Du har stillet et meget interessant spørgsmål, Alyosha. Objekterne i den materielle verden, som du taler om, i deres originale version, er utvivlsomt et resultat af kreativitet. Lad os fantasere lidt - forestil dig, hvordan for eksempel et hjul dukkede op.

Livet præsenterede mennesker for en opgave, som de ikke havde midlerne til: Hvordan fremskynde bevægelsen? hvordan lettes levering af tunge vægte? .. Og så en dag vakte nogen Brainy opmærksomhed: en rund sten skynder sig meget hurtigere fra bjerget end dens flerformede modstykker. Et billede dukkede op i sindets øje af en person: en cirkel rullede langs vejen! (Vi vil sige nu - en bøjle.) Og Brainy gik i gang. Han begyndte at vælge materiale, værktøjer, der ville være egnede til virksomheden, mens sindet og hænderne var i harmoni hele tiden: han så - tænkte over det - gjorde - værdsatte - kasserede - tog et andet materiale ... Ved forsøg og fejl endelig fandt han det der passede ham ... Lavet en bøjle! Hjulet blev født.

Naturligvis kan de ydre omstændigheder ved opfindelsesprocessen være meget forskellige. Men hans essens bestod formodentlig netop i dette: opdagelse - design - eksperiment - udførelsesform for design ... Men se nu: et hjul er et materielt objekt; der er ingen tvivl om, at det er resultatet af kreativitet. Men hvad afgjorde hans fødsel?

- Information! Behandlingen af ​​stoffet, selvom det var meget stort, blev styret af informationsteams. Og de blev født på grundlag af behandling, rekombination af oplysninger - akkumuleret tidligere og indgående igen. Det viser sig - "i begyndelsen var ordet"?

- På en måde ja. I begyndelsen var der et "informationsprodukt" - et mentalt billede af behovet, som blev målet med aktiviteten. Det kan eksistere i form af et ord eller en repræsentation (visuel, auditiv, taktil), men i det væsentlige er dette billede altid en overlegen model af det fremtidige resultat af en aktivitet, som bliver dets mål og styrer hele processen.

- En anden interessant omstændighed er slående: det viser sig, at aktivitet i alle tilfælde omfatter både materielle og åndelige principper - når man opretter både materielle og informationsprodukter.

Nemlig! Forskere siger: menneskelig aktivitet er en enhed af informationskontrol og materiel-energiprocesser, og begge formidles, det vil sige, de inkluderer aktivitetsværktøjer-tegn og værktøjer til materiel energi. Men forholdet mellem mængden af ​​disse processer og aktivitetsretningen i skabelsen af ​​materielle produkter og i oprettelsen af ​​informationsprodukter adskiller sig markant. Og alt dette gælder ikke kun for kreativitet, men også for reproduktiv aktivitet, designet til at reproducere, replikere engang skabte virkeligheder.

- JEG ER, måske ville jeg påtage mig at bestemme forskellene mellem dem ...

- Mellem kreative og reproduktive aktiviteter? Sandsynligvis vil du sige, at den ene flyder i smerte, mens den anden kan gå automatisk?

- Dette er selvfølgelig sådan, men jeg havde noget andet i tankerne. Målet med reproduktiv aktivitet er sådan set tildelt en person udefra, men kreativitetsmålet er født indeni, det ser ikke ud til at være der først, det kommer senere ...

- Du er tæt på sandheden. Målet med reproduktiv aktivitet, selvom en person sætter det for sig selv, gives ham i en færdig form: det repræsenterer altid et billede af et allerede eksisterende objekt, der skal replikeres. Og målet for kreativitet dannes endelig i løbet af den kreative proces:

i første omgang hævder det sig selv som et problem, der ikke har nogen løsning, og forårsager aktivitet rettet mod søgning. Denne søgning er indledende fase af enhver kreativitetsakt: der er en bevidst eller ubevidst akkumulering af information - det nødvendige "råmateriale" til bearbejdning til en bestemt plan, til et specifikt mål - en mental forventning til resultatet. Det samme resultat opnås i gennemførelsen af ​​planens udførelse, og her kan man ikke undvære fysisk anstrengelse og materiale- og energiomkostninger.

- Nu forstår jeg, hvorfor du i begyndelsen af ​​vores samtale sagde:

"Objekter i den materielle verden i deres originale version ..." De samme bygninger ... De fleste af dem i dag er skabt i henhold til standardprojekter, men det første projekt var kreativt!

