrer hinanden. Og alligevel synes det mig åbenlyst, at der er tre måder at bevæbne viden på, fremme opfattelse og udvide grænserne for forståelse \u003d dette er brugen af \u200b\u200benheder, verbale beskrivelser og billeder, ord og billeder fungerer på en helt anden måde - ikke hvis enheder, fordi det i det første tilfælde, information så at sige hentes fra anden hånd. Lad os overveje hver af disse metoder separat. [ ...]

Derudover holder vi kontakten med hinanden ved at skabe billeder på overflader (ler tabletter, papyrus, papir, væg, lærred eller skærm) samt skabe skulpturer, modeller eller 3D-billeder. Opfindelsen af \u200b\u200bfotografering, dvs. en lysfølsom overflade, der kan placeres bag en linse på bagsiden af \u200b\u200bet mørkt kamera, har revolutioneret produktionen af \u200b\u200bbilleder. I kommunikation af denne art, som vi kalder grafisk eller plastisk, hverken tegn eller signaler er involveret, er der ingen meddelelser, der klart overføres fra et individ til et andet. Under processen med sådan kommunikation overføres eller kommunikeres intet eksplicit. Malerier og skulpturer er til udstilling. Det følger heraf, at de indeholder information og gør dem tilgængelige for den, der ser på dem. Alligevel er de lige så meget menneskelige kreationer som de talte eller skrevne ord på et sprog. De leverer information, der ligesom sproglig information formidles af den første observatørs opfattelse. Med deres hjælp er det umuligt at opleve indtryk, så at sige, førstehånds - kun fra det andet.