Uforberedt samtale som en metode til at udvikle dialogisk tale

1. Samtaletale.

2. Samtaler.

3. Dannelse af daglig tale i en samtale.

3.1. Betydningen af ​​samtaler og deres emner.

3.2. Opbygning af en samtale.

3.3. Undervisningsmetoder.

4. Undervisning af førskolebørn dialogisk tale.

4.1. Uforberedt samtale (samtale) - som metode til at udvikle dialogisk tale.

4.2. Metoder og teknikker til undervisning i dialogisk tale i specialklasser.

4.3. forberedt samtale

4.4. Opbygning af en samtale.

5. LITTERATUR

6. BILAG 1 - 6.

SAMTALSTALE

Samtale tale er den mundtlige form for eksistensen af ​​et sprog. Karakteristiske træk ved mundtlig tale kan helt tilskrives den daglige stil. Begrebet "samtaletale" er dog bredere end begrebet "samtalestil". De kan ikke blandes. Selvom samtalestilen hovedsageligt realiseres i den mundtlige kommunikationsform, udføres nogle genrer af andre stilarter også i mundtlig tale, for eksempel: rapport, foredrag, rapport mv.

Samtaletale fungerer kun i den private kommunikationssfære, i hverdagen, venskab, familie osv. Inden for massekommunikation er talemåde ikke relevant. Det betyder dog ikke, at den daglige stil er begrænset til hverdagens emner. Samtaletale kan også berøre andre emner: for eksempel en samtale i familiekredsen eller en samtale med mennesker i uformelle forhold om kunst, videnskab, politik, sport osv., en samtale med venner på arbejdet relateret til professionen som foredragsholdere , samtaler i offentlige institutioner, såsom klinikker, skoler mv.

Inden for hverdagskommunikation er der dagligdags stil .

De vigtigste træk ved hverdagens samtalestil:

1. Afslappet og uformel kommunikation ;
2. Tillid til en ekstrasproglig situation , dvs. det umiddelbare talemiljø, hvori kommunikationen finder sted. For eksempel: Kvinde (inden du forlader hjemmet): Hvad skal jeg have på?(om frakken) Det er det, er det ikke? Eller det?(om jakken) Vil jeg fryse?

Når man lytter til disse udsagn og ikke kender den specifikke situation, er det umuligt at gætte, hvad de taler om. I daglig tale bliver den ekstrasproglige situation således en integreret del af kommunikationen.

1. Leksikalsk variation : og almindelige bogordforråd, og termer, og udenlandske lån, og ord med høj stilistisk farve, og endda nogle fakta om folkesprog, dialekter og jargons.

Dette forklares for det første af den tematiske mangfoldighed af talesprog, som ikke er begrænset til dagligdags emner, dagligdags bemærkninger, og for det andet ved implementeringen af ​​talesprog i to nøgler - seriøs og komisk, og i sidstnævnte tilfælde er det muligt at bruge forskellige elementer.

SAMTALER

Samtale og samtaler er i bund og grund to næsten identiske manifestationer af den samme proces: menneskers verbale kommunikation. Men vi, der fremhæver samtaler som en af ​​de mest værdifulde metoder til at udvikle børns tale, mener med dem organiserede, planlagte klasser, hvis formål er at uddybe, tydeliggøre og systematisere børns ideer og viden gennem ordet.

Samtalen afslører, hvor stort behovet for børn er for at udtrykke deres tanker, hvordan deres sprog slippes løs, da samtaleemnet svarer til deres interesser og psyke.

Fri, ubegrænset samtale, opvarmet af interesse, forstået af værdien og betydningen af ​​dens indhold, er en af ​​de mest magtfulde faktorer i udviklingen af ​​børns tale. I hvilken alder kan du begynde at tale med børn? Ja, det er sagtens muligt allerede med tre-, fire-årige børn, hvis de taler sproget i det omfang, der passer til deres alder.

Med så små børn bør samtaler om muligt gennemføres individuelt, i nærværelse af subjektet, det fænomen, der forårsagede samtalen. Hos et barn i denne tidlige alder viser hukommelsen sig i form af genkendelse, dvs. i form af perception. Han opfatter tingen som bekendt og husker meget sjældent, hvad der mangler for øjnene af ham. Han kan kun være opmærksom på det, der er i hans synsfelt. Hans tænkning er overvejende direkte. Han forstår og etablerer mentale forbindelser mellem visuelt opfattede elementer.

Hvis emnet for samtalen er objekter og naturfænomener, så kan det føre til en fuldstændig beskrivelse, sammenligning, afklaring af betydningen af ​​et eller andet objekt eller fænomen. Hvis samtalen opstod om et socialt, socialt, etisk fænomen observeret af børn personligt eller fremsat ved læsning, en historie, så vil det føre til en karakterisering af fænomenet, personen, og vil fremsætte børns individuelle holdning til dem.

Det samme fænomen kan give anledning til flere samtaleemner. Under en gåtur i foråret fandt børnene en død svale med et brækket hoved. Du kan føre samtaler med dem om følgende emner:

1. "Afklaring af årsagerne til svalens død."

a) dragen hakkede (kamp i naturen, om rovfugle),

b) drengen dræbt med en sten (etisk spørgsmål).

2. "Om fuglenes flugt."

3. "Om varme lande."

4. "Svalernes liv og manerer."

Der vil naturligvis blive brugt et eller to emner afhængigt af børnenes interesser.

I intet tilfælde bør samtalen forfølge målet om verbalt at plante viden i hovedet på børn. Dens mål er at systematisere og konsolidere med et levende ord den viden, der er erhvervet gennem erfaring, direkte relateret til børns opfattelser og deres levende indtryk.

Emner til samtaler kan være ekstremt forskellige: de er foranlediget af livet i hjemmet, børnehaven, levende kommunikation med børn i hverdagen.

Når vi fører samtaler om socio-politiske emner, skal vi være styret af omfanget af børns interesser, graden af ​​deres generelle udvikling, føre dem med den entusiasme, der er nødvendig for at bevare deres følelsesmæssige humør. Det er bedre slet ikke at gennemføre dem end at føre dem tørt, formelt uden at tage hensyn til børns interesser og forståelse og dermed slukke deres interesse for både selve samtalerne og de spørgsmål, de stiller.

Blandt emnerne skal der lægges vægt på samtaler om spørgsmål om etik og kultur. Livet giver nok grunde til at tale om disse emner. Børn skal forklares, at det er nødvendigt at vige pladsen for de gamle, svage, for at yde hjælp til dem, der har behov. Det er nødvendigt at henlede børns opmærksomhed på disse fakta, at tale om det med dem, ikke gå glip af en mulighed for at understrege, hvad der fortjener ros og godkendelse. Det er nødvendigt at lære børn, når de kommer ind i huset, at tage deres hatte af, at hilse, at sige farvel, at sidde anstændigt, ikke at falde fra hinanden, at opretholde renlighed og orden overalt og i alt osv., osv. Selvfølgelig opdrager et eksempel, men det levende ords rolle, der karakteriserer dette eller hint fænomen, er også stor.

Hvilken enorm uddannelsesværdi kan der i denne forstand opnås ved livlige samtaler baseret på ægte livsfænomener! Det største antal samtaleemner er naturligvis leveret af den nutidige virkelighed for børn, der opfattes direkte af dem, men fra det øjeblik, hvor sanseindtryk begynder at virke, etableres også hukommelsens funktion. Buhler bemærker, at i det tredje år vokser erindringskraften meget hurtigt og fanger intervaller på flere måneder. Hver funktion og enhver magt kræver motion. Mange af vores oplevelser og indtryk er tilgroet med glemslens græs, fordi vi ikke genopliver dem med erindring. Det er nødvendigt at vække i erindringen om børn episoder og fænomener fra deres erfarne og bevidste fortid. På denne måde beskytter vi dem mod glemsel og udvider muligheden for at udøve tale, manipulere animerede billeder. Børn 3-4 år i løbet af den lange vinter glemmer mange af sommerens fænomener. Ved slutningen af ​​vinteren, tal med dem om fluer, sommerfugle, regnorme, tordenvejr, floder osv., og du vil være overbevist om, at de tilsvarende billeder ikke er blevet bevaret i deres hukommelse og bevidsthed, selvom de så og observerede alt dette. Men start med dem for at huske de karakteristiske og levende episoder fra sidste sommer, om genstande og fænomener relateret til dette, vis dem de passende billeder, og du vil se, at når de er i live, vil men tilsyneladende uddøde billeder begynde at komme til live og blive afspejles i ordet.

På en kold, mørk vinterdag, hvor en snestorm raser og vinduerne er dækket af sne, husker vi den varmeste, mest solrige, varmeste sommerdag, at være nøgen i det fri, svømme, gå i skoven, på marken, flagrende sommerfugle, åh blomster ... Vi hænger billeder af sommer på væggen i en dag eller to. I børns erindring genopstår meget, der syntes at være helt glemt, billederne vækket af erindring kombineres i billedet, de oplevede stemninger kommer til live, og børnene er ivrige efter at fortælle om, hvad der var, og hvad der er så kontrasterende med gaven. Om sommeren husker vi vinteren med dens kulde, sne og spedalskhed. Når vi forbereder ferien, er det godt at huske, hvordan vi fejrede denne ferie sidste år; efter at have flyttet med børnene til dacha, kan du huske dachaen fra det sidste år.

Det er svært at afgøre, hvad vi vil huske; først og fremmest naturligvis det mest iøjnefaldende, overbevisende, at kraften heraf er dybt indlejret i erindringen.

For at samtaler skal have en livlig karakter og opnå det største (i betydningen at udvikle børns tænkeevne og deres tale), må man stræbe efter at uddrage børnenes selvstændige tanke, deres personlige holdning til emnet. Evnen til at spørge er ikke en nem opgave, men det er endnu sværere at vænne børn til ytringsfrihed, til at spørge inden for rammerne af det materiale, samtalen dækker. Børns forsøg på at forstå, at belyse dette materiale gennem personligt initiativ, personlige spørgsmål, søgninger bør opmuntres på enhver mulig måde.

Læreren bør holde sig på afstand, ikke overvælde med sin autoritet: hans rolle er hovedsagelig en dirigent. Han skal følge samtalens forløb, lede den med dygtige metoder, ikke lade den afvige til siden, hvilket ikke er let selv med voksne samtalepartnere; der er ikke noget at sige til børn. Et barns tanke adlyder næppe tøjlen; den løber fra et associativt led til et andet med lethed som en bold, der ruller ned ad et skråplan.

"Velsignet er den, der styrer med sit ord og holder sine tanker i snor," sagde Pushkin. At holde en tanke i snor er en svær kunst, og derfor bør den indpodes i folk fra barndommen. Barnet skal lære at forstå, at vi i samtale og i samtale ikke må afvige fra hovedsagen, fra det der er hovedemnet; den rækkefølge bør overholdes i fremstillingen af ​​vore tanker; at vi, ved at bukke under for vores foreninger, kan vandre ind, ingen ved hvor og glemme, hvad vi begyndte at tale om.

Metodiske teknikker til at lede en samtale er som følger:

1. Lad ikke børn flytte væk fra hovedemnet.

2. Led støt til endelige konklusioner.

3. Afbryd ikke børn, medmindre det er absolut nødvendigt. Relater kommentarer og rettelser til slutningen.

4. Kræver ikke fuldstændige svar. Samtalen skal føres naturligt og naturligt. Et kort svar, da det er logisk og grammatisk korrekt, kan være mere overbevisende end et almindeligt.

5. Misbrug ikke spørgsmål. At undvære dem, hvis det er muligt, for at opnå den samme sang ved en kort indikation, en påmindelse.

6. Tilskynd børn til at stille spørgsmål. Vi ved, at børn i en vis alder falder i søvn med spørgsmål: Hvad er det her? Hvorfor? For hvad? Hvornår? etc. Dette er en ejendommelig manifestation af børns udvikling, der kræver særlig opmærksomhed i betydningen at afklare, hvad og hvordan man skal svare børn, bør bruges med henblik på at udvikle børns tale.

7. Inddrag alle børn i evalueringen af ​​de udtrykte tanker og deres verbale præsentation.

8. Skabe konkurrence i ønsket om at tale klart og elegant.

9. Samtaler føres individuelt og samlet. Fra den mellemste førskolealder i børnehaven dominerer kollektive samtaler; den plads, der er tildelt dem, udvides konsekvent, og deres indhold bliver mere kompliceret.

10. Samtalen, betinget af det pædagogiske arbejdes indhold, lægges ind i tidagsplanen.

SAMTALESDANNING I EN SAMTALE

Betydningen af ​​samtaler og deres emner.

En samtale som undervisningsmetode er en målrettet, på forhånd forberedt samtale mellem en lærer og en gruppe børn på et bestemt bind. I børnehaven bruges reproducerende og generaliserende samtaler. I begge tilfælde er der tale om afsluttende lektioner, hvor den viden, der er tilgængelig for børn, systematiseres, og analysen af ​​tidligere akkumulerede fakta udføres.

Det er kendt, at samtale er en aktiv metode til mental uddannelse. Spørgsmål-svar karakteren af ​​kommunikation tilskynder barnet til at reproducere ikke tilfældige, men de mest betydningsfulde, væsentlige fakta, at sammenligne, begrunde, generalisere. I enhed med mental aktivitet dannes tale i en samtale: sammenhængende logiske udsagn, værdidomme, figurative udtryk. Sådanne programkrav konsolideres som evnen til at svare kort og bredt, nøjagtigt følge indholdet af spørgsmålet, lytte nøje til andre, supplere, rette kammeraternes svar og selv stille spørgsmål.

Samtale er en effektiv metode til at aktivere ordforrådet, da læreren opfordrer barnet til at lede efter de mest nøjagtige, vellykkede ord at besvare. En nødvendig betingelse for dette er imidlertid det korrekte forhold mellem lærerens og børns taleaktivitet. Det er ønskeligt, at pædagogens talereaktioner kun udgør 1/4 - 1/3 af alle udsagn, og resten tilfalder børneandelen.

Samtaler har også pædagogisk værdi. Den ideologiske og moralske ladning bæres af det korrekt valgte indhold i samtalen (Hvad er vores by berømt for? Hvorfor er det umuligt at tale højt i bussen, sporvognen? Hvordan kan vi glæde vores børn?). Den organisatoriske samtaleform opdrager også – børns interesse for hinanden øges, nysgerrighed, omgængelighed udvikles, samt kvaliteter som udholdenhed, takt osv. Mange samtaleemner giver mulighed for at påvirke børns adfærd, deres handlinger.

Samtale som undervisningsmetode praktiseres hovedsageligt i senior- og forberedelsesgrupperne (vi kan også anbefale erfaringerne fra V.V. Gerbova, som underbyggede brugbarheden og tilgængeligheden for børn i mellemgruppen af ​​flere generelle lektioner - samtaler om årstiderne).

* Samtaler planlægges i overensstemmelse med programmet for fortrolighed med andre.

