Didaktiske metoder og undervisningsformer. Karakteristika for individuelle grupper af metoder

Det er almindeligt at forstå uddannelsesformen som en mekanisme, en måde at organisere uddannelsesprocessen på. Faktisk er dette ikke kun en form for en lektion, men også en proces til organisering af al pædagogisk aktivitet - i forhold til rækkefølgen af \u200b\u200bindividuelle emner, læringsmål, funktioner og individuelle cyklusser.

Klassificering af uddannelsesformer

I uddannelsesmetoder er der flere klassifikationer af uddannelsesformer, der tager højde for forskellige aspekter.

1. I form af uddannelse: fuld tid, deltid, selvuddannelse.

Langt størstedelen af \u200b\u200bskoler i Rusland er på fuld tid. Men nu vælger flere og flere gymnasieelever efter 9. klasse aften, eller som de kaldes, åbne skoler, der giver dem mulighed for at få en afsluttet gymnasial uddannelse, der kombinerer studier med arbejde. Det åbne uddannelsessystem er meget populært i udlandet. Og i Rusland har dette system store udsigter.

En anden form for uddannelse, der kan tilskrives denne klassificering, er eksterne studier. Læring som ekstern studerende er aldrig blevet tilskyndet, selvom det ikke er forbudt, indeholder loven "Om uddannelse" en sådan form for uddannelse. Det er bare, at denne form for uddannelse i praksis ikke er udarbejdet og betragtes for hver enkelt sag separat.

2. Efter antallet af uddannelsesinstitutioner:

• Den enkle form er den mest velkendte, der fungerer i henhold til ordningen: en skole - et program.
• Den blandede form involverer deltagelse af flere institutioner i uddannelsen af \u200b\u200bet barn. Dette inkluderer undervisning og produktionskomplekser på mellemskoler, hvor gymnasieelever gennemgår praktisk træning. Ressourcecentre, universitetskomplekser, forskningscentre, hvor studerende gennemgår praktisk træning i dyrt udstyr, erstatter nu den sædvanlige CPC.
• Den anden mulighed for blandet læring er specialundervisning for gymnasieelever. Det vil sige, at lønklasse 10 og 11 er dannet i overensstemmelse med princippet om dybdegående undersøgelse af et eller flere fag.

3. Efter graden af \u200b\u200blærerdeltagelse i uddannelse:

• Selvuddannelse er en af \u200b\u200bde sværeste former for læring. Målet med al moderne uddannelse er at lære et barn at lære selvstændigt.
• Selvstudie er erhvervelse af viden i løbet af selvstændigt arbejde, men efter instruktioner fra læreren. Det vil sige, uddannelsesretningen er indstillet af læreren. Typerne af uafhængigt arbejde inkluderer arbejde med en lærebog, skrivearbejde, skrivning af abstracts, essays, præsentationer osv.
• Undervisning ved hjælp af en lærer. Denne type er igen opdelt i:
  • Individuelle arbejdsformer: hjemmeundervisning, Dalton-plan, Batavia-plan, Keller-plan, team-projektform.
  • Kollektivt: klasselektionssystem, forelæsningsseminarsystem.

4. Efter antallet af lærere:

• Den sædvanlige mulighed er 1 lærer-1 klasse.
• Binær - en anden lærer er inviteret til at dække emnet. Disse er velkendte binære (integrerede) lektioner.

5. Forresten tilrettelægge en separat lektion... Her tages de lektionsformer, som læreren har valgt, i betragtning: leg, felt, konkurrencer, seminarer, tvister, træning, mesterklasser osv.

Hvis uddannelses- og opdragelsesformerne i 1. og 2. klassifikation dikteres af højere myndigheder, er læreren i 3-5 klassifikationer fri til at vælge den mest optimale og effektive form til at organisere træning i sit fag.

Hvad er undervisningsmetoden. Metodeklassifikation

En undervisningsmetode er en måde at interagere mellem en lærer og en elev på, hvor der sker en overførsel af ny viden, evner, færdigheder.

I undervisningsmetoder klassificeres traditionelt metoder til undervisning og opdragelse af børn som følger:

JEG. Lektionens organisering og undervisningsmetoder

1. Efter materiel kilde: verbal, praktisk, multimedie.
2. Efter træningens karakter: søgning, forskning, heuristisk, problematisk, reproduktiv, forklarende og illustrerende.
3. I henhold til logikken i præsentation og opfattelse af ny viden: induktiv og deduktiv.
4. I henhold til graden af \u200b\u200binteraktion mellem lærer og studerende: passiv, aktiv og interaktiv.

II. Kontrolmetoder: selvtest, mundtligt og skriftligt arbejde

INSTITUT FOR ØKONOMI OG UDENLANDSKE ØKONOMISKE FORBINDELSER

Arbejde med disciplinen "Psykologi og pædagogik"

Om emnet "Former og metoder til undervisning"

Afsluttet:

Studerende fra gruppe Z - FC

Panamarev K.V.

Lærer:

Senchenko I. N.

Saratov

Traditionelt defineres undervisningsmetoden i pædagogik som en aktivitetsmetode, hvis implementering fører til opnåelse af det fastsatte mål. Deres klassificering bidrager til en hensigtsmæssig og effektiv anvendelse af metoder som et undervisningsredskab.

I overensstemmelse med konceptet for uddannelsens indhold I. Ya, Lerner og M.N. Skatkin foreslår en klassificering af generelle didaktiske metoder efter niveauet for kognitive uafhængige skolebørn, hvor to grupper skelnes. Den første er reproduktiv: forklarende illustrativ og korrekt reproduktiv; det andet er produktivt: problemstilling, delvist søgning (heuristisk), forskning. Et væsentligt træk ved produktive undervisningsmetoder (problemangivelse, delvis søgning, forskning), i processen med at anvende hvilken kreativ assimilering af viden og færdigheder udføres, er studerendes søgeaktivitet. Søgeaktivitet er organiseret ved at udføre kreativt uafhængigt arbejde af problematisk art.

Essensen problemopgørelsesmetode består i, at læreren udgør et problem, løser det selv, men samtidig viser måden at løse det på i dets ægte, men tilgængelige for studerende, modsætninger, afslører tankens tog, når man bevæger sig langs løsningsstien. Problematisk præsentation kan være baseret på materiale fra videnskabens historie eller ved evidensbaseret afsløring af en moderne måde at løse problemet på. Med sin hjælp får de studerende en standard for videnskabelig tænkning og erkendelse, et eksempel på kulturen i udviklingen af \u200b\u200bkognitive handlinger.

Delvis søgning (heuristisk) metode bringer gradvist eleverne tættere på at løse problemer på egen hånd, lærer dem, hvordan man gennemfører individuelle trin i løsningen, individuelle stadier af forskning. I et tilfælde læres de at se problemerne og tilbyder at stille spørgsmål til billedet, kortet, teksten i uddannelsesartiklen; i et andet tilfælde kræves det, at de konstruerer et selvfundet bevis; i det tredje - at drage konklusioner fra de præsenterede fakta; i det fjerde - antag en; i det femte at oprette en plan til verifikation osv.

Forskningsmetode lærer den uafhængige implementering af erkendelsesprocessen. Det er først designet til at sikre den kreative anvendelse af viden; for det andet at mestre metoderne for videnskabelig viden i processen med at søge efter disse metoder og anvende dem for det tredje danner det de tidligere beskrevne træk ved kreativ aktivitet; og for det fjerde er det en betingelse for dannelsen af \u200b\u200bkognitiv interesse, motivation for skolebørns aktiviteter.

I praksis med en lærers arbejde er forskningsopgaver (kreative) små søgeproblemer, hvis løsning kræver at gennemgå alle eller de fleste faser af forskningsprocessen.

Disse faser er: 1) observation og undersøgelse af fakta og fænomener; 2) belysning af uforståelige fænomener, hypoteser; 3) opbygning af en forskningsplan; 4) implementering af planen, forklaring af forbindelserne mellem objekterne og fænomenerne, der undersøges; 5) beslutningstagning 6) verifikation af beslutningen 7) konklusioner om den mulige og nødvendige anvendelse af den vundne viden.

Studerende, der gradvist mestrer stadierne af videnskabelig viden i processen med at løse problemer, tilegner sig individuelle træk ved kreativ aktivitet.

Brug af problembaserede læringsmetoder giver således: 1) dyb assimilering af viden på niveauet for deres kreative anvendelse; 2) mestre metoderne til erkendelse og videnskabelig tænkning; 3) mestring af oplevelse, træk, procedurer for kreativ aktivitet.

Undervisningsmetoder anvendes i forbindelse med visse undervisningsmidler (undervisningshjælpemidler, demonstrationsudstyr, tekniske midler osv.). Didaktiske midler er opdelt i midler til lærere og studerende. Den første er midlerne til effektivt at nå uddannelsesmålene: uddannelsesstandarder, grundlæggende og yderligere informationskilder osv. det andet - de studerendes individuelle midler, såsom lærebøger, notesbøger, yderligere informationskilder osv.

Valget af undervisningsmidler bestemmes af emnets karakteristiske træk, niveauet for skolens materielle udstyr med undervisningsmidler, undervisningsmålene, undervisningsmetoderne, elevernes alder og individuelle karakteristika, niveauet for faglig dygtighed af læreren.

Begrebet "undervisningsværktøjer" har også en bredere betydning og fortolkes som et sæt komponenter, der bidrager til at nå uddannelsesmålene, dvs. et sæt metoder, formularer, indhold såvel som specielle læremidler. Læringsteknologier forstås også som specielle læremidler.

Valget af undervisningsmetoder og midler afhænger af uddannelsens mål, specifikke didaktiske opgaver, indholdet af undervisningen og deltagernes reelle evner i den pædagogiske proces.

Besiddelse af de didaktiske fundamenter for en moderne pædagogisk lektion sætter læreren i stand til metodisk kompetent at konstruere alle tre dele af lektionsmodellen.

Første del - didaktisk begrundelse ("Overskrift") - afspejler information om målene for træningssessionen og midlerne til at nå målet. Læreren er godt opmærksom på følgende algoritme til design af didaktisk begrundelse: didaktisk mål, type træningssession, indholdsmål (uddannelsesmæssig, udviklingsmæssig, uddannelsesmæssig), undervisningsmetoder, former for organisering af elevers kognitive aktivitet, undervisningsmidler.

Den anden del af modellen er løbet af træningen afspejler lektionens struktur, sekvensen af \u200b\u200bat studere indholdet, logikken og metoderne til interaktion mellem læreren og de studerende.

Den tredje del - vedhæftet fil, indeholder didaktisk materiale, der supplerer teksten i lærebogen, konkretiserer indholdet af undervisningsmaterialet, lærernes og de studerendes aktiviteter.

Algoritmen for didaktisk retfærdiggørelse og lektionens forløb bestemmer logikken i introspektion af resultaterne af lærerens og elevens aktiviteter. Det vigtigste positive resultat af en træning er optimal målopnåelse.

En pædagogisk lektion kan betragtes som "et spejl af en lærers generelle og pædagogiske kultur, et mål for hans intellektuelle velstand, en indikator for hans syn, erudition" (VA Sukhomlinsky). Fra synspunktet med de systemstrukturelle og aktivitetsbaserede tilgange er en pædagogisk lektion først og fremmest et system med pædagogiske og uddannelsesmæssige opgaver, hvis indhold og rækkefølge afspejler logikken i at nå det treenige mål og logikken i trin trinvis interaktion mellem læreren og de studerende i processen med at studere undervisningsmaterialet. Strukturen af \u200b\u200ben lektion, placeringen og antallet af dens faser (undersystemer) afhænger af lærerens hensigt, af udformningen af \u200b\u200baktiviteter sammen med de studerende for at nå målet om uddannelse og formerne for at organisere elevernes uafhængige kognitive aktivitet.

1 . Undervisningsmetoder

Dette er lærerens og den studerendes hovedaktiviteter, der sikrer dannelsen af \u200b\u200bZUN, der er nødvendig for at løse uddannelsesmæssige problemer.

2. Modtagelse

Dette er en detalje i metoden, dens individuelle operationer (praktisk og mental), øjeblikke i processen med at mestre ZUN. Det har ikke sin egen uafhængige opgave.

3. Metodesystem

Dette er ikke et simpelt sæt metoder og teknikker, men en samling af dem, hvor der er interne forbindelser mellem komponenterne på grund af effektiviteten af \u200b\u200bspecifikke metoder (teknikker). Samlet set repræsenterer de et ledelsessystem ved forskellige metoder (teknikker) til studerendes erkendelse af undervisningsmateriale, fra erhvervelse af færdiglavet viden til den uafhængige løsning af kognitive opgaver.

4. Essensen af \u200b\u200bmetoden

Det ligger i den organiserede måde for den studerendes kognitive aktivitet, i hans aktivitet, udviklingen af \u200b\u200bkognitive kræfter og evner.

5. Klassificeringstegn for grupperingsmetoder:

Viden kilde;

Arten af \u200b\u200bden studerendes kognitive aktivitet;

Lærerledelse;

Studerendes aktivitetsniveau

Evnen til at stimulere og selvstimulere den studerendes uddannelsesmæssige aktiviteter;

Betingelser for kontrol og selvkontrol over effektiviteten af \u200b\u200buddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet.

6. Metoder som måder til uddannelsesarbejde

dogmatisk - erhvervelse af viden i en færdig form.

heuristisk - assimilering af viden og færdigheder gennem ræsonnement, der kræver gætteri, søgning, opfindsomhed, som skal gives i spørgsmålet (opgave).

forskning - opnå viden og færdigheder ved at gennemføre observationer, oprette eksperimenter, målinger, ved uafhængigt at finde de indledende data, forudsige resultaterne af arbejdet.

De sidste to tilgange er karakteristiske for den udviklingsmæssige type læring.

7. Karakteristika for individuelle grupper af metoder

Forklarende og illustrerende reflektere aktivt læreren og den studerende, bestående i det faktum, at læreren kommunikerer klar information på forskellige måder ved hjælp af demonstrationer, eleverne opfatter, forstår og husker det. Reproducer om nødvendigt den tilegnede viden.

Reproduktiv bidrage til assimilering af viden (på basis af memorering), færdigheder og evner (gennem et system med øvelser). Samtidig består lærerens ledelsesaktivitet i udvælgelsen af \u200b\u200bde nødvendige instruktioner, algoritmer og andre opgaver, der sikrer gentagen gengivelse af viden og færdigheder i henhold til modellen.

Metoder til problemindlæring:

problemformulering, studerende engagerende
i kognitiv aktivitet under verbal undervisning, når læreren selv udgør et problem, viser han selv måderne til at løse det på, og eleverne følger nøje lærerens tankegang, reflekterer, oplever med ham og er dermed inkluderet i atmosfæren af en videnskabelig evidensbaseret påstandsløsning;

I vores lands skoler er den vigtigste organisatoriske uddannelsesform klasselektionssystem.Det stammer fra ideerne fra den tjekkiske lærer Jan Amos Komensky, der foreslog at skabe stabile aldersspecifikke skoleklasser og systematisk studere bestemte fag med disse klasser.

Klassesystemet gør det muligt for alle skoler at arbejde efter ensartede læseplaner og programmer for at yde socialt nødvendig uddannelse for de fleste børn. Hvorfor netop "flertallet" og ikke alle. Ja, det plejede at være "alt". I øjeblikket er der en række skoler: lyceum, colleges, offentlige og private; individuel hjemmeundervisning praktiseres. Det antages naturligvis, at alle disse såkaldte alternative måder at opnå almen uddannelse skal give børn den samme mængde viden og færdigheder, der svarer til ensartede statslige standarder. I praksis er dette ikke altid tilfældet. Ofte modtager børn, der studerer på alternative uddannelsesinstitutioner ikke den nødvendige viden, og som et resultat et fald i uddannelsesværdien, yderligere økonomiske omkostninger for forældre og yderligere undervisning med vejledere.

Indtil nu har klasselektionssystemet været den førende form for organisering af uddannelse i statslige grundskoler.

Den stabile sammensætning af klassen som grundlag for undervisningssystemet i klasselokalet gør det muligt at danne uddannelseshold, der arbejder sammen i lang tid. Dette giver dig mulighed for at opnå bedre læringsresultater.

Den organisatoriske enhed i klasseværelset-uddannelsessystemet er lektie.

Lektion og dens struktur

I en omfattende skole lektion - grundform

læring.Varigheden af \u200b\u200blektionen bestemmes af pædagogiske og skolens organisatoriske krav. Læreplanen og tidsplanen sikrer sammenhæng mellem fagundervisningen. Takket være dette opnås klarhed og rytme i skolens arbejde, der skabes et stabilt system af forhold, der giver gunstige forudsætninger for at gennemføre målrettet, konsekvent og rationel undervisning med høje resultater i personlighedsudvikling. Ved hver lektion er det nødvendigt at gå fra et bestemt startniveau til et højere niveau af personlighedsudvikling. Dette betyder, at det er nødvendigt gennemgå et bestemt (begrænset) uddannelsesmateriale (nyt materiale, gentagelse eller uddybning af tidligere bestået) for at sikre en solid assimilering af essentiel viden og dannelsen af \u200b\u200bde tilsigtede personlighedstræk.Således forstår skolebørn lektionen som en uafhængig enhed.

I slutningen af \u200b\u200blektionen kan de opsummere og sige, hvad de har lært og lært. Denne fuldstændighed af lektionen kan dog kun være relativ. Læringsprocessen er ikke summen af \u200b\u200bisolerede resultater. Under det sker konstant udvikling af det assimilerede system af viden, meninger og overbevisninger.

Den viden og færdigheder, der er assimileret i løbet af lektionen, er baseret på dem, der er lært tidligere, de bruges derefter i efterfølgende emner, hældes i ny viden og færdigheder, der overgår til bredere og mere generaliseret viden, arbejdskraft og adfærdsmæssige vaner, ideologiske synspunkter og overbevisninger. Dannelsen af \u200b\u200bkvaliteterne ved en socialistisk personlighed kan kun udføres i løbet af en kontinuerlig proces.

Lektionen som en uafhængig enhed med den relative fuldstændighed af assimilerings- og udviklingsprocessen får sin funktion i forbindelse med sin plads i læringsprocessen i

hele eller i større faser (faser) af denne proces. Læreplanen deler allerede emnet i sektioner af undervisningsmateriale (emner, områder osv.), hvis formål og indhold er relateret til det givne fags generelle forløb og tager højde for alderen på de studerende i klassen. Disse sektioner er valgt og arrangeret i overensstemmelse hermed. Uddannelsesmaterialet, der er inkluderet i en del af programmet, kræver indbyrdes sammenhæng. De tilsigtede mål kræver også planlægning og tilrettelæggelse af træning om et givet emne som en sekventiel proces med henblik på gradvis opnåelse af læringsmålene. Derudover skaber det undervisningsmateriale, der indgår i sektionen, gunstige muligheder for at afsløre forholdet til andre fag samt læring og former for fritidsarbejde.

Lektionens funktion bestemmes primært ud fra dens plads i undervisningsmaterialet i sektionen af \u200b\u200bprogrammet. Denne funktion bestemmes af lektionens specifikke vægt i hele sæt undervisnings- og uddannelsesopgaver i et bestemt afsnit af programmet, den andel af lektionens bidrag til opnåelsen af \u200b\u200bmålene for personlighedsudvikling og assimilering af bestemt undervisningsmateriale lektionens funktion er også i det faktum, at den tilvejebringer en sammenhæng mellem indholdet af undervisningen og dens metodiske støtte mellem de foregående og efterfølgende lektioner.

Dette indebærer ikke kun en præcis definition af, hvilken viden og færdigheder, hvilke kollektive arbejdsfærdigheder, der skal læres eller uddybes i lektionen, men også forbindelsen mellem disse mål og de generelle dele af læseplanen. For eksempel bør den planlagte assimilering af viden i lektionen tage hensyn til behovet for efterfølgende generaliseringer;

eller i betragtning af den særlige ideologiske betydning af indholdet af det undervisningsmateriale, der skal assimileres, bør læreren sikre den mest effektive lektion til dannelse af en vis tro på de studerende. Fra lektionens specifikke bidrag til løsningen af \u200b\u200bden didaktiske opgave i sektionen af \u200b\u200bprogrammet og fra dets forbindelse til andre lektioner følger forbindelsen mellem det gamle og det nye undervisningsmateriale, hvilket resulterer i, at assimileringen af \u200b\u200bdet nye materiale kan udføres som en fortsættelse og samtidig tilføjelse og uddybning af det allerede passerede undervisningsmateriale og kan tjene som forberedelse til at bestå fremtidige emner. Og endelig en mere dominerende didaktisk opgave i lektionen: er lektionen afsat til introduktionen til programafsnittet, studiet af nyt materiale eller

systematisering af det væsentlige i dette afsnit eller kontrol (verifikation af viden), eller han udfører alle disse opgaver på én gang i deres samtrafik.

Lektionens struktur afhænger af dens funktioner i processen med at studere en stor del af programmet eller i læringsprocessen generelt. Inden for programafsnittene manifesterer dette sig i en sekvens af lektioner, der er i et bestemt forhold. I løbet af uddannelsesmæssigt mestrer studerende gradvist undervisningsmaterialet. Desuden skal læreren stimulere denne proces, guide og kontrollere den med passende uddannelsesmæssigt arbejde.

Når man løser forskellige didaktiske opgaver, er ikke kun deres forbindelse til undervisningsmaterialet og metoderne og metoderne til at præsentere og arbejde med det, men også de studerendes sociale relationer med læreren og medstuderende dannes.

Uddannelsens bidrag til udviklingen af \u200b\u200bden studerendes personlighed bestemmes i vid udstrækning af kvaliteten af \u200b\u200bdet pædagogiske arbejde - dets aktive, bevidste, kreative, disciplinerede karakter samt betingelserne for implementering af sådant arbejde med en kombination af kollektive og individuelle former af studerendes uafhængige uddannelsesaktivitet.

Derfor bør lektionens struktur omfatte rækkefølgen af \u200b\u200btrin i læringsprocessen og lærerens vejledende aktiviteter.

Dele (trin, faser, stadier) af lektionen og deres rækkefølge bestemmes først og fremmest af lektionens formål og indhold, det indledende niveau af viden og færdigheder, der er tilgængelige for skolebørn og de tilsvarende specifikke betingelser for lektionen.

Lektionen er nødvendigvis struktureret på en sådan måde, at assimileringsprocessen er fuldstændig (fra at sikre det indledende niveau for assimilering til fuld opnåelse af de tilsigtede resultater). I nogle dele af lektionen (sommetider i lektionen som helhed) dominerer som regel løsning af et eller andet didaktisk problem.I overensstemmelse med en sådan opgave skal læreren lede skolebørns uddannelsesmæssige arbejde langs en bestemt linje og fokusere deres opmærksomhed i den retning, som denne opgave dikterer. I visse dele af lektionen læreren forbereder assimilering, introducerer studerende til nyt materiale, giver et indledende niveau for assimilering, sætter et nyt mål, giver undertiden endda et overblik over, hvad der skal læres.Dette øger skolebørns beredskab til bevidst at lære

nyt undervisningsmateriale. Derefter præsenteres dette materiale af læreren, studeres sammen med klassen eller i elevgrupper og assimileres i løbet af elevernes selvstændige arbejde (med en bog, med eksperimenter, gennem observation osv.). Jo dybere materialet studeres, jo bedre læringssucces.

Men læringsprocessen er langt fra afsluttet. Undervisningsmaterialet er udarbejdet ud fra forskellige synsvinkler. Den viden, der dannes i denne proces, uddyber for eksempel fra et moralsk og verdensbillede synspunkt i aspektet af videnskabens udvikling, set fra denne viden til praksis generelt og for hver studerende i særdeleshed. Vigtige bestemmelser, metoder til viden og overtalelse konsolideres. Det væsentlige læres, sekvensen i handlingssystemet udarbejdes for at danne solid viden og færdigheder. Den erhvervede viden eller handlingssystemer anvendes bredt og på en række måder, systematiseret under hensyntagen til bredere aspekter (i forbindelse med tidligere erhvervet viden) og igen på et kvalitativt højere niveau, uddybet fra et moralsk og ideologisk synspunkt. De opnåede mellemresultater kontrolleres ved hjælp af mærker.

På denne måde opnås solide og praktiske resultater trin for trin. For at konsolidere dem i den videre læringsproces er det nødvendigt konstant at gentage det, der er blevet dækket, overveje mulighederne for at bruge det studerede materiale, så de studerende bevarer det i hukommelsen og øger deres parathed til det praktiske brug.

Når du strukturerer en lektion, er det altid nødvendigt at betragte det som en logisk sekvens af læringstrin, stammer fra essensen af \u200b\u200bundervisningsmaterialet,og den logiske rækkefølge af læringstrin, forbundet med den konsistente løsning af didaktiske opgaver i lektionen.Læreren skal tage disse to sammenhængende bestemmelser i betragtning, når han planlægger og organiserer skolebørns pædagogiske arbejde i klasseværelset. Samtidig er det nødvendigt at undgå enhver skema, for eksempel forbundet med ønsket om at løse didaktiske problemer hver gang i en streng rækkefølge og med en streng afgrænsning. En sådan streng afgrænsning af opgaver er allerede umulig, fordi måderne og metoderne til deres løsning krydser hinanden, indtrængende: læreren fokuserer på at nå bestemte mål ikke kun i begyndelsen af \u200b\u200blektionen - han styrer

lægger retning for læringsprocessen i lektionen i mange af dens faser.

Under træningen i forskellige faser af lektionen fokuseres opmærksomheden på systematisering, konsolidering, uddybning, anvendelse og gentagelse af viden og færdigheder. Men som regel på hvert trin løsningen på et problem dominerer,andre opgaver på dette tidspunkt er underordnet den dominerende. Den tid, der kræves for at løse et bestemt problem, afhænger hovedsageligt af undervisningsmaterialets art og de studerendes udviklingsniveau. I et undervisningsmateriale (for eksempel når man studerer et fremmedsprog) er det meste af tiden optaget af øvelser, i et andet er foreløbig forberedelse og introduktion til studiet af indholdet, anvendelsen eller systematiseringen af \u200b\u200bdette materiale særlig vigtig. Når du formidler undervisningsmateriale, som er særlig vigtigt for dannelsen af \u200b\u200bet verdensbillede, er det nødvendigt at være opmærksom på at uddybe den erhvervede viden.

Mange lektioner er som regel struktureret på en sådan måde, at deres formål er at lære nyt materiale. Det nye materiale forklares på en sådan måde, at de studerende i løbet af lektionen mestrer det grundlæggende, essentielle. I sådanne lektioner ændres didaktiske opgaver, der dominerer på et bestemt tidspunkt, ofte. Det er nødvendigt at omhyggeligt afsætte tid for ikke at gå glip af konsolideringen af \u200b\u200bnyt materiale, dets memorisering, anvendelse, systematisering og generalisering. Med denne struktur i lektionen kan dens struktur være forskellig afhængigt af indholdet af undervisningsmaterialet. Men du kan opbygge en lektion på en sådan måde, at den primært tjener assimileringen af \u200b\u200bny viden. I dette tilfælde, som en metodologisk støtte, bruger læreren for eksempel en historie, filmdemonstrationer, radio- eller tv-udsendelser eller stimulerer skolebørns assimilering af undervisningsmateriale gennem eksperimenter, observation, arbejde med en bog, løsning af problemer. Samtidig er omhyggelig forberedelse af nyt materiale (i tidligere lektioner, under hjemmearbejde eller i de indledende faser af lektionen) og udviklingen af \u200b\u200ben målundervisningsindstilling vigtig for ikke at miste synet af konsolidering af materialet og kontrol over dets assimilering. I yderligere lektioner, baseret på hvad der er opnået, er det nødvendigt at fortsætte med at arbejde med undervisningsmaterialet, konsolidere og uddybe det, gennemføre særlige øvelser med studerende bredt og i forskellige situationer, gentage og systematisere materialet på en sådan måde.

på en gang, så i løbet af flere lektioner at komme til en fuldstændig assimilering. Det ville være forkert at gennemføre flere sådanne lektioner i træk, som hovedsagelig forklarer nyt materiale uden tilstrækkelig dybde af mestring. Dette vil have en negativ indflydelse på elevernes præstationer, især de svage.

Lektioner af en anden type er kendetegnet ved, at der i dem andre didaktiske opgaver dominerer: Øve, gennemgå, organisere, gennemgå (mundtlig eller skriftlig) fremskridt eller analysere og evaluere læringsresultater (for eksempel ved at returnere bekræftet skriftligt arbejde). En lektion af enhver art skal altid være logisk knyttet til kæden af \u200b\u200balle lektioner.For at strukturere en lektion er en ændring i organisatoriske undervisningsformer af stor betydning.

I lektionerne anvendes tre former for undervisning hovedsageligt: \u200b\u200bfrontal, individuel og gruppe. De har alle deres fordele og ulemper. Til løsning af nogle problemer er det bedre at bruge nogle organisationsformer til at løse andre - andre, så ingen af \u200b\u200bdem kan betragtes som universelle. Læreren skal kende uddannelsesformerne og den mest fornuftige anvendelse af dem og vælge i hvert enkelt tilfælde til organisering af læringsprocessen den mest passende form.

Hvornår frontal træning hele klassen arbejder på en enkelt opgave, for eksempel lytter eleverne til lærerens præsentation eller ser en pædagogisk film med ham. De observerer læreren demonstrere oplevelsen eller lytter til den studerendes besked, som han gør ved hjælp af visuelle hjælpemidler, kort osv. samarbejde.Denne organisationsform for lektionen er kendetegnet ved en bestemt type forbindelse mellem læreren og klasseværelset. Et fælles emne for studier, et fælles mål og direkte samarbejde bidrager til et tæt og varigt forhold mellem læreren og klasseværelset. Læreren guider elevernes arbejde direkte (ved ord, appeller) eller indirekte (ved at indstille opgaver, brugte undervisningsmidler, demonstration, problematisk diskussion osv.). Forskellige forfattere opdeler frontalt arbejde i dets typer, afhængigt af om det tjener de studerendes opfattelse af det materiale, læreren præsenterer, eller den kollektive diskussion.

Den frontale præsentation af materialet tjener primært til fokusere elevernes opmærksomhed på det præsenterede materiale.En atmosfære af intens opmærksomhed skal herske i klasseværelset, når hver elev er i stand til at opfatte nye ting, lave noter, tænke, huske det væsentlige, stille spørgsmål osv. Læreren skal følge hele klassen, observere om alle forstår det præsenterede materiale , om der opstår vanskeligheder i opfattelsen (for alle eller for individuelle studerende). Effektiviteten af \u200b\u200bdenne form for tilrettelæggelse af en lektion afhænger af kvaliteten af \u200b\u200bpræsentationen af \u200b\u200bnyt materiale af læreren og af kvaliteten af \u200b\u200bskolebørns opfattelse af dette materiale (når man observerer tilgængeligheden af \u200b\u200bpræsentationshastigheden for dens klare opfattelse af hver elev ), om atmosfæren, der hersker i klasseværelset (stilhed, opmærksomhed, velvilje). Denne form for lektionsorganisation er rationel, da den sikrer den samlede fremgang for alle studerende i læringsprocessen. Men grænserne for dets anvendelighed er også indlysende. Frontal præsentation anbefales kun at bruge til at løse bestemte problemer og frem for alt til at kommunikere nye oplysninger til alle studerende.Det giver dog få muligheder for individuelt arbejde med studerende.

Hvornår kollektiv form frontalt arbejde er elevernes opmærksomhed fokuseret på den fælles udførelse af opgaver (øvelser): at lære sange, huske en regel, udtale en fremmed sætning osv. Læreren kommunikerer med hele klassen som i frontpræsentationen. Individuel træning kan samtidig medtages i kollektivet (resten af \u200b\u200beleverne observerer sammen med læreren implementeringen af \u200b\u200bden individuelle øvelse). Også almindelig i praksis frontale samtaler.Den betydning, som mange lærere lægger på frontal samtale, skyldes muligheden for direkte kontakt med hele klassen. I en samtale kan læreren mere intensivt end med en frontal præsentation eller øvelse, observere individuelle studerende, arbejde med dem individuelt, guide og aktivere dem.

Samtidig er det især værdifuldt, hvis læreren kan påvirke kollektivets offentlige mening positivt eller styrke den. Til dette formål skal læreren organisere kommunikation inden for holdet og sikre, at de studerende, når de henvender sig til hinanden under en tvist, og i deres indvendinger og svar på dem, skaber ledsag mellem sig.

Hvornår individuelt arbejde hver elev modtager sin opgave, som han skal udføre uafhængigt af de andre. Betydningen af \u200b\u200bdenne form for organisering af træning bliver tydelig, hvis du forestiller dig klasser i klasseværelset for fremmedsprog. Her træner hver elev uafhængigt. Han har sin egen båndoptager, sin egen lærebog. Det er isoleret fra andre ved hjælp af en hovedtelefon eller ledeplade. Læreren skiftes involveret i elevernes individuelle arbejde, styrer og guider det og giver det karakterer. Denne funktion kan delvist udføres efter tur af de studerende, når de arbejder parvis. Organiseringen af \u200b\u200bindividuelt arbejde i læringsprocessen tilrådes ikke kun til øvelser, men også til at løse andre problemer, for eksempel når man arbejder med en bog, når man løser en skriftlig eller mundtlig kognitiv opgave, når man tegner, overvejer modeller, visuelle hjælpemidler, objekter eller processer i naturen.

Individuel arbejdsform særligt velegnet til at organisere den uddannelsesmæssige proces, der imødekommer individuelle studerendes individuelle evner og evner.Med de samme læringsopgaver kan tempoet justeres i overensstemmelse med de studerendes individuelle muligheder, det kan gives til individuelle studerende eller grupper specielt udvalgte individualiserede opgaver.Læreren skal sørge for, at hver elev har en opgave, at han forstår den, at hans arbejdsplads har alle de hjælpemidler, der er nødvendige for at udføre denne opgave og alle efterfølgende. Læreren fører tilsyn med opgaven, sørger for at eleverne vælger den mest rationelle måde at arbejde på, og at alle arbejder koncentreret. Hvis han bemærker vanskeligheder, eller studerende rapporterer, at de ikke klarer opgaven, skal han gribe ind, forklare, påpege de nødvendige hjælpemidler eller yderligere materiale. Læreren kan afbryde individuelt arbejde og vende tilbage til den frontale form for organisering af træning, hvis han bemærker, at det for at få succes med det individuelle arbejde er nødvendigt igen at give de studerende grundlæggende forklaringer. Hvis individuelle studerende har brug for hjælp, hjælper han dem på stedet uden at distrahere andre eller arbejder midlertidigt med en gruppe studerende, der har haft de samme eller lignende vanskeligheder. Samtidig er det meget vigtigt at kombinere kollektivt og individuelt arbejde på en sådan måde, at individuelt arbejde

strømmede ud af kollektivet og reducerede igen til det. Hver studerende arbejder kun midlertidigt alene, så han kan træne i et individuelt tempo, tilegne sig færdighederne med uafhængig mental og praktisk aktivitet og vise gode resultater i dette arbejde, når han kontrollerer fremskridt. Hver studerende kan teste sine styrker på samme tid: han mestrer teknikkerne til mentalt og praktisk arbejde, lærer at realistisk vurdere sine succeser, indhente og forbedre særlige evner inden for områder, der er af særlig interesse for ham.

I løbet af det individuelle arbejde kommunikerer de studerende næsten ikke med hinanden (når der kontrolleres afslutningen af \u200b\u200bopgaver, er der slet ingen kommunikation). På den anden side skal læreren observere hele klassen og hver elev individuelt, fra tid til anden kun være opmærksom på en elev. Andre studerende bør dog ikke få det indtryk, at læreren har overset dem. Styringen af \u200b\u200bden enkelte arbejdsform letter, hvis den korrekte holdning til individuel læring bringes op i klasseværelset. Den rationelle anvendelse af undervisningsmidler, blandt hvilke programmerede materialer indtager en særlig plads, kan i væsentlig grad bidrage til at øge effektiviteten af \u200b\u200bdenne form for studerendes arbejde.

Hvornår gruppearbejde klassen er midlertidigt opdelt i flere grupper. Det er nødvendigt at undgå at opdele klassen i permanente grupper, da dette kan føre til dannelse af grupper af studerende på forskellige niveauer af akademisk præstation (stærkere, gennemsnitlige og svagere) Organisatoriske former for gruppearbejde gør det muligt, som i individuel læring, at organisere selvstændigt arbejde med skolebørn bidrager de til dannelsen af \u200b\u200bbehov i selvuddannelse og evnen til det. Derudover skaber dette direkte samarbejde, samarbejde mellem studerende.

Gruppearbejde udføres med de samme eller differentierede opgaver. En uafhængig løsning af de samme problemer kan afsluttes med en endelig kollektiv analyse. Hvis alle grupper kommer til den samme konklusion, øges beviset for det, der er lært. de samme opgaver du kan undertiden organisere en konkurrence (for eksempel når du løser et teknisk konstruktivt problem, når du løser xy-

et figurativt problem, når man finder en rationel måde at løse et matematisk problem på, når man udvikler forslag til en vægavis osv.). Differentierede gruppeopgaver kan gives med det formål at tillade hver gruppe at udføre bestemte øvelser, eksperimenter på passende apparater, maskiner osv. Desuden kan den kognitive proces udvides på denne måde: visse operationer udføres kun af separate grupper, men alle studerende informeres om forløbet af opgaven og de opnåede resultater. Samtidig er det vigtigt at organisere en samlet oversigt over grupperapporter.

Differentierede opgaver kan for eksempel gives til bestemte grupper i løbet af arbejdskraftstræning. Forskellige observationsopgaver kan gives under udflugter. I en fysisk trænings lektion kan du udføre forskellige træningsøvelser på separat udstyr. Differentieret analytisk arbejde med kort og litteratur kan udføres i grupper. Forskellige versioner af skoleeksperimentet kan udføres i grupper for at teste rigtigheden af \u200b\u200ben eller anden hypotese.

Velforberedt og omhyggeligt anvendt gruppearbejde skaber gunstige uddannelsesmuligheder. Samarbejde tilskynder studerende til at udveksle information, danne sig deres mening, diskutere en hensigtsmæssig måde at udføre opgaver på og blive enige om at tilegne sig den nødvendige viden til dette. Hun lærer folk at arbejde kollektivt. Samtidig kan talenter og evner afsløres, især når visse studerendes funktioner (roller) ændres, når de løser den opgave, der er tildelt gruppen.

Gruppearbejde skal ligesom individuelt arbejde strømme fra kollektivt (frontalt) arbejde. Under gruppearbejde skal læreren distribuere sin opmærksomhed på alle grupper og samtidig (en efter en) intensivt observere arbejdet i en bestemt gruppe. Han skal hjælpe, lede og om nødvendigt afbryde gruppearbejde med en generel frontal aktivitet, hvis dette viser sig nødvendigt af hensyn til en effektiv kognitiv proces. Antallet af grupper kan være forskelligt afhængigt af emnet, elevernes alder og opgaven (fra 2 til 10 personer, hvor 3-5 studerende er gruppens gennemsnitlige størrelse).

Læreren, der organiserer frontale, individuelle og gruppearbejdsformer i lektionen, skal altid vide det alle disse former afhænger af lektionens mål og didaktiske mål:

- hvis en lærer planlægger at lære børn at skrive individuelle breve, introducere dem til reglerne for kommunikation, medtage i at observere naturlige ændringer, fortælle børn episoder fra deres folks historie, læse et eventyr osv., skal han bruge frontal undervisningsform, arbejde med hele klassen;

Hvis han planlægger at danne bestemte færdigheder og evner hos studerende: skriv bogstaver fra skrevne og trykte ord og stencils, brug additions- og multiplikationstabeller til at løse "kolonne", brug viden til at sammenligne værdier, træblade, blomster, handlinger fra helte fra eventyr , historier, fabler, tegnefilm, for at etablere forbindelser mellem fænomenerne i den omkringliggende verden, for at besvare spørgsmålet "Hvorfor sker dette?", bør han bruge individuelle former arbejde;

Når en lærer eller underviser vil se, hvordan børn ved, hvordan de kommunikerer med hinanden, hjælper hinanden, stræber efter at nå fælles mål, bekymrer sig om en vens fiaskoer, bruger han gruppeformen til at organisere træning. Og måske er det hun, der har den største pædagogiske effekt, da det er i fælles gruppeaktivitet, at børn kommer i direkte kommunikation med hinanden, bekymrer sig om resultatet af kollektiv aktivitet, støtter og hjælper hinanden.

Effektiviteten af \u200b\u200banvendelsen og ændringen af \u200b\u200borganisatoriske uddannelsesformer skyldes overholdelse af følgende krav.

1. Implementering af forbindelser mellem læringsprocessens formål, indhold, metoder, organisering og betingelser.En eller anden organisationsform vælges kun hensigtsmæssigt, hvis den skaber de nødvendige organisatoriske og metodiske forudsætninger for at nå de fastsatte læringsmål. Visse mål og læringsmateriale kræver ofte specifikke undervisningsmetoder, såsom en følelsesladet historie fra en lærer eller polemisk diskussion af et emne i en klassesamtale. Valget af organisationsformer afhænger af materialet, der studeres, af dets volumen, sværhedsgrad, af den studerendes fortrolighed med det, af dets præsentation i en lærebog osv.

2. Intensiv undervisning af alle studerende, dannelsen af \u200b\u200bderes stærke og effektive viden og færdigheder og tænkeevner.Organisationsformer skal vælges på en sådan måde, at de letter denne proces. Således udfører gruppearbejde kun sin sande funktion, når det bidrager til at øge effektiviteten af \u200b\u200blæring og ikke kun fører til ekstern aktivitet.

3. Rationalisering af uddannelsesarbejde.Ændringen i organisationsformer bør f.eks. Ikke føre til en forøgelse af den tid, det tager at gennemføre træningsprogrammet.

4. Løsning af forskellige uddannelsesopgaver i læringsprocessen (for eksempel uddannelse af kollektivisme, kammeratskab og gensidig bistand, effektivitet, udholdenhed, uafhængighed).

5. En individuel tilgang til studerende i læringsprocessen.

6. Under hensyntagen til de særlige forhold og muligheder, som træningen finder sted i.Disse inkluderer især studerendes udviklingsniveau (holdning til læring osv.), Pædagogiske og metodiske færdigheder hos læreren, hans didaktiske og metodiske erfaring osv. Under hensyntagen til skolebørns aldersegenskaber gør det således muligt at øge andelen af \u200b\u200bindividuelt arbejde i seniorklasser følgelig reduceres andelen af \u200b\u200bfrontarbejde. Klassens udviklingsniveau, dets sammensætning kan føre til, at frontalarbejde i et tilfælde vil være fremherskende, i andre bliver det nødvendigt at øge gruppearbejdet.

Ud over lektioner i folkeskolen er det muligt at gennemføre forskellige udflugter til naturen, til industrielle virksomheder, til museer. Her får studerende viden gennem direkte bekendtskab med naturlige genstande, menneskelig arbejdskraft, kunst, folkekunst, håndværk og deres hjemlands historie. Udflugter er en aktiv måde at lære på, da børn, baseret på det materiale, de har samlet, så, kan udføre forskellige kreative værker: forberede samlinger, lave tegninger, skrive essays. Emnerne og genstandene for udflugter er angivet i programmerne for hvert fag. Læreren og underviseren, der har denne omtrentlige liste, bestemmer selv, hvor og til hvilket formål de vil lede deres børn. Når alt kommer til alt, kan programmerne, der bestemmer de generelle retninger for udflugtsaktiviteterne i grundskolen og børnehaven, ikke give de specifikke træk i regionen, hvor uddannelsesinstitutionen er beliggende.

Valget af objekter til udflugter er lærerens og underviserens kreativitet.

Valgfri uddannelse er en vigtig del af vores skoles uddannelsesprogram. For grundskolen giver programmerne følgende valgfrie kurser: "Introduktion til etnologi" og "Økologi for grundskolebørn". Dette betyder selvfølgelig ikke, at en lærer ikke har ret til at udvikle sine egne kurser baseret på sin egen viden og egenskaber i regionen, hvor skolen er beliggende, tilgængeligheden af \u200b\u200bspecialister og mestre i forskellige erhverv og den kulturelle miljø. Også her åbner grænseløse kreativitetshorisonter op for lærere og undervisere.

Valgfri uddannelse forudsætter, at eleverne selvstændigt frit vælger et eller andet kursus. Lærerens opgave er at hjælpe barnet med at vælge, hvad der passer til hans tilbøjeligheder og naturlige tilbøjeligheder for at undgå den situation, som A. Barto beskrev i sit digt:

Og Marya Markovna sagde: Da jeg gik ud af hallen i går:

Vælg selv, min ven, en slags cirkel. Nå, jeg valgte fra billedet, og jeg vil også synge, og til tegnecirklen stemte alle også.

Og her igen arbejdskraft, arbejdskraft af kreativitet, søgningskraft og dygtighed hos lærere og undervisere.

En lærers og undervisers kreativitet er ikke kun født af den viden, der udgør uddannelsens indhold, af viden om, hvad man skal undervise. For at mestre den pædagogiske specialitet er der også brug for anden viden: hvordan man underviser og uddanner børn på hvilke måder, teknikker og metoder. Det er nødvendigt at mestre teknologien til uddannelse og uddannelse. Og disse er principperne, metoderne og teknikkerne til pædagogisk aktivitet.

Didaktiske principper

Pædagogiske principper er de generelle bestemmelser, der er hovedretningslinjen i pædagogisk arbejde. Didaktiske principper er generelle retningslinjer for planlægning, organisering og analyse af træningspraksis.

I didaktik betragtes følgende principper som de mest anvendte.

Princippet om videnskab og forbindelsen mellem læring og liv antager, at eleverne i læringsprocessen får en generel uddannelse baseret på enhed inden for videnskab og praksis, på viden om naturens og samfundets love. Under tilrettelæggelsen af \u200b\u200buddannelsesprocessen skal læreren opbygge undervisningsprocessen strengt videnskabeligt for at give de studerende en idé om metoderne for videnskabelig viden. Det er vigtigt at bruge grundlaget for videnskabelig viden, som han udstyrer studerende med, for at bringe skolebørn med logisk nødvendighed til de bestemmelser, der ligger til grund for verdensudsigter og moral.

Læring skal være tæt knyttet til livet. Derfor er det i læringsprocessen nødvendigt at tage højde for studerendes og den ældre generations livserfaring. Takket være den passende organisering af læringsprocessen bør den videnskabelige karakter og forbindelsen med livet blive de vigtigste kriterier for at organisere skolebørns liv. For eksempel skal studerende vide og forstå, at i verden omkring os er alle fænomener og processer indbyrdes forbundet, intet opstår bare sådan uden grund. Dette er en af \u200b\u200bde førende ideer, der giver os mulighed for at forstå udviklingen og forandringen i naturen, samfundet, mennesket, at forstå udviklingen i den verden, der omgiver os, derfor spørgsmålet "Hvorfor?" bør være den vigtigste for underviser og lærer. Det er fra de første år af et barns liv, det er nødvendigt, hvis det er muligt, at tilfredsstille hans nysgerrighed, at lære ham at lede efter årsagerne til det, der sker, der interesserer ham.

Princippet om systematisitet undervisning er en af \u200b\u200bde vigtigste inden for didaktik, da den bekræfter behovet for at organisere en konsekvent systematisk undersøgelse af undervisningsmateriale, brugen af \u200b\u200bet system med undervisningsredskaber. Afhængigt af indholdet af lektionen og dens mål anvender læreren f.eks. Et system med undervisningsmetoder, der fører børn fra enkel reproduktion til uafhængige kreative handlinger med det studerede materiale. Uddannelsesmaterialet skal studeres i et system, når der etableres relationer mellem de enkelte elementer i verdenen omkring barnet.

Systemet med viden og færdigheder skal være forbundet med et system med tro og adfærdsnormer. Desuden går her også lærere og undervisere sammen med børn fra enkle normer og regler til mere komplekse, fra viden om normer til deres implementering.

Princippet om lærerledelse med den bevidste energiske aktivitet blandt studerende i læringsprocessen ligger til grund for interaktionen mellem lærer og studerende. Læreren skal styre børns aktiviteter på en sådan måde, at de skaber gunstige betingelser for deres læring. Samtidig kombinerer han i sine ledelsesaktiviteter høje krav til studerende med respekt for deres personlighed. Læreren fungerer i undervisningen som en repræsentant for samfundet, som en forsvarer af børnenes interesser selv, som en repræsentant for pædagogiske kollektiver, en leder af videnskabelige synspunkter. Han skal udvikle tillid til børn i deres evner, konstant hjælpe dem, stimulere og opmuntre deres indsats. Med hjælp fra en lærer bør børn aktivt deltage i læringsprocessen, udvikle deres uafhængighed og stræbe efter ny viden. Lærernes opgave er konstant at øge kravene og skabe betingelser for elevernes generelle udvikling.

Princippet om at tage højde for alder og individuelle egenskaber bidrager til den korrekte organisering af uddannelse. Børn udvikler sig konstant og ændrer sig. Med alderen stilles der nye, højere krav til dem, nye og mere komplekse typer aktiviteter tilbydes, interpersonelle relationer forbedres. Således bestemt aldersfunktioner.

Dybe ændringer forekommer primært i overgangen fra børnehave til skole, fra junior til mellem, fra mellem til senior. Disse ændringer manifesteres i niveauet for viden og færdigheder, i forhold til hinanden og sig selv. Læreren skal være følsom over for disse ændringer for at sikre ensartede fremskridt. Hvert barn udtrykker sit eget individuelle egenskaber.Læreren stimulerer takket være en differentieret og individuel tilgang hvert barns udvikling, hvilket er nødvendigt for yderligere forbedring af individuelle evner og talenter. Barnets udvikling letter ved at blive inkluderet i børneteamet.

Princippet om synlighed gør uddannelse aldersmæssig for børn. Undervisningen skal være visuel i det omfang, det er nødvendigt for, at hver viden er baseret på levende opfattelse og repræsentation. Synlighed forbinder kognitionsprocessen med erfaring og praksis.

Princippet om synlighed forudsætter, at der, når man organiserer uddannelsesprocessen, tages hensyn til naturlige forbindelser mellem følelser

militær og rationel (logisk) viden og mellem viden og praksis. Resultaterne af at observere virkeligheden bliver kun viden, når de finder deres udtryk i sproglige midler i videnskabelige begreber. Det er nødvendigt konstant at henvise til det sensoriske fundament for viden, udvide og uddybe dem for en mere komplet forståelse af disse begreber, kategorier, principper.

Tilgængelighedsprincip også tæt knyttet til børnenes alder. Med en systematisk og systematisk organisering af uddannelse er det nødvendigt at sikre det viden var tilgængelig for alle studerende.De studerendes tidligere erhvervede viden skal sikre, at kravene på det nye niveau er opfyldt. Tilgængelighed skal dog ikke forstås forenklet som læring uden vanskeligheder. Enhver fremgang skal kræve et forsøg på at overvinde vanskeligheder. Alt nyt stilles til rådighed nøjagtigt takket være de studerendes indsats og lærerens vejledning. En anden ting er, at hvert barns indsats såvel som evnerne er forskellige. Læreren skal tage dette i betragtning.

Princippet om styrken og effektiviteten af \u200b\u200blæringsresultater.Det skal huskes, at undervisningsværdien bestemmes af dets resultater, hvilke studerende kommer til, de kvaliteter, der blev dannet i læringsprocessen. Disse resultater skal være varige. Hvert afsnit i undervisningsmaterialet, hver lektion, skal være baseret på det, der tidligere var lært. Dette er også vigtigt for den holistiske proces med at uddanne studerende. Når du planlægger uddannelsesprocessen, er det nødvendigt at sørge for en vis tid til konsolidering, gentagelse, systematisering, anvendelse af viden og færdigheder, kontrol.

De didaktiske principper, der er beskrevet ovenfor, danner en enhed og vedrører alle fælles aktiviteter for læreren og de studerende i læringsprocessen. Alle principper er fokuseret på dannelsen af \u200b\u200ben omfattende og harmonisk udviklet personlighed.

Undervisningsmetoder og teknikker

Undervisningsmetoder defineres som bestemte måder til interaktion mellem lærerens og elevernes aktiviteter, der sigter mod at nå målene for læring som et middel til uddannelse og opdragelse. Når du vælger undervisningsmetoder, er det nødvendigt at tage højde for det specifikke mål og mål for uddannelse, funktionerne i den regulerede læseplan

Skel mellem generelle og specifikke undervisningsmetoder. Almindelige metoder generalisere et bestemt sæt systemer med sekventielle handlinger fra læreren og de studerende i interaktionen mellem undervisning og læring. Generelle metoder indeholder altid indikationer af de midler, der anvendes i læringsprocessen. Udviklingen af \u200b\u200bgenerelle undervisningsmetoder er et didaktisk emne.

Private metoder,eller undervisningsmetoder - specifikationen af \u200b\u200bdisse generelle metoder i forhold til det akademiske fags indhold. Undervisningsmetoder repræsenterer som regel en kompleks række af instruktionshandlinger hos lærere og studerende. Hver undervisningsmetode inkluderer visse undervisnings- og læringsteknikker som en integreret del. Effektiviteten af \u200b\u200blæringsprocessen sikres ikke kun ved introduktionen af \u200b\u200bnye teknikker eller brugen af \u200b\u200bvelkendte teknikker til løsning af komplekse didaktiske problemer, men også ved metoder og teknikker, der anvendes af læreren på forskellige måder. Disse kan være metoder til opsætning af opgaver, spørgsmål, metoder til forklaring, kontrol, løsning af mundtlige og skriftlige problemer osv.

Hver undervisningsmetode skal vælges og bruges i samtrafik med andre undervisningsmetoderda der ikke er nogen metode, der passer til alle. Når man vælger metoder, skal læreren tage hensyn til undervisningskravene. De mange forskellige metoder tillader brugen af \u200b\u200badskillige kombinationer af dem, hvilket indebærer at tage hensyn til det givne indholds særlige egenskaber og de specifikke læringsbetingelser, men samtidig giver mulighed for at genoplive læringsprocessen, hvilket gør det mere interessant for børn.

Undervisningsmetoder kan ses som et resultat af generalisering af oplevelsen af \u200b\u200binteraktion mellem studerende og lærere.

I didaktik skelnes følgende generelle metoder efter klassificeringen af \u200b\u200bundervisningsmetoder udviklet af I. Ya. Lerner og M.N. Skatkin:

- forklarende og illustrerendesom bruges af læreren og underviseren, når det er nødvendigt at give børn nye oplysninger, der stadig er ukendte for dem. For eksempel at give begreber om tre tilstande af stof: fast, flydende og

gasformig; om en brudt linje, trekant og polygon; ideen om naturbeskyttelse, hvad der er "godt" og hvad der er "dårligt" osv .;

- delvist søgemaskinerbruges af læreren og underviseren i tilfælde, hvor det er nødvendigt at lære børn at uafhængigt bruge den viden, der er opnået i praksis, til at løse forskellige problemer og problemer. På samme tid hjælper læreren med at organisere de kognitive aktiviteter i hans afdelinger dem, styrer deres uafhængige søgning med henblik på at opnå ny viden. Delvis søgemetoder bruges til at lære eleverne at klassificere objekter i grupper for at fremhæve de vigtigste træk ved hjælp af klassificeringen; genfortælle tekster, fremhæve læstens hovedidee; sammenligne objekter med hinanden fastlægge rækkefølgen af \u200b\u200bbegivenheder

at identificere deres forbindelser osv. (her praktiseres færdighederne til at anvende viden i forskellige situationer);

-metoder til organisering af børns uafhængige søgekreative aktivitet (forskningsmetoder), der anvendes, når en lærer ønsker at se, hvordan hans studerende og elever er i stand til selv uden hans hjælp at anvende den erhvervede viden og færdigheder i ukendte situationer. For eksempel at komme med din egen version af udviklingen af \u200b\u200bhistorien om eventyr og historier, som børn har kendt;

at klassificere forskellige blade efter deres tilhørsforhold til deres træer osv.

En særlig gruppe af metoder inden for didaktik er metoder til problemindlæring,hvor elever systematisk er involveret i processen med at løse problemer og problematiske opgaver, hvorved oplevelsen af \u200b\u200bkreativ aktivitet assimileres og kreative evner dannes. Problembaseret læring er baseret på ideen fra S. L. Rubinstein om, at tænkning altid begynder med en problematisk situation. En problematisk situation er fra et psykologisk synspunkt en vanskelighed, der klart eller implicit realiseres af en person, måderne at overvinde, der kræver søgning efter ny viden, nye måder at handle på. Uden at forstå arten af \u200b\u200bvanskelighederne er der ingen grund til at søge, og uden søgning er der ingen kreativ tænkning. Men ikke alle vanskeligheder forårsager en problematisk situation, ikke alle problemstillinger stimulerer tankeprocessen. Denne bestemmelse er meget vigtig for læreren, så der i uddannelsesprocessen ikke er nogen problemer, der ligger uden for deres magt til at løse, hvilket kun kan afværge manglerne.

forberedt sind hos barnet fra uafhængig tænkning (kognition) og svækket troen på deres egen styrke.

En problemsituation for et barn er skabt af et spørgsmål om en lærer eller en lærebog, en lærebog, som han skal svare på. Men dette spørgsmål skal svare til fonden med viden og færdigheder, som barnet har til rådighed. Derudover skal læreren vide noget andet: om barnet selv har lært at løse de opgaver, der blev stillet foran ham, har han lært at forstå, at viden er vejen, det værktøj, hvormed han kan løse opgaven.

Følgelig følger hovedfunktionen ved problemindlæring - at vække barnets interesse i kognition, i at løse et ukendt problem, i at mestre oplevelsen af \u200b\u200bkreativ aktivitet; det fungerer som et middel til at uddanne en kreativ personlighed.

Problembaseret læring bør gennemsyre hele uddannelsesprocessen. Men man skal huske, at man ikke kun kan bygge det på de problemer, som en lærer eller en lærebog giver børn.

Det er nødvendigt at lære børn at søge, hvordan man sammenligner og klassificerer objekter og fænomener i den virkelige verden, hvordan man etablerer forskellige forbindelser mellem fænomener, færdigheder, de skal være i stand til at besvare spørgsmålet "Hvorfor?" og det vigtigste er at fastslå, at de ikke ved, hvordan man løser problemet.

I moderne didaktik skelnes der mellem følgende metoder til problemindlæring.

1. Forskningsmetode.I læringsprocessen medtages problemopgaver af et stigende kompleksitetsniveau, som de studerende skal løse alene. Disse opgaver kan være meget forskellige: skriftlige opgaver, langsigtede forskningsopgaver, kritisk analyse af det, der er blevet læst osv. Det vigtigste er, at den studerende undersøger problemet fuldstændigt og uafhængigt, så han udfører bestemte faser af forskningsaktivitet : observere og studere fakta og fænomener; identificering af det ukendte (uklart) - hvad der skal undersøges; udarbejdelse og implementering af en forskningsplan (undersøgelser af ukendte fænomener og deres sammenhæng med andre fænomener). Det er vigtigt, at der konstant opstår nye problemer undervejs. Jo oftere studerende er involveret i denne type undervisning, jo bedre og hurtigere lærer de at løse vanskelige erkendelser.

bærbare opgaver. Når eleverne har forstået problemet, laver de selv en plan for kreativ søgning, laver observationer, registrerer fakta, sammenligner, klassificerer, beviser og drager passende konklusioner. Sandheden, som studerende opdager i klassen, er ikke ny inden for videnskab, men den er - og vigtigst af alt - ny for studerende. Brug af forskningsmetoden kræver meget arbejde og bruges derfor sjældent i praksis. Ofte modtager kun stærke studerende sådanne kreative opgaver, selvom dårligt presterende studerende kan deltage i kreative opgaver, hvis de får den nødvendige hjælp.

2. Heuristiske metoder,som oftere bruges i arbejde med gymnasieelever.

3. Problematisk præsentation.Problemstillingen adskiller sig fra lærerens informative historie, idet læreren ikke præsenterer materialet i en komplet form, men sætter opgaver i processen og i historien. Ved at sætte opgaver viser han eleverne, hvordan de blev løst inden for videnskab. Således gør han dem som en deltager i videnskabelig forskning og opdagelser.

Fordelene ved problemrapportering i forhold til andre former for præsentation af uddannelsesinformation er, at det gør lærerens historie mere overbevisende. Viden er grundlagt dybere, og i nærvær af andre gunstige forhold kan den lettere blive til tro. Problemløsning lærer eleverne at tænke, det fanger dem følelsesmæssigt og øger interessen for undervisningsmaterialet. Problematisk præsentation stiller høje krav til lærerens viden inden for det relevante videnskabsfelt. Han skal være flydende i undervisningsmateriale, vide, hvordan denne videnskab kom til sandheden, herunder nogle interessante detaljer om denne bevægelse.

Når de anvendes korrekt, kan problembaserede undervisningsmetoder have en stærk uddannelsesmæssig indvirkning på studerende. For eksempel ved at blive bekendt med processen med problemindlæring med, hvordan videnskab kom til visse opdagelser, vil eleverne lære, hvordan det nye vandt og overvinde det gamle. De er således direkte involveret i processen med at assimilere problemer med verdensbillede.

Illustrativ og forklarende metode i læringsprocessen kan udtrykkes i form af en række teknikker, der har et fælles kendetegn - dette er præsentationen for den studerende, elev af en ny, ukendt

materielle, nye oplysninger, som han ikke kan få alene på baggrund af sin viden. Med andre ord er metode og teknik relateret til hinanden som generel og særlig. Der er en didaktisk illustrativ og forklarende metode, som i undervisningspraksis implementeres på forskellige måder i forskellige teknikker - specifikke metoder. (I I dette tilfælde mener vi, at læreren selv skal vælge, hvordan den skal bruges, konkretisere den generelle didaktiske forklarende-illustrative metode - i form af en separat specifik metode-teknik eller i form af deres kombination.)

Først og fremmest reception at gøre eleverne fortrolige med nyt materiale, som børn ikke kender mundtlig præsentation af læreren, hans historie om nye fakta, fænomener, processer i den omkringliggende verden.For eksempel taler han om historiske fakta, forklarer og viser, hvordan enkelte bogstaver skrives, hvordan sætninger er sammensat;

illustrerer sin historie med billeder, visuelle hjælpemidler (samlinger, herbarier, filmstrimler, film, musik osv.). Læreren forklarer undervisningsmaterialet ved først og fremmest at bruge mulighederne for sproglig udtryksevne og som regel bruge forskellige undervisningsmidler. Uddannelsesmaterialet skal præsenteres konsekvent og tilgængeligt for at sikre de studerendes aktive opfattelse af materialet.

Lærerens historie - rationelle midler til kommunikation af viden. Ved hjælp af ordet kan du fremkalde levende ideer ved hjælp af udvalgte fakta og dygtigt kombinere dem, kontrast og lægge vægt. Det er således muligt at bidrage til studerendes dybe indtrængen i sammenhængen mellem fænomener, og gennem gentagelse og fremhævning af hovedbestemmelserne kan du understrege det vigtigste i den kognitive proces. En fascinerende besked fra en lærer kan give en lektion en unik følelsesmæssig glans, den vil forblive i mindet om børn i mange år. I de fleste tilfælde kan læreren ved hjælp af en hel historie mere effektivt end ved andre metoder gøre eleverne fortrolige med de største begivenheder i historien og moderniteten, kunstværker osv. Men kunsten at præsentere er en af \u200b\u200bfærdighederne i lærer, at han konstant skal forbedre.

Afhængigt af formålet, målene og indholdet af lektionen kan lærerens historie tage form beskrivelser, forklaringer,

forklaringer, udsagn eller egenskaber fænomener eller genstande.

Demonstration bruges ofte som en illustrativ og forklarende metode. Læreren demonstrerer objekter, fænomener og processer ved hjælp af læremidler eller viser dem i naturen. Dette bør omfatte demonstration af aktiviteter, demonstration af adfærdsmetoder. I disse situationer er præsentation også i forgrunden. Studerende skal observere, reflektere over hvad de har set, stille spørgsmål, indtaste resultaterne af deres observationer, skitsere (for eksempel at observere vejret), kommentere. Demonstrationen kan være af en anden karakter. I naturhistorielektioner kan en lærer for eksempel demonstrere eksperimenter med at ændre materiets tilstand, forskellige mineraler, tegninger af dyr, blade, blomster, urter i deres region indsamlet af studerende samt film om reglerne for menneskelig adfærd, osv. Demonstrationsmuligheder er relateret til detaljerne i forskellige objekter, didaktiske opgaver for uddannelsesfag.

I alle faser af læringsprocessen, fra fortrolighed med nyt materiale til konsolidering, kan de studerende også blive involveret i præsentationen af \u200b\u200bmaterialet. Især retfærdiggør sig selv studerendes rapport.Naturligvis i grundskolen er dette mere en besked end en rapport. Som regel får eleverne en sådan opgave på forhånd. Det er et godt værktøj til at fremme studerendes udvikling.

Det hjælper den mindre forberedte studerende med at øge selvtilliden. Præsentation af materialet ved hjælp af tale betyder, at den studerende tvinger studenten til at vurdere niveauet af sin viden. Resten af \u200b\u200beleverne skal læres at lytte nøje, supplere, hvis de har noget at sige.

Metoder til præsentation, metoder til historiefortælling, demonstration kan anvendes på en lang række måder. Disse metoder skal forbindes i forhold til andre metoder, primært med samtale og elevers selvstændige arbejde. Samtidig kan andelen af \u200b\u200bdeltagelse af forskellige metoder i en sådan kombination være forskellig afhængigt af undervisningsmaterialets alder, emne og indhold.

En af de væsentlige undervisningsteknikker er lærerens fælles arbejde med sine elever.I denne proces er de skiftevis engagerede i modtagelige, mentalt aktive og produktive aktiviteter og bidrager til dem

selve opnåelsen af \u200b\u200blæringsmålet. I denne situation spiller sproglig kommunikation mellem alle deltagere en vigtig rolle. Derfor er den passende undervisningsteknik ofte karakteriseret som en læringssamtale. Det anvendes med succes i alle faser af træningen. Ofte bruges samtalen også til at kontrollere assimilering af materialet og på udflugter, når man systematiserer det beståede materiale.

Samtale anvendt i læringsprocessen for alle fag. Uanset hvor forskelligt samtalen gennemføres, har den et fælles mål, som er at give en konstant forbindelse mellem deltagerne i denne kognitive

behandle.

Nogle lærere har tendens til at gøre samtale til en universel metode til at introducere nyt undervisningsmateriale. I virkeligheden er det dog undertiden meget mere effektivt at bruge mundtlige præsentationsmetoder til dette formål. Samtalen møder først og fremmest målet om at mestre undervisningsmaterialet og forudsætter tilstedeværelsen af \u200b\u200bgrundlæggende viden om dette materiale.

Læringssituationer skal organiseres på en sådan måde, at uafhængigt arbejde for studerende.Selvfølgelig, både i tilfælde af mundtlig præsentation og i tilfælde af samtale, skal eleverne for det meste arbejde selvstændigt. I løbet af deres eget uafhængige arbejde skal hver studerende dog modtage en bestemt opgave udføre de nødvendige handlinger for at præsentere sin løsning på opgaven. Ved anvendelsen af \u200b\u200bdenne metode er den afgørende faktor den korrekte formulering af problemet for hver elev. Som forberedelse til at lære nyt materiale indstilles gennemgangsopgaver ofte til at opdatere tidligere lært viden. Det er meget vigtigt at bruge metoden til uafhængigt arbejde i processen med at overvåge og teste skolebørns viden. Efter at have organiseret det selvstændige arbejde for alle studerende, kan læreren skiftevis behandle individuelle studerende eller med en gruppe studerende.

Når man organiserer elevers uafhængige arbejde i en lærers aktiviteter, er det først og fremmest nødvendigt at fremhæve tre definerende øjeblikke: valget af typen af \u200b\u200baktivitet og indstillingen af \u200b\u200bopgaver; tilsyn og regulering af skolebørns uddannelsesmæssige aktiviteter kontrol og evaluering af resultater. I dette tilfælde skal følgende krav tages i betragtning.

1. Et smart valg af aktiviteter studerende antager en klar redegørelse for problemet; test af forståelse

studerende på den tildelte opgave at instruere eleverne om rækkefølgen af \u200b\u200bderes handlinger og tilrettelægge elevernes aktiviteter, når de bruger de nødvendige hjælpemidler; analyse af opgavens kompleksitet og vægt på vanskeligheden; yde den nødvendige bistand forklaring på formerne for uafhængigt arbejde og kravene til dets implementering.

2. Observation og regulering af uddannelsesprocessen under selvstændigt arbejde med skolebørn inkluderer: selektiv observation af individuelle studerende; hjælpe med at forhindre fejl regulering af studerendes adfærd tilvejebringelse af en forretningsmæssig atmosfære stimulerende kreativitet.

3. Overvågning og evaluering af resultater inkluderer: retning og stimulering af selvkontrol og selvvurdering af studerendes præstationer; ændringer, uddybning; hjælp til selvvurdering af studerende af præstationsresultater; konsolidering af nye arbejdsmetoder.

I lektionen kan en række forskellige metoder til studerendes uafhængige arbejde anvendes.

1. Arbejde med en bog brugt sammen med en rapport, en historie, en lærers samtale. Bogen har altid været den vigtigste kilde til viden. Systemet med skolebøger inkluderer lærebøger om emnet i hver klasse, samlinger af praktiske problemer og øvelser, arbejdsbøger, antologier til et specifikt uddannelsesmateriale. Lærebogen er den vigtigste skolemanual. Samlinger af praktiske problemer og øvelser, problembøger, arbejdsmateriale indeholder yderligere opgaver til uafhængig løsning. Systemet med lærebøger og undervisningsmidler giver de studerende en enestående mulighed for regelmæssigt at udvikle metoder til selvstændigt arbejde med en bog. Lærebøger bruges ikke kun til gentagelse, men også til assimilering af ny viden. Studerende skal undervises i at arbejde selvstændigt med en bog som et middel til selvuddannelse. Arbejdet med en bog er grundlaget for gradvis involvering af skolebørn i læsning af andre bøger såvel som aviser og magasiner.

Det tilrådes at bruge lærebogen i kombination med andre metoder, nemlig lærerens historie, demonstration osv. Den ubestridelige store betydning af den pædagogiske bog, når man konsoliderer og gentager under øvelser, husker materialet. Det er nødvendigt at bruge lærebogen og andet undervisningsmateriale under systematisering af viden, når bredere begreber introduceres i generaliseringsprocessen.

tiya, forholdet mellem verdensbillede planen. I løbet af systematisering af viden er det nødvendigt at anvende antologier med deres iboende arrangement af undervisningsmateriale.

2. Metoder til at huske og anvende den tilegnede viden og færdigheder tjener til at forme, forbedre og konsolidere viden og færdigheder. Hvis disse handlinger udføres under konstant skiftende forhold, har vi at gøre med processerne for at anvende viden og færdigheder. Hvis eleverne i løbet af øvelsen skal fange det, de har lært i hukommelsen, er dette allerede en memorisering. Hvert emne har sine egne specifikke memoreringsteknikker. Memoriseringsteknikker spiller en særlig rolle i lektionerne i indfødte og fremmede sprog, matematik. I øvelsessystemet er den afgørende faktor deres omfattende, systematiske, konsistente og en konstant stigning i sværhedsgraden ved deres implementering. Gennem træning lærer de studerende måder (teknikker) ved hjælp af hvilke de mere tillidsfuldt og udtømmende assimilerer de relevante færdigheder og evner. For at forbedre talefærdighederne i undervisningen anvendes følgende teknikker, for eksempel: genfortælling, formidling af tekstens betydning, komponering af en historie fra et billede, huske digte, sange, lave sætninger ved hjælp af disse ord osv. Det er nødvendigt, at læreren ændrer dette øvelsessystem i overensstemmelse med det faktiske udviklingsniveau for deres elever. Øvelser, hvis betydning ikke er tydelig for den studerende, er mere tilbøjelige til at skade end bidrage til hans udvikling. Det tilrådes at anvende øvelserne i overensstemmelse med de studerendes individuelle karakteristika. Når du udfører øvelser, er det nødvendigt at erstatte anstrengende arbejde med hvile, skiftende aktiviteter. I løbet af øvelserne tilrådes det at kontrollere fremskridt for at fremme konstant selvkontrol af studerende. Du kan give denne aktivitet en konkurrencedygtig form og, når den er afsluttet, registrere de succeser, skolebørn har opnået, uanset hvor små de er, for at hjælpe med at styrke

deres tro på deres egen styrke.

3. En kombination af observations-, demonstrations- og samtalemetoder.Under demonstrationen observerer eleverne opmærksomt og generaliserer, tænker over, hvad de har set;

under observation såvel som under træning ved hjælp af et bestemt materiale (transparenter, båndoptagere, modeller osv.)

sekvensen af \u200b\u200btrin for uddannelsesaktivitet. Observationer dækker som regel en temmelig lang periode. For eksempel i grundskoler foretager eleverne langsigtede observationer af vejret eller hvordan en blomst bliver til en frugt. Disse observationer ledsages af noter, ofte i form af tabeller. En bestemt form for observation er en udflugt. Under udflugten gennemfører eleverne uafhængige observationer, udfører opgaver, som læreren har givet på forhånd, organiserer gruppeobservationer, beskriver hvad de ser og drager visse konklusioner, supplerer dem med fotografier, tegninger, indsamlede materialer (blade, blomster osv.).

Kvaliteten af \u200b\u200banvendelsen af \u200b\u200bdisse metoder afhænger i høj grad af formuleringen af \u200b\u200bopgaver, af klarheden i instruktionerne, af øvelsen og også sidst men ikke mindst af den individuelle og kollektive vurdering af resultaterne af aktiviteten.

4. Den sværeste form for studerendes uafhængige arbejde med at undervise i naturvidenskabelige fag er pædagogisk eksperiment,som bruges oftere i gymnasiet. Det bruges for eksempel når man søger efter et problem, når man udfører praktisk arbejde, når man introducerer nyt materiale, når man uddyber, konsoliderer eller anvender det, når man udvikler visse færdigheder i løbet af at kontrollere, hvad der er lært. I tilfælde, hvor læreren organiserer og leder eksperimentet, kan sidstnævnte udføres frontalt. Uafhængighedsniveauet for studerende er højere i de tilfælde, hvor de selv udfører eksperimentet (individuelt eller i en gruppe), og vejledningen gives kun af læreren i begyndelsen og om nødvendigt på visse stadier af eksperimentet . God forberedelse, rejser passende spørgsmål, tildeler ansvar, bestemmer eksperimentets forløb - alt dette bestemmer det vellykkede forløb for de studerendes aktiviteter, udviklingen af \u200b\u200bde studerendes kognitive aktivitet. I løbet af eksperimentet observerer læreren elevernes aktiviteter, yder den nødvendige hjælp til forskellige grupper eller individuelle studerende, vækker deres interesse og retter deres opmærksomhed mod de afgørende øjeblikke med eksperimentel observation. Det er nødvendigt at registrere resultaterne af eksperimentet for at forhindre studerendes fejltagelser; du er nødt til at hjælpe skolebørn med at stille spørgsmål, til at organisere opnåelse af resultater og deres eksperimenter

mental verifikation for at vise enhed i teori og praksis, for at opnå specifik viden fra en bestemt

grad af bevis.

Det præsenterede materiale om essensen af \u200b\u200blæringsprocessen som en interaktion mellem lærer og studerende giver os mulighed for at lave

følgende konklusioner:

Uddannelse er underlagt målene i de relevante programmer og statslige standarder;

Læringsmål er specificeret i indholdet af uddannelsen, som afsløres i programmer, lærebøger og undervisningsmidler til hvert akademisk fag;

Undervisningsprincipperne bestemmer de strategiske retninger, som uddannelsessystemet er bygget op i i Den Russiske Føderation og måske i verden som helhed;

Undervisningsmetoder og teknikker er lærerens kreativitet. Han bruger dem afhængigt af målene med lektionen, emnet, sektionen, om klassens beredskab, børns individuelle karakteristika og de regionale og etniske egenskaber i det område, hvor skolen ligger, på niveauet med lærerens pædagogiske færdigheder .

Som du ved, er en lektion den vigtigste form for organisering af uddannelsesprocessen. Effektiviteten af \u200b\u200btræningen som helhed afhænger af, hvor lærerigt læreren nærmer sig sin forberedelse og adfærd. Den gren af \u200b\u200bpædagogik, der studerer sådanne spørgsmål, kaldes didaktik. Det afslører mønstrene for assimilering af ny viden og færdigheder og bestemmer også uddannelsens struktur og indhold. I denne artikel bliver vi bekendt med de grundlæggende metoder og former for tilrettelæggelse af lektionen.

Uddannelsesformer

Fra den moderne didaktiks synspunkt er formerne for organisering af uddannelsesaktiviteter i klasseværelset opdelt i: frontal, gruppe og individuel.

Frontal træning antager, at læreren leder de pædagogiske og kognitive aktiviteter i hele klassen (gruppen) og arbejder med et enkelt formål. Han skal organisere studerendes samarbejde og bestemme tempoet i arbejdet, der vil være lige så behageligt for alle. Effektiviteten af \u200b\u200bfrontale former for organisering af aktiviteter i lektionen afhænger af lærerens evne til at holde hele klassen synlig uden at miste synet af hver enkelt elev. Hvis han formår at skabe en atmosfære af kreativt kollektivt arbejde samt opretholde elevernes aktivitet og opmærksomhed på et højt niveau, øges effektiviteten af \u200b\u200blektionen endnu mere. Frontal former for tilrettelæggelse af en lektion (lektion) adskiller sig ved, at de er designet til den gennemsnitlige studerende og ikke tager højde for hvert barns individuelle karakteristika. På grund af dette fungerer en del af klassen komfortabelt, en anden har ikke tid, og den tredje keder sig.

Gruppeform tilrettelæggelsen af \u200b\u200blektionen antyder, at læreren leder de individuelle gruppers studerendes uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter. De er opdelt i:

1. Link. Organisering af uddannelsesmæssige aktiviteter for regelmæssige grupper af studerende.
2. Brigade. En midlertidig gruppe er dannet specifikt til at udføre en bestemt opgave / opgaver.
3. Samarbejdsgruppe. I dette tilfælde er klassen opdelt i grupper, som hver skal gennemføre en bestemt del af en stor fælles opgave.
4. Differentieret gruppe. Når du bruger denne form for undervisning, kan grupper være enten permanente eller midlertidige, men de er dannet af studerende med omtrent det samme potentiale, færdigheder og evner.

Ved hjælp af gruppeformer til organisering af studerendes aktiviteter i klasselokalet kan læreren lede uddannelsesaktiviteter både uafhængigt og indirekte ved hjælp af assistenter, som eleverne vælger uafhængigt blandt deres rækker.

Individuel træning elever antyder ikke deres direkte kontakt med hinanden. Dets essens ligger i den uafhængige udførelse af opgaver, der er de samme for alle repræsentanter for en klasse eller gruppe. Men hvis en studerende udfører en opgave, der er givet til ham under hensyntagen til hans individuelle evner, kaldes denne formular individualiseret. Hvis læreren giver opgaven til flere afdelinger, adskilt fra hele klassen, er dette allerede en individualiseret gruppeform.

Ovenstående former for organisering af elever i lektionen er generelle. De kan bruges alene eller som en del af andre aktiviteter. Det er værd at bemærke, at formerne for at organisere en lektion i henhold til Federal State Educational Standard (Federal State Educational Standard) er noget forskellige fra de klassiske. Kravene i den føderale statsundervisningsstandard indebærer en systemisk aktiv tilgang til uddannelse, når læreren forsøger at give afdelingerne ikke så meget viden som reelle færdigheder.

Undervisningsmetoder

Fra den moderne didaktiks synspunkt er der sådanne grupper af undervisningsmetoder:

1. Verbal.
2. Visuel.
3. Praktisk.
4. Metoder til problemindlæring.

Verbale metoder

Den førende plads i undervisningsmetoden er besat af verbale metoder. Med deres hjælp kan læreren på kortest mulig tid formidle en stor mængde information til de studerende, stille problemer for dem og bestemme, hvordan de skal løses. Tale hjælper med at aktivere elevernes fantasi, hukommelse og følelser. Verbale metoder er til gengæld opdelt i flere typer: historie, samtale, forklaring, diskussion, foredrag og arbejde med litteratur. Vi analyserer hver af dem separat.

Historie

En historie er en mundtlig præsentation af materialer, der er små i volumen, udstyret med billedsprog og konsistens. Det adskiller sig fra forklaringen, idet det er rent narrativt og bruges til at kommunikere eksempler og fakta, beskrive fænomener og begivenheder og overføre erfaringer. Ofte kombineres denne undervisningsmetode med andre og ledsages af demonstration af visuelt materiale.

Fra et pædagogisk synspunkt skal historien:

1. Giv den ideologiske og moralske retning af undervisningen.
2. Indeholder udelukkende pålidelig information og bekræftede fakta
3. Vær følelsesladet.
4. Giv tilstrækkelige og overbevisende eksempler.
5. Har klar historiefortællingslogik.
6. Præsenteres på et tilgængeligt sprog for studerende.
7. Reflekterer lærerens personlige vurdering af de fremhævede fakta og begivenheder.

Samtale

Fra synspunktet med moderne former for tilrettelæggelse af lektionen kaldes en samtale en dialogisk måde at undervise på, hvor læreren gennem et velgennemtænkt spørgsmålssystem fører eleverne til assimilering af ny information eller kontrollerer, hvordan de huskede det tidligere passerede materiale udenad.

Afhængigt af formålet med lektionen kan forskellige typer samtaler bruges:

1. Heuristisk. Bruges til at lære nyt materiale.
2. Gengiver. Giver dig mulighed for at konsolidere det tidligere studerede materiale til minde om elever eller studerende.
3. Systematisering. Det bruges til at udfylde "hullerne" i viden i gentagne og generaliserende klasser.

Succesen med at bruge denne undervisningsmetode afhænger af læsefærdighederne i de spørgsmål, læreren har udarbejdet. De skal være: korte, meningsfulde og stimulerende til en aktiv tankeproces. Dobbelt, tilskyndende og alternative (kræver at vælge en af \u200b\u200bmulighederne) spørgsmål i læringsprocessen er ineffektive.

Fordelene ved samtale er, at det:

1. Aktiverer elever.
2. Udvikler tale og hukommelse.
3. Udsætter niveauet af viden.
4. Uddanner.
5. Det er et fremragende diagnostisk værktøj.

Den eneste ulempe ved at tale er, at det tager meget tid.

Forklaring

Denne metode til at organisere en lektion involverer lærerens fortolkning af alle mulige mønstre, begreber og fænomener. Ligesom historien er forklaringen monologisk og bruges i frontal former for organisering af aktiviteter i lektionen. Det er først og fremmest karakteriseret ved den bevismæssige natur og fokus på at identificere de eksisterende sider af fænomener eller objekter. Beviset for præsentationen opnås på grund af dens konsistens, konsistens, overbevisning og klarhed.

Når man forklarer visse fænomener, spilles en vigtig rolle ved hjælp af visualisering, som gør det muligt at afsløre de væsentlige aspekter af det undersøgte emne. I løbet af forklaringen er det nyttigt at stille de studerende spørgsmål for at bevare deres kognitive aktivitet. Denne metode til at organisere en lektion bruges oftest til at stifte bekendtskab med det nøjagtige videnskabs teoretiske materiale og til at afsløre årsag og virkning-forhold i naturfænomener og socialt liv.

Anvendelse af metoden forudsætter:

1. Konsekvent afsløring af emnet, argumentation og beviser.
2. Anvendelsen af \u200b\u200bsådanne teknikker som: sammenligning, sidestilling, analogi.
3. Tiltrækkende slående eksempler.
4. Upåklagelig præsentationslogik.

Diskussion

Denne undervisningsmetode er baseret på en udveksling af synspunkter om et specifikt emne. Disse synspunkter kan begge afspejle deres egen opfattelse af samtalepartnerne og stole på andre menneskers mening. Det er mere hensigtsmæssigt at bruge denne metode i de tilfælde, hvor studerende har tilstrækkelig modenhed og kan underbygge deres synspunkt og med rimelighed bevise, at det er rigtigt. En kompetent gennemført diskussion, der ikke bliver til et grimt argument, har både uddannelsesmæssig og uddannelsesmæssig værdi. Det lærer en studerende eller skolebarn at se på problemet fra forskellige vinkler, forsvare deres mening og regne med andres position. Diskussionen kan bruges i alle former for tilrettelæggelse af en lektion i skolen, universitetet og andre uddannelsesinstitutioner.

Foredrag

Som en metode til at organisere en lektion er en forelæsning en præsentation af læreren om et emne eller spørgsmål, hvor han kan afsløre den teoretiske del, kommunikere fakta og begivenheder relateret til emnet og give deres analyse. Dybest set anvendes denne metode i højere uddannelsesinstitutioner, hvor teoretiske og praktiske klasser afvikles separat. En forelæsning er den korteste vej for studerende til at modtage information om et bestemt emne, da læreren i en generel form giver erfaring, hentet fra et stort antal kilder, som kræver meget mere tid til at behandle. Blandt andet lærer denne undervisningsmetode eleverne at lave en logisk sekvens af afsløringen af \u200b\u200bemnet.

Formen for lektionsorganisering, hvor hele klassen (gruppen) lytter til læreren i lang tid, er først og fremmest meget vanskelig for læreren selv. For at gøre en forelæsning effektiv, skal du omhyggeligt forberede dig på den. En god forelæsning starter med en underbyggelse af relevansen af \u200b\u200bet bestemt emne og følger en klar plan. Den skal indeholde 3-5 spørgsmål, som hver følger af den foregående. Præsentationen af \u200b\u200bteorien skal foregå i tæt forbindelse med livet og ledsages af eksempler.

Under forelæsningen skal læreren sørge for, at de studerende lytter nøje til ham. Hvis niveauet af deres opmærksomhed falder, skal han tage passende forholdsregler: Stil publikum et par spørgsmål, fortæl en sjov historie fra livet (helst relateret til samtaleemnet) eller simpelthen ændre klangens stemme.

Arbejde med litteratur

Denne metode til at organisere lektionen er ekstremt vigtig. Han lærer at søge og organisere information. Det er umuligt at vide og være i stand til at gøre alt i verden, men det er ret at vide, hvor og hvordan man finder de nødvendige oplysninger.

Der er flere teknikker til uafhængigt arbejde med litteratur:

1. Design. Et kort skriftligt resumé af læst information uden at nævne mindre detaljer og detaljer. Undersøgelsen kan udføres fra den første eller tredje person. Det tilrådes, at der udarbejdes en plan, før omridset udarbejdes. Abstraktet kan enten være tekstmæssigt (består af skriftlige sætninger) eller frit (forfatterens tanke formidles med hans egne ord).
2. Planlægning. For at lave en plan skal du læse teksten og opdele den i overskrifter. Hver af overskrifterne er et punkt i planen og angiver et bestemt stykke tekst.
3. Citation. Det er et ordret uddrag fra teksten.
4. Testning. Også en kort sammenfatning af hovedideen, kun med dine egne ord, i form af abstrakter.
5. Gennemgå. Skriv en lille anmeldelse om, hvad du læser.

Visuelle metoder

Den anden gruppe undervisningsmetoder involverer måder, hvorpå undervisningsmaterialet assimileres ved hjælp af tekniske midler eller visuelle hjælpemidler. De bruges sammen med verbale metoder og øvelsesmetoder. Visuel læring er opdelt i to brede undergrupper: illustrationsmetoden og demonstrationsmetoden. I det første tilfælde får de studerende plakater, malerier, skitser og mere. I det andet understøttes den teoretiske del af en demonstration af enheder, tekniske installationer, kemiske eksperimenter og andre ting. Afhængig af størrelsen på klassen (gruppen) kan den visuelle metode bruges i frontal- eller gruppeformer til at organisere arbejde i lektionen.

For at visuelle undervisningsmetoder kan give et resultat, skal en række betingelser være opfyldt:

1. Synlighed skal bruges i moderation og kun i det øjeblik af lektionen, når det er nødvendigt.
2. Alle studerende skal kunne se det viste objekt eller den viste illustration lige så godt.
3. Når det vises, er det værd at fremhæve det vigtigste og mest vigtige.
4. De forklaringer, der gives under demonstrationen af \u200b\u200bnoget, skal udarbejdes på forhånd.
5. Demonstreret synlighed skal fuldt ud svare til emnet for lektionen.

Praktiske metoder

Det er let at gætte, at disse metoder er baseret på de studerendes praktiske aktiviteter. Takket være dem kan studerende eller skolebørn udvikle færdigheder og evner og bedre assimilere det dækkede materiale. Praktiske metoder inkluderer øvelser og kreative og praktiske laboratorier. I sidstnævnte tilfælde implementeres gruppeformer til organisering af lektionen oftest.

Øvelser

Motion er gentagen udførelse af en praktisk eller mental handling for at bringe det på det rette niveau eller endda automatisme. Denne metode bruges af lærere uanset studerendes emne og alder. Øvelser kan efter deres art være: skriftlige, mundtlige, grafiske og uddannelsesmæssige og arbejde.

Reproduktive og træningsøvelser skelnes efter graden af \u200b\u200buafhængighed. I det første tilfælde konsoliderer den studerende viden ved gentagen gentagelse af en kendt handling, og i det andet anvender han viden under nye forhold. Hvis den studerende kommenterer sine handlinger, kaldes øvelserne kommenteret. De hjælper læreren med at opdage fejl og foretage de nødvendige justeringer i hans handlinger.

Mundtlige øvelser hjælp til at udvikle den studerendes logiske tænkning, hukommelse, tale og opmærksomhed. De er mere dynamiske end skriftlige, da de ikke kræver tidskrævende skrivning.

Skriveøvelser bruges til at konsolidere og udvikle nye færdigheder. Deres anvendelse udvikler logisk tænkning, uafhængighed og skrivekultur. Disse øvelser fungerer godt med mundtlige og grafiske øvelser.

Grafiske øvelserinvolvere udarbejdelse af diagrammer, tegninger, grafer, album, plakater og andre ting af studerende. De løser normalt de samme problemer som skriveøvelserne. Deres anvendelse hjælper eleverne til bedre at assimilere materialet og bidrager til udviklingen af \u200b\u200brumtænkning.

Uddannelses- og arbejdsøvelsertillader ikke kun at registrere den viden, der er opnået på arket, men også at bruge den i det virkelige liv. De indgyder studerende nøjagtighed, konsistens og flid.

Kreative værker

Denne teknik er et fremragende værktøj til at frigøre en studerendes kreative potentiale, danne hans færdigheder til målrettet uafhængig aktivitet, uddybe og udvide sin viden samt evnen til at bruge færdigheder i praksis. Sådanne værker inkluderer: abstrakter, essays, anmeldelser, tegninger, skitser, kandidatprojekter (for studerende) osv.

Formerne for at organisere en lektion i skole (primær) og børnehave kombinerer hovedsageligt øvelser og kreative arbejdsmetoder, da det er ekstremt vanskeligt at afholde lange forelæsninger og forklaringer med børn.

Laboratorium og praktisk arbejde

Laboratoriet involverer studerende, der gennemfører eksperimenter under vejledning af en lærer ved hjælp af apparater, værktøjer og andre tekniske enheder. Med enkle ord er laboratoriearbejde studiet af materiale ved hjælp af specielt udstyr.

Praktiske lektioner giver de studerende mulighed for at danne uddannelsesmæssige og professionelle anvendte færdigheder og evner.

Laboratorie- og praktiske lektionsmetoder spiller en vigtig rolle i læringsprocessen. De giver den studerende mulighed for at lære at anvende den viden, der er opnået i praksis, analysere de igangværende processer og drage konklusioner og generaliseringer på baggrund af dette. I sådanne klasser lærer skolebørn og studerende at håndtere stoffer og apparater, der kan være nyttige for dem både i hverdagen og i fremtidigt arbejde.

Læreren skal organisere afdelingernes metodisk korrekte gennemførelse af laboratorie- og praktisk arbejde, dygtigt lede deres aktiviteter, give besættelsen alt det nødvendige og sætte klare uddannelsesmæssige og kognitive mål. Da der oftest her er gruppeformer til organisering af lektionen, skal læreren også fordele ansvar korrekt mellem gruppens elever.

Metoder til problemindlæring

Problembaseret læring indebærer en kunstig skabelse af en situation, hvor den studerende bliver tvunget til at ty til aktiv tænkning, kognitiv uafhængighed og finde nye teknikker og måder at udføre opgaver på. Oftest bruges det i kollektive former for tilrettelæggelse af en lektion, i videregående uddannelse og gymnasium.

Der er sådanne metoder til problemindlæring:

1. En besked med elementer af problematik. Denne metode involverer oprettelsen af \u200b\u200bflere enkle enkeltproblemsituationer gennem hele lektionen for at tiltrække studerendes opmærksomhed. Det er bemærkelsesværdigt, at læreren selv løser de skabte problemer, når nyt materiale præsenteres.
2. Problematisk præsentation. Denne metode svarer til den foregående, men problemerne her er mere komplekse, og måden at løse dem på er derfor ikke så enkel. I dette tilfælde viser læreren de studerende, hvilke metoder og i hvilken logisk rækkefølge man har brug for for at løse dette eller det andet problem. At lære logik af ræsonnement, skolebørn eller studerende foretager en mental analyse af løsningen på problemet, sammenligner fakta og fænomener og udfører handlinger i henhold til modellen. I sådanne lektioner kan læreren anvende en bred vifte af metodologiske teknikker: forklaring, historie, demonstration af tekniske midler og visuelle hjælpemidler.
3. Dialogisk problemstilling. Når man bruger denne metode, skaber læreren problemet selv, men løser det sammen med anklagerne. Studerendes mest aktive arbejde manifesteres i de stadier af arbejdet, hvor den viden, de allerede har mestret, kan være nødvendig. Denne metode giver dig mulighed for at skabe rigelige muligheder for studerendes uafhængige kreative og kognitive aktiviteter og giver en tæt dialog med læreren. Studerende vænner sig til at tale højt og forsvare sin mening, hvilket fremmer hans aktive livsstilling.
4. Delvis søgning eller heuristisk metode. I dette tilfælde sætter læreren sig opgaven med at undervise afdelingerne i individuelle elementer i uafhængig problemløsning, organisering og gennemførelse af elevernes søgen efter ny viden. Søgningen efter svar udføres i form af konkrete praktiske handlinger eller ved hjælp af abstrakt eller visuelt aktiv tænkning.
5. Forskningsmetode. Med hensyn til indhold svarer denne metode meget til den foregående. Forskellen er, at der med den heuristiske metode stilles særlige problemopgaver, spørgsmål og instruktioner før (eller under) løsning af problemet, mens læreren griber ind i den studerendes arbejde, når den næsten er afsluttet, når man bruger forskningsmetoden. Denne metode er således mere kompleks og har et højere niveau af uafhængig kreativ aktivitet hos den studerende.

Fra synspunktet om integriteten i uddannelsesprocessen er den vigtigste organisatoriske undervisningsform lektionen. Det afspejler fordelene ved klasseværelset-lektionssystemet, der med den massive dækning af studerende giver kontinuitet og organisatorisk klarhed i uddannelsesprocessen. Som en form for organisering af træning er en lektion økonomisk fordelagtig, især når man sammenligner med individuelle lektioner. Forståelse af læreren og de studerende om de personlige egenskaber ved hver af dem giver dig mulighed for effektivt at bruge fordelene ved teamwork. Endelig kan du inden for rammerne af lektionen organisk kombinere alle metoder og former for undervisning. Derfor er lektionen den vigtigste form for organisering af uddannelsesprocessen.

Udtrykket "metode" kommer fra det græske ord metoder derbetyder "en måde, en måde at bevæge sig mod sandheden mod det forventede resultat"

Undervisningsmetoden er kendetegnet ved tre karakteristika. Det betyder:

• 1) formålet med træningen
• 2) vejen til assimilering,
• 3) arten af \u200b\u200binteraktionen mellem læringsemner.

Derfor afspejler begrebet "undervisningsmetode"

• 1) metoder til undervisningsarbejde hos en lærer og metoder til undervisningsarbejde for studerende i deres forhold
• 2) detaljerne i deres arbejde for at nå forskellige læringsmål.

Undervisningsmetoder - dette er måder til fællesaktiviteter for en lærer og studerende med henblik på at løse læringsproblemer, dvs. didaktiske opgaver.

For nylig er der taget et skridt i undervisningen i teori i udviklingen af \u200b\u200bdette koncept i dets konkretisering. Der er gjort et forsøg på at adskille begreberne "metode" og "metode" og derved undgå tautologi ved at definere en metode gennem en metode og på baggrund af denne konkretisere selve begrebet "undervisningsmetode". ”Undervisningsmetoden - siger Yu.G. Fokin, er et system med fælles handlinger fra en lærer og læringsemner, der er nødvendige for forekomsten af \u200b\u200bspecifikke ændringer i psyken, i handlinger af læringsemner, der sikrer udviklingen af \u200b\u200bemnerne for læring af elementer og understrukturer af aktivitet, som kan inkluderes af dem som mestrede objekter i reel aktivitet. " Med hensyn til undervisningsmetoden er det "et ordnet sæt handlinger valgt på basis af brugen af \u200b\u200btilgængelige midler, der implementerer metoden eller undervisningsmetoderne, der er nødvendige for at løse et didaktisk problem i klassen."

Metoder implementeres i den pædagogiske virkelighed i forskellige former: i specifikke handlinger, teknikker, organisationsformer osv. I dette tilfælde er metoderne og teknikkerne ikke stift bundet til hinanden. For eksempel, i sådanne teknikker som en samtale eller arbejde med en bog, kan forskellige undervisningsmetoder legemliggøres. Samtale kan være heuristisk og implementere en delvis søgemetode, eller det kan være reproduktivt, implementere den passende metode og være rettet mod memorisering og konsolidering. Det samme kan siges om at arbejde med en bog og om udflugter osv. Det er nødvendigt at fastsætte, at de samme typer aktiviteter kan tilskrives forskellige didaktiske kategorier i henhold til logikken i forskellige klassifikationer af metoder (vi vil tale mere om dem). For eksempel kan den samme samtale og arbejde med en bog tilskrives i henhold til den ene klassifikation til teknikker, i henhold til den anden - til metoder. Samtidig kan antallet af undervisningsmetoder uendeligt øges afhængigt af indholdet af undervisningsmaterialet, nye mål og selvfølgelig lærerens kreativitet, hans pædagogiske dygtighed og derved give individualitet til den måde, hvorpå hans pædagogiske aktivitet foregår.

Acceptationstræning - begrebet operationelt niveau kan det defineres som en slags udførelse af en didaktisk operation (Yu.G. Fokin). Undervisningsmetoderne er forskellige i deres struktur og individualiserede i udførelsens art, da hver lærer kan bidrage med sine egne egenskaber til gennemførelsen af \u200b\u200bden samme operation.

I ægte pædagogisk virkelighed udføres undervisningsmetoder såvel som teknikker af forskellige undervisningsmidler, som inkluderer både materielle og ideelle genstande placeret mellem læreren og den studerende og bruges til en effektiv organisering af de studerendes uddannelsesaktiviteter. Disse midler er forskellige typer aktiviteter (uddannelsesmæssig, leg, arbejde), genstande, værker af materiel og åndelig kultur, ord, tale osv.

Hver enkelt undervisningsmetode har en bestemt logisk struktur - induktiv, deduktiv eller induktiv-deduktiv. Dette fremgår af resultaterne af grundlæggende forskning foretaget af I.Ya. Lerner i dette område. Den logiske struktur for undervisningsmetoden afhænger af opbygningen af \u200b\u200bindholdet i undervisningsmaterialet og de studerendes uddannelsesaktiviteter.

Et af de akutte problemer i moderne didaktik er problemet med klassificering af undervisningsmetoder. Der er i øjeblikket ikke et enkelt synspunkt på dette spørgsmål. På grund af det faktum, at forskellige forfattere baserer opdelingen af \u200b\u200bundervisningsmetoder i grupper og undergrupper forskellige tegn, er der en række klassifikationer.

Den tidligste klassificering er opdeling af undervisningsmetoder om lærerens arbejdsmetoder (historie, forklaring, samtale) og studerendes arbejdsmetoder (øvelser, selvstændigt arbejde).

efter kilde til viden... I overensstemmelse med denne tilgang er der:

• a) verbale metoder (kilden til viden er det talte eller trykte ord)
• b) visuelle metoder (observerbare objekter, fænomener, visuelle hjælpemidler er kilden til viden)
• c) praktiske metoder (studerende får viden og udvikler færdigheder ved at udføre praktiske handlinger).

Lad os dvæle ved denne klassificering mere detaljeret.

Verbale metoder. De indtager en førende plads i systemet med undervisningsmetoder. Der var perioder, hvor de næsten var den eneste måde at overføre viden på. Progressive lærere - Ya A. Komensky, K.D. Ushinsky og andre - modsatte sig absolutiseringen af \u200b\u200bbetydningen af \u200b\u200bverbale metoder og argumenterede for behovet for at supplere dem med visuelle og praktiske metoder. I dag kaldes verbale metoder ofte forældede, "inaktive". I mellemtiden tillader verbale metoder på kortest mulig tid at formidle store mængder information, stille problemer for praktikanterne og angive måder at løse dem på. Ved hjælp af ordet kan læreren fremkalde børns sind levende billeder af fortid, nutid og fremtid for menneskeheden. Ordet aktiverer elevernes fantasi, hukommelse og følelser.

Verbale metoder er opdelt i følgende typer: historie, forklaring, samtale, diskussion, foredrag, arbejde med en bog.

Historie. Fortællingsmetoden involverer en mundtlig fortælling om indholdet af undervisningsmaterialet. Denne metode anvendes i alle faser af træningen. Kun historiens art, dens volumen og varighed ændres.

Forklaring. En forklaring skal forstås som fortolkningen af \u200b\u200bmønstre, væsentlige egenskaber for det objekt, der undersøges, individuelle begreber, fænomener. Forklaring er en monolog form for præsentation. Forklaringen bruges oftest til, når man studerer det teoretiske materiale fra forskellige videnskaber, løser kemiske, fysiske, matematiske problemer, sætninger, når man afslører de grundlæggende årsager og virkninger i naturfænomener og socialt liv.

Samtale. Dette er en didaktisk undervisningsmetode, hvor læreren ved at stille et omhyggeligt gennemtænkt system med spørgsmål får eleverne til at forstå nyt materiale eller kontrollere deres assimilering af det, der allerede er lært. Afhængigt af de specifikke opgaver, indholdet af undervisningsmaterialet, niveauet for de studerendes kreative kognitive aktivitet, samtalens sted i den didaktiske proces skelnes der mellem forskellige typer samtaler: indledende eller indledende, organiserende samtaler; samtaler - beskeder eller identifikation og dannelse af ny viden (sokratisk, heuristisk); syntese, systematisering eller forstærkning af samtaler.

Succesen med samtalen afhænger i høj grad af spørgsmålens rigtighed. Spørgsmålene skal være korte, klare, meningsfulde og formuleret på en sådan måde, at den vækker den studerendes tanke. Du bør ikke stille dobbelt, stille spørgsmål eller bede om at gætte svaret, samt formulere alternative spørgsmål, der kræver entydige svar som "ja" eller "nej".

Diskussion. Et vigtigt sted blandt verbale undervisningsmetoder gives til uddannelsesmæssig diskussion. Dets hovedformål i læringsprocessen er at stimulere kognitiv interesse, at involvere studerende i en aktiv diskussion af forskellige videnskabelige synspunkter om et bestemt problem og at tilskynde dem til at forstå forskellige tilgange til at argumentere for andres og deres egne holdninger.

Uddannelsesdiskussionen kan delvist anvendes i de øverste klasser i grundskolen og i fuldt omfang i karaktererne i gymnasiet, gymnasierne, universiteterne. En veludført diskussion har stor undervisning og uddannelsesmæssig værdi: den lærer en dybere forståelse af problemet, evnen til at forsvare sin position og regne med andres meninger.

Foredrag. Dette er en monolog måde at præsentere voluminøst materiale på. Foredraget bruges som regel i gymnasiet, gymnasier, universiteter og tager hele eller næsten hele lektionen, den akademiske lektion. Fordelen ved forelæsningen er evnen til at sikre fuldstændigheden og integriteten af \u200b\u200bde studerendes opfattelse af undervisningsmaterialet i dets logiske formidling og indbyrdes forhold om emnet som helhed. Relevansen af \u200b\u200bat bruge forelæsninger under moderne forhold øges i forbindelse med brugen af \u200b\u200bblokstudie af nyt undervisningsmateriale om emner eller store sektioner.

Foredraget kan også bruges ved gennemgang af det dækkede materiale. Sådanne forelæsninger kaldes oversigtsforedrag. De gennemføres på et eller flere emner for at opsummere og systematisere det studerede materiale.

Brug af forelæsninger som en undervisningsmetode i en moderne skole giver dig mulighed for at intensivere studerendes kognitive aktivitet betydeligt, at involvere dem i uafhængige søgninger efter yderligere videnskabelig information til løsning af problemstillinger med uddannelse og kognitive opgaver, udføre tematiske opgaver, udføre uafhængige eksperimenter og eksperimenter grænser op til forskningsaktiviteter. Dette forklarer det faktum, at andelen af \u200b\u200bforelæsninger for nylig er begyndt at vokse i seniorklasser.

Arbejde med en bog. Dette er den vigtigste undervisningsmetode. I primærklasser udføres arbejdet med bogen hovedsageligt i klasseværelset under vejledning af en lærer. I fremtiden lærer skolebørn mere og mere at arbejde med bogen alene. Der er en række teknikker til uafhængigt arbejde med trykte kilder. De vigtigste er:

• - tage noter - et resumé, en kort oversigt over det læste indhold. Undersøgelsen gennemføres fra den første (fra sig selv) eller fra den tredje person. Førstepersonsnoter udvikler bedre uafhængighed af tanken;
• - udarbejde en tekstplan. Planen kan være enkel eller kompleks. At udarbejde en plan, efter at have læst teksten, opdele den i dele og hoved hver del;
• - drilleri - et resumé af de vigtigste tanker ved læsningen;
• - citation - et ordret uddrag fra teksten. Aftrykket skal angives (forfatter, værkets titel, udgivelsessted, udgiver, udgivelsesår, side);
• - kommentar - en kort, sammenfattet præsentation af det læste indhold uden at miste den væsentlige betydning
• - peer review - at skrive en kort anmeldelse, der udtrykker din holdning til det, du læser;
• - udarbejde et certifikat - oplysninger om noget opnået efter søgninger. Referencer er statistiske, biografiske, terminologiske, geografiske osv.
• - udarbejde en formel logisk model - et verbalt og skematisk billede af læsningen
• - samling af en tematisk tesaurus - et ordnet sæt grundlæggende begreber til et afsnit, emne;
• - udarbejde en matrix af ideer - komparative egenskaber ved homogene objekter, fænomener i forskellige forfatteres værker.

Visuelle metoder. Visuelle undervisningsmetoder forstås som dem, hvor assimilering af undervisningsmateriale er væsentligt afhængig af de visuelle hjælpemidler og tekniske hjælpemidler, der anvendes i læringsprocessen. Visuelle metoder anvendes i forbindelse med verbale og praktiske undervisningsmetoder og er beregnet til visuel og sensorisk bekendtskab for studerende med fænomener, processer, objekter i deres naturlige form eller i et symbolsk billede ved hjælp af alle slags tegninger, reproduktioner, diagrammer osv. Til til dette formål anvendes skærmtekniske midler i vid udstrækning.

Visuelle undervisningsmetoder kan opdeles i to store grupper: illustrationsmetoden og demonstrationsmetoden.

Illustration metode indebærer at vise eleverne illustrative manualer, plakater, borde, malerier, kort, skitser på tavlen, flade modeller osv.

Demonstrationsmetode normalt forbundet med demonstration af enheder, eksperimenter, tekniske installationer, film, filmstrimler osv.

Opdelingen af \u200b\u200bvisuelle hjælpemidler i illustrerende og demonstrative er betinget. Det udelukker ikke muligheden for at tildele gruppen visse visuelle hjælpemidler, både illustrative og demonstrative (for eksempel at vise illustrationer gennem en multimedieprojektor). Indførelsen af \u200b\u200bnye tekniske midler i uddannelsesprocessen udvider mulighederne for visuelle undervisningsmetoder.

Under moderne forhold lægges der særlig vægt på brugen af \u200b\u200bet sådant visualiseringsmiddel som en personlig computer. I øjeblikket løses opgaven med at oprette computerklasser i skoler, introducere computere i uddannelsesprocessen. Computere giver eleverne mulighed for visuelt at se i dynamik mange processer, der tidligere var assimileret fra tekstbogen, gør det muligt at simulere bestemte processer og situationer, vælge de mest optimale blandt en række mulige løsninger i henhold til bestemte kriterier, dvs. udvide mulighederne for visuelle metoder i uddannelsesprocessen markant.

Praktiske metoder. Disse undervisningsmetoder er baseret på studerendes praksis. Disse inkluderer øvelser, laboratorie- og praktisk arbejde.

Øvelser. Øvelser forstås som gentagne (gentagne) udførelser af mentale eller praktiske handlinger for at mestre det eller forbedre dets kvalitet. Øvelser bruges i studiet af alle fag og i forskellige faser af uddannelsesprocessen. Øvelsernes art og metode afhænger af det akademiske fags karakteristika, det specifikke materiale, det spørgsmål, der studeres, og de studerendes alder.

Øvelser er i sagens natur opdelt i mundtlig, skriftlig, grafisk og uddannelsesmæssig arbejde. Når de gennemfører hver af dem, udfører de studerende mentalt og praktisk arbejde.

I henhold til studerendes uafhængighed, når de udfører øvelser, er der:

• a) øvelser til gengivelse af det kendte med henblik på konsolidering - reproduktion af øvelser;
• b) øvelser til anvendelse af viden under nye forhold - træningsøvelser.

Hvis eleven stille eller højt taler, når han udfører handlinger, kommenterer de kommende operationer, kaldes sådanne øvelser for at kommentere. At kommentere handlinger hjælper læreren med at opdage typiske fejl og foretage justeringer af elevernes handlinger.

Laboratorier fungerer . Dette er elevernes adfærd på instruktioner fra læreren om eksperimenter med brug af instrumenter, brug af værktøjer og andre tekniske enheder, dvs. dette er studiet af studerende af ethvert fænomen ved hjælp af specielt udstyr. Laboratoriet udføres i en illustrativ eller forskningsplan.

En slags forskningslaboratorium kan være langsigtede observationer af studerende for individuelle fænomener, såsom: plantevækst og udvikling af dyr, vejr, vind, uklarhed, ændringer i floder og søer afhængigt af vejret osv. På nogle skoler, i form af laboratoriearbejde, indsamling af antikviteter og genopfyldning af udstillinger af lokalhistorie eller skolemuseer, undersøgelse af folklore i deres region osv. Under alle omstændigheder udarbejder læreren instruktioner, og eleverne skriver arbejdsresultaterne ned i form af rapporter, numeriske indikatorer, grafer, diagrammer, tabeller.

Praktisk arbejde. De udføres efter at have studeret store sektioner, emner og er af generel karakter. Praktisk arbejde kan udføres ikke kun i klasseværelset, men også uden for skolen (målinger på jorden, arbejde på skolens side). En særlig slags praktiske undervisningsmetoder er klasser med træningsmaskiner, med træningsmaskiner og vejledere.

Vi har givet en kort beskrivelse af undervisningsmetoder klassificeret efter videnkilder. Denne klassificering er gentagne gange og med rimelighed kritiseret i den pædagogiske litteratur. Den største ulempe ved denne klassificering er, at den ikke afspejler karakteren af \u200b\u200bde studerendes kognitive aktivitet i læring, graden af \u200b\u200bderes uafhængighed i uddannelsesarbejdet.

Fordelene ved forfatterne til klassificering af undervisningsmetoder efter videnkilder ligger i det faktum, at i stedet for at forsøge at universalisere en hvilken som helst undervisningsmetode, underbyggede de behovet for at anvende en række forskellige undervisningsmetoder i skolen - en systematisk præsentation af viden ved en lærer, arbejde med en bog, lærebog, skriftligt arbejde osv. Efter at have taget de eksterne former for lærer- og studerendes aktivitet som grundlag for at underbygge undervisningsmetoden, gik de glip af det vigtigste, der var væsentligt i uddannelsesprocessen - karakteren af \u200b\u200belevernes kognitive aktivitet, hvorpå både kvaliteten af \u200b\u200bassimilering af viden og skolebørns mentale udvikling afhænger.

Dataene fra teoretiske studier af lærere og psykologer i løbet af de sidste par årtier indikerer, at assimilering af viden og aktivitetsmetoder sker på tre niveauer: på niveauet med bevidst opfattelse og memorering, som eksternt manifesterer sig i en nøjagtig og tæt på originalen reproduktion af undervisningsmateriale; på niveauet for anvendelse af viden og aktivitetsmetoder efter en model eller i en lignende situation på niveauet for kreativ anvendelse af viden og aktivitetsmetoder. Undervisningsmetoder er designet til at give alle niveauer af læring.

Ud fra dette har forskere-lærere allerede været fra midten af \u200b\u200bdet XX århundrede. mere og mere opmærksomhed begyndte at blive brugt på udviklingen af \u200b\u200bproblemet med klassificering af undervisningsmetoder under hensyntagen til de ovennævnte niveauer af assimilering af studerende med viden og aktivitetsmetoder.

Så i 1960'erne. stadig mere populær inden for uddannelse begyndte at nyde metoder til didaktiske spil. Nogle lærde klassificerer dem som praktiske undervisningsmetoder, mens andre udpeger dem som en særlig gruppe. Til fordel for at adskille metoden med didaktiske spil i en særlig gruppe siges det for det første, at de går ud over det visuelle, verbale og praktiske og absorberer deres elementer, og for det andet, at de kun har egenskaber, der er iboende for dem.

Et didaktisk spil er en aktiv pædagogisk aktivitet til simulering af de undersøgte systemer, fænomener, processer. Hovedforskellen mellem leg og anden aktivitet er, at dens emne er menneskelig aktivitet i sig selv. I didaktisk leg er hovedformen for aktivitet læringsaktivitet, der er vævet ind i leg og tilegner sig funktionerne i fælles legelæringsaktivitet. Et didaktisk spil er sådan en kollektiv målrettet uddannelsesaktivitet, når hver deltager og holdet som helhed forenes ved løsningen af \u200b\u200bhovedopgaven og orienterer deres adfærd mod at vinde.

Et spil organiseret til uddannelsesmæssige formål kan kaldes et pædagogisk spil. Dets vigtigste strukturelle elementer er:

• - det simulerede objekt for uddannelsesaktiviteter
• - deltagerens fælles aktiviteter i spillet
• - spilleregler
• - beslutningstagning under skiftende forhold
• - effektiviteten af \u200b\u200bden anvendte løsning.

Teknologien i det didaktiske spil er en specifik teknologi til problemindlæring. Samtidig har legepædagogisk aktivitet en vigtig egenskab: den studerendes kognitive aktivitet er selvbevægelse, da information ikke kommer udefra, men er et internt produkt, resultatet af selve aktiviteten. Oplysningerne opnået på denne måde genererer en ny, som igen indebærer det næste link, indtil det endelige læringsresultat er opnået.

Cyklen i et didaktisk spil er en kontinuerlig sekvens af uddannelsesmæssige handlinger i færd med at løse problemer. Denne proces er traditionelt opdelt i følgende faser:

• - forberedelse til selvstudium
• - redegørelse for hovedopgaven
• - valg af en simuleringsmodel af objektet;
• - løsning af problemet på baggrund af det
• - kontrol, korrektion
• - gennemførelse af den vedtagne beslutning
• - evaluering af dets resultater
• - analyse af de opnåede resultater og syntese med den tilgængelige erfaring
• - feedback om en lukket teknologisk cyklus.

Didaktisk leg som en undervisningsmetode indeholder et stort potentiale for at forbedre læringsprocessen. Samtidig viste skolepraksis og resultaterne af de udførte eksperimenter, at didaktiske spil kun kan spille en positiv rolle i læring, når de bruges som en faktor, der generaliserer et bredt arsenal af traditionelle metoder og ikke som en erstatning for dem.

Klassificering af undervisningsmetoder er almindelig afhængigt af karakteren af \u200b\u200bde studerendes kognitive aktivitetforeslået af M.N. Skatkin og I. Ya. Lerner. I henhold til denne klassificering er undervisningsmetoder opdelt i forklarende og illustrerende, reproduktiv, problempræsentation, delvis søgning (heuristisk) og forskning.

Essensen forklarende-illustrativ metode uddannelse består i, at læreren kommunikerer færdige oplysninger på forskellige måder, og de studerende opfatter det, indser det og retter det i hukommelsen. Den forklarende og illustrative metode er en af \u200b\u200bde mest økonomiske måder at transmittere information på. Men når du bruger denne undervisningsmetode, dannes ikke færdighederne og evnerne til at bruge den opnåede viden.

Til elevernes tilegnelse af disse færdigheder og evner anvendes reproduktiv metode læring. Dets essens ligger i gentagelsen (flere) af aktivitetsmetoden efter instruktioner fra læreren. Lærerens aktivitet er at udvikle og kommunikere et mønster, og den studerendes aktivitet er at følge mønsteret.

Essensen problematisk metode præsentation består i, at læreren udgør et problem for de studerende og selv viser vejen til at løse det, afslører de modsætninger, der opstår. Formålet med denne metode er at vise prøver af videnskabelig viden, videnskabelig problemløsning. Samtidig følger eleverne logikken i at løse problemet og opnår en standard for videnskabelig tænkning og kognition, et eksempel på kulturen i udviklingen af \u200b\u200bkognitive handlinger.

For gradvist at bringe eleverne tættere på den uafhængige løsning af kognitive problemer, bruges den delvis søgning eller heuristisk metode læring. Dets essens ligger i det faktum, at læreren deler den problematiske opgave i delproblemer, og eleverne udfører separate trin for at finde løsningen. Hvert trin involverer kreativ aktivitet, men der er stadig ingen komplet løsning på problemet.

Dette formål betjenes af forskningsmetode læring. Det er designet til at sikre den kreative anvendelse af viden. Studerende mestrer metoderne for videnskabelig viden, erfaringen med forskningsaktiviteter dannes.

I en generel form præsenteres indholdet af lærerens og de studerendes aktiviteter, når de bruger forskellige undervisningsmetoder, klassificeret efter niveauerne af kognitiv aktivitet. 2.

Tabel 2. Indholdet af lærer- og elevaktivitet ved brug af forskellige undervisningsmetoder

Dette didaktiske system med undervisningsmetoder, der er en del af en holistisk didaktisk teori, dækker alle målene for opdragelse og udviklingsundervisning, alle former for undervisningsmetoder, afspejler en systematisk overvejelse af alle aspekter af undervisningsmetoder og korrelerer hver undervisningshandling med behovene og studerendes motiver.

I henhold til denne klassifikation adskiller undervisningsmetoderne sig således fra hinanden med hensyn til kognitiv aktivitet udført af studerende ved assimilering af forskellige typer materialeindhold og i karakteren af \u200b\u200blærerens aktivitet ved at organisere denne forskelligartede aktivitet blandt studerende.

Yu.K. Babansky, der er baseret på en holistisk tilgang til læringsprocessen, skelner mellem tre grupper af metoder:

• 1) metoder til organisering og implementering af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter - verbale metoder, induktiv og deduktiv, reproduktiv og problem-søgning, uafhængigt arbejde og arbejde under vejledning af en lærer;
• 2) metoder til stimulering og motivation - stimulering og motivation af interesse for læring; stimulering og motivation af pligt og ansvar i læring;
• 3) metoder til kontrol og selvkontrol i undervisningen - oral kontrol og selvkontrol, skriftlig kontrol og selvkontrol, laboratorie-praktisk kontrol og selvkontrol.

Der er andre klassifikationer af undervisningsmetoder. Et stort antal tilgange til klassificering af undervisningsmetoder forklares ved kompleksiteten af \u200b\u200bforskningsobjektet og alvoren af \u200b\u200bde opgaver, som samfundet sætter for den moderne skole.

Inden for pædagogisk videnskab er der på baggrund af studium og generalisering af lærernes praktiske erfaring udviklet visse tilgange til valg af undervisningsmetoder afhængigt af de forskellige kombinationer af specifikke omstændigheder og forhold i uddannelsesprocessen.

Valget af undervisningsmetoder afhænger af følgende faktorer:

• - ud fra de generelle mål for uddannelse, uddannelse, opdragelse og udvikling af studerende og de førende holdninger i moderne didaktik;
• - træk ved indholdet og metoderne i denne videnskab og det studerede emne, emne;
• - særegenhederne ved undervisningsmetoden i en bestemt akademisk disciplin og kravene til udvælgelse af generelle didaktiske metoder bestemt af dens specificitet
• - målene, målene og indholdet af materialet i en bestemt pædagogisk lektion
• - fra den tid, der er afsat til studiet af et bestemt materiale
• - studerendes alderskarakteristika, niveauet for deres reelle kognitive evner
• - studerendes beredskabsniveau (uddannelse, opdragelse og udvikling)
• - uddannelsesinstitutionens materielle udstyr, tilgængelighed af udstyr, visuelle hjælpemidler, tekniske midler
• - lærerens evner og egenskaber, niveauet for teoretisk og praktisk træning, metodiske færdigheder, hans personlige kvaliteter.

Når man bruger komplekset af de navngivne omstændigheder og forhold, træffer læreren en række beslutninger i en eller anden rækkefølge: om valg af verbale, visuelle eller praktiske metoder, reproduktive eller søgemetoder til styring af uafhængigt arbejde, metoder til kontrol og selv- styring.

Afhængigt af det didaktiske mål, når lærerens opgave med at tilegne sig ny viden kommer i lyset, beslutter læreren, om han i dette tilfælde selv vil udtrykke denne viden; Organiserer han deres studerendes erhvervelse ved at organisere selvstændigt arbejde osv. I det første tilfælde kan det være nødvendigt at forberede eleverne til at lytte til lærerens præsentation, og derefter giver han eleverne en opgave enten at foretage visse indledende observationer eller at foreløbigt læse det nødvendige materiale. I løbet af selve præsentationen kan læreren bruge enten en informativ præsentationsmeddelelse eller en problempræsentation (ræsonnement, dialogisk). Samtidig refererer læreren systematisk til det materiale, som de studerende modtog i deres indledende uafhængige arbejde, når han præsenterer nyt materiale. Lærerens præsentation ledsages af demonstration af naturlige genstande, deres billeder, eksperimenter, eksperimenter osv. Samtidig laver eleverne visse noter, bygger grafer, diagrammer osv. Helheden af \u200b\u200bdisse mellemløsninger udgør en helhedsbeslutning om valg af en bestemt kombination af undervisningsmetoder.

Undervisningsmetoder er organisk beslægtede og gensidigt betinget af formerne for at organisere de studerendes uddannelsesaktiviteter i klasseværelset eller enhver anden form for undervisning. Anvendes til træning formen - et specielt design af læringsprocessen. Arten af \u200b\u200bdenne struktur skyldes indholdet af læringsprocessen, metoder, teknikker, midler og aktiviteter for studerende. Denne undervisningsstruktur er den interne organisering af indholdet, som i ægte pædagogisk aktivitet er processen med interaktion, kommunikation mellem læreren og de studerende, når man arbejder på et bestemt uddannelsesmateriale. Dette indhold er grundlaget for udviklingen af \u200b\u200bselve læringsprocessen, vejen for dets eksistens har sin egen bevægelse og indeholder mulighederne for ubegrænset udvikling, der bestemmer dens ledende rolle i udviklingen af \u200b\u200blæring.

Derfor skal undervisningsformen forstås som opbygningen af \u200b\u200bsegmenter, cyklusser i læringsprocessen, der implementeres i en kombination af lærerens kontrollerende aktivitet og elevernes kontrollerede uddannelsesaktivitet i assimilering af et bestemt indhold af uddannelsesmateriale og udvikling af aktivitetsmetoder. Repræsenterer det eksterne syn, segmenternes eksterne kontur - træningscyklusser, formen afspejler systemet med deres stabile forbindelser og forbindelser af komponenter inden for hver træningscyklus og som en didaktisk kategori betegner den eksterne side af organisationen af \u200b\u200buddannelsespressen , der er forbundet med antallet af uddannede studerende, tidspunktet og stedet for uddannelsen samt proceduren for dets gennemførelse. På samme tid er nogle forskere-lærere, især M.I. Makhmutov, mener, at der er behov for at påpege forskellen mellem de to udtryk, herunder ordet "form" - "form for træning" og "form for organisering af træning." I sin første betydning betyder "uddannelsesform" elevernes kollektive, frontale og individuelle arbejde i en lektion eller en hvilken som helst uddannelsesaktivitet. I denne forstand adskiller udtrykket "form for uddannelse" sig fra udtrykket "form for organisering af uddannelse", der angiver enhver form for lektion - lektion, forelæsning, seminar, praktiske og laboratorieklasser, tvist, konference, test, fagcirkel, etc.

Hvad menes der med udtrykket "organisation" generelt, og hvad er essensen af \u200b\u200bden pædagogiske fortolkning af dette udtryk?

Ifølge den forklarende ordbog for V.I. Dahl, "at organisere eller organisere" betyder "at arrangere, etablere, sætte i rækkefølge, komponere, danne, etablere harmonisk." "Filosofiske encyklopædi" forklarer, at organisation er "at bestille, justere, bringe noget materielt eller åndeligt objekt, placering, korrelation af dele af ethvert objekt ind i systemet."

Desuden understreges det, at det er netop disse to betydninger af begrebet organisation, der er vigtige, idet der henvises til både naturlige objekter og social aktivitet og karakteriserer organisationen som placeringen og forholdet mellem elementerne i en helhed (den faglige del af organisationen ), deres handlinger og interaktioner (funktionel del). Baseret på denne fortolkning af udtrykket "organisation" siger I.M. Cheredov hævder med rette, at formen for organisering af uddannelse indebærer "bestilling, etablering, indføring i systemet" af lærerens interaktion med studerende, når man arbejder på et bestemt indhold af materialet. Organiseringen af \u200b\u200buddannelsen har til formål at sikre, at læreren fungerer optimalt i processen med at styre uddannelsesaktiviteter. Bygget på den optimale kombination af proceskomponenter som et integreret dynamisk system, bidrager det til dets effektivitet. Organiseringen af \u200b\u200buddannelsen involverer design af specifikke formularer, der giver betingelser for et effektivt pædagogisk arbejde for studerende under vejledning af en lærer.

I den henseende har forskere identificeret følgende grunde til at klassificere uddannelsesformernes organisation: antal og sammensætning af studerende, studiested, varighed af uddannelsesarbejde. Af disse grunde er uddannelsesformerne er opdelt i henholdsvis individuel, individuel gruppe, kollektiv, klasselokale og fritidsfag... Bemærk, at denne klassificering ikke er strengt videnskabelig og ikke anerkendes af alle forskere og undervisere. Samtidig må det indrømmes, at en sådan tilgang til klassificeringen af \u200b\u200buddannelsesformerne giver os mulighed for at strømline deres mangfoldighed noget.

Et epokalt fænomen ikke kun i historien om udviklingen af \u200b\u200bpædagogisk tænkning, men også i historien om udviklingen af \u200b\u200bsamfundet som helhed var berettigelsen i det 16. århundrede. Ya.A. Komensky undervisningssystem i klasseværelset,den vigtigste uddannelsesenhed, som blev lavet lektie.

Dens fordele: en klar organisationsstruktur, der sikrer ordenen i hele uddannelsesprocessen; nem styring børns evne til at interagere med hinanden i processen med kollektiv diskussion af problemer, kollektiv søgning efter løsninger på problemer; konstant følelsesmæssig indvirkning af lærerens personlighed på studerende, deres opdragelse i læringsprocessen Omkostningseffektiviteten ved undervisning, da læreren arbejder samtidigt med en tilstrækkelig stor gruppe studerende, skaber betingelser for at indføre en konkurrencemæssig ånd i skolebørns uddannelsesaktiviteter og samtidig sikrer systematisk og konsistens i deres bevægelse fra uvidenhed til viden.

Når man bemærker disse fordele, kan man ikke undlade at se i dette system en række væsentlige mangler, nemlig: klasselektionssystemet er primært fokuseret på den gennemsnitlige studerende, skaber uudholdelige vanskeligheder for de svage og forsinker udviklingen af \u200b\u200bevner i det stærkere; skaber vanskeligheder for lærerne med at tage hensyn til de studerendes individuelle karakteristika i organisatorisk og individuelt arbejde med dem både indholdsmæssigt og i tempo og metoder til undervisning; giver ikke organiseret kommunikation mellem ældre og yngre studerende osv.

Sammen med lektionen inkluderer systemet med generelle former for organisering af studerendes uddannelsesaktiviteter en lang række former for organisering af uddannelsesprocessen: forelæsning, seminar, praktiske og laboratoriekurser, debat, konference, test, eksamen, fritidsaktiviteter, konsultationer; former for ekstracurricular extracurricular work (fagcirkler, studios, videnskabelige samfund, Olympiader, konkurrencer) osv.

Vi bemærker kun det foredrag - dette er en organisk enhed af undervisningsmetoden og organisationsformen, der består i den systematiske, konsistente, monologpræsentation af læreren (lærer, underviser) af undervisningsmateriale, som som regel har en udpræget teoretisk karakter, og seminaret er en af \u200b\u200bde vigtigste former for tilrettelæggelse af praktiske klasser, hvis specificitet består i kollektiv diskussion af elever (studerende) om beskeder, rapporter, abstrakter, udført af dem uafhængigt under vejledning af en lærer. formål seminar - dybtgående undersøgelse af emnet eller sektionen af \u200b\u200bkurset. Laboratorie og praktisk træning - en af \u200b\u200bde former for interaktion mellem en lærer og studerende, som består i at studere, efter instruktioner fra læreren, eksperimenterer med brugen af \u200b\u200binstrumenter, brugen af \u200b\u200bværktøjer og andre tekniske enheder. I processen med laboratorie- og praktisk træning finder observationer, analyse og sammenligning af observationsdata sted, formulering af konklusioner. Mentale operationer kombineres med fysiske handlinger med moralske handlinger, da studerende ved hjælp af tekniske midler påvirker de stoffer og materialer, der undersøges, forårsager fænomener og processer af interesse for dem, hvilket markant øger produktiviteten af \u200b\u200bkognitiv interesse. Eksterne aktiviteter er en af \u200b\u200bde forskellige former for læring efter interesser. Valgfri - et valgfrit akademisk emne, der studeres af studerende fra højere og sekundære uddannelsesinstitutioner på deres anmodning for at udvide deres generelle kulturelle og teoretiske horisonter eller opnå en yderligere specialitet. Bestride - kollektiv diskussion af aktuelle problemer i deltagernes livssfære og deres sociale oplevelse. Striden gør det muligt for deltagerne at anvende deres viden og erfaring med at forstå og løse problemet under diskussion.

Bemærk, at inden for rammerne af disse uddannelsesformer kan kollektivt, gruppe-, individuelt, frontalt arbejde for studerende af både differentieret og udifferentieret art organiseres. Når en og samme opgave gives til hele klassen, hele studiegruppen (skriftligt arbejde, laboratorium eller endda praktisk opgave i workshops), er dette et udifferentieret individuelt arbejde med frontal karakter; og når en klasse, en studiegruppe som helhed eller hver undergruppe hver for sig løser et problem, mestrer de i fællesskab et fælles tema - dette er kollektivt, frontalt eller gruppearbejde.

Det vigtigste ved ovenstående former for organisering af uddannelsesaktiviteter er det faktum, at den studerende lærer at arbejde på en af \u200b\u200bdem: lytte, diskutere spørgsmål, koncentrere og organisere deres arbejde, udtrykke deres meninger, lytte til andre, tilbagevise deres argumenter eller være enig med dem, argumenter deres beviser, supplere fremmede, komponere noter, arrangere teksterne til rapporter, udarbejde en bibliografi, arbejde med kilder til viden, organisere din arbejdsplads, planlægge dine handlinger, hold inden for den tildelte tid osv.

I gruppearbejde mestrer de studerende elementerne i en leder, medarbejder, underordnet organisationsaktivitet, danner oplevelsen af \u200b\u200bat komme i kontakt med voksne - i naturlige forretnings-, industrielle og sociale relationer og tilpasse sig rytmen i produktion og liv. En vigtig rolle spilles af organisatoriske uddannelsesformer i uddannelsen af \u200b\u200bstuderende, hvor det vigtigste er personlig selvstyre.

Hvad er hver af de ovennævnte former for organisering af de studerendes uddannelsesmæssige arbejde i klasseværelset, i andre former for træning på skole og universitet? Hvad er fordele og ulemper ved hver af dem? Hvordan kan disse former for studerendes arbejde kombineres med hinanden i en lærers specifikke pædagogiske aktivitet?

Frontal form for organisering af uddannelsesaktiviteterstuderende kaldes denne form for aktivitet for læreren og de studerende, når alle studerende samtidig udfører det samme, fælles arbejde for alle, diskuterer, sammenligner og generaliserer resultaterne af det. Læreren arbejder med alle på samme tid, kommunikerer med eleverne direkte i løbet af sin historie, forklaring, visning, involvering af elever i diskussionen af \u200b\u200bde emner, der overvejes osv. Dette bidrager til etablering af især tillidsfulde relationer og kommunikation mellem læreren og de studerende såvel som de studerende indbyrdes, fremmer en følelse af kollektivisme hos børn, giver dem mulighed for at lære dem at ræsonnere og finde fejl i deres klassekammeraters, gruppens ræsonnement. studieforløb for at danne stabile kognitive interesser for at aktivere deres aktiviteter.

Selvfølgelig kræves det af en lærer, at han har en stor evne til at finde et gennemførligt tankegang for alle studerende, til at designe på forhånd og derefter skabe læringssituationer, der opfylder målene for lektionen; evnen og tålmodigheden til at lytte til alle, der ønsker at tale, støtte taktfuldt og samtidig foretage de nødvendige rettelser under diskussionen. På grund af deres reelle evner kan elever naturligvis samtidig foretage generaliseringer og konklusioner, begrundelse under lektionen eller anden form for lektion på forskellige dybdeniveauer. Læreren skal tage dette i betragtning og stille spørgsmålstegn ved dem i henhold til deres evner. En sådan tilgang fra en lærers frontale arbejde giver de studerende mulighed for aktivt at lytte og dele deres meninger og viden med andre, lytte opmærksomt til andres meninger, sammenligne dem med deres egne, finde fejl i andres mening og afsløre dens ufuldstændighed. I dette tilfælde hersker ånden i kollektiv tænkning i lektionen. Studerende arbejder ikke kun side om side, når alle løser et uddannelsesmæssigt problem alene, men deltager sammen aktivt i en kollektiv diskussion. Med hensyn til læreren, ved hjælp af den frontale form for at organisere elevernes arbejde, får han muligheden for frit at påvirke hele holdet i klassen, studiegruppen, præsentere undervisningsmateriale for hele klassen, opnå en bestemt rytme i elevernes aktiviteter baseret på at tage hensyn til deres individuelle egenskaber. Alt dette er de utvivlsomme fordele ved den frontale form til at organisere de studerendes uddannelsesaktiviteter i klasseværelset. Derfor er denne form for organisering af studerendes arbejde uundværlig og mest udbredt i en moderne skoles arbejde under forhold til masseundervisning.

Den frontale form for organisering af træning kan implementeres i form af problematisk, informativ og forklarende illustrativ præsentation og ledsaget af reproduktive og kreative opgaver. Samtidig kan den kreative opgave opdeles i et antal relativt enkle opgaver, der tiltrækker alle studerende til aktivt arbejde. Dette gør det muligt for læreren at korrelere kompleksiteten af \u200b\u200bopgaver med de studerendes reelle indlæringsmuligheder, at tage hensyn til de studerendes individuelle evner, at skabe en atmosfære af venlige relationer mellem læreren og eleverne i klasseværelset for at skabe dem en følelse af at tilhøre klassens, gruppens generelle præstationer.

Den frontale form for uddannelsesarbejde, som bemærket af forskere og undervisere I.M. Cheredov, Yu.B. Zotov og andre har en række væsentlige ulemper. Af sin art er det rettet mod en eller anden abstrakt studerende, på grund af hvilken tendenser til nivellering af studerende i skolens praksis ofte ofte manifesteres, hvilket tilskynder dem til et enkelt tempo i arbejdet, som eleverne på grund af deres mangfoldighed niveau præstation, beredskab, en reel fond af viden, evner og færdigheder, der ikke er klar. Studerende med lav indlæringsevne arbejder langsomt, lærer mindre godt materialet, de har brug for mere opmærksomhed fra læreren, mere tid til at udføre opgaver, mere forskellige øvelser end studerende med høje læringsegenskaber. Stærke studerende har ikke brug for at øge antallet af opgaver, men at komplicere deres indhold, opgaver af en søgning, kreativ type, arbejde, der bidrager til udviklingen af \u200b\u200bstuderende og assimilering af viden på et højere niveau. Derfor er det nødvendigt at bruge andre former for uddannelsesarbejde sammen med denne form for organisering af uddannelsesaktiviteter i lektionen for at opnå maksimal effektivitet for de studerendes uddannelsesaktiviteter. Yu.B., når man studerer nyt materiale og konsoliderer det. Zotov, den frontale form for organisering af uddannelsesaktiviteter er mest effektiv, men anvendelsen af \u200b\u200bden viden, der er opnået i ændrede situationer, organiseres bedst ved at få mest muligt ud af det individuelle arbejde. Laboratoriearbejde er organiseret frontalt, men selv her er det nødvendigt at se efter muligheder for den maksimale udvikling for hver studerende. Du kan for eksempel afslutte arbejdet ved at besvare spørgsmål-opgaver af varierende grad af kompleksitet. Det er således muligt at kombinere de bedste aspekter af forskellige uddannelsesformer optimalt i en lektion.

Individuel form for tilrettelæggelse af studerendes arbejde antager, at hver studerende modtager en opgave til uafhængig opfyldelse, der er specielt udvalgt til ham i overensstemmelse med hans trænings- og uddannelsesmæssige evner. Da sådanne opgaver kan være arbejde med en lærebog, anden uddannelsesmæssig og videnskabelig litteratur, forskellige kilder (referencebøger, ordbøger, leksikaer, antologier osv.); løsning af problemer, eksempler; skrivning af udsagn, essays, abstracts, rapporter; udføre alle slags observationer osv. Individuelt arbejde bruges i vid udstrækning i programmeret undervisning.

I den pædagogiske litteratur er der to typer individuelle former for organisering af udførelsen af \u200b\u200bopgaver: individuel og individualiseret. Den første er kendetegnet ved, at den studerendes aktivitet med at udføre opgaver, der er fælles for hele klassen, udføres uden kontakt med andre studerende, men i samme tempo for alle; det andet forudsætter studerendes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet ved gennemførelsen af \u200b\u200bspecifikke opgaver. Det er hun, der giver dig mulighed for at regulere tempoet i fremskridt i undervisningen af \u200b\u200bhver studerende i overensstemmelse med hans træning og evner.

En af de mest effektive måder at implementere en individuel form for organisering af uddannelsesaktiviteter er således differentierede individuelle opgaver, især opgaver med et trykt grundlag, der frigør studerende fra mekanisk arbejde og giver med kortere tid en markant forøgelse af effektiv uafhængig arbejde. Dette er dog ikke nok. Lige så vigtigt er lærerens kontrol over forløbet af opgaver, hans rettidige hjælp til at løse elevernes vanskeligheder. Desuden skal differentiering for elever med lav præstation ikke manifesteres så meget i differentieringen af \u200b\u200bopgaver som i omfanget af den hjælp, der gives af læreren. Han fører tilsyn med arbejdet, sørger for at eleverne bruger de rigtige teknikker, giver råd, stiller ledende spørgsmål, og hvis mange elever ikke klarer opgaven, kan læreren afbryde individuelt arbejde og give hele klassen yderligere forklaringer.

Det tilrådes at udføre individuelt arbejde i alle faser af lektionen, når man løser forskellige didaktiske opgaver, at assimilere ny viden og konsolidere den, at forme og konsolidere færdigheder og evner, at generalisere og gentage det, der er blevet bestået, til kontrol, for mestring af forskningsmetoden osv. Selvfølgelig er den nemmeste måde at bruge denne form for organisering af pædagogisk arbejde, når man konsoliderer, gentager og organiserer forskellige øvelser. Det er dog ikke mindre effektivt, når man studerer nyt materiale alene, især når det foreløbigt studeres derhjemme. For eksempel, når du studerer et litterært værk, kan du give individuelle opgaver på forhånd til hver eller en gruppe studerende. Fælles for alle er læsning af et fiktion, men i løbet af læsningen forbereder eleverne et svar på "deres" spørgsmål eller "deres" spørgsmål. To omstændigheder er vigtige her: 1) alle arbejder til det yderste af deres evner; 2) alle udfører den nødvendige del af analysen af \u200b\u200bdet litterære arbejde. I klassen forklarer de studerende deres del af det nye materiale.

Graden af \u200b\u200buafhængighed af det enkelte studerendes arbejde i disse tilfælde er forskellig. ”Oprindeligt udfører eleverne opgaver med foreløbig og frontal analyse, efterligner en model eller bruger detaljerede instruktionskort. Efterhånden som læringsevnerne mestres, øges graden af \u200b\u200buafhængighed: studerende kan arbejde på mere generelle, ikke-detaljerede opgaver uden direkte indblanding fra læreren. For eksempel i gymnasiet, efter at have modtaget en sådan opgave, udarbejder hver elev en arbejdsplan selv, vælger materialer, enheder, værktøjer, udfører de nødvendige handlinger i den tilsigtede rækkefølge og registrerer resultaterne af arbejdet. Gradvist får forskningsarbejdet mere og mere vægt ”.

For dårligt presterende studerende er det nødvendigt at udarbejde et system med opgaver, der indeholder: eksempler på løsninger og problemer, der skal løses på baggrund af undersøgelsen af \u200b\u200bprøven; forskellige algoritmiske recepter, der giver den studerende mulighed for trin for trin at løse et specifikt problem, forskellige teoretiske oplysninger, der forklarer teorien, fænomenet, processen, procesmekanismen osv., der gør det muligt at besvare en række spørgsmål samt alle mulige krav til sammenligne, kontrastere, klassificere, generalisere osv. En sådan organisering af de studerendes pædagogiske arbejde i klasselokalet giver hver elev mulighed for på grund af deres evner, evner, koncentration gradvist men støt at uddybe og konsolidere den opnåede viden og modtaget for at udvikle de nødvendige færdigheder, færdigheder, erfaring med kognitiv aktivitet for at danne behovene for selvuddannelse. Dette er værdigheden af \u200b\u200bden individuelle form for organisering af studerendes uddannelsesmæssige arbejde, dette er dets styrker. Men denne organisationsform indeholder også en alvorlig fejl. Ved at bidrage til uddannelsen af \u200b\u200bstuderendes uafhængighed, organisering, udholdenhed i at opnå sang begrænser den individualiserede form for uddannelsesarbejde noget af deres kommunikation med hinanden, ønsket om at overføre deres viden til andre, til at deltage i kollektive præstationer. Denne ulempe kan kompenseres for i lærerens praktiske arbejde ved at kombinere den individuelle form for organisering af studerendes arbejde med sådanne former for kollektivt arbejde som frontal- og gruppearbejde.

De vigtigste tegn på studerendes gruppearbejde i lektionen:

• - klassen er opdelt i grupper til løsning af specifikke uddannelsesmæssige problemer
• - hver gruppe modtager en bestemt opgave (enten den samme eller differentierede) og udfører den sammen under direkte tilsyn af gruppelederen eller læreren;
• - opgaver i gruppen udføres på en sådan måde, at du kan tage hensyn til og evaluere det enkelte bidrag for hvert medlem af gruppen;
• - sammensætningen af \u200b\u200bgruppen er ikke konstant, den vælges under hensyntagen til det faktum, at uddannelsesmulighederne for hvert medlem af gruppen kan realiseres med maksimal effektivitet for holdet.

Gruppernes størrelse er forskellig. Det spænder fra 3 til 6 personer. Gruppens sammensætning er ikke permanent. Det ændres afhængigt af indholdet og arten af \u200b\u200bdet arbejde, der skal udføres. På samme tid skal mindst halvdelen være studerende, der er i stand til at deltage i selvstændigt arbejde. Ledere af grupper og deres sammensætning kan være forskellige i forskellige akademiske fag - de udvælges i henhold til princippet om at kombinere studerende på forskellige niveauer af læring, ekstraundervisning af emnet, studerendes kompatibilitet, hvilket gør det muligt at gensidigt supplere og kompensere for fordelene og ulemperne ved hinanden. Der bør ikke være negative studerende i gruppen.

Homogent gruppearbejde involverer små grupper af studerende, der udfører den samme opgave for alle, og differentieret arbejde indebærer at udføre forskellige opgaver af forskellige grupper. I løbet af arbejdet har gruppens medlemmer lov til i fællesskab at diskutere fremskridt og resultater af arbejdet og søge råd fra hinanden.

Resultaterne af det fælles arbejde med studerende i grupper er som regel altid betydeligt højere sammenlignet med udførelsen af \u200b\u200bden samme opgave af hver studerende individuelt. Og det er fordi gruppemedlemmerne hjælper hinanden, er kollektivt ansvarlige for resultaterne af individuelle medlemmer af gruppen, og også fordi arbejdet hos hver studerende i gruppen er særligt individualiseret, når man regulerer tempoet for fremskridt i studiet af ethvert problem.

Med gruppeformen for studerendes arbejde i klasseværelset øges individuel assistance til hver elev, der har brug for det, både fra læreren og studiekonsulenterne. Dette skyldes det faktum, at det med undervisningens frontale og individuelle former er sværere for læreren at hjælpe alle studerende. Mens han arbejder med en eller to skolebørn, er resten af \u200b\u200bdem, der har brug for hjælp, tvunget til at vente på deres tur. Sådanne studerendes position i gruppen er helt anderledes. De modtager hjælp fra både læreren og stærke studievejleder i deres gruppe og fra andre grupper. Desuden modtager en hjælpende studerende ikke mindre hjælp end en svag elev, da hans viden aktualiseres, konkretiseres, bliver fleksibel og løses nøjagtigt, når han forklarer til sin klassekammerat. Konsulenten leder gruppens arbejde med et bestemt emne. Han er et almindeligt medlem af gruppen, der arbejder under vejledning af sin mere forberedte, kyndige, informerede klassekammerat-konsulent. Vejledernes omsætning forhindrer fare for indbildskhed hos de enkelte studerende.

Gruppeformen for studerendes arbejde er mest anvendelig og hensigtsmæssig, når der udføres praktisk arbejde, laboratorie- og praktisk arbejde i naturvidenskabelige fag; når du praktiserer talefærdigheder i fremmede sprogundervisning (arbejde parvis) i arbejdsklassen, industriel træning i løsning af konstruktive og tekniske problemer; når man studerer tekster, kopier af historiske dokumenter osv. I løbet af et sådant arbejde bruges diskussion af resultaterne, gensidig konsultation ved udførelse af komplekse målinger eller beregninger, når man studerer historiske dokumenter osv. maksimalt. Og alt dette ledsages ved intensivt uafhængigt arbejde.

Gruppens organisering af studerendes uddannelsesaktiviteter er yderst effektiv til forberedelse af tematiske træningskonferencer, tvister, rapporter om emnet, yderligere klasser for hele gruppen, der går ud over læseplanen uden for lektionen. Under disse forhold, som i lektionens betingelser, afhænger graden af \u200b\u200beffektivitet naturligvis af selve organisationen af \u200b\u200barbejdet inden for gruppen (link). En sådan organisation antager, at alle medlemmer af gruppen er aktivt involveret i arbejdet, de svage gemmer sig ikke bag ryggen til de stærkere, og de stærke undertrykker ikke initiativet og uafhængigheden af \u200b\u200bsvagere studerende. Korrekt organiseret gruppearbejde er en type kollektiv aktivitet, det kan med succes fortsætte med en klar fordeling af arbejdet blandt alle medlemmer af gruppen, gensidig verifikation af resultaterne af hvert arbejde, konstant støtte fra læreren og hans operationelle hjælp. Uden omhyggelig vejledning kan gruppelærere ikke arbejde effektivt. Indholdet af denne aktivitet koger primært til at lære eleverne evnen til at arbejde uafhængigt, at konsultere med klassekammerater.

Uden at bryde den generelle stilhed i lektionen, oprette et system med opgaver til individuelle grupper af studerende, lære dem evnen til at fordele disse opgaver blandt gruppemedlemmerne, så der tages højde for tempoet i arbejdet og hver enkelt kapacitet. Som T.A. Ilyin kræver læreren den nødvendige og tilstrækkelige opmærksomhed for hver gruppe og følgelig visse arbejdsomkostninger, men i sidste ende hjælper det ham med at løse så vigtige opgaver som at fremme elevernes uafhængighed, aktivitet, evnen til at samarbejde med andre i implementering af en fælles årsag, dannelsen af \u200b\u200ben persons sociale kvaliteter.

Succesen med elevernes gruppearbejde afhænger primært af lærerens dygtighed, af hans evne til at fordele hans opmærksomhed på en sådan måde, at hver gruppe og hvert af dens medlemmer hver især føler lærerens omsorg, hans interesse i deres succes, i normal, frugtbar interpersonelle relationer. Med al sin opførsel udtrykker læreren interesse for succesen for både stærke og svage studerende, indpoder dem tillid til succes og viser en respektfuld holdning til svage elever.

Så fordelene ved gruppeorganisationen af \u200b\u200bde studerendes uddannelsesaktiviteter i lektionen er åbenlyse. Resultaterne af de studerendes fælles arbejde er meget håndgribelige både ved at vænne dem til kollektive arbejdsmetoder og i dannelsen af \u200b\u200bindividets positive moralske kvaliteter. Dette betyder dog ikke, at denne form for organisering af uddannelsesarbejde er ideel. Det kan ikke absolutiseres og modsættes andre former: hver af de betragtede former for organisering af uddannelse løser sine specifikke uddannelsesopgaver, og de supplerer hinanden indbyrdes.

Gruppeformularen har også en række ulemper. Lad os nævne de mest betydningsfulde: for det første er det vanskeligt at samle en gruppe ordentligt og organisere arbejde i den; for det andet er studerende i grupper ikke altid i stand til uafhængigt at forstå komplekst undervisningsmateriale og vælge den mest økonomiske måde at studere det på. Som et resultat lærer svage studerende materialet vanskeligt, og stærke studerende har brug for mere vanskelige, originale opgaver og opgaver. Kun i kombination med andre former for undervisning af studerende i klasseværelset - frontalt og individuelt - giver gruppeformen til organisering af studerendes arbejde de forventede positive resultater. Kombinationen af \u200b\u200bdisse former, valget af de mest optimale muligheder for denne kombination bestemmes af læreren afhængigt af de pædagogiske opgaver, der skal løses i lektionen, om det akademiske emne, indholdet af dets indhold, dets volumen og kompleksitet, på klassenes og individuelle studerendes detaljer, niveauet for deres uddannelsesmæssige evner og naturligvis fra forholdet mellem læreren og de studerende, elevernes forhold til hinanden, fra den tillidsfulde atmosfære, der er etableret i klasseværelset og den konstante beredskab til at hjælpe hinanden.

Blandt de variable komponenter i undervisningsstrukturen som et system gives undervisningsværktøjet et betydningsfuldt sted som fagstøtte til uddannelsesprocessen. Naturligvis kan et bestemt middel være positivt eller negativt. Det afgørende øjeblik er ikke dets direkte logik, men logikken og handlingen af \u200b\u200bsystemiske midler, harmonisk organiseret.

Normalt bruges der til assimilering af viden et antal midler til at organisere og aktivere processerne med opfattelse, forståelse, generalisering, memorisering og anvendelse af uddannelsesinformation i træningen. Undervisningshjælpemidler bruges af læreren og de studerende som et redskab til kognitive (uddannelsesmæssige) aktiviteter. De deltager i træning to gange: først som emne for assimilering og derefter som et middel til at assimilere ny viden. Undervisningsværktøjer kombineres med metoder, men hvis metoderne besvarer spørgsmålet "hvordan man underviser?", Så betyder middel - "hvordan man underviser?", "Ved hjælp af hvad man skal undervise i?"

Uddannelsesmidler er materielle eller åndelige værdier valgt for at nå uddannelsesmæssige mål. Traditionelle undervisningshjælpemidler inkluderer lærebøger, undervisningshjælpemidler, tegninger, tabeller, tale, udstyr til klasseværelser, workshops, laboratorier, informations- og kommunikations- og computerværktøjer samt værktøjer til organisering og styring af læringsprocessen. Pædagogiske værktøjer er værktøjer, hvormed pædagogiske mål nås. Uddannelse med fokus på den studerendes kyndige og praktiske erfaring, tilpassede pædagogiske værktøjer til forskellige typer objektiv aktivitet, hvor den tilsvarende erfaring blev opnået. De mange pædagogiske mål har altid skabt en række forskellige måder at nå dem på. Historien om uddannelse og opdragelse (uddannelse) viser, at pædagogiske mål og midler til at nå dem under menneskehedens langvarige pædagogiske praksis er blevet ændret og suppleret i overensstemmelse med de dominerende sociale mål og verdenssyn, transformeret til kvalitativt nye pædagogiske systemer.

Bemærk, at der undertiden sættes en meget bred forstand i begrebet "middel" - alt, hvad der står mellem motivet og produktets aktivitet: begrebet, materielle objekter såvel som metoderne til denne aktivitet. S.L. Rubinstein bemærkede, at da det endelige mål for en aktivitet opnås i en hel række handlinger, er resultatet af hver af disse handlinger, der er et middel i forhold til det endelige mål, samtidig et mål for en given privat handling. At være objektivt både et middel og et mål, et privat mål og et middel, kan resultatet af en individuel handling subjektivt opleves eller opfattes af subjektet på forskellige måder.

Inden for pædagogisk videnskab er der udviklet forskellige tilgange til klassificering af læremidler. Så T.V. Gabai klassificerer undervisningshjælpemidler på følgende tre grunde: 1) i forhold til midlerne til emnet, der bruger dem, og fuldstændigheden af \u200b\u200bomfanget af deres funktioner; 2) efter typer af emnet for medierede aktiviteter 3) af arten af \u200b\u200bde genstande, der bruges som middel.

I.A. Vinter identificerer undervisningsmidlerne og undervisningsmidlerne. Hun mener, at midlerne til uddannelsesaktivitet skal overvejes på tre måder: For det første er disse de intellektuelle handlinger, der ligger til grund for den kognitive og forskningsfunktion af uddannelsesaktivitet: analyse, syntese, klassificering, generalisering osv., Uden hvilken ingen mental aktivitet er mulig ; for det andet er disse tegn, sproglige, verbale midler, i form af viden assimileres, individuel oplevelse reflekteres og produceres; for det tredje er det baggrundsviden gennem inddragelse af ny viden, den individuelle oplevelse, den studerendes tesaurus, er struktureret.

E.A. Klimov mener, at midler ikke kun kan være materielle, men også proceduremæssige og funktionelle. Klassificering af E.A. Klimova er dannet under hensyntagen til detaljerne i fremtidige professionelle aktiviteter og ser sådan ud:

• - materielle videnmidler (udstyr, maskiner)
• - materielle indflydelsesmidler, der anvendes i sociale, naturlige og tekniske systemer
• - funktionelle eksterne midler, der er forbundet med motivet;
• - funktionelle interne arbejdsmidler (ikke-verbal og verbal-logisk).

A.F. Ændring, definition af læremidler som materielle og ideelle genstande, der bruges af læreren og de studerende til at tilegne sig ny viden, giver følgende klassifikation af forskellige grunde:

• - efter emnet for aktivitet
• - ved sammensætningen af \u200b\u200bobjekter af deres funktioner i uddannelsesprocessen;
• - i forhold til uddannelsesinformation.

Dette er de mest kendte tilgange til klassificering af læremidler i pædagogisk teori. Nogle af dem er kun angivet, andre ledsages af karakteristika, beskrivelser og analyser, men det overvældende flertal af dem er endnu ikke afsløret fuldt ud.

Tilsyneladende forklarer dette det faktum, at følgende undervisningsmidler traditionelt bruges i uddannelsesprocessen:

• a) ideel: sproglige skilteord, der bruges i mundtlig og skriftlig tale kunstværker og andre kulturelle præstationer (maleri, musik, litteratur); visuelle hjælpemidler (diagrammer, billeder, tegninger, diagrammer, fotos osv.), edb-edb-programmer; organisering og koordinering af lærerens aktiviteter former for uddannelsesaktivitet i klasseværelset;
• b) materiale: individuelle tekster fra lærebøger, manualer og bøger, individuelle opgaver, øvelser, opgaver fra lærebøger, problembøger, didaktiske materialer tekstmateriale; visuelle hjælpemidler (genstande, arbejdsmodeller, udstillinger); hjælp til teknisk uddannelse; laboratorieudstyr.

Materielle og ideelle midler modsætter sig ikke, men supplerer hinanden. Indflydelsen af \u200b\u200balle undervisningsmidler på kvaliteten af \u200b\u200bde studerendes viden er mangesidig: materielle ressourcer er hovedsageligt forbundet med at vække interesse og opmærksomhed, implementering af praktiske handlinger, assimilering af vigtig ny viden; ideelle midler - med forståelse af materialet, logikken i ræsonnement, memorisering, kultur af tale, udvikling af intelligens.

Der er ingen klare grænser mellem materialets indflydelsessfære og ideelle midler: de påvirker ofte samlet set dannelsen af \u200b\u200bvisse kvaliteter af studerendes personlighed.