- Ikke kun den første! Har du nogensinde set husene til landsbyens håndværkere? Du kan finde unikke hytter: både funktionelt er alt smart opfundet, og udseendet er behageligt for øjet. Arkitektur er i øvrigt en slags kreativitet, hvor fokus på at tilfredsstille en persons materielle og åndelige behov er lige repræsenteret (eller kan repræsenteres). Frembringelser af store arkitekter, der løste tilsyneladende utilitaristiske problemer, begejstrer som kunstværker. Men selv i dem, hvis du ser godt efter, vil du altid finde komponenter, der er opstået på grundlag af reproduktion. Barcelona har fantastiske bygninger designet af Antoni Gaudi - han kaldes arkitektens opfinder. Buede mængder af bygninger, bølgende tage, altaner i form af en blomst ... Men tage, altaner! Set fra det funktionsmæssige synspunkt gengives elementerne i den menneskelige bolig, gentages, og fra det æstetiske synspunkt er de enestående. Og denne funktion er synlig i alle kreativitetens manifestationer: den gør det gentagne unikt. Ingen skaber kan undvære "inklusioner" af reproduktiv aktivitet. Men selv i tilfælde, hvor målet er givet ham af omstændigheder eller mennesker, forvandler han det på en sådan måde, at det inkarnerende giver et hidtil uset resultat.

- Dette gælder også for oprettelsen af ​​værker ... Jeg mener, skabelsen af ​​informationsprodukter? Er der heller ikke nogen "ren" kreativitet?

Faktisk er det generelt svært at finde noget "i sin rene form". Og hvad angår sammenvævning af de reproduktive og kreative principper ... Hele pointen er i forholdet mellem det ene og det andet, hvad der er dominerende, det vigtigste. Fortæl mig: er der reproduktive elementer i Pushkins "Eugene Onegin"?

- Du fornærmer Pushkin! Det anerkendes af alle: "Eugene Onegin" er et nyt ord i poesi.

- Men i poesi! Det betyder, at det også indeholder nogle fælles, tilbagevendende træk ved et poetisk værk. Tænk: er det ikke sådan? Rytme, rim ... Dette er tegn på en poetisk tekst, og Alexander Sergeevich gengiver dem. En anden ting er, at han trak vejret i dem og noget unikt. Den berømte Onegin -strofe blev født ...

- Ja ... Så viser det sig, at hver type kreativitet har en eller anden form for reproduktiv besked!

- Selvfølgelig! Lad os se, hvor det kommer fra, dette budskab - måske kan det virkelig kaldes det. Og her skal vi se på kreativitet fra en anden side. Vi har jo endnu ikke sagt, at kreativitet er arbejde?

- Men det siger sig selv!

- Helt sikkert. Der er dog også punkter, som jeg gerne vil henlede særlig opmærksomhed på. For det første menes det, at dette ikke bare er arbejde, men den højeste form for arbejde. Og for det andet ... Lad os dog ikke skynde os, lad os se på alt i orden.

Som du ved, er arbejdskraft den vigtigste manifestation af menneskelig aktivitet; ved hjælp af arbejde giver en person sig selv de nødvendige betingelser for sin eksistens. Moderne videnskab fortolker arbejdskraft som en aktivitet, der sigter mod at skabe et socialt nyttigt produkt, der kan tilfredsstille en persons materielle eller åndelige behov. Derfor kan vi let bestemme kreativitetens sociale essens er arbejde rettet mod at skabe væsentligt nyt et produkt, der opfylder menneskers materielle eller åndelige behov. I et udviklet samfund er kreativitet, ligesom ethvert arbejde, institutionaliseret og får en specialiseret karakter. Hvad betyder det?

En person har mange behov. Samfundet som en organisme, der forener mennesker, har endnu flere af disse behov. (Blandt dem er for eksempel behovet for at forbedre aktivitetsmidler, arbejdsmidler.) Udviklingen af ​​behovssystemet, deres differentiering er kontinuerlig. For at opnå bestemte objekter til deres tilfredshed er de tilsvarende kreativitetsområder nødvendige. Og de opstår og tager form i visse sociale institutioner - organisationer, foreninger, institutioner. Alle disse områder er underordnet de generelle love for kreativitet - og dermed er de forenede. Men hver af dem har også sine egne love - og dette adskiller dem, giver dem deres specificitet (mere korrekt er det deres specificitet).

Denne specificitet afspejles i folks ideer om nogle fælles træk ved produkterne fra en bestemt type kreativitet, deres karakteristiske træk. Allerede et tre-årigt barn vil som svar på et tilbud om at danse ikke recitere et rim eller synge en sang-han vil snurre eller hoppe i dansen.

- Desuden vil han bede om musikalsk akkompagnement!

- Nemlig. Sådanne ideer dannes spontant, og deres rolle i udviklingen af ​​den menneskelige personlighed er meget vigtig:

de fungerer på en måde som en stimulering til en test af kreativitet - et budskab, som du bemærkede. Men for samfundet som helhed er disse ideer af stor betydning: i processen med arbejdsdeling, i specialiseringsprocessen for kreativitet, forbedres de på grundlag af den nye videnskabelige viden, forfines og begynder at fungere som genererende modeller af en bestemt type kreativ aktivitet, der kan mestres. de danner en slags signallys, der belyser landingsbanen på flyvepladsen:

for at "passe" ind i den, når man lander, skal man gå en bestemt rute.

- Nå, ja, jeg forstår ... Kreativitetsprocessen er et "fly", hvis forløb på "startfeltet" er sat af en sådan generativ model. Derfor kommer maleriske lærreder ud under kunstnerens pensel, statuer under billedhuggerens mejsel og ingeniørprojekter bliver til maskiner.

- Det er i øvrigt netop derfor, at resultatet af en journalists arbejde ikke er en symfoni, ikke en opera, ikke et digt, men et journalistisk værk.

Tag scenekunsten. Ved første øjekast ser det ud til, at dette er en simpel replikation af mesterværker, der engang blev præsenteret for verden. Men lad os huske, hvor forskellige billeder nogle gange er, der blev født af forskellige kunstnere på samme litterære eller musikalske grundlag! Det må antages, at her bruges netop dette grundlag som en generativ model for skabelsen af ​​nye unikke kreationer af det menneskelige sind og sjæl. I kulturhistorien vil balletrollerne Galina Ulanova og Maya Plisetskaya, koncertprogrammer af Emil Gilels og Svyatoslav Richter, forestillinger af Anatoly Efros og Mark Zakharov, roller spillet af Faina Ranevskaya, Yuri Nikulin, Lyubov Orlova blive bevaret som de største værdier ...

- Alligevel forekommer det mig, at der er en alvorlig fare for kreativiteten i alle disse generative modeller: standardisering!

- Lurer på. Mennesker med et lavt kreativt potentiale bliver ofte udsat for det. Du har hørt denne definition - "håndværker". Det siger bare, at kreativitetens "plan" i dette tilfælde ikke formår at bryde væk fra "landingsbanen". Er steget, måske lidt - og falder igen til planet for den genererende model. Og det forudsætter "en stigning i mængder" - vi har dog allerede talt om dette. Gaudís huse, selv om de er hjemme, er på samme tid noget helt fantastisk, fængslende ved frækheden at trænge ind i de usynlige forbindelser mellem mennesket og naturen.

- Men hvad en ting ... Vi i studiemiljøet argumenterer ofte: hvad er journalistik - kreativitet eller håndværk? Måske viser de stadig følelsen af, at vores erhverv ikke er særlig kreativt?

- O vi vil tale om essensen af ​​vores erhverv lidt senere. Lad os i mellemtiden tale om denne modstand: kreativitet eller håndværk. Faktisk forekommer det mig forkert. Begrebet "håndværk" blev født inden for materialeproduktion, og dets direkte betydning er meget specifik: fremstilling af produkter i hånden, håndværk, i de fleste tilfælde - individuelt.

Sådan fremstilling udelukkede slet ikke kreative løsninger! På den anden side involverede kunsthåndværksproduktion kendskab til sagen, det vil sige evnen til at udføre de reproduktive elementer i aktiviteten godt, fokuseret på at kopiere allerede eksisterende produkter - i overensstemmelse med den sociale orden for deres replikation. Og denne "anden side" gav en start på livet til den figurative betydning af begrebet "håndværk": evnen til at handle på grundlag af allerede eksisterende løsninger - og intet mere. Med andre ord er ordet "håndværk" faktisk blevet synonymt med begrebet "reproduktiv aktivitet". Men du og jeg har allerede fundet ud af det: enhver form for kreativitet i en eller anden grad inkluderer reproduktionsprincippet, der er praktisk talt ingen "ren kreativitet" at finde. Det handler om, hvordan de forholder sig, reproduktive og kreative, i selve formen af ​​kreativitet og i motivationen fra skaberen.

Og nu, Alyosha, vil jeg gerne vende tilbage til dit spørgsmål, hvorfra vores samtaler begyndte. Er det muligt ...

- ... at lære kreativitet? Jeg tror, ​​at jeg nu selv kan svare på det. Du kan ikke lære kreativitet, men håndværk som et element i den kreative proces er muligt og nødvendigt. Er det rigtigt?

- Du kunne sige det. Men jeg foretrækker ikke at bruge figurative betydninger, når det kommer til teoretiske problemer. Derfor vil mit svar lyde sådan: ja, du kan ikke undervise i kreativitet, men du kan undervise på en professionel måde i en eller anden kreativ aktivitet, hvis struktur er ret kompleks og på ingen måde kommer ned på den tekniske side af sagen .

I et udviklet samfund kender alle områder af kreativitet to organisationsformer: amatør- og professionel kreativitet. Al kreativitet er født som amatør. Dette er den første fase af dens udvikling, den indledende organisationsform. Hun er kendt for, at kreativ aktivitet udføres uden for rammerne af officielle opgaver uden særlig uddannelse og strengt ansvar for kvaliteten af ​​resultatet. Dens område vælges spontant af en person, afhængigt af de tilbøjeligheder, hvor karakteren af ​​personlighedens tilbøjeligheder manifesterer sig. (I øvrigt bemærkede Goethe på dette punkt, at vores ønsker allerede indeholder et bud på mulighederne for at realisere dem.)

Professionel kreativitet, på den anden side, dannes på grundlag af amatørkreativitet i løbet af processen med arbejdsdeling. Det er kendetegnet ved, at det bliver hovedbeskæftigelsen for en person, finder sted inden for rammerne af samarbejde med et bestemt fagligt fællesskab, er forbundet med udførelsen af ​​relevante officielle pligter og med ansvar for kvaliteten af ​​resultatet. Og her opstår behovet for særlig uddannelse.