Den metodologiske litteratur dækker i vid udstrækning samtaler af huslig eller social karakter, såvel som naturhistorie ("Om vores børnehave", "Om voksnes arbejde", "Om overvintrende fugle" osv.). Det er vigtigt, at børn har nok indtryk, levende erfaring om det foreslåede emne, så det akkumulerede materiale vækker positive følelsesmæssige minder. Naturligvis planlægges der i de første måneder af skoleåret emner, der kræver mindre speciel forberedelse af børn (“Om familien”, “Hvad vi gør for at være sunde”, “Vores vagter”).

Det er nyttigt for pædagog-metodologen at minde lærerne om, at samtale som en verbal metode bør skelnes fra de metoder, hvor børns hovedaktivitet er visuel perception, ledsaget af et ord (at se på billeder eller naturlige genstande). Derudover kan pædagogen (under hensyntagen til børns talefærdigheder) foretrække en metode til at konsolidere viden, der er mere kompleks end samtale - at fortælle børn fra hukommelsen (for eksempel er det passende for sådanne emner: "Om mødre", " Om ferien"). Særligt taktfuldt er det nødvendigt at behandle valget af metode ved konsolidering af viden af ​​socialpolitisk karakter blandt førskolebørn, hvor lærerens historiefortælling, minder om læste kunstværker og fremvisning af billeder er at foretrække.

Ved at analysere de årlige kalenderplaner kan pædagog-metodologen hjælpe lærere med at udarbejde lovende lister over samtaler for det akademiske år (med en hastighed på 1-2 pr. måned) under hensyntagen til lokale forhold og sæsonbestemte karakteristika.

Opbygning af en samtale

I hver samtale skelnes de strukturelle komponenter ganske tydeligt, såsom begyndelsen, hoveddelen, slutningen.

Start af en samtale. Dens formål er at fremkalde, genoplive i hukommelsen af ​​børn, der tidligere har modtaget indtryk, så vidt muligt figurative og følelsesmæssige. Dette kan gøres på forskellige måder: ved hjælp af et påmindelsesspørgsmål, gætte en gåde, læse et uddrag af et digt, vise et billede, fotografi, objekt. I begyndelsen af ​​samtalen er det også ønskeligt at formulere emnet (målet) for den kommende samtale, begrunde dets betydning og forklare børnene motiverne for at vælge det.

For eksempel kan samtalen "Om din gruppe" startes sådan: "Vi har børn, der har gået i børnehave i lang tid, her har Serezha, Natasha været i børnehave i tre år. Og nogle børn er for nylig kommet til os, de kender endnu ikke vores regler. Nu vil vi tale om rækkefølgen i grupperummet, så disse børn ved det.” Pædagogens opgave er at vække hos børn en interesse for den kommende samtale, lyst til at tage del i den.

Hoveddelen af ​​samtalen kan opdeles i mikroemner eller faser. Hvert trin svarer til et væsentligt, komplet afsnit af emnet, dvs. emnet er analyseret efter nøglepunkter. Det væsentligste vanskelige materiale identificeres først. Ved forberedelse af en samtale skal pædagogen skitsere sine stadier, dvs. fremhæve de væsentlige komponenter i konceptet, som vil blive analyseret med børn.

Her er et eksempel på strukturen af ​​hoveddelen af ​​samtalen "Om sundhed" i den ældre gruppe:

I processen på hvert trin bruger læreren et kompleks af forskellige teknikker, søger at opsummere børnenes udsagn med den sidste sætning og foretage overgangen til det næste mikroemne.

Det er tilrådeligt at sørge for, at samtalens følelsesmæssige karakter ikke kun varer ved i hele dens varighed, men også vokser mod slutningen. Dette hjælper børn til at fokusere på samtaleemnet, ikke at blive distraheret fra det.

Afslutningen på samtalen er kort i tid, hvilket fører til en syntese af emnet. Denne del af samtalen kan være den mest følelsesladede, praktisk talt effektiv: at undersøge uddelingen, udføre spiløvelser, læse en litterær tekst, synge. En god afslutningsmulighed er ønsker til børnene om deres videre observationer.

lære teknikker

Som regel bruges en hel række af undervisningsmetoder i samtalen. Dette forklares med de mange forskellige opdragelses- og uddannelsesopgaver, der løses ved hjælp af denne metode. En gruppe af specifikke teknikker sikrer arbejdet med børns tanker, hjælper med at opbygge detaljerede domme; den anden gør det nemmere at finde det nøjagtige ord, huske det og så videre. Men da samtale er en metode til at systematisere børns oplevelse, betragtes spørgsmålet med rette som den førende teknik. Det er spørgsmålet, der stiller en mental-tale opgave, det er rettet til den eksisterende viden.

Den ledende rolle i samtalen spilles af spørgsmål af søgende og problematisk karakter, der kræver slutninger om forholdet mellem objekter: hvorfor? Hvorfor? På grund af hvilket? Hvordan ligner de hinanden? Hvordan finder man ud af det? Hvordan? For hvad? Spørgsmål, der stimulerer generalisering er også vigtige: Hvilke faciliteter skabes for byens beboere på vores gade? Hvilken slags fyre kan du sige - er de venner? Hvordan kan du nu forklare, at et helt hold af voksne, medarbejdere, arbejder i børnehaven? En mindre plads er optaget af reproduktive (udtalende) spørgsmål, der er mere simple i indholdet: hvad? Hvor? Hvor mange? Hvad er navnet på? Hvilken? Etc. Som regel er spørgsmålene i hver afsluttet del (mikro-emne) af samtalen arrangeret i følgende omtrentlige rækkefølge: først reproduktive, for at genoplive børns oplevelse, derefter få, men ret komplekse søgespørgsmål for at forstå nyt materiale, og til sidst 1-2 generaliserende.

Læreren skal huske den korrekte metode til at stille spørgsmål. Et klart, specifikt spørgsmål udtales langsomt: ved hjælp af logisk stress placeres semantiske accenter: hvordan ved folk hvor stopper sporvogn? Hvorfor metrotoget kan gå meget hurtigt? Børn bør læres at opfatte spørgsmålet første gang. For at barnet kan "formulere tanken", for at forberede sig på svaret, holder læreren en pause. Nogle gange inviterer han et af børnene til at gengive spørgsmålet ("Gentag det spørgsmål, du nu vil svare på"). Mulige instruktioner: “Svar kort; svar detaljeret (men ikke med et fuldstændigt svar) ”eller tilføjelser:“ Hvem kan svare kortere (mere præcist, smukkere) end din ven?

For at fremkalde et detaljeret svar tilbyder læreren børnene en opgave bestående af to eller tre spørgsmål eller en svarplan. For eksempel, i løbet af en samtale om sundhed, siger læreren til barnet: "Forklar Alyosha (dukke), hvordan man ret at vaske hænder. Hvad har du brug for først hvad skal man gøre Derefter og hvorfor gør de det?"

For at løse andre problemer - udvidelse og tydeliggørelse af førskolebørns viden, aktivering af hukommelse og følelser - bruges følgende teknikker: forklaring og historie om pædagogen, læsning af kunstværker (eller uddrag), herunder ordsprog, gåder, visning af billedmateriale, spil teknikker (kortvarige verbale spil eller øvelser, involvering af en spilfigur eller skabelse af en spilsituation, såsom at modtage et "brev" eller "pakke" fra en anden børnehave osv.).

Det skal mindes om korrekt brug af visuelt materiale. Som allerede nævnt kan det demonstreres i enhver strukturel del af samtalen og til forskellige formål: for bedre assimilering af det nye, for at tydeliggøre eksisterende ideer, revitalisere opmærksomhed osv. Men demonstrationen af ​​genstanden i løbet af samtalen er forholdsvis kortvarig, derfor skal pædagogen allerede inden lektionen tænke over, hvor dette billedmateriale skal opbevares, hvordan man hurtigt får det, demonstrerer det og fjerner det igen.

Et vanskeligt metodisk problem er aktiveringen af ​​hvert barn i samtaleprocessen. I den pædagogiske litteratur er dette problem dækket tilstrækkeligt detaljeret. Forskellige muligheder er mulige: foreløbig forberedelse af nogle børn (individuel samtale med barnet, dets forældre, opgaven med at observere, kontrollere, gøre noget), differentiering af spørgsmål og opgaver i samtalen, det korrekte, rolige tempo i samtalen, korrekt metode til at stille spørgsmål til en gruppe børn.

Lad os give et omtrentligt skema for en samtale om emnet "Om vores mad" i den ældre gruppe, hvor en række forskellige teknikker bruges.

I. Starter en samtale.

Pædagog. Børn, hvad spiste I til morgenmad i dag? Hvad med andre dage? Hvorfor laver vi forskellige retter? I dag vil vi tale om, hvad vi spiser og drikker, fordi det er så vigtigt for vores helbred.

II. Hoveddel.

1. Første kurser.

Pædagog. Husk, hvordan frokost er forskellig fra morgenmad, aftensmad. Forklar hvorfor den første og anden ret kræver forskellige tallerkener og bestik. Hvad er forskellen på det første kursus? Ja, det er altid flydende, med bouillon. Jeg vil minde dig om et komisk digt om, hvordan værtinden tilberedte den første ret (et uddrag fra digtet "Grøntsager" af Y. Tuwim).

2. Anden kurser.

Pædagog. Husk (til dig selv) flere sekundære kurser. Hvilke produkter tror du næsten altid findes på efteruddannelserne? Ja, kød eller fisk. Hvordan kan dette forklares? (Det andet kursus er meget solidt). Ofte serveres de med en sideskål - en tilføjelse af grøntsager eller korn, pasta. Hvad er garnituret til? Forestil dig, at der blev serveret varme pølser med pasta og et stykke agurk til anden. Gør dig klar til at fortælle, hvilken slags bestik du skal bruge, hvordan du vil bruge det - du kan vise dette, som om bestikket allerede er i dine hænder (kald det ene barn til sit bord for et detaljeret svar).

Fizkultminutka.

3. Tredje retter - drikkevarer.

Pædagog. Hvad hedder de retter, der serveres i slutningen af ​​måltidet? Hvordan er de altid? (Sød, den lækreste). Og hvad ville der ske, hvis de blev givet helt i begyndelsen af ​​middagen?

Pædagog. Serveres ofte i slutningen af ​​frokost, morgenmad eller middag drikkevarer- flydende, søde retter. Lyt til, hvordan dette ord "drikker" (drikke, bliv fuld) ser ud. Nu vil jeg kalde dig en drink, og du svarer, hvordan det er mere behageligt at drikke det - varmt eller koldt, for eksempel:

Kompot er koldt.

Mælk - ?

Husk nu frokoster generelt - i børnehaven, derhjemme - og afgør, om det er muligt at sige, at frokosten er gjort den mest tilfredsstillende sammenlignet med morgenmad, eftermiddagste, aftensmad. Hvis ja, hvorfor, hvis ikke, hvorfor?

4. Produkter - mad.

Pædagog. Vi huskede mange forskellige lækre retter, de kan kaldes "mad" på en anden måde, hvad der er tilberedt at spise er. Tal sagte med mig disse svære ord: anderledes retter, mad, en masse måltider.

Hvad er retterne lavet af? Nu vil jeg vise dig noget i krukker, og du forklarer, om det er produkter eller retter (boghvede og ris).

Vores Vitya ønsker at blive sømand. I dag er I hver især kok på skibet og skal tilberede fyldig lækker grød.

Vær klar til at vælge de nødvendige produkter til grød fra denne bakke og forklar, hvad de er til (svar fra et barn ved bordet).

III. Slut på samtale.

Pædagog. Vi talte med dig om mad, mad. Når du kommer hjem, så spørg, hvad din families yndlingsret er, og find ud af, hvordan den er tilberedt. Og fortæl os om det i morgen.

Samtalens karakter bør være ubegrænset, naturlig, hvor ikke kun korbemærkninger fra børn, livlige reaktioner, latter er tilladt, men også seriøse anstrengelser for deres tankegang skal være synlige.

Pædagog-metodologen, der arbejder med lærere, skal vise dem kompleksiteten af ​​samtalemetoden, overbevise dem om behovet for dyb indledende forberedelse til disse klasser. Pædagogen vil blive hjulpet af detaljerede notater af samtaler, som er udarbejdet af ham, hvor alle de vigtigste undervisningsmetoder vil blive formuleret: spørgsmål, forklaringer, konklusioner. Dygtig brug af noter i klasseværelset vil hjælpe med at føre en samtale trygt, logisk.

I metoden til dannelse af børns talesprog er der anbefalinger til at lære barnet at opfatte en voksens spørgsmål og besvare dem. Der er undersøgelser på den anden side af dette problem - at lære børn at stille spørgsmålstegn ved taleformer. Spørgsmål er en indikator for et barns intellektuelle udvikling. At føre en dialog er evnen til at stille et meningsfuldt spørgsmål i tide i det korrekte, forståelige taledesign. For aktiv læring af denne færdighed afholdes særlige klasser af en ny type - spil eller "læringssituationer". Disse klassers problemsøgende karakter sætter barnet foran behovet for at stille spørgsmål til læreren og kammeraterne. Læreren giver børnene eksempler på den spørgende konstruktion af sætninger.

I undersøgelserne af E.P. Korotkova, N.I. Kapustina, førskolebørn blev bedt om at bygge spørgsmål baseret på en sammenligning af billeder. For eksempel var det nødvendigt at overveje to billeder - om en isbjørn og om en brun bjørn, fortæl om den brune bjørn og afslut med et spørgsmål om den hvide.

"Hør, hvad jeg vil spørge om," siger læreren. "Den brune bjørn bragte sine unger til floden for at bade dem, men hvorfor bragte isbjørnen sine unger til polynyen?" Børn byggede lignende komplekse udsagn. Læreren gav til opgave at spørge om, hvad der ikke er afbildet (Hvordan passer bjørnen på ungerne? Hvorfor er isbjørne ikke kolde i isen?).

Læreren svarer selv på svære spørgsmål, hjælper med at finde svaret ved at læse et uddrag af historien, opfordrer til både detaljerede svar og gode spørgsmål. Undervisning i spørgsmål-svar-taleformer bør organiseres i andre klasser såvel som i samtaler, hvilket tilskynder børn til at stille spørgsmål til deres kammerater og læreren.

Børns beherskelse af spørgeformen tale (evnen til at finde indhold til et spørgsmål og formulere det, lyst og evne til at tale med spørgsmål) kan også gennemføres i didaktiske lege.

For større børn E.P. Korotkova udviklede spillet "Hvis du vil vide det, stil et spørgsmål"1. Børn tilbydes flere husholdningsartikler, som de sjældent støder på (rivejern, fiskeskræller osv.). For hvert spørgsmål (ifølge lærerens foreløbige model) om disse ting, modtager barnet en chip. Specielt opfordrede spørgsmål om egenskaber, detaljer om objekter. I slutningen af ​​spillet svarer en voksen på svære spørgsmål, og vinderen bestemmes af jetoner.

UDDANNELSEFØRSKOLEBØRN DIALOGISK TALE

Uforberedt samtale (samtale) - som metode til at udvikle dialogisk tale

Dialog - samtale, samtale - er den vigtigste form for verbal kommunikation af et barn med voksne og hans jævnaldrende.

Taleundervisning i børnehaven foregår i to former: 1) i fri talekommunikation, 2) i specialklasser. Dialog opstår hovedsageligt i fri talekommunikation og er grundlaget for den naturlige udvikling af udtale, grammatiske færdigheder, berigelse af børns ordforråd, grundlaget for at tilegne sig sammenhængende talefærdigheder. Der undervises også i dialog i specialklasser, men der er som udgangspunkt 1-2 sådanne timer om måneden; i fri kommunikation kommer barnet i dialog med læreren eller med andre børn under hele opholdet i børnehaven. På vej hjem fortsætter han dialogen med sin familie.

At lære børn dialogisk, eller dagligdags, tale sker normalt i form af en samtale (samtale), dvs. udveksling af bemærkninger mellem en voksen og et barn eller mellem børnene selv.

Det er kendt, at i skolepædagogikken er en samtale i ordets terminologiske betydning en af ​​metoderne til at overføre teoretisk viden i ethvert fag - i naturhistorie, historie, stavning mv. At der i samtaleforløbet også udvikles evnen til at tale, dvs. evnen til at føre en dialog udvikler sig, og følgelig bliver tale beriget med de tilsvarende syntaktiske former, såvel som ordforråd, der afspejler dette område af virkeligheden, tages ikke i betragtning. Med andre ord, i skolen er samtale som talehandling ikke et mål i sig selv, men et middel til at formidle viden; berigelse af børns tale i samtaleprocessen opfattes blot som et yderligere positivt fænomen.

I en førskoleinstitution føres samtalen netop til udvikling af børns tale.

Men da tale nødvendigvis afspejler, koder for virkelighedens fænomener, giver samtale i en førskoleinstitution såvel som i skolen viden. Indholdet af samtalerne bestemmes af "Børnehaveuddannelsen". Samtalerne er: 1) om barnet selv ("Hvor er Vityas næse? Vis din næse." - "Det er der vores næse er!"); 2) om familien (først: "Hvem elsker du? - "Far!"; "Vis, hvordan du elsker far?" - "Så svært"; lidt senere: "Hvem er din far?" - "Min far arbejder på en bil . Jeg vil være som far"; selv senere: "Hvad vil du være, når du bliver stor?" - "Jeg vil arbejde på en gravemaskine, ligesom min far. Min far fungerer godt, hans portræt er på hallen of Fame!"); 3) om voksnes arbejde i børnehaven (kok, pedel, barnepige osv.); 4) om husholdnings- og arbejdsgenstande (møbler, redskaber, tøj, husholdningsværktøj, køretøjer osv.); 5) om naturen på forskellige tidspunkter af året (levende og livløse - planter, dyr, vilde og tamme); 6) om det offentlige liv: om berømte mennesker, om arbejdshelte, om helte, der udførte militære bedrifter i forsvaret af moderlandet.

Lad os kalde pædagogens samtale med børnene, der opstår i ytringsfri kommunikation, en uforberedt samtale for at skelne den fra en samtale som en speciel lektion, som børn er forberedt på på forhånd, og som derfor er en forberedt samtale.

Uforberedt samtale, for eksempel under vask, til morgenmad, når man gør klar til en gåtur, på tur, mens man leger eller arbejder osv., uforberedt i ordets rette betydning, er kun for børn (de ved ikke hvad at tale om med dem vil sige, hvad der vil tiltrække deres opmærksomhed); pædagogen må nødvendigvis være forberedt på enhver form for kommunikation med børn ved, at han modtager en professionel uddannelse, hvor den vigtigste komponent er evnen til at tale med børn på en sådan måde, at de lærer dem deres modersmål med sin tale . Han skal have en god beherskelse af sit modersmåls dagligdagssyntaks, dets intonationer; hvis dette ikke er tilfældet, opstår spørgsmålet om hans faglige uegnethed. Til en samtale, der opstår spontant på grund af behovet for verbal kommunikation, forbereder pædagogen således ikke den grammatiske form af sin tale og dens lyd (fonologi), idet han stoler på sit sproglige instinkt, men han skal forberede emnet for hver samtale.

Læreren skriver samtaleemnet i sin dagbog (arbejdsplan for dagen) med ét ord eller en sætning. For eksempel anbefaler "Børnehaveuddannelsesprogrammet" at have samtaler med børn i det tredje leveår om det generelle emne "Tøj", og i lærerens dagbog kan der være "Hat" eller "Frakke" osv.; til samtaler med børn i det femte leveår anbefaler "Programmet ..." for eksempel emnet "En koks arbejde", og læreren i denne gruppe skriver i sin dagbog "Schi", "Gulerodskoteletter ", etc.; til samtaler med børn i det syvende leveår foreslår "Programmet ..." emnet "Arbejde i naturen", og i dagbogen - "Vi river bladene", "Vi fodrer fuglene", "Vi planter tomater". ", etc. Derfor er hvert emne i en uforberedt samtale i taleplanen angivet med en vis leksikalsk dominant: "hat", "schi", "grøntsagsfrøplanter" osv. Det kræves, at pædagogen ved, hvad man skal tale om med børnene, og så vil andre ord, der er knyttet til det dominerende ord, komme af sig selv under samtalen.

Under samtalen retter læreren næsten ikke børnenes fonetiske fejl: dette gøres med vilje for ikke at genere barnet, for ikke at slukke det fra samtalen.

Metoder og teknikker til undervisning i dialogisk tale i specialklasser

Særlige klasser om udvikling af dialogisk sammenhængende tale udføres ved samtalemetoden (samtale) og metoden til efterligning. Disse metoder implementeres oftest:

1) metoder til forberedt samtale (samtale),

2) teatralske teknikker (imitation og genfortælling).

forberedt samtale

En forberedt samtale har opgaver: for det første en direkte - at lære børn at tale, dvs. lyt til samtalepartneren, afbryd ikke hans tale, behersk dig selv, vent på, at en ordentlig bemærkning bliver indsat, prøv at tale tydeligt for samtalepartneren; for det andet er den ledsagende opgave at udarbejde udtale og grammatiske færdigheder; tydeliggøre betydningen af ​​ord, som børn kender.

En forberedt samtale indkaldes, fordi læreren før lektionen (flere dage før lektionen) sætter børnene i situationer, hvor deres opmærksomhed henledes på de fænomener fra omverdenen, som vil være emnet for den kommende samtale, dvs. selve samtalens materiale burde allerede være bekendt for børnene.

Den bedste forberedelsesmetode er at føre en gratis, uforberedt samtale om det samme eller beslægtede emne på forhånd.

I) foreslå nogle syntaktiske konstruktioner af komplekse sætninger eller sætninger med homogene medlemmer, som er dårligt indlært af børn;

2) foreslå intonationen af ​​de semantiske passager i sætningen, som børnene endnu ikke har lært (f.eks. intonationen af ​​advarslen - kolon og enumerativ intonation);

3) beder om dannelsen af ​​enkeltrodsord: væske— væske, frugt - frugt, drys - smuldrende, løst, grøntsager - grøntsager, kød - kød, mælk - mælk etc.;

4) foreslå dannelsen af ​​ikke-konjugerede former af verbet: hælde - hældte, hælde— hældes, puttes - puttes, males - knuses.

Betingelsen for effektiviteten af ​​lektionssamtalen er børns foreløbige bekendtskab med de genstande og fænomener, som samtalen vil handle om. Forberedelsen er at henlede børnenes opmærksomhed på disse genstande og fænomener, at kalde dem ord, at lade dem blive undersøgt, at indse deres tegn. Under samtalen, når færdighederne til at bruge nye ord, deres grammatiske former i tale er fastlagt, forstås virkelighedens logiske relationer, dvs. børns tænkning udvikler sig.

Opbygning af en samtale:

1) introduktion (begyndelse),

2) udvikling af samtaleemnet,

3) slutning.

Indledningen har til formål at gøre børnene opmærksomme på samtaleemnet. For eksempel kan følgende sætninger tjene som introduktion til en samtale: "Jeg tænker ofte på, hvordan fisken har det ..."; "I dag skulle jeg rejse med bus, ikke med sporvogn, og jeg tænkte, ved mine børn, hvilke transportformer du kan rejse? .."; "Børn, hvem ved, hvad jeg har i hænderne? .." Indledningen kan også være en gåde foreslået af pædagogen om emnet, som hun vil tale med børnene om. Samtalen kan startes med at læse digte om det relevante emne eller se på et billede.

Udviklingen af ​​samtaleemnet bør være målrettet, læreren bør forsøge ikke at distrahere børnene fra dette emne, men nogle gange kan du afvige fra det for at afklare nogle sidefakta, men du skal helt sikkert vende tilbage til hovedemnet om emnet. samtalen. For at gøre dette skitserer pædagogen, forberedende, en samtaleplan på forhånd. For eksempel kan en plan for at udvikle en samtale om emnet "Transportformer" med børn i det sjette eller syvende leveår være som følger:

1. Folk skal bevæge sig rundt på jorden (at arbejde, besøge deres bedstemor, offentlige anliggender osv.).

2. De kan gå, men det er for langsomt.

3. Køretøjer fremskynder bevægelsen af ​​mennesker:

Dyr: heste, hjorte, hunde, kameler, elefanter;

a) til lands - sporvogne, trolleybusser, busser, biler, tog;

b) på vand - både, både, dampskibe, hydrofoils;

c) med fly - flyvemaskiner, helikoptere, der var luftskibe;

d) i det ydre rum - raketter, rumskibe.

4. Hvornår er det bedre at gå? (turister, geologer, geografer og andre videnskabsmænd går for at få et bedre kig på jorden, beundre den, få glæden ved at møde naturen eller lære mere om den, udforske naturen for at stille den til tjeneste for mennesker og ikke ødelægge den meningsløst).

Med en sådan plan kan pædagogen, uanset hvor distraherede børnene, efter at have talt, altid vende dem tilbage til emnet og stille det næste spørgsmål i sin plan, når han mener, at det forrige spørgsmål er udtømt.

Vi minder dig om, at det særlige ved børns tænkning er sådan, at de let glemmer emnet for samtalen, bliver distraheret af enhver grund. Og jo yngre barnet er, jo lettere bliver det distraheret: det er lettere at glemme, hvad han lige har talt om og gå videre til et andet emne. Lektionssamtalen er designet til at udvikle børnenes evne til at tænke logisk, for at bringe emnet til ende.

Samtalen kan også afsluttes med en gåde, digte, fremvisning og kommentar af pædagogen til det tilsvarende billede, men det ender oftere med pædagogens logiske konklusion om, hvad børnene skal lære i moralsk henseende, hvordan de skal agere i forbindelse med hvad de lærte af samtalen. Samtidig forsøger pædagogen i sin konklusion at bruge de ord, ordformer og syntaktiske konstruktioner, som han skulle lære børnene under samtalen.

Forpligtelse til børns deltagelse i samtalen. Organiser samtalen på en sådan måde, at alle børn deltager i den. Hvis et barn kun lytter til lærerens samtale med andre børn, og ikke selv kommer med bemærkninger, så øver sådan et barn sig ikke at "snakke", og dets deltagelse i samtalen er kun en fremtoning. Derfor bør samtalen gennemføres med et begrænset antal børn - 4-8 personer. Læreren, der har 25-30 børn i en gruppe, er forpligtet til at gennemføre en samtalesession med tre eller fire undergrupper. For at overholde deadline kan du forkorte varigheden af ​​samtalerne med hver undergruppe, men stadig sørge for, at hvert barn øver sig i at tale, ikke bare at lytte.

Erfarne pædagoger, der indser, at med et stort antal børn i gruppen, er de ikke i stand til at give alle den rigtige tid til tilstrækkelig træning, involverer de deres forældre i deres hjælp og instruerer dem i detaljer, hvordan de skal føre en forberedt samtale med barn.

Forældre kan uden undtagelse klare denne opgave, da alle taler talesprog.

LITTERATUR

1. Arushanova A.G. Tale og verbal kommunikation af børn: En bog for børnehavelærere. - M.: Mosaic-Synthesis, 2002.
2. Borodich A.M. metode til udvikling af børns tale: Proc. godtgørelse for studerende ped. in-t på spec. "Førskolepædagogik og psykologi" - M., 1981.
3. Gerbova V.V. Klasser om udvikling af tale i den ældre gruppe i børnehaven. - M., 1984.
4. Tiheeva E.I. Udvikling af børns tale (tidlig alder og førskolealder). - M., 1967.
5. Fedorenko L.P. et al. Metode til udvikling af tale hos børn i førskolealderen. Håndbog for elever på førskolepædagogiske skoler. - M., 1977.
6. Khvattsev M.E. Forebyggelse og eliminering af talefejl: En vejledning til logopæder, studerende på pædagogiske universiteter og forældre. - Skt. Petersborg: KARO, Delta +, 2004.

BILAG 1

Med børn på tre. Uforberedt samtale, mens du klæder dig på til en gåtur.

omsorgsgiver. Det er efterår udenfor. Du skal have gode hatte på. Shurik, din hat har sådan en smuk pom-pom! Hvem har strikket sådan en lækker hue til dig?

Shurik. Bedstemor. Hun ... tråde ... og ...

omsorgsgiver. Huen strikkede bedstemoren af ​​uldtråde. Fantastisk hat ud! Ja, Shurik?

Shurik(forsøger at sige rigtigt, men har endnu ikke udtalt alle ordene). Flot hat. Bedstemor strikket af uldtråde.

omsorgsgiver. Og til dig, Nadia, hvem har strikket sådan en knaldblå ​​hue? Hvilke smukke bånd!

Nadia. Mor købte ... i butikken.

Læreren stiller lignende spørgsmål til alle børn, som han hjælper med at tage hatte på: hver enkelt markerer en farve, nogle detaljer (pompon, bump, mønster, bånd osv.). Børn svarer, tilføjer noget fra sig selv.

omsorgsgiver. Shurik, træk din hat over dine ører! Hatten skal beskytte ørerne mod vinden. Trukket? Er du varm?

Shurik. Trukket. Varme.

Læreren stiller det samme spørgsmål i forskellige former til andre børn.

På en gåtur vælger læreren et øjeblik til at fastholde børnenes opmærksomhed på hatten igen. Mulige spørgsmål:

Føler du hvor frisk det er udenfor?

- Hvilken sæson er det nu? Efterår?

Var det varmere om sommeren? Kan du huske, hvor meget solen varmede om sommeren, da vi gik til floden ved dachaen?

Bærer børn panamahatte om sommeren?

"Nu vil du ikke gå i panamahatte!" Kold! Nu skal du have strikkede huer på, ellers bliver du forkølet i ørerne. Ikke længe og bliv syg!

Med femårige. En uforberedt samtale under et besøg i køkkenet i en børnehave.

omsorgsgiver. Børn! Hvem husker gåden om grøntsager?

Nina. En rød jomfru sidder i et mørkt fangehul, og en grøn le er udenfor.

omsorgsgiver. Du har en god hukommelse, Ninochka. Tolya, kan du huske svaret?

Tolya. Jeg husker gulerødder.

omsorgsgiver. Godt! Borya, gå venligst ud i køkkenet og spørg kokken, Irina Semyonovna, om hun vil lave noget fra gulerødder til aftensmad i dag. Børn, hvordan skulle Borya spørge Irina Semyonovna?

Sasha. Irina Semyonovna, vil vi have noget fra gulerødder til aftensmad?

Vasya. Irina Semyonovna, laver du noget fra gulerødder i dag?

Senya. Irina Semyonovna, fortæl mig venligst, laver du gulerødder?

Vova. Irina Semyonovna, kog venligst gulerødder i dag!

Valya. Irina Semyonovna, hvad... tak...

omsorgsgiver. Først må vi undskylde over for Irina Semyonovna, at vi forstyrrer hende, og først derefter stille et spørgsmål. Spørg nu, Lucy. (Barnet med den mest udviklede tale kaldes.)

Lucy. Irina Semyonovna, undskyld mig venligst, forbereder du noget fra gulerødder til middag i dag?

omsorgsgiver. Så godt. Valya (et barn, der er værre end andre, får spørgsmål), gentag. Nu, Borya, gå til Irina Semyonovna.

Kokken skal selvfølgelig advares på forhånd om sådan et besøg, hans svar er: "I dag laver jeg gulerodskoteletter til dig for anden gang."

Med børn på seks år.

En uforberedt samtale under plantning af frøplanter af tomater i papirpotter på bedene. På hver potte står navnet på barnet - pottens ejer.

omsorgsgiver. Børn, har I alle medbragt jeres frøplantepotter?

Børn. Alt!

omsorgsgiver. Hvordan skal vi vide, hvilken plante der er hvilken, når vi begraver potterne i jorden?

Nina. Du kan ikke begrave potterne til kanten, så navnet kan ses.

Peter. Du kan stikke lange pinde ned i potter og skrive vores navne på pindene.

omsorgsgiver. Her er to forslag: Nina råder dig til ikke at begrave hele potterne og lade inskriptionen være synlig, og Petya foreslår at lave lange pinde, skrive navnene på deres ejere på dem igen og stikke dem i potterne eller ved siden af ​​potten, så ikke at beskadige frøplanternes rødder. Lad os diskutere begge disse forslag. Hvilken er bedst? Hvad synes du, Galya?

Galya. Lad os ikke begrave det hele vejen.

omsorgsgiver. Og hvad sker der med vores inskriptioner, når vi planter potterne i haven og vander den? Vova?

Vova. Indskrifterne vil være dækket af snavs, og de vil ikke være synlige.

omsorgsgiver. Det er rigtigt, Vova.

Peter. Jeg er bedre end Nina, kom på!

omsorgsgiver. At tale således, at rose sig selv, er ubeskedent. Lad andre tale.

Tolya. Peter havde en god idé.

omsorgsgiver. Hvorfor?

Tolya. Fordi høje pinde...

omsorgsgiver. På høje indsatser...

Tolya. ... Inskriptionerne vil være tydeligt synlige på høje pløkke ...

omsorgsgiver. ... og det vil være muligt at vande planterne uden frygt for, at inskriptionerne bliver slettet. Fortæl mig, Tolya, hele sætningen.

Tolya. På høje pinde vil inskriptionerne være tydeligt synlige, og det vil være muligt at vande tomaterne ... planter ...

omsorgsgiver. ...ikke bange...

Tolya. ... ikke bange for, at inskriptionen bliver slettet.

omsorgsgiver. Bøde. Lad nu Vova og Galya gå til tømreren Semyon Vladimirovich og spørge, om han har så lange pinde. Vi skal bruge 25 stk. Disse pløkker vil i øvrigt være nyttige for vores planter, når de vokser op. Men det vil du se til sommeren. Hvordan forklarer du Semyon Vladimirovich, hvorfor vi har brug for pinde?

Hvert barn byder på sin egen version af samtalen med tømreren. Læreren vælger den korteste og klareste og anbefaler børnene at forklare deres anmodning til tømreren på denne måde.

Læreren vender tilbage til samtalen om planter, deres vækst, pløkke og lignende, og tilføjer nye ord undervejs, forår, sommer og efterår gentagne gange, når børn ser deres planters vækst.

Ved at analysere lærerens tale i de ovennævnte tre fragmenter af samtaler, der opstod i fri kommunikation med børn i forskellige aldre, kan man se, at han aktivt arbejder for først og fremmest at berige børnenes ordforråd - det hjælper med at forstå betydningen af ​​kendte ord til børn; ved at opmuntre børn til at gentage de syntaktiske konstruktioner af de sætninger, som pædagogen bruger, træner han derved grammatiske færdigheder med dem. Under samtalen retter læreren næsten ikke børnenes fonetiske fejl: dette gøres med vilje for ikke at genere barnet, for ikke at slukke det fra samtalen.

Med femårige. Samtale om emnet "Kokken arbejder."

Lektion med en didaktisk dukke. På bordet er der en kokkedukke, et legetøjskomfur med et sæt køkkenredskaber, et bord med "mad".

omsorgsgiver. Børn, en ny kok Mitya er kommet til os. Han er netop færdiguddannet fra en kulinarisk skole, han har endnu ingen erhvervserfaring, og han er meget bange for, at hans mad kommer smagsløst ud, ingen vil spise noget. Han har brug for din hjælp. Jeg vil gøre alt og tale for kokken Mitya, og du retter mig, hvis jeg laver en fejl, og hvis du laver en fejl, vil Mitya rette dig.

Mitya (pædagog). Hvad skal jeg lave mad af grøntsager til det andet?

Vitya. Gulerodskoteletter... Mitya, steg gulerodskoteletterne.

Mitya. Okay. Nu vil jeg forberede alle produkterne til gulerodskoteletter: Jeg vil tage kød ... Kød? (Læreren beder igen om at henlede børnenes opmærksomhed på Mityas fejl, eller fremhæver dem med intonation).

Nina. Intet kød, Mitya.

Mitya. Hvorfor? Er kød ikke en fødevare?

Nina. Kød er et fødevareprodukt, men du tilbereder gulerodskoteletter, hvilket betyder, at du har brug for gulerødder.

Mitya. Ja selvfølgelig. Tak, Ninochka! Så jeg tager en gulerod og putter den i en gryde... Hvorfor griner du? Galya, hvorfor griner de?

Galya. Mitya, først skal du lave hakket kød fra gulerødder.

Mitya. Ah, rigtigt! Du skal lave hakket kød, hak gulerødderne. Nu sender jeg det gennem en grøntsagskværn, eller du kan rive det, så hælder jeg semulje i gulerødder, slår et æg. Sagde jeg noget forkert? Hvad, Vova?

Vova. Gryn hældes, ikke hældes. (Hvis Vova ikke kan rette, husker Mitya selv, hvordan man siger det rigtigt.)

Mitya. Nu laver jeg koteletter, nu ruller jeg dem i mel. Hæld eller hæld mel, Lyuba?

Luba. De smider mel.

Mitya. Nu vil jeg hælde vegetabilsk olie i gryden og stege. Ret? Eller måske sagde jeg noget forkert, Tanya?

Tanya. Mitya, vegetabilsk olie hældes, ikke hældes. Al væske hældes, alt løst hældes, alt fast lægges. (Tanya kan være forberedt på forhånd til denne bemærkning.)

Mitya. Ja, ja, Tanechka, nu husker jeg: vand, creme fraiche, smør og andre væsker hældes, hældes; korn, salt, granuleret sukker, mel - hæld, hæld; kød, grøntsager, smør - kom i en gryde, i en stegepande. For at jeg ikke glemmer igen, du, Lucy, gentag venligst for mig: hvad kan jeg hælde på?

Lucy. Enhver væske: vand, solsikkeolie, creme fraiche, mælk.

Mitya. Okay, Lucy. Og hvad kan du hælde på, Tolya?

Tolya. Hæld korn, mel, salt, granuleret sukker i.

Mitya. Hælder de sukker i stykker, også raffineret sukker?

Tolya. Nej, raffineret sukker kommes i, ikke hældes.

Læreren kan under samtalen:

1) foreslå nogle syntaktiske konstruktioner af komplekse sætninger eller sætninger med homogene medlemmer, som er dårligt indlært af børn;

2) foreslå intonationen af ​​de semantiske passager i sætningen, som børnene endnu ikke har lært (f.eks. intonationen af ​​advarslen - kolon og enumerativ intonation);

3) beder om dannelsen af ​​enkeltrodsord: væske - væske, frugt - frugt, drys - smuldrende, løs, grøntsager - grøntsager, kød - kød, mælk - mælk osv.;

4) foreslå dannelsen af ​​ikke-konjugerede former af verbet: hælde - hældte, hælde - hældte, sætte - sætte, male - knust.

Så i processen med samtalen beskrevet ovenfor berigede børnene deres tale med nye ord ( navneord af høj grad af generalisering: produkter, flydende osv., verber og deres ikke-konjugerede former: hælde - hældes osv.), med nye grammatiske former, forbedrede deres udtaleevner.

Med børn på seks år. Samtale om emnet

Plantede tomater.

Samtalen er bygget som et minde om, hvordan i går ( eller kort før) plantede frøplanter i papirkrukker i jorden.

omsorgsgiver. Børn, lad os diskutere, hvordan vi bedre kan passe vores tomater for at høste en god høst.

Nina. Min bedstemor i landsbyen (jeg havde en sidste år) havde store, store tomater.

Tolya. Og vi har endnu flere...

omsorgsgiver. Tolya, det er ikke godt at prale, det er uhøfligt. Men fortæl os, hvad synes du, fra hvad er det bedre at vande tomaterne - fra vandkander eller fra krus? (Spørgsmålet er rettet til Tolya for at give drengen mulighed for hurtigt at komme sig fra forlegenhed efter den modtagne bemærkning.)

Tolya. Fra vandkander.

omsorgsgiver. Hvorfor? Kender du Vitya?

Vitya. Fra vandkanden vælter vandet som regn og ...

omsorgsgiver. ... og falder forsigtigt ned på jorden omkring planten uden at lave dybe huller. (Vitya gentager slutningen af ​​lærerens sætning og lærer derved at bygge sætninger med adverbiale sætninger.)

1. Hvordan finder børn ud af, hvor hvis plante er plantet for at passe deres egen busk?

2. Hvorfor har planter brug for pleje?

3. Hvad skal være pleje af en dyrket plante:

a) Hvorfor har en plante brug for fugt (vand)?

b) Hvorfor har planter brug for mad?

c) Hvorfor har planter brug for sollys?

4. Hvad er ukrudt, hvorfor er det skadeligt for kulturplanter? I slutningen af ​​samtalen kan læreren læse de digte, han har forberedt på forhånd, for børnene om tomaten eller om grøntsager generelt.

Vi har givet eksemplariske samtaler med børn i forskellige aldersgrupper for at vise, at arbejdsmetoderne i alle disse grupper generelt ligner hinanden: Mens de lærer at tale, beriger børn samtidig deres ordforråd, forbedrer grammatiske og fonetiske færdigheder; forskellen ligger kun i klassernes indhold: det bliver mere kompliceret, efterhånden som børnene vokser op, og mere abstrakt ordforråd og mere komplekse grammatiske former bliver tilgængelige for dem.

Betingelsen for effektiviteten af ​​en sådan lektionssamtale er børns foreløbige bekendtskab med de objekter og fænomener, der vil blive diskuteret. Forberedelsen er at henlede børnenes opmærksomhed på disse genstande og fænomener, at kalde dem ord, at lade dem blive undersøgt, at indse deres tegn. Under samtalen, når færdighederne til at bruge nye ord, deres grammatiske former i tale er fastlagt, forstås virkelighedens logiske relationer, dvs. børns tænkning udvikler sig.

BILAG 3

Samtale om brød

Mål : at tydeliggøre børns ideer om, hvilken vej kornet går for at blive til brød; at lære at redde brød, at respektere de mennesker, der dyrker det.

forarbejde . Et par dage før lektionen organiserer læreren en samtale mellem børnehavens vicevært med en undergruppe af børn om, hvor meget brød der bliver medbragt til børnehaven hver dag. Børn ser på aflæsningen af ​​brød og forsøger at tælle mursten af ​​sort brød og hvide brød.

En anden undergruppe sammen med en voksen ( metodolog, pædagog, barnepige) går en tur til den nærmeste butik for at finde ud af, hvor meget brød der dagligt sælges til mikrodistriktets befolkning.

Derefter fortæller eleverne hinanden og læreren om, hvad de har lært.

Kursus fremskridt.

Læreren spørger børnene, hvor meget brød der bliver leveret til børnehaven hver dag, hvor meget der går til butikken, hvor meget brød der skal bages for at brødføde befolkningen i deres hjemby (landsby), hvorfor der skal så meget brød til.

- Så jeg sagde, "brødet skal bages," fortsætter læreren samtalen. "Ja, der bages brød i bagerier, hos bagerier. Hvad er brød lavet af? De bager af mel, tilføjer gær, sukker, salt og andre produkter til det. Men hovedproduktet er mel. Brød er sort og hvidt. (Viser.) Hvordan er brød så forskelligt i udseende og smag opnået? Det er rigtigt, det er bagt af forskellige meltyper. Hvidt brød - fra hvede, sort - fra rug. Hvor kommer hvede- og rugmel fra? Fra hvede og rug.

Læreren viser børnene ører af rug og hvede (du kan sætte tegninger af spikelets på flannelografen, og ved siden af ​​dem - billeder af poser med mel).

"Se," siger læreren, "det er hvedekorn, men hvedemel. Er der forskel på dem? Så for at få mel skal kornene males. Og endnu tidligere - for at få dem fra stikkende spikelets - at tærske spikelets. Gentag, hvad du skal gøre.
Se på dette billede: her går de langs en kornmark - så de siger: en kornmark - høstmaskiner. De slår rug eller hvede og tærsker på samme tid. Kornet kommer ind i bunkeren. Når bunkeren er fyldt med korn, kører en lastbil op, og kornet hældes i dens krop ved hjælp af en speciel anordning.

Mejetærskeren fortsætter med at arbejde, og maskinerne med korn går til modtagestederne. Der vejes kornet, dets kvalitet bestemmes, og det besluttes, hvor kornet skal sendes hen. Og du kan sende den til møllen eller til elevatoren. Elevatorer er specielle faciliteter til langtidsopbevaring af korn. Korn kan opbevares i elevatorer i flere år, indtil det er nødvendigt, indtil tiden kommer til at erstatte det med korn fra en ny afgrøde. Forstår du, hvad en elevator er? Har du glemt, hvor lastbilerne tager kornet fra markerne?

Af det korn, som møllerne modtager, males mel. Det sendes til bagerier og butikker. Brød bages i bagerier til salg til offentligheden. I butikken købes mel af alle, der har lyst, som skal bage tærter, pandekager, boller og andre lækre produkter.

"Hvis du vil spise kalachi, skal du ikke sidde på komfuret," siger et russisk folkeordsprog. (gentager ordsproget.) Har du gættet, hvad vi taler om? Det er rigtigt, hvis du vil have kalachi - arbejd hårdt!

Og lad os nu spore brødets vej til vores bord helt fra begyndelsen.

Om foråret, efter at have pløjet markerne, så kornavlerne - husk børn, dette ord - dem med hvede og rug. Ører vokser af kornet, nye korn modner i dem. Og så kommer kraftfulde maskiner ind på markerne - mejetærskere. Kombinerer klipper og tærsker hvede (rug), læsser det ind i bilernes krop, og bilerne sendes til modtagepunkter. Fra modtagestederne går kornet til møller og elevatorer. Fra møller går det til bagerier. Der bages duftende brød og hvede- og rugbrød.

Her ligger brødet

jeg har på bordet.

Sort brød på bordet -

Der er ikke noget lækrere på jorden!

(I. Dyagutit. Brød)

Så i dag, kære børn, har I lært, om brødets vej til vores bord er let. Synes du, det er nemt?

Så på vores bord er der altid frisk duftende brød med en sprød skorpe, folk arbejder, mange mennesker. Kornavlere sår korn på markerne, dyrker brød og tærsker det. Chauffører leverer korn fra markerne til elevatorer og møller, melkværne maler det, bagere bager brød.

I børn bor i Unionen af ​​Socialistiske Sovjetrepublikker, et rigt og stærkt land. Din familie kan købe så meget brød, som de har brug for. Brød skal dog beskyttes, for ikke at efterlade halvspiste stykker, ikke at smide dem væk. Når du spiser brød, så husk, hvor meget menneskeligt arbejde der er investeret i hvert enkelt rugbrød, i hvert hvedebrød.

Afslutningsvis læser læreren endnu en gang et uddrag af digtet af Y. Diagutite.

BILAG 4

Samtale om emnet "færdselsregler"

Mål : find ud af, hvad børn ved om, hvor og hvordan man krydser gaden; afklare deres ideer om færdselsreglerne, overbevise dem om behovet for at overholde dem; hjælpe med at huske et nyt rim.

Kursus fremskridt.

Børn sidder i en halvcirkel, i midten af ​​hvilken, på børnebordet (det er under lærerens bord), en model af en bygade er lavet med et lyskryds, en zebra, biler (legetøj), et fortov og en matryoshka fodgænger.

Læreren henvender sig til børnene:

Børn, hvad ser I på bordet? Det er rigtigt, en bygade. Mere præcist, layoutet af gaden. Du ved allerede, at fodgængere skal følge færdselsreglerne. Jeg sagde fodgængere. Hvad betyder dette ord? Hvilke andre ord er det dannet af? Hvad skal fodgængere gøre? Ja, de er forpligtet til at følge færdselsreglerne. Findes der sådanne regler? Navngiv dem.

Efter at have lyttet til børnenes svar, kalder læreren barnet til bordet og giver ham en fløjte. Han inviterer 6-8 personer mere til bords – det er chauffører. De vil køre deres biler mod hinanden. (Alle børn skal stå ved bordet med front mod publikum).

Matryoshka nærmer sig krydset og stopper foran et lyskryds. Det røde lys er tændt (for fodgængere). Biler kører langsomt. Matryoshka begynder at krydse gaden, politimanden fløjter.

- Hold op! - siger læreren og tilbyder at lade bilen og rededukken blive på plads - Lad os se, hvorfor politimanden fløjtede, har han ret? (Alle deltagere i den udspillede scene vender tilbage til deres pladser.)

Der afhøres domme over tre eller fire børn. De forklarer, at matryoshkaen gik til det røde lys i lyskrydset, men du kan ikke gøre dette - trafikken bevæger sig, du kan blive ramt af en bil, du kan forårsage en ulykke på vejen.

"Du skal ikke krydse gaden ved rødt lys, selv når der ikke er biler på vejen," præciserer læreren. Og han viser, hvordan der pludselig kørte en bil af, som stod tæt på fortovet, og hvordan matryoshkaen igen nærmest kom i problemer.

"Forklar denne vigtige regel til matryoshka," råder læreren. "Fortæl hende dette: husk, kryds aldrig gaden ved et rødt lyskryds. Gå ikke selv når der ikke er biler på gaden.

Reglen gentages først af alle børn i kor, derefter af 2-3 børn individuelt.

Læreren kalder en politimand og chauffører til bords (det er allerede andre børn). De hjælper med at udspille følgende scene: Matryoshkaen, der har ventet på det grønne signal fra lyskrydset, begynder at krydse gaden. Da hun står midt på vejen, tændes det gule lys.

- Hvad skal man gøre? spørger læreren. Han lytter til børns råd. Blandt dem er der et forslag om hurtigt at krydse gaden.

Lad os prøve at løbe! læreren er enig.

Matryoshka løber. Et rødt lys tændes, biler kører forbi, dukken forsøger at manøvrere mellem dem. En bil sænker farten, en anden kører ind i den, en politimand fløjter.

Læreren slipper børnene til deres pladser og beder om at forklare, hvad der skete på vejbanen og hvorfor. Formulerer en regel, som børnene gentager alle sammen og én ad gangen: Hvis du ikke har tid til at krydse gaden, så stop midt i den og vent på det grønne lyskryds.

Chaufførerne og politimanden vender tilbage til deres "job", og matryoshka krydser igen gaden og venter midt i strømmen af ​​biler.

Læreren henleder børnenes opmærksomhed på gaden, som de byggede af en stor "Builder" under hendes ledelse (eller uafhængigt - ifølge tegningen) før timen (gade med fortove, "zebra", trafiklys). Tilbyder dem, der ønsker at spille i trafikken på bordet og på gulvet. Men først råder han til at vælge to politimænd-regulatorer. "Dette er et meget ansvarligt og vanskeligt arbejde," understreger læreren. Det er der normalt mange, der gerne vil, så læreren anbefaler at bruge tællerimet (børn kender første del af tællerimet):

En to tre fire fem!

Kaninen gik ud at gå en tur.

Pludselig løber jægeren ud,

Skyder direkte på kaninen.

Bang Bang! Savnet.

Den grå kanin løb væk.

Læreren udtaler et rim, derefter gentager børnene de sidste 2 linjer 2-3 gange og husker dem. Yderligere er den første del stille, tydeligt udtaler ordene, alle reciterer, og de sidste 2 linjer er et barn. Den, på hvem ordet løb væk, bliver politimand-regulator. Lektionen afsluttes med en selvstændig leg med børn.

BILAG 5

Samtale om emnet "Vilde dyr"

Mål : hjælp børn med at huske de tegn, der kendetegner vilde dyr; konsolidere ny information ved hjælp af billeder om dyr; Tilskynd børn til at stille spørgsmål, mens de øver verbale kommunikationsevner.

Kursus fremskridt.

Læreren demonstrerer plotbilleder med billeder af vilde dyr. (Du kan bruge albummet "Kender du disse dyr?". M., Art, 1974.) Han spørger, hvad det er for nogle dyr, hvordan de kan kaldes forskelligt (vilde dyr), hvorfor de kaldes "vilde" . Han navngiver de tegn, der karakteriserer alle vilde dyr uden undtagelse: de lever uafhængigt under visse klimatiske forhold, for eksempel lever isbjørnen kun i nord, løver lever i ørkenen osv.; strukturen af ​​deres krop, farve, adfærd er godt tilpasset livsbetingelserne; de vænner sig til fangenskab med besvær, de holdes bestemt i bure.

Opfordrer børn til at bekræfte de vilde dyrs egenskaber ved at bruge eksemplet med pindsvin og egern. Stiller ledende spørgsmål for at hjælpe med at formulere konklusioner:

Hvor og hvordan lever disse dyr?

Hvordan tilpassede de sig til livsbetingelserne?

Tag et kig på farven på disse dyr. (Pindsvin og pindsvin er gråbrune, smelter næsten sammen med jorden, græs, nedfaldne blade. Egernet er knaldrødt, men heller ikke synligt på baggrund af fyrre- og granstammer. Især da det i fareøjeblikket gemmer sig bag en træstamme og ser ud fra -for ham.)

Overvej udseendet af pindsvin og egern, korreler det med deres livsstil. (Pindsvin er nataktive rovdyr. De har korte, stærke ben. Næsen er mobil, den strækker sig let mod bytte. De spiser orme, biller, snegle, mus. Ethvert dyr kan nemt angribe pindsvin, så de har nåle på kroppen, beskyttelse fra fjender Egern er bittesmå væsner med enorme luftige haler, der hjælper dem med at "flyve" fra træ til træ. De har skarpe kløer på fødderne, de kan nemt klamre sig til træernes bark. Meget skarpe tænder, så egernet let gnaver kogler , nødder. På jorden er egernet hjælpeløst, selvom det løber ret hurtigt, i tilfælde af fare "flyver" det lynhurtigt op i et træ.)

Hvordan tilpasser dyr sig til levevilkårene? (Pindsvin går i dvale om vinteren, så de bliver meget fede om vinteren. Et egern laver forsyninger til vinteren. Ved en frostklar vinter bygger den en rede lavt på et træ, og før en varm vinter - høj. Egern selv i fangenskab laver forsyninger for sig selv til vinteren.)

Læreren gentager endnu en gang de tegn, der er karakteristiske for vilde dyr. Han spørger, om nogen vil vide mere om pindsvin og egern. Han inviterer børnene til selv at svare på deres kammeraters spørgsmål. ("Og jeg supplerer eventuelt svaret.") Hvis der er flere ansøgere, svarer den, der er navngivet af det barn, der har stillet spørgsmålet ("Vova, tak, svar mig").

Et interessant og vanskeligt spørgsmål er en chip værd, ligesom et meningsfuldt svar.

BILAG 6

Samtale om emnet "Vores mødre". Læser for børn digtet "Lad os sidde i stilhed" af E. Blaginina

Mål : at hjælpe børn med at forstå, hvor meget tid og kræfter det tager mors lektier; angive behovet for hjælp til mødre; dyrke en venlig, opmærksom og respektfuld holdning til ældre.

Kursus fremskridt.

"Hvad synes du er det bedste ord i verden?" - læreren henvender sig til børnene. Han lytter til svarene og vurderer positivt sådanne ord som verden, fædrelandet. Og han konkluderer: "Verdens bedste ord er mor!"

Læreren inviterer elever til at tale om mødre (hører 4-5 personer). Så deltager i samtalen:

- Når vi taler om mødre, sagde I alle, at mødre er venlige, kærlige, at de har dygtige hænder. Hvad kan disse hænder? (De laver mad, bager, vasker, stryger, syr, strikker osv.)

Se hvor travlt dine mødre har! På trods af at mødre arbejder - nogle på en fabrik, nogle i en institution - klarer de stadig mange huslige pligter. Er det svært for mødre? Hvad og hvordan kan du hjælpe dem? Hvor mange af jer hjælper konstant hjemme med husarbejdet? (Lytter, præciserer, opsummerer børnenes svar).

Du er stadig lille, og nogle huslige pligter er endnu ikke inden for din magt. Men børn er forpligtet til at gøre meget selv: lægge deres ting, legetøj, bøger fra sig, gå efter brød, vande blomster, tage sig af dyr. Vi skal prøve ikke at forstyrre min mor, så ofte som muligt for at behage hende med vores opmærksomhed og omsorg. Lad os sammen tænke på, hvordan det kan lade sig gøre.

Læreren giver børnene mulighed for at udtrykke deres meninger, og fortsætter derefter:

- Hvis du vidste, hvor rart det er for en mor, når en søn eller datter spørger, hvordan hun har det, om hun er træt, om hun har en tung taske i hænderne. Og hvis tasken er tung, hjælper de med at bære den.

På bussen, sporvogn, skynd dig ikke at tage en ledig plads. Det er nødvendigt at tilbyde mor at sætte sig ned og insistere på det. Når du forlader transporten, så prøv at give din mor en hånd for at gøre det lettere for hende at komme ud. Og så vil hun være sikker på, at der vokser en venlig og opmærksom person i hendes familie. Og mors øjne vil skinne af glæde.

Der er mange grunde til at tage sig af din mor. Hør dette digt her.

Læreren læser et digt af E. Blaginina. Han spekulerer på, om nogen af ​​børnene tilfældigvis tog sig af deres mor på samme måde som beskrevet i digtet.

Afslutningsvis spørger læreren, hvad børnene har lært i dagens lektion, hvilke konklusioner de selv har draget.

Eksempel fra skrevet tekst: "Med lidt afvigelse fra indenlandske spørgsmål vil jeg gerne bemærke, at som den moderne erfaring fra den skandinaviske region og en række andre lande har vist, er pointen slet ikke i monarkiet, ikke i form af en politisk organisation, men i fordelingen af ​​den politiske magt mellem stat og samfund”("Stjerne". 1997, nr. 6). Når dette fragment gengives mundtligt, for eksempel ved et foredrag, vil det naturligvis blive ændret og kan have nogenlunde følgende form: " Hvis vi afviger fra hjemlige problemer, vil vi se, at det slet ikke handler om monarkiet, det handler ikke om den politiske organisationsform. Hele pointen er, hvordan man deler magten mellem staten og samfundet. Og det bekræftes i dag af erfaringerne fra de skandinaviske lande.».

Mundtlig tale er ligesom skriftlig tale normaliseret og reguleret, men normerne for mundtlig tale er helt anderledes: "Mange såkaldte fejl i mundtlig tale - funktionen af ​​ufærdige udsagn, svag struktur, indførelse af afbrydelser, auto-kommentatorer, kontaktorer, repriser, elementer af oscillation osv. - er en nødvendig betingelse for succes og effektivitet af den mundtlige kommunikationsmetode "( Bubnova G.I. Garbovsky N.K. Skriftlig og mundtlig kommunikation: Syntaks og prosodi M., 1991. S. 8). Lytteren kan ikke huske alle tekstens grammatiske, semantiske sammenhænge. Og det skal taleren tage hensyn til, så vil hans tale blive forstået og forstået. I modsætning til skriftlig tale, som er bygget i overensstemmelse med tankens logiske bevægelse, udfolder mundtlig tale sig gennem associative tilknytninger.

Skriftlig tale er anderledes ved, at selve formen for taleaktivitet afspejler betingelserne og formålet med kommunikation, for eksempel et kunstværk eller en beskrivelse af et videnskabeligt eksperiment, en ferieerklæring eller en informationsmeddelelse i en avis. Derfor, skriftlig tale har en stildannende funktion hvilket afspejles i valget af sprogværktøjer, der bruges til at skabe en bestemt tekst, der afspejler de typiske træk ved en bestemt funktionsstil. Den skriftlige form er hovedformen for eksistensen af ​​tale i videnskabelige, journalistiske, officielle forretnings- og kunstneriske stilarter.

så, kommer forskellene mellem mundtlig og skriftlig tale oftest ned til udtryksmidlerne. Mundtlig tale er forbundet med intonation og melodi, non-verbal, den bruger en vis mængde "egne" sprogmidler, den er mere bundet til samtalestilen. Brevet bruger alfabetiske, grafiske betegnelser, oftere bogligt sprog med alle dets stilarter og funktioner, normalisering og formel organisering.

Mundtlig tale

Mundtlig tale er en klingende tale, der fungerer inden for den direkte kommunikationssfære, og i bredere forstand er det enhver klingende tale. Historisk set er den mundtlige taleform primær; den opstod meget tidligere end skrift. Den materielle form for mundtlig tale er lydbølger, det vil sige udtalte lyde, der er resultatet af de menneskelige udtaleorganers komplekse aktivitet.Rige intonationsmuligheder for mundtlig tale er forbundet med dette fænomen. Intonation skabes af talens melodi, talens intensitet (lydstyrke), varigheden, stigningen eller nedgangen i talehastigheden og udtalens klang. I mundtlig tale spiller stedet for logisk stress, graden af ​​klarhed i udtalen, tilstedeværelsen eller fraværet af pauser en vigtig rolle. Mundtlig tale har en så innational variation af tale, at den kan formidle al rigdommen af ​​menneskelige følelser, oplevelser, stemninger osv.

Opfattelse af mundtlig tale under direkte kommunikation sker samtidigt gennem både auditive og visuelle kanaler. Derfor ledsages mundtlig tale, hvilket øger dens udtryksevne, af sådanne yderligere midler som blikkets natur (alarm eller åbent osv.), talerens og lytterens rumlige arrangement, ansigtsudtryk og gestus. Så en gestus kan sammenlignes med et pegende ord (der peger på et objekt), kan udtrykke en følelsesmæssig tilstand, enighed eller uenighed, overraskelse osv., tjene som kontaktmiddel, for eksempel en løftet hånd som et tegn på hilsen (mens gestus har en national og kulturel specificitet, er det derfor nødvendigt at bruge dem, især i mundtlig forretning og videnskabelig tale, omhyggeligt). Alle disse sproglige og ekstralingvistiske virkemidler øger den mundtlige tales semantiske betydning og følelsesmæssige rigdom.

Irreversibilitet, progressiv og lineær natur indsættelse i tid er en af ​​hovedegenskaberne ved mundtlig tale. Det er umuligt at vende tilbage til et øjebliks mundtlige tale igen, og på grund af dette er taleren tvunget til at tænke og tale på samme tid, dvs. han tænker som om "på farten", derfor kan mundtlig tale karakteriseres ved ujævnheder, fragmentering, opdeling af en enkelt sætning i flere kommunikativt uafhængige enheder f.eks. "Instruktøren ringede. Forsinket. Kommer om en halv time. Start uden det"(besked fra instruktørens sekretær til produktionsmødets deltagere) På den anden side skal taleren tage hensyn til lytterens reaktion og stræbe efter at tiltrække dennes opmærksomhed, for at vække interesse for budskabet. Derfor optræder der i mundtlig tale innational fremhævelse af vigtige punkter, understregning, præcisering af nogle dele, autokommentering, gentagelser; “Afdelingen / har arbejdet meget / i løbet af året / ja / må jeg sige / stort og vigtigt / / Både uddannelsesmæssigt, og videnskabeligt og metodisk / / Nå / uddannelsesmæssigt / alle ved / / Er det nødvendigt i detaljer / uddannelsesmæssigt / / Nej / / Ja / jeg tror også / gør ikke / / "

Mundtlig tale kan forberedes (rapport, foredrag mv.) og uforberedt (samtale, samtale). Forberedt tale er kendetegnet ved omtanke, en klarere strukturel organisation, men samtidig stræber taleren som regel efter, at hans tale skal være afslappet, ikke "memoreret", for at ligne direkte kommunikation.

Uforberedt mundtlig tale præget af spontanitet. En uforberedt mundtlig erklæring (hovedenheden i mundtlig tale, svarende til en sætning i skriftlig tale) dannes gradvist, i portioner, efterhånden som du indser, hvad der bliver sagt, hvad der skal siges derefter, hvad der skal gentages, afklares. Derfor er der mange pauser i uforberedt mundtlig tale, og brugen af ​​pausefyldere (ord som f.eks øh, hmm) giver taleren mulighed for at tænke på fremtiden. Taleren styrer sprogets logisk-kompositoriske, syntaktiske og delvist leksikalsk-frase-logiske niveauer, dvs. sørger for, at hans tale er logisk og sammenhængende, vælger de passende ord til et passende udtryk for tanke. Sprogets fonetiske og morfologiske niveauer, altså udtale og grammatiske former, styres ikke, de gengives automatisk. Derfor er mundtlig tale karakteriseret ved mindre leksikalsk nøjagtighed, selv tilstedeværelsen af ​​talefejl, en kort sætningslængde, der begrænser kompleksiteten af ​​sætninger og sætninger, fraværet af deltagelses- og adverbiale sætninger, opdeling af en enkelt sætning i flere kommunikativt uafhængige. Deltagelses- og deltagende sætninger erstattes normalt af komplekse sætninger, verber bruges i stedet for verbale substantiver, inversion er mulig.

Som et eksempel er her et uddrag fra en skrevet tekst: "Med lidt afvigelse fra indenlandske spørgsmål vil jeg gerne bemærke, at som den moderne erfaring fra den skandinaviske region og en række andre lande har vist, er pointen slet ikke i monarkiet, ikke i form af en politisk organisation, men i fordelingen af ​​den politiske magt mellem stat og samfund”("Stjerne". 1997, nr. 6). Når dette fragment gengives mundtligt, for eksempel ved et foredrag, vil det naturligvis blive ændret og kan have nogenlunde følgende form: ”Hvis vi afviger fra hjemlige problemer, vil vi se, at sagen slet ikke er i monarki, det er ikke i form af politisk organisering. Hele pointen er, hvordan man deler magten mellem staten og samfundet. Og det bekræftes i dag af erfaringerne fra de skandinaviske lande.”

Mundtlig tale er ligesom skriftlig tale normaliseret og reguleret, men normerne for mundtlig tale er helt anderledes. "Mange såkaldte fejl i mundtlig tale - funktionen af ​​ufærdige udsagn, svag struktur, indførelse af afbrydelser, auto-kommentatorer, kontaktorer, gentagelser, elementer af tøven osv. - er en nødvendig betingelse for succes og effektivitet af mundtlig kommunikationsmetode" *. Lytteren kan ikke huske alle tekstens grammatiske og semantiske sammenhænge, ​​og det skal taleren tage højde for, så vil hans tale blive forstået og forstået. I modsætning til skriftlig tale, som er bygget i overensstemmelse med tankens logiske bevægelse, udfolder mundtlig tale sig gennem associative tilknytninger.

* Bubnova G.I. Garbovsky N.K. Skriftlig og mundtlig kommunikation: Syntaks og prosodi M, 1991. S. 8.

Den mundtlige taleform er tildelt alle funktionelle stilarter i det russiske sprog, men det har en utvivlsom fordel i den daglige talestil. Der skelnes mellem følgende funktionelle varianter af mundtlig tale: mundtlig videnskabelig tale, mundtlig journalistisk tale, typer af mundtlig tale inden for officiel virksomhedskommunikation, kunstnerisk tale og mundtlig tale. Det skal siges, at mundtlig tale har indflydelse på alle varianter af mundtlig tale. Dette kommer til udtryk i manifestationen af ​​forfatterens "jeg", det personlige princip i talen for at øge indvirkningen på lytterne. Derfor bruges i mundtlig tale følelsesmæssigt og ekspressivt farvet ordforråd, figurative komparative konstruktioner, fraseologiske enheder, ordsprog, ordsprog, selv dagligdags elementer.

Som et eksempel er her et uddrag fra et interview med formanden for Ruslands forfatningsdomstol: "Selvfølgelig er der undtagelser... Vi blev kontaktet af borgmesteren i Izhevsk med et krav om at anerkende loven vedtaget af republikaneren myndigheder som forfatningsstridige. Og retten anerkendte faktisk nogle artikler som sådan. Desværre irriterede dette først de lokale myndigheder, til det punkt, at de siger, som det var, så det vil være, ingen beordrer os. Så blev der, som de siger, "tungt artilleri" lanceret: Statsdumaen blev involveret. Ruslands præsident udstedte et dekret ... Der var meget støj i den lokale og centrale presse ”(Business people. 1997. No. 78).

Dette fragment indeholder også samtalepartikler. eller sige, og mundtlige og fraseologiske udtryk i starten var der ingen, der beordrede os, som de siger, der var en stor larm, udtryk tungt artilleri billedligt talt og inversion udstedt et dekret. Antallet af samtaleelementer bestemmes af karakteristikaene ved en bestemt kommunikativ situation. For eksempel vil talen fra en taler, der leder et møde i statsdumaen, og talen fra en leder, der leder et produktionsmøde, naturligvis være anderledes. I det første tilfælde, når møderne udsendes i radio og tv til et stort publikum, skal man være særlig omhyggelig med at vælge de talte sprogenheder.

^ induktiv metode- præsentation af materialet fra særligt til alment. Taleren begynder talen med en bestemt sag, og bringer derefter lytterne til generaliseringer og konklusioner. deduktiv metode- præsentation af materialet fra det generelle til det særlige. Taleren i begyndelsen af ​​talen fremsætter nogle bestemmelser og forklarer derefter deres betydning med konkrete eksempler, fakta. analogi metode- sammenligning af forskellige fænomener, begivenheder, fakta. Normalt drages en parallel til det, der er velkendt for lytterne. ^ koncentrisk metode- Arrangementet af materialet omkring det hovedproblem, taleren rejste. Taleren bevæger sig fra en generel betragtning af det centrale spørgsmål til en mere specifik og dybdegående analyse af det. ^ trin metode- Sekventiel præsentation af det ene nummer efter det andet. Efter at have overvejet ethvert problem, vender højttaleren ikke længere tilbage til det. historisk metode- præsentation af materialet i kronologisk rækkefølge, beskrivelse og analyse af ændringer, der er sket over tid.

1. Formelle og uformelle kommunikationssituationer. Forberedt og spontan tale.

I en officiel situation (chef - underordnet, medarbejder - klient, lærer - elev osv.) gælder de strengeste regler for taleetikette. Dette kommunikationsområde er tydeligst reguleret af etikette. Derfor er brud på taleetikette mest iøjnefaldende i den, og det er på dette område, at overtrædelser kan få de alvorligste konsekvenser for kommunikationsfagene.

I en uformel situation (bekendte, venner, slægtninge osv.) er normerne for taleetikette de mest frie. Ofte er talekommunikation i denne situation slet ikke reguleret. Nære mennesker, venner, slægtninge, elskere i fravær af udenforstående kan sige alt til hinanden og i enhver tone. Deres verbale kommunikation er bestemt af moralnormerne, som er omfattet af etikkens rammer, men ikke af etikettenormer. Men hvis en outsider er til stede i en uformel situation, så gælder de nuværende regler for taleetikette umiddelbart for hele situationen.

Talesituationen er de specifikke omstændigheder, hvorunder taleinteraktion finder sted. Talesituationen består af følgende hovedkomponenter:

Deltagere i kommunikation;

Steder og tidspunkter for kommunikation;

emnet kommunikation;

Målene for kommunikation;

Feedback mellem deltagerne i kommunikationen. De direkte deltagere i kommunikationen er afsender og adressat. Men tredjeparter kan også deltage i talekommunikation i rollen som observatører eller lyttere. Og deres tilstedeværelse sætter sit præg på kommunikationens natur.

erfarne talere holder nogle gange strålende taler uden forberedelse, men det er normalt korte taler (hilsen, skål osv.). Et foredrag, en rapport, en politisk anmeldelse, en folketingstale, altså taler af store, seriøse genrer, kræver omhyggelig forberedelse.

1. Funktionelle stilarter af det russiske litterære sprog. Samtale tale. Eksempler.

Hver funktionel stil i det moderne russiske litterære sprog er dets undersystem, som er bestemt af betingelserne og målene for kommunikation i et eller andet område af social aktivitet og har et vist sæt stilistisk betydningsfulde sproglige midler. I overensstemmelse med sfærerne for social aktivitet i det moderne russiske sprog skelnes følgende funktionelle stilarter: videnskabelig, officiel virksomhed, avis og journalistisk, kunstnerisk og dagligdags hverdag.

videnskabelig stil

Den sfære af social aktivitet, hvori den videnskabelige stil fungerer, er videnskab. Den ledende position i den videnskabelige stil er besat af monolog tale. Denne funktionelle stil har en bred vifte af talegenrer; blandt dem er de vigtigste: en videnskabelig monografi og en videnskabelig artikel, afhandlinger, videnskabelig og pædagogisk prosa (lærebøger, pædagogiske og metodiske manualer osv.), videnskabelige og tekniske værker (diverse instruktioner, sikkerhedsforskrifter osv.), anmærkninger , abstracts, videnskabelige rapporter, foredrag, videnskabelige diskussioner samt genrer af populærvidenskabelig litteratur.

Den videnskabelige stil realiseres hovedsageligt i den skriftlige form af tale.

Hovedtrækkene i den videnskabelige stil er nøjagtighed, abstrakthed, konsistens og objektivitet i præsentationen. Det er dem, der organiserer i et system alle de sproglige midler, der danner denne funktionelle stil, og bestemmer valget af ordforråd i den videnskabelige stils værker. Denne funktionelle stil er kendetegnet ved brugen af ​​et særligt videnskabeligt og terminologisk ordforråd, og på det seneste har international terminologi optaget mere og mere plads (i dag er dette især mærkbart i økonomisk tale, for eksempel leder, ledelse, kvoter, ejendomsmægler osv.). Et træk ved at bruge ordforråd i en videnskabelig stil er, at flertydige leksikalsk neutrale ord ikke bruges i alle deres betydninger, men som regel i én (tælle, krop, styrke, sur). I videnskabelig tale, i sammenligning med andre stilarter, er abstrakt ordforråd mere udbredt end konkret ordforråd (perspektiver, udvikling, sandhed, præsentation, synspunkt).

Den leksikalske sammensætning af den videnskabelige stil er karakteriseret ved relativ homogenitet og isolation, som især kommer til udtryk i mindre brug af synonymer. Mængden af ​​tekst i en videnskabelig stil stiger ikke så meget på grund af brugen af ​​forskellige ord, men på grund af den gentagne gentagelse af de samme. I den videnskabelige funktionelle stil er der ikke noget ordforråd med dagligdags og dagligdags farvelægning. Denne stil er i mindre grad end journalistisk eller kunstnerisk karakteriseret ved evaluerende. Bedømmelser bruges til at udtrykke forfatterens synspunkt, for at gøre det mere forståeligt og tilgængeligt, for at tydeliggøre en tanke, for at tiltrække opmærksomhed og er for det meste rationelle, ikke følelsesmæssigt udtryksfulde. Videnskabelig tale er kendetegnet ved tankens nøjagtighed og logik, dens konsekvente præsentation og objektivitet i præsentationen. I teksterne til den videnskabelige stil er der givet strenge definitioner af de begreber og fænomener, der overvejes, hver sætning eller sætning er logisk forbundet med den foregående og efterfølgende information. I de syntaktiske strukturer i den videnskabelige talestil demonstreres forfatterens løsrivelse, objektiviteten af ​​den præsenterede information maksimalt. Dette kommer til udtryk i brugen af ​​generaliserede-personlige og upersonlige konstruktioner i stedet for 1. person: der er grund til at tro, det er overvejet, det er kendt, man kan sige, man skal være opmærksom osv. Dette forklarer også brugen af ​​en lang række passivkonstruktioner i videnskabelig tale, hvor handlingens egentlige producent ikke er angivet ved subjektets grammatiske form i nominativ kasus, men med formen af ​​et mindre medlem i det instrumentale. tilfælde, eller er generelt udeladt. Selve handlingen kommer i højsædet, og afhængigheden af ​​producenten henvises til baggrunden eller kommer slet ikke til udtryk med sproglige midler. Ønsket om logisk præsentation af materiale i videnskabelig tale fører til aktiv brug af komplekse beslægtede sætninger, samt konstruktioner, der komplicerer en simpel sætning: indledende ord og vendinger, participielle og adverbiale sætninger, almindelige definitioner mv. De mest typiske sammensatte sætninger er sætninger med underordnede sætninger for grund og tilstand.

Tekster af den videnskabelige talestil kan indeholde ikke kun sproginformation, men også forskellige formler, symboler, tabeller, grafer osv. Næsten enhver videnskabelig tekst kan indeholde grafisk information.

Formel forretningsstil

Det vigtigste område, hvor den officielle forretningsstil af det russiske litterære sprog fungerer, er administrativ og juridisk aktivitet. Denne stil tilfredsstiller samfundets behov for at dokumentere forskellige statslige handlinger, sociale, politiske, økonomiske liv, forretningsforbindelser mellem staten og organisationer såvel som mellem medlemmer af samfundet i den officielle sfære af deres kommunikation. Tekster af denne stil repræsenterer et stort udvalg af genrer: charter, lov, orden, orden, kontrakt, instruktion, klage, recept, forskellige former for erklæringer, såvel som mange forretningsgenrer (forklarende note, selvbiografi, spørgeskema, statistisk rapport osv. .). Udtrykket af den juridiske vilje i forretningsdokumenter bestemmer egenskaberne, hovedtrækkene i forretningstalen og den socialt organiserende brug af sproget. Genrer af officiel forretningsstil udfører informative, præskriptive, konstaterende funktioner inden for forskellige aktivitetsområder. Derfor er hovedimplementeringen af ​​denne stil skrevet. På trods af forskellene i indholdet af individuelle genrer, graden af ​​deres kompleksitet, har officiel forretningstale fælles stiltræk: nøjagtighed af præsentation, som ikke tillader forskelle i fortolkning; detaljeret præsentation; stereotypisering, standardisering af præsentation; præsentationens obligatoriske præskriptive karakter. Til dette kan vi tilføje sådanne træk som formalitet, strenghed i tankeudtryk samt objektivitet og logik, som også er karakteristiske for videnskabelig tale.

Funktionen af ​​social regulering, som spiller den vigtigste rolle i officiel forretningstale, pålægger de tilsvarende tekster kravet om entydig læsning. Et officielt dokument tjener sit formål, hvis indholdet er nøje gennemtænkt, og sprogdesignet er upåklageligt. Det er dette formål, der bestemmer de faktiske sproglige træk ved officiel forretningstale, såvel som dens sammensætning, overskrift, udvælgelse af paragraffer osv., dvs. standardisering af designet af mange forretningsdokumenter. Den leksikalske sammensætning af teksterne i denne stil har sine egne karakteristika forbundet med de angivne funktioner. Disse tekster anvender ord og vendinger fra det litterære sprog, som har en udtalt funktionel og stilistisk farve (sagsøger, sagsøgt, jobbeskrivelse, forsyning, forsker osv.), blandt dem et betydeligt antal faglige udtryk. Mange verber indeholder temaet forskrift eller forpligtelse (forbyde, tillade, dekretere, forpligte, udpege osv.). I officiel forretningstale er der den højeste procentdel af brugen af ​​infinitiv blandt verbformerne. Dette skyldes også den tvingende karakter af officielle forretningstekster.

Sammensatte ord dannet af to eller flere ord er typiske for forretningssprog. Dannelsen af ​​sådanne ord forklares af forretningssprogets ønske om nøjagtighed og overførsel af mening og entydig fortolkning. Samme formål tjener sætninger af "ikke-idiomatisk" karakter, for eksempel en destination, en videregående uddannelsesinstitution, et aktieselskab, en andelsboligforening og så videre. Ensartetheden af ​​sådanne sætninger og deres høje gentagelse fører til brugen af ​​klichéfyldte sprogmidler, som giver teksterne i den officielle forretningsstil en standardiseret karakter.

Officiel forretningstale afspejler ikke individuel, men social erfaring, som et resultat af hvilken dens ordforråd er ekstremt generaliseret i semantisk forstand, dvs. alt konkret og unikt er elimineret, og det typiske er trukket frem. For et officielt dokument er den juridiske essens vigtig, derfor foretrækkes generiske begreber, for eksempel at ankomme (ankomme, flyve ind, komme osv.), et køretøj (bus, fly osv.) osv. Når man navngiver en person, bruges navneord, der betegner en person på grundlag af en holdning eller handling (lærer Sergeeva T.N., vidne Molotkov T.P., etc.).

Forretningstale er kendetegnet ved brugen af ​​verbale substantiver, som er mere i officiel forretningsstil end i andre stilarter, og participier: ankomsten af ​​et tog, betjener befolkningen, tage handling; givet, angivet, ovenfor nævnt osv.; denominative præpositioner er meget brugt: dels langs linjen, om emnet, for at undgå, når de når, når de vender tilbage osv.

Avis-journalistisk stil

Avisen og den journalistiske stil fungerer i den socio-politiske sfære og bruges i oratorier, i forskellige avisgenrer (f.eks. redaktioner, reportager osv.), i journalistiske artikler, i tidsskrifter. Det implementeres både i skriftlig og mundtlig tale. Et af de vigtigste kendetegn ved denne stil er kombinationen af ​​to tendenser - tendensen til udtryksfuldhed og tendensen til standarden. Dette skyldes de funktioner, journalistikken udfører: informations-indholdsfunktionen og funktionen af ​​overtalelse, følelsesmæssig påvirkning. De har en særlig karakter i en journalistisk stil. Information inden for dette område af social aktivitet er rettet til en bred vifte af mennesker, alle indfødte og medlemmer af dette samfund (og ikke kun specialister, som på det videnskabelige område). For relevansen af ​​information er tidsfaktoren meget vigtig: information skal transmitteres og blive almindelig kendt så hurtigt som muligt, hvilket slet ikke er vigtigt, for eksempel i en officiel forretningsstil. I den avis-journalistiske stil udføres overtalelse ved hjælp af en følelsesmæssig påvirkning af læseren eller lytteren, derfor udtrykker forfatteren altid sin holdning til den information, der rapporteres, men som regel er det ikke kun hans personlige holdning, men udtrykker en bestemt social gruppes mening, for eksempel et parti, en bevægelse osv. Med funktionen at påvirke masselæseren eller lytteren er et sådant træk ved den avisjournalistiske stil som dens følelsesmæssigt ekspressive karakter forbundet, og standarden for denne stil er forbundet med transmissionshastigheden af ​​socialt betydningsfuld information. Trenden mod standarden betyder journalistikkens ønske om at være stringent og informativ, hvilket er karakteristisk for videnskabelige og officielle forretningsstile. Fx kan støt vækst, bredt omfang, officielt besøg osv. tilskrives den almindelige avis-journalistiske stil. Tendensen til udtryksfuldhed kommer til udtryk i ønsket om tilgængelighed og figurativitet af udtryksformen, som er typisk for den kunstneriske stil og den daglige tale - træk ved disse stilarter er sammenflettet i journalistisk tale. Den avis-journalistiske stil har både konservatisme og mobilitet. På den ene side indeholder publicistisk tale et tilstrækkeligt antal klichéer, sociopolitiske og andre udtryk. På den anden side kræver ønsket om at overbevise læserne stadig nye sproglige midler til at påvirke dem. Det er dette formål, som alle rigdommene i kunstnerisk og daglig tale tjener. Ordforrådet i den avis-journalistiske stil har en udtalt følelsesmæssig og udtryksfuld farve, inkluderer dagligdags, dagligdags og endda jargonelementer. Her bruges sådanne leksiko-fraseologiske enheder og vendinger, der kombinerer funktionel og ekspressivt-evaluerende farvelægning, for eksempel narring, gul presse, medskyldig osv.; de viser ikke blot tilhørsforhold til den avisjournalistiske talemåde, men rummer en negativ vurdering. Mange ord får en avis og journalistisk farve, hvis de bruges i overført betydning (Denne artikel tjente som et signal til diskussion). Avis og journalistisk tale bruger aktivt fremmedord og elementer af ord, især præfikserne a-, anti-, pro-, neo-, ultra- osv. Det er takket være medierne, at den aktive ordbog over fremmedord, der udgør af det russiske sprog: privatisering, vælgere, pålydende, osv. Den betragtede funktionelle stil tiltrækker ikke kun hele bestanden af ​​følelsesmæssigt ekspressive og evaluerende ord, men inkluderer også selv egennavne, titler på litterære værker osv. på området for evaluativeness. (Plyushkin, Derzhimorda, Mand i en sag osv.). Ønsket om udtryksfuldhed, billedsprog og samtidig om korthed realiseres også ved hjælp af præcedenstekster (tekster, som ethvert gennemsnitsmedlem af et samfund kender), som i dag er en integreret del af journalistisk tale.

Avisens syntaks og journalistiske talemåde har også sine egne karakteristika forbundet med den aktive brug af følelsesmæssigt og ekspressivt farvede konstruktioner: udråbssætninger af forskellig betydning, spørgende sætninger, sætninger med appel, retoriske spørgsmål, gentagelser, dissekere konstruktioner mv. Ønsket om udtryk bestemmer brugen af ​​konstruktioner med mundtlig farvelægning: konstruktioner med partikler, interjektioner, fraseologiske konstruktioner, inversioner, ikke-foreningssætninger, ellipser (udeladelse af et eller andet medlem af sætningen, strukturel ufuldstændighed af konstruktionen) mv.

Kunststil

Den kunstneriske talestil som funktionel stil bruges i skønlitteraturen, der udfører en figurativ-kognitiv og ideologisk-æstetisk funktion. For at forstå træk ved den kunstneriske måde at kende virkeligheden på, tænkning, som bestemmer de særlige kendetegn ved kunstnerisk tale, er det nødvendigt at sammenligne det med den videnskabelige måde at vide, som bestemmer de karakteristiske træk ved videnskabelig tale. Skønlitteratur er ligesom andre former for kunst præget af en konkret-figurativ fremstilling af livet i modsætning til den abstrakte, logisk-konceptuelle, objektive afspejling af virkeligheden i videnskabelig tale. Et kunstværk er præget af perception gennem følelser og genskabelse af virkeligheden, forfatteren søger først og fremmest at formidle sin personlige oplevelse, sin forståelse og forståelse af et bestemt fænomen. For den kunstneriske talestil er opmærksomheden på det særlige og det tilfældige typisk, efterfulgt af det typiske og det almene. Skønlitteraturens verden er en "genskabt" verden, den afbildede virkelighed er til en vis grad forfatterens fiktion, hvilket betyder, at i den kunstneriske talemåde spilles hovedmomentet af det subjektive øjeblik. Hele den omgivende virkelighed præsenteres gennem forfatterens vision. Men i en litterær tekst ser vi ikke kun forfatterens verden, men også forfatteren i denne verden: hans præferencer, fordømmelser, beundring, afvisning mv. Dette er forbundet med følelsesmæssighed og udtryksfuldhed, metaforiskhed, meningsfuld mangfoldighed af den kunstneriske talestil. Som kommunikationsmiddel har kunstnerisk tale sit eget sprog - et system af figurative former, udtrykt med sproglige og ekstralingvistiske midler. Kunstnerisk tale udgør sammen med ikke-kunstnerisk tale to niveauer af det nationale sprog. Grundlaget for den kunstneriske talestil er det litterære russiske sprog. Ordet i denne funktionelle stil udfører en nominativ-figurativ funktion. Den leksikalske sammensætning og funktion af ord i den kunstneriske talestil har deres egne karakteristika. Ordene, der danner grundlaget og skaber billedsprog af denne stil, inkluderer først og fremmest figurative midler af det russiske litterære sprog såvel som ord, der realiserer deres betydning i konteksten. Det er ord med en bred vifte af anvendelser. Meget specialiserede ord bruges i lille udstrækning, kun for kunstnerisk autenticitet, når de beskriver visse aspekter af livet. I den kunstneriske talestil er ordets talepolysemi meget udbredt, hvilket åbner op for yderligere betydninger og semantiske nuancer i det, såvel som synonymi på alle sprogniveauer, hvilket gør det muligt at understrege de mest subtile nuancer af betydninger. Dette forklares ved, at forfatteren stræber efter at bruge al sprogets og stilens rigdom til en lys, udtryksfuld, figurativ tekst. Forfatteren bruger ikke kun det kodificerede litterære sprogs ordforråd, men også en række figurative virkemidler fra daglig tale og folkesprog.

Billedets følelsesmæssige og udtryksfulde karakter kommer til udtryk i den kunstneriske tekst. Mange ord, der i videnskabelig tale fungerer som klart definerede abstrakte begreber, i avis- og journalistisk tale som socialt generaliserede begreber, i kunstnerisk tale bærer specifikt sanselige repræsentationer. Således komplementerer stilene hinanden funktionelt. For eksempel realiserer adjektivet bly i videnskabelig tale sin direkte betydning (blymalm, blykugle), og i kunstnerisk tale danner de en ekspressiv metafor (blyskyer, blynat, blybølger). Derfor spiller sætninger i kunstnerisk tale en vigtig rolle, som skaber en vis figurativ repræsentation.

Kunstnerisk tale, især poetisk tale, er karakteriseret ved inversion, dvs. en ændring af den sædvanlige ordstilling i en sætning for at forstærke den semantiske betydning af et ord eller for at give hele sætningen en særlig stilistisk farve. Den syntaktiske struktur af kunstnerisk tale afspejler strømmen af ​​figurativt-emotionelle indtryk af forfatteren, så her kan du finde alle de forskellige syntaktiske strukturer. Hver forfatter underordner sproglige midler til opfyldelsen af ​​sine ideologiske og æstetiske opgaver. I kunstnerisk tale er afvigelser fra strukturelle normer også mulige på grund af kunstnerisk aktualisering, dvs. forfatteren fremhæver en tanke, idé, funktion, der er vigtig for værkets betydning. De kan udtrykkes i strid med fonetiske, leksikalske, morfologiske og andre normer. Især ofte bruges denne teknik til at skabe en komisk effekt eller et lyst, udtryksfuldt kunstnerisk billede.

Samtalestil

Samtale-hverdagsstil fungerer i sfæren af ​​hverdagskommunikation. Denne stil er implementeret i form af uindskrænket, uforberedt monolog eller dialogisk tale om hverdagens emner, såvel som i form af privat, uformel korrespondance. Den lette kommunikation forstås som fraværet af en holdning til et budskab, der er af officiel karakter (forelæsning, tale, besvarelse af en eksamen osv.), uformelle relationer mellem talere og fravær af fakta, der krænker kommunikationens uformelle karakter. for eksempel fremmede. Samtaletale fungerer kun i den private kommunikationssfære, i hverdagen, venskab, familie osv. Inden for massekommunikation er talemåde ikke relevant. Det betyder dog ikke, at den daglige stil er begrænset til hverdagens emner. Samtaletale kan også berøre andre emner: for eksempel en samtale i familiekredsen eller en samtale med mennesker i uformelle forhold om kunst, videnskab, politik, sport osv., en samtale med venner på arbejdet relateret til professionen som foredragsholdere , samtaler i offentlige institutioner, såsom klinikker, skoler mv. Formen for implementering af daglig tale er overvejende mundtlig. Den mundrette og dagligdags stil er i modsætning til bogstile, da de fungerer på forskellige områder af social aktivitet. Men daglig tale omfatter ikke kun specifikke sprogmidler, men også neutrale, som er grundlaget for det russiske sprog. Derfor er denne stil forbundet med andre stilarter, der også bruger neutrale sproglige virkemidler. Inden for det litterære sprog står dagligtalen i modsætning til det kodificerede sprog som helhed (det kaldes kodificeret tale, fordi det er i forhold til det, der arbejdes på at bevare dets normer, for dets renhed). Men det kodificerede litterære sprog og den daglige tale er to undersystemer inden for det litterære sprog. Som regel kender enhver indfødt taler af det litterære sprog disse to talevarianter.

Hovedtrækkene i den mundrette-hverdagsstil er den allerede angivne afslappede og uformelle karakter af kommunikation samt den følelsesmæssigt ekspressive farvning af tale. Derfor bruges al den rigdom af intonation, ansigtsudtryk og fagter i daglig tale. Et af dets vigtigste træk er afhængigheden af ​​en ekstrasproglig situation, dvs. det umiddelbare talemiljø, hvori kommunikationen finder sted. I daglig tale bliver den ekstralingvistiske situation en integreret del af kommunikationshandlingen.

Den dagligdags talestil har sine egne leksikalske og grammatiske træk. Et karakteristisk træk ved daglig tale er dens leksikale heterogenitet. Der er de mest forskelligartede grupper af ordforråd i tematisk og stilistisk henseende: almindeligt bogordforråd, termer, udenlandske lån, ord med høj stilistisk farve og endda nogle kendsgerninger fra folkesprog, dialekter og jargoner. Dette forklares for det første med den tematiske mangfoldighed af talesprog, som ikke er begrænset til hverdagens emner, dagligdags bemærkninger, og for det andet ved implementeringen af ​​talesprog i to nøgler - alvorlig og legende, og i sidstnævnte tilfælde er det muligt at bruge forskellige elementer.

Syntaktiske konstruktioner har deres egne karakteristika. For daglig tale er konstruktioner med partikler, med interjektioner, konstruktioner af fraseologisk karakter typiske. Talesprog er kendetegnet ved følelsesmæssigt ekspressive vurderinger af subjektiv karakter, da taleren optræder som en privatperson og udtrykker sin personlige mening og holdning. Meget ofte bliver denne eller hin situation vurderet overdrevet: “Wow prisen! Wow!"

Brugen af ​​ord i overført betydning er karakteristisk, for eksempel: "Du har sådan noget rod i dit hoved!"

Ordstilling i talesprog er forskellig fra den, der bruges i skrift. Her er hovedinformationen koncentreret i begyndelsen af ​​udsagnet. Taleren begynder sin tale med det vigtigste, væsentlige element i budskabet. For at fokusere lytternes opmærksomhed på hovedinformationen bruger de innational vægt. Generelt er ordrækkefølgen i daglig tale meget varierende.

Samtale tale- funktionel talestil, som tjener til uformel kommunikation, når forfatteren deler sine tanker eller følelser med andre, udveksler information om hverdagsspørgsmål i uformelle omgivelser. Det bruger ofte dagligdags og dagligdags ordforråd.

Den sædvanlige form for implementering af samtalestil er dialog, denne stil bruges oftere i mundtlig tale. Der er intet forvalg af sprogmateriale i den. I denne talestil spiller ekstralingvistiske faktorer en vigtig rolle: ansigtsudtryk, fagter og miljøet.

Samtalestil er karakteriseret ved emotionalitet, figurativitet, konkrethed og enkelhed i talen. For eksempel i et bageri virker sætningen: "Venligst, med klid, en" ikke mærkelig.

Den afslappede atmosfære af kommunikation giver større frihed i valget af følelsesmæssige ord og udtryk: dagligdags ord er mere udbredt ( at være dum), dagligdags ( nabo, dødhoved, forfærdelig, pjusket), slang ( forældre - forfædre, jern, verden).

Et andet eksempel er et uddrag af et brev fra A. S. Pushkin til sin kone, N. N. Pushkina, dateret 3. august 1834:

Skam dig, dame. Du er vred på mig, og forstår ikke, hvem der er skyldig, mig eller posthuset, og du forlader mig i to uger uden nyheder om dig selv og børnene. Jeg var så flov, at jeg ikke vidste, hvad jeg skulle tænke. Dit brev beroligede mig, men trøstede mig ikke. Beskrivelsen af ​​din tur til Kaluga, hvor sjov den end er, er slet ikke sjov for mig. Hvad er ønsket om at vandre ind i en grim provinsby for at se grimme skuespillere udføre grim gammel, grim opera?<…>Jeg bad dig om ikke at rejse rundt i Kaluga, ja, det er tydeligt, at du har sådan en natur.

I denne passage optrådte følgende sproglige træk ved samtalestilen:

brugen af ​​dagligdags og mundrets ordforråd: kone, træk, grim, køre rundt, hvilken jagt, foreningen "ja" i betydningen "men", partiklerne "allerede" og "slet ikke", det indledende ord " set";

et ord med et vurderende afledningssuffiks by;

inversion ordrækkefølge i nogle sætninger;

leksikalsk gentagelse af ordet dårlig;

appel;

tilstedeværelsen af ​​en spørgende sætning;

brugen af ​​personlige stedord 1 og 2 personer ental;

brugen af ​​verber i nutid;

brugen af ​​flertalsformen af ​​ordet Kaluga (at køre rundt i Kaluga), som er fraværende i sproget, til at betegne alle små provinsbyer.

Elliptisk udtale af nogle ord. Disse omfatter for eksempel lydformerne af følgende ord: nu[lige nu, lige nu], et tusind[tusind], midler, generelt i betydningen af ​​indledende ord [betydning, begyndelse, nasch; i hvert fald, i hvert fald] jeg siger,taler[grue, grus], i dag[i dag, senya, senya].

I morfologi, som i fonetik, er der ingen særlige forskelle fra det kodificerede litterære sprog i selve sættet af enheder. Ikke desto mindre er der en specificitet her. For eksempel er der specielle dagligdags vokative former (såsom pap!,Mor og mor!). Statistiske undersøgelser af optagelser af levende mundtlig tale har vist, at i dette undersystem er ikke-signifikant og semi-signifikant ordforråd hyppigst: konjunktioner, partikler, pronominer; brugen af ​​navneord er lavere end verbernes brug, og blandt udsagnsformerne er gerunder og participier de mindst almindelige. ons Samtale: Medbring en bog ligger på bordet(inkl. bogskrivning: Medbring en bog, liggende på bordet); Ord, der udfører funktionen som et prædikat i en personlig sætning. Disse omfatter for eksempel interjektional-verbale ord (som f.eks la-la, bang, shoo-shoo-shoo, jf.: Og de sidder i et hjørne og shu-shu-shu indbyrdes); evalueringsprædikater (såsom ikke ah, halvdårlig, ikke det, jfr. vejret var ikke ah; Hun synger så så). Analytiske adjektiver er også meget aktive (enheder som luft, auto, tele, beige og mange andre. osv.), der har stor uafhængighed i daglig tale. Ons: (samtale med posten) EN. Hvilken slags konvolutter vil du have? B. til mig luft og enkel //; Fandt du bogen? Sberbank?

I leksikalsk og stilistisk henseende er dagligdags tekster heterogene: i dem kan du først og fremmest finde ord relateret til hverdagslivet, hverdagslivet, de såkaldte hverdagsord ( ske, gryde, stegepande, kam, hårnål, klud, kost osv.), ord, der har en udtalt dagligdags, ofte reduceret, konnotation ( snage, blive fuld, beskidt osv.), stilistisk neutrale ord, der udgør hovedvokabularet i det moderne litterære sprog ( arbejde, hvile, ung, nu, ingen tid og mange andre. osv.), særlige terminologiske ordforråd og omvendt separate jargoninklusioner. En sådan stilistisk "altædende" af daglig tale forklares primært af dens brede tematiske rækkevidde.

Talte tekster udmærker sig ved en høj grad af udtryk. gennem gentagelser og interjektioner (jeg kunne virkelig godt lide det)

Uforberedt tale er en kompleks talefærdighed, der viser sig i elevernes evne til at løse kommunikative og mentale opgaver uden at bruge tid på forberedelse, og operere med det tilegnede sprogmateriale både i kendte og ukendte talesituationer.

Alle stadier af taleproduktion, fra intern programmering til implementering af en idé i ekstern tale, udføres i tilfælde af en uforberedt ytring af taleren uafhængigt med fuldstændig synkronisering af intern og ekstern tale. I forberedt tale observeres en sådan synkronisering ikke, og talerens mentale aktivitet er hovedsageligt rettet mod tilstrækkelig gengivelse af en tidligere udtænkt eller husket tekst.

Når man beskriver en uforberedt tale, skelnes følgende som hovedtræk: udsagnets sproglige rigtighed, fraværet af et givet materiale og et givet indhold; udtryk for egen vurdering og dømmekraft; situationel-kontekstuel karakter af tale, evnen til at bestemme det logiske tema for udsagnet, tilstedeværelsen af ​​et højt niveau af udvikling af talemekanismer, naturligt tempo osv.

Uforberedt tale er i konstant forbedring, og det er næppe muligt at beskrive det ved hjælp af uforanderlige træk.

I den indledende fase af træningen er det kendetegnet ved utilstrækkeligt indhold, mangel på konsistens og beviser i domme, stilistisk neutralitet, let generaliseret.

Elever på videregående trin, især i lyceumer og gymnastiksale, har store muligheder for informativ og stilistisk poleret tale. Vurderingen af, hvad de lyttede til (eller læste), er forbundet med en mere fuldstændig generalisering, og en relativt let orientering i sammenhæng med forskellige størrelser og frihed i at arbejde med materialet gør en gymnasieelevs uforberedte udsagn til et kvalitativt nyt niveau af verbal kommunikation.

Uden at tage højde for sådanne parametre som naturligt tempo, sproglig korrekthed, et tilstrækkeligt niveau af udvikling af talemekanismer, da de er lige karakteristiske for både forberedt og uforberedt tale, er det nødvendigt at skelne mellem konstante og variable tegn på uforberedt tale.

De konstante træk inkluderer nyheden af ​​information, uafhængighed og kreativitet, fraværet af indledende uddannelse og et givet sprogmateriale.

Variable funktioner er tilskyndelse af emnet, samtaler, taler osv., konstruktionen af ​​et logisk skema af udsagnet, følelsesmæssighed og billedsprog, initiativ og spontanitet.

I betragtning af det særlige ved at tale som en form for mundtlig kommunikation, kan det konstateres, at en uforberedt dialogisk ytring dannes i følgende rækkefølge.

Udviklingsstadiet af forberedt tale:

1) Ændring af eksempelteksten.

2) Generering af en uafhængig erklæring:

a) ved hjælp af verbal støtte (nøgleord, plan, teser, overskrifter osv.);

b) baseret på informationskilder (billede, film, tv-show osv.);

c) baseret på det undersøgte emne.

Stadium i udviklingen af ​​uforberedt tale:

a) baseret på informationskilden (bog, artikel, billede, spille- eller dokumentarfilm osv.);

b) baseret på elevernes livs- og taleerfaring (på det, de engang har læst eller set, på deres egen dømmekraft, på fantasi osv.);

c) med udgangspunkt i en problemsituation, herunder i rollespil og diskussioner.

Taleøvelser til undervisning i uforberedt dialogisk tale:

a) udarbejdelse af begrundede svar på spørgsmål;

b) at gennemføre kombinerede dialoger (med bemærkninger og kommentarer fra andre studerende);

c) afholdelse af rollespil og quizzer;

d) afholdelse af en diskussion eller tvist;

e) diskussion ved rundborde mv.

Taleøvelser til uforberedt monologtale:

a) at opfinde en titel og dens begrundelse;

b) en beskrivelse af et billede eller tegneserier, der ikke er relateret til det undersøgte emne;

c) udarbejdelse af en situation baseret på livserfaring eller tidligere læst;

d) underbyggelse af ens egen vurdering eller holdning til fakta;

e) karakterernes karakteristika (placering, tidsalder osv.);

f) vurdering af, hvad der blev hørt og læst;

g) udarbejdelse af korte meddelelser og postkorttekster.

Øvelserne i alle disse stadier skal også opfylde følgende krav: være gennemførlige med hensyn til volumen, appellere til forskellige typer af hukommelse, opfattelse og tænkning, være målrettede og motiverede (hvilket indebærer formuleringen af ​​det endelige eller mellemliggende mål med at udføre øvelserne ), aktivere elevernes mentale aktivitet, indeholde liv og typiske eksempler og situationer.

Ny i uddannelsen:

Undervisning i kortfattet genfortælling på en specialskole af type V
Problemet med at genfortælle bekymrede og fortsætter med at bekymre specialister inden for oligofrenopædagogik (M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.A. Odinaeva, etc.). Alle forskere overvejede at genfortælle ud fra dets tilknytning til taleaktivitet og er tilbøjelige til at tro, at det bidrager til udvikling og berigelse ...

Betydningen af ​​historien. Kognitiv betydning af et eventyr
Traditionel dannelse stiller et eventyr op imod imperativ viden, som let til sværvægter, som naturligt til unaturligt, som tilgængeligt og nødvendigt her og nu til svært tilgængeligt og uforklarligt nødvendigt. Men et eventyr for et barn er ikke bare et eventyr, ikke kun et litterært ...

Varieteter og karakteristika af dialogisk tale
Dialogisk tale er en proces med direkte verbal kommunikation, karakteriseret ved successive replikaer af to eller flere personer. Dette er en taleform, hvis hovedformål er den verbale interaktion mellem to eller flere talere. Samtalepartnerne taler på skift ...