Hvordan i det væsentlige er der nogen forskel mellem amatør og professionel kreativitet? Kun en ting: den første er spontan overholdelse af love for denne type aktivitet, og den anden er baseret på det faste i den professionelle holdning bevidst undersøgelse disse mønstre og ønsket om at følge dem.

- Men efter min mening, med fremkomsten af ​​professionel kreativitet, er amatøren slet ikke tilbøjelig til at dø væk!

- Utvivlsomt! Det eksisterer parallelt - det er produceret af menneskets kreative natur. Samtidig er situationer ikke ualmindelige, når klassikere vokser ud af amatører, og andre fagfolk ikke kan tåle sammenligning med gennemsnitlige amatører. Hvordan kan dette forklares?

- Sandsynligvis et andet mål for talent!

- Dels ja. Men det er ikke kun det. Lad os prøve at forstå, hvad saltet er ved hjælp af et specifikt eksempel. Lad os huske på, hvordan dannelsen af ​​en teaterelsker, der voksede op til en teaterreformator, den velkendte Konstantin Sergeevich Stanislavsky, fortsatte. For det første er der naturligvis et højt niveau af personlighedshældninger, som udvikler sig til talent over tid. For det andet en fantastisk følelse af formål, som gjorde det muligt for ham at opnå et højt niveau af erhvervede kvaliteter, der var nødvendige for en kunstner, for en instruktør. For det tredje et gunstigt miljø, et kreativt miljø, hvor han modtog impulser til udvikling ... Så: det viser sig, at hvis en person med veldefinerede tilbøjeligheder befinder sig i gunstige omstændigheder, i et kreativt miljø, kan han spontant og dybt nok beherske metoden for denne eller en anden form for kreativitet, for at danne sig selv som en person, der er egnet til dette aktivitetsområde. Og så accepterer fagfolk ham villigt i deres miljø. På samme tid kan en person, der har valgt denne eller den forretning som sin professionelle vej, af forskellige årsager (f.eks. Ikke særlig rige tilbøjeligheder eller ugunstige læringsforhold), ikke mestre den professionelle måde at arbejde på, endda have modtaget en uddannelsesbevis. Og dette bliver til et drama: det faglige fællesskab afviser ham, accepterer ham ikke som en kollega. Hvor smertefulde sådanne processer er! Ak, de kan observeres på en række forskellige områder af kreativitet, og ofte.

- Frygt ikke, tak! Jeg ville ikke ville leve gennem sådan en Lama- Og du kan på en eller anden måde kontrollere, om du er klar eller ikke til at gå ind i et professionelt miljø "!

- Du kan arbejde. En analyse af omstændighederne ved gårsdagens elevs tilpasning til et "voksen" erhvervsliv viser, at paratheden til vellykket aktivitet primært bestemmes af sådanne øjeblikke.

Den berømte teaterdirektør G. Tovstonogov udtaler: ”En fremtidig maler kan lære det grundlæggende i perspektiv, komposition og en person kan ikke læres at være kunstner. Også i vores forretning ”.

Hvis dette udsagn forstås på en sådan måde, at for at blive kunstner er der brug for særlig begavelse, så er det umuligt at argumentere med dette. Sociologer og psykologer siger imidlertid, at mennesker ikke er født som en person, de bliver en person. Dette gælder fuldt ud for kunstneren. Studiet af fremtrædende kunstneres biografier hjælper med at identificere nogle fælles faktorer i fremkomsten og dannelsen af ​​en kunstnerisk personlighed. Særligt vejledende i denne henseende er de personer, som kunstkritikeren D.V. Sarabyanov bemærker, at for dem "bliver biografien i sig selv historien om udviklingen af ​​en kunstnerisk personlighed." Sådan en person var for eksempel V.A. Serov.

Vanskeligt og diskutabelt er spørgsmålet om, hvilket sted i kunstundervisningen, der hører til processerne med undervisning, læring, skole i ordets brede betydning. I fremtiden vil vi tale om kunst, malerskole. Der er et synspunkt om, at skolen hæmmer dannelsen af ​​kunstnerens kreative personlighed. Denne holdning fandt sit mest ekstreme udtryk i erklæringen fra Derain, en fransk kunstner, en af ​​de "vilde" (Fauves). "Overskuddet af kultur," mener han, "er den største fare for kunsten. En rigtig kunstner er en uuddannet person. " Den russiske kunstner A. Benois 'position er også tæt på ham: "... alt er skadeligt, hvis du lærer det! Du skal arbejde med glæde, glæde, entusiasme, tage hvad du støder på, elske arbejde og lære på arbejdet ubemærket. "

Selv dem, der er til skole, til videnskab, kan ikke undgå at se de objektive modsætninger mellem undervisningsregler, love og kreativitet.

I denne henseende tænker skulptøren A.S. Golubkina, udtrykt af hende i en lille bog "Et par ord om håndværket af en billedhugger" (1923). Forfatteren mener, at selvlærte mennesker ved studiestart mister deres oprigtighed og spontanitet i skolen og klager over skolen, at hun dræbte det i dem. "Dette er delvist sandt." Ofte før skolen er der mere af originalen i værkerne, og så bliver de "farveløse og stereotype". På dette grundlag nægter nogle endda skolen. "Men det er ikke sandt ...". Hvorfor? For det første fordi selvlærte kvinder uden skole til sidst udvikler deres eget mønster, og "uvidenhedens beskedenhed bliver til uvidenhedens glans". Som et resultat kan der ikke være nogen bro til ægte kunst. For det andet kan ubevidsthedens ubevidste umiddelbarhed ikke vare længe. Selv børn begynder meget snart at se deres fejl, og det er her, deres umiddelbarhed ender. Der er ingen vej tilbage til bevidstløshed og umiddelbarhed. For det tredje kan og bør skolen organiseres for ikke kun at neutralisere de negative aspekter, der er forbundet med behovet for at mestre et håndværk, færdigheder, regler eller mønstre, men selv i processen med at lære et håndværk, samtidig "lære" kreativitet.

Hvad er hovedpunkterne i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, der bidrager til dannelsen af ​​kunstnerens kreative personlighed? I verden og indenlandske kunstpædagogik er en velkendt erfaring blevet akkumuleret i denne henseende. For eksempel er mange værdifulde ting indeholdt i det pædagogiske system i Chistyakov, Stanislavsky, G. Neuhaus m.fl. Dette forklares ved (bl.a.) at fremragende lærere til tider intuitivt og ofte teoretisk bevidst tog hensyn til de vigtigste psykologiske og moralske love for kreativ aktivitet.

Kreativitet er gratis, uforudsigelig og individuel. Hvordan kan dette kombineres med behovet for at udføre bestemte opgaver (øvelser) i overensstemmelse med de regler (principper osv.), Der er fælles for alle dem, der studerer på denne skole?

I processen med at undervise i kreativitet skal læreren kende de vigtigste "fjender" af kreativ udvikling, faktorerne for hæmning. Fra et psykologisk og etisk synspunkt kreativitetens største fjende er frygt... Frygt for fiasko begrænser fantasi og initiativ. SOM. Golubkina, i bogen, vi allerede har nævnt om et skulptørs håndværk, skriver, at en rigtig kunstner, en skaber, skal være fri for frygt. "Ikke at kunne, og endda være en kujon, er ikke sjovt."

Frygt er en psykologisk tilstand, men den vurderes af moralsk bevidsthed som en negativ moralsk kvalitet. Frygt er ikke bare frygt for fiasko. Han er imod mod og mod, nødvendig for virkeliggørelsen af ​​en moralsk fornemmelse af det nye, skabelsen af ​​en ny kunstnerisk værdi.

I forbindelse med ovenstående opstår der et meget vigtigt praktisk spørgsmål om hensigtsmæssighed ved undersøgelser, vurderinger i processen med at lære kreativitet. F.eks. Har P.P. Chistyakov mente, at "unge kræfter elsker konkurrence", at gennemførelsen af ​​vurderingsopgaver i princippet er nyttig og kan stimulere succes i læring. Fast arbejde "til antallet", dvs. E. til eksamen og konkurrence, betragtede han som skadelig. Sådan arbejde er uundgåeligt forbundet med frygten for ikke at overholde fristen. Eleven er distraheret fra den kreative løsning af problemet og erstatter det med forfølgelsen af ​​implementeringen af ​​obligatoriske regler. "Formalitet" respekteres, men sagen glider væk: den er henvist til baggrunden. I travlt med at afslutte sit arbejde til eksamen maler kunstneren "nogenlunde halvdimensionel", og det kan du ikke bebrejde ham for. I dag kommer mange lærere, der er bekymrede for samtidig at udvikle og forme elevens kreative personlighed i læreprocessen, til den konklusion, at det generelt er nødvendigt at fjerne systemet til vurdering af akademiske præstationer og skifte til bestemmelse af dynamikken i akademisk præstation ved hjælp af test. Testresultater er vigtige for læreren, for den, der styrer lære- og udviklingsprocessen. Eleven skal vide, at han bevæger sig fremad. Chistyakov understregede for eksempel konstant, at forløbet af en gradvis og stabil stigning skulle mærkes af en ung kunstner. Frygtens sted bør indtages af positive følelser, herunder moralske (selvrespekt osv.) - en stærk faktor i kreativ udvikling.

En anden kreativ fjende er alt for høj selvkritik. blive en kreativ person, frygt for fejl og ufuldkommenheder. En ung kunstner skal have fat i mindst to omstændigheder. Den franske kunstner Odilon Redon, som vi allerede har citeret, sagde godt og poetisk om den første omstændighed: ”Utilfredshed bør bo i et kunstners atelier ... Utilfredshed er et enzym af det nye. Det fornyer kreativiteten ... ”(S.). En interessant idé om fordelene ved mangler blev udtrykt af den berømte belgiske maler James Ensor. Efter at have opfordret unge kunstnere til ikke at være bange for fejltagelser, "sædvanlige og uundgåelige ledsagere" for præstationer, bemærkede han, at manglerne i en vis forstand, nemlig set fra synspunktet ved at lære, er endnu "mere interessante end fordele", blottet for "det samme liv, afspejler de kunstnerens personlighed, hans karakter. Golubkina påpegede den anden omstændighed meget præcist. For en ung kunstner, mener hun, er det vigtigt at kunne finde og værne om det gode i sit arbejde. "Det er lige så vigtigt som at kunne se dine fejl." Godt, måske ikke så godt, men for en given tid er det bedre, og det skal beskyttes "som et trin" for yderligere bevægelse. Der er ingen grund til at skamme sig over at beundre og værdsætte velbesatte steder i dit arbejde. Dette udvikler smag, tydeliggør teknikken i denne kunstner. Du kan ikke behandle alt, hvad en kunstner gør på samme måde. Men vil ikke så udvikle selvtilfredshed, der stopper udviklingen? Der er ingen grund til at være bange for ham, for det, der er godt nu, kan være værdiløst om en måned. Det betyder, at kunstneren er "vokset ud" af dette trin. "Når alt kommer til alt, hvis du glæder dig over dit gode, vil det onde virke endnu værre for dig, hvor der aldrig mangler" (S.).

Den tredje alvorlige fjende for den kreative udvikling af personlighed er dovenskab, passivitet hvilket derimod aktivitet vurderes negativt fra et moralsk synspunkt. Der er ikke en mere effektiv modgift mod en sådan fjende end lærerens dygtighed og kunst til at vække og fastholde en elevs interesse for arbejde, opmærksomhed, energi ved hjælp af spændende opgaver, selv når man underviser i "elementær" teknologi. Og eleverne skal læres at gøre dette. Chistyakov fortalte dem: "Tegn aldrig i stilhed, men stil konstant dig selv en opgave." Det er nødvendigt gradvist og konstant at komplicere opgaverne og ikke gentage dem mekanisk. " Chistyakov brugte for eksempel kontrast - "en skarpt modsat øvelse": skriv straks et hoved i stedet for et stilleben. Formålet med sådanne teknikker er at opretholde interesse, følelsesmæssig tone. ”At bære jorden i en trillebør,” sagde Chistyakov, “kan gøres stille, målt og monotont; sådan kan man ikke lære kunst. En kunstner skal have energi (liv), syende ”. Lærerens ord lyder som et vidnesbyrd for unge kunstnere: "Vær ikke inaktiv i dit arbejde, og gør det som om i en periode, men skynd dig ikke og skynd dig ikke på en eller anden måde", "så godt du kan, med alt dit hjerte, uanset opgaven, stor som lille ... ". Pædagogiske metoder i P.P. Chistyakov fortjener stor opmærksomhed og kan uden tvivl anvendes i enhver form for kunstnerisk skabelse, ikke kun i maleri.

Ovenstående lagde vi alvorlig vægt på den moralske betydning af empati som en af ​​de vigtigste evner, der er nødvendige for en kunstners kreative personlighed. Det er let at gætte, at for med succes at lære kreativitet er det nødvendigt at skabe gunstige betingelser for udvikling, træning af kreative evner, herunder empatisk. Lad os kort overveje, hvad moderne videnskab har at sige om dette.

Forbindelsen mellem undervisning i empati (sympati) og undervisning i efterligning er blevet eksperimentelt etableret. Uoverensstemmelsen ses i svarene på spørgsmålene, hvad der kommer først, og hvad der kommer derefter. Empatiens magt påvirkes i høj grad af ligheden mellem lærer og elev. Troen på, hvad andre siger om den lærendes lighed med modellen, spiller også en rolle. Det er blevet bemærket: jo mere de efterligner, jo mere ser de ligheden. Lighed er især effektiv til at undervise i empati, når den er attraktiv for eleven. Modellens tiltrækningskraft (især lærer og elev), som identificerer sig med, beskrives ofte som en særlig følelse af kærlighed, som fungerer som den vigtigste motivationshåndtag for empati. Et forskningsproblem opstår - hvordan man kan forbedre undervisningen i kærlighed. Kærlighed er en af ​​de etiske love for at lære kreativitet. Udover hende er sådanne moralske motiver som "omsorg", "fælles årsag" for den gruppe, eleven tilhører eller ønsker at tilhøre, vigtige. I denne form for gruppe (den såkaldte referencegruppe) fungerer mekanismen for substitutoplevelse eller substitutoplevelse effektivt. Eleven identificerer sig med andre elever og føler med dem (den såkaldte "rolleidentifikation"). Opmuntringsmekanismer ("forstærkning") er også mere effektive. Det er ikke kun elevens empati med læreren, der betyder noget, men også lærerens evne til at komme ind i elevernes fantasi og oplevelser. Nogle beviser tyder på, at efterligning og identifikation giver tilfredshed alene, uden forstærkning. Blandt identifikationsobjekterne i undervisningen i kreativitet gives et vigtigt sted til det arbejde, som referencegruppen er engageret i. Identifikation med arbejde er vejen til dannelsen af ​​en kreativ personlighed med en højere etisk motivation, en moden, selvaktualiserende personlighed. Identifikation, især i en tidlig alder, ligger til grund for effektiviteten af ​​imiteret læring i senere år. Ved dannelsen af ​​kunstnerens kreative personlighed er metoder og teknikker (f.eks. Animation, personificering osv.) Af særlig betydning, der bidrager til identifikation med en kunstnerisk form, med udtryksmuligheder (linjer, rumlige former, farve osv.) ), med materiale og værktøjer (børste, mejsel, violin osv.) af kreativitet.

Mange flere eksperimentelle resultater relateret til undervisningen i empatisk evne kunne påpeges. Kendskab til disse data er nødvendig for at forbedre effektiviteten af ​​undervisningskreativitet. Det skal kun huskes, at mange teorier om kunstuddannelse og opvækst ofte er præget af en funktionalistisk tilgang. Dens ensidighed ligger i undervurderingen af ​​det faktum, at træning og uddannelse på dette område er dannelsen af ​​en kunstnerisk, kreativ personlighed som helhed og ikke kun træner individuelle (omend vigtige) evner, snævert fokuserede motiver osv. Det er ikke individuelle evner, der udvikler sig, men personligheden som helhed, og med den evner. Efter vores mening er det nødvendigt at fokusere på dette i praksis med at danne en kreativ personlighed.

I centrum for opdragelsen bør være opgaven med at danne en kreativ personlighed, et kreativt "jeg", hvis nødvendige komponent er det moralske "jeg". Denne opgave er ikke triviel. Desværre er systemet med akkumulering og træning af mekanisk og analytisk erhvervet viden og færdigheder udbredt i dag i praksis med uddannelse og især undervisning. Fra viden går de til færdigheder og evner, fra modeller - til automatisme. Den erhvervede viden og færdigheder er således ikke baseret på et organisk grundlag, på individets behov. Derfor er de internt uberettigede og skrøbelige. Derudover "undertrykker" denne tilgang personligheden og tillader ikke elever at bruge "modeller" i personlig forstand. Dette handler naturligvis ikke om at formindske uddannelsens rolle, træne det logisk-kognitive apparat, men om behovet for at underordne uddannelsesopgaverne til opgaverne med at danne en kreativ personlighed. Dette betyder, at udgangspunktet bør være behovene hos personligheden hos praktikanter og uddannede mennesker, deres personlige motivation, processen med selvaktualisering og selvudfoldelse. Det forekommer vigtigt at fokusere uddannelses- og uddannelsesindsatsen på dannelsen af ​​et kreativt emne. I uddannelses- og uddannelsesprocessen er det vigtigt at skabe sådanne betingelser for en person til at føle et indre, personligt moralsk behov for at tænke, føle og "tale" på kunstens sprog.

Evnen til at være kreativ er på ingen måde en medfødt kvalitet, der er forbundet med de få heldige. Vi kan alle blive mere kreative mennesker.

Hvordan kan du trække en fra ni og få ti? Opgaven er tilsyneladende ikke vanskelig: Hvis du trækker den negative fra, bliver resultatet det samme som med tilføjelsen. Har du andre muligheder? Måske ikke. Og her er hvordan de fyre, der klart har et kreativt potentiale, svarer på dette spørgsmål: ”I romertal er ni skrevet som IX, så hvis du trækker I (en) fra, får du X, romertal 10, eller hvis du skriver ni på engelsk - NINE - og fjern det andet bogstav I (ligner et), så vil der være NNE - der er ti lige linjer i dette ord ”. Som det ser ud, er alt let og enkelt, men du var nødt til at tænke på det før!

Hver gang gennemfører jeg kreativ træning med mine nye elever. Dens formål er at finde ud af niveauet for deres kreative fantasi (I -niveau - initial: færdige materialer og fænomener, der findes i naturen, kaldes; II -niveau - medium: objekter og fænomener, der har været udsat for en person, kaldes; III -niveau - højt: det er baseret på figurativ opfattelse og afspejler så meget som muligt en persons personlige, subjektive holdning til det kaldte fænomen). Så vores opgave er: på 3 minutter skal du finde på mindst 5 objekter og fænomener, der svarer til 3 definitioner: rund, rød, sur. Et højt niveau af kreativ fantasi svarer f.eks. Til følgende svar: en rød kugle fyldt med citronsyre.

Hvorfor bestemmer jeg deres kreative niveau, når jeg møder fyrene? For det første fordi det er umuligt at forstå menneskelig psykologi uden at forstå, hvad hans kreative evner er. For det andet, fordi kreativitet altid er legemliggørelsen af ​​individualitet, er det en form for selvrealisering af individet; det er en mulighed for at udtrykke din særlige, unikke holdning til verden.

Imidlertid er behovet for kreativitet og selvudfoldelse, der er iboende i menneskets natur, normalt ikke fuldt ud realiseret i løbet af livet.

Et barn søger ligesom en voksen at udtrykke sit ”jeg”. Ofte tror vi på, at hvert barn er født med kreative evner, og hvis det ikke bliver forstyrret, vil det før eller siden helt sikkert vise sig. "Men som praksis viser," siger psykolog O. Dyachenko, "sådan ikke-indblanding er ikke nok: ikke alle børn selv kan åbne vejen for kreativitet og selvfølgelig kan ikke alle beholde deres kreative evner i lang tid."

Det var i skoleårene, at den kritiske periode med børns kreativitet begynder (fra latin creare"Opret, opret"). Det er derfor i skoleperioden, at der mere end nogensinde er brug for hjælp fra en lærer for at overvinde denne krise, for at få (og ikke miste) en mulighed for selvrealisering, for at udtrykke sit ”jeg”.

At overvinde denne krisetilstand kan betjenes af både individuelle pædagogiske teknikker, der bruges af læreren i løbet af almindelige lektioner, og særlige kreativitetstimer, der ikke afhænger af fagets specifikationer.

Hvad menes med "kreativitet"? Vi siger: "Dette er kreativitet", hvis en person har gjort noget, der kan kaldes usædvanligt, men samtidig vigtigt og nyttigt. Og meningsfuld og nyttig for hvem? For dem omkring dig? For dig selv? Jeg kender nogle fyre, der skriver vidunderlige digte "på bordet". Så "nødvendighed" og "anvendelighed" er meget relative kriterier, da det i øvrigt er selve kreativitetsbegrebet.

Der er en poetisk definition af kreativitet, som uden tvivl i sig selv kan kaldes kreativ. Her er det: “Kreativitet er inkonsekvent harmoni, forudsigeligt chok, vanlige afsløringer, velkendt overraskelse, generøs egoisme, sikker tvivl, inkonsekvent vedholdenhed, vital bagatel, disciplineret frihed, beruset konstant, gentagne bestræbelser, tung glæde, forudsigelig fast roulette, flygtigt det samme variation, krævende overbærenhed, forventning om den uventede, sædvanlige overraskelse ”(Prince JM The Practice of Creativity. - New York, 1970) Til definitionen af ​​kreativitet er det sandsynligvis nødvendigt at tilføje følgende betingelse: en kreativ person skal bestemt regelmæssigt løse kreative problemer og skabe produkter kreativitet.

I litteraturundervisning for eksempel fortæller jeg de studerende en fabel, der er kendt af mange om en grim gammel usurer, der svigagtigt ville gifte sig med den smukke datter af en købmand, der skyldte ham en enorm sum penge. Fugleren sagde, at han ville lægge en sort og en hvid sten i posen, og pigen skulle trække en af ​​dem ud. Hvis stenen viser sig at være sort, bliver hun brudgivers hustru, og hendes far får tilgivet al gælden; hvis det er hvidt, så bliver hun hos sin far, og gælden bliver alligevel tilgivet ham. Hvis hun nægter at trække stenen ud, bliver hendes far smidt i fængsel, og hun skal selv sulte.

Fugleren lagde to sorte sten i posen og inviterede derefter pigen (der formåede at lægge mærke til hans manipulationer) til at trække stenen frem og derved bestemme hendes skæbne og hendes fars skæbne.

"Hvad ville du gøre, hvis du var en pige?" - en sådan opgave gives til fyrene efter at have lyttet, men med betingelsen: løsningen skal være usædvanlig og den eneste korrekte for pigen. Hvis fyrenes fantasi "tænder", så er der rigtig mange svar. Praksis viser, at sådanne opgaver hjælper med at udvikle kreativ tænkning.

Du har måske hørt en anekdote om klassekammerater, der mødtes mange år efter at have forladt skolen. Efter at de havde talt om alt og alle, spurgte en af ​​dem en ven, om han havde børn. Som svar svarede han desværre: "Ja, den ene lever, og den anden er gift." Lytteren forventer at høre "den ene er i live og den anden er død" ", og den uventede kombination af" levende og gift ", der er" højdepunktet "i denne vittighed, fremkalder ofte ufrivillig latter. Uventede kombinationer skaber gode vittigheder og kreative ideer. Derfor bruger jeg også denne teknik eller type kreative opgaver i klasseværelset, for eksempel når eleverne introduceres for oxymoron (oversat fra græsk - "vittig -dum"). De finder ikke kun denne særlige form for antitese i teksten, men de kombinerer selv visse kontrasterende størrelser og skaber et nyt, ret originalt koncept.

Menneskelig tænkning er ikke komplet uden analogier. Vi bruger dem til at forstå verden. De hjælper os med at forstå det nye, korrelerer det med det allerede kendte; de tillader tanker at blive forbundet; de er grundlaget for kreativ tænkning. For at bruge analogier kreativt kan du starte med at træne i at opfinde dem, afsløre eksisterende, ændre almindeligt kendte - eller du kan vende processen og lede efter forskelle i stedet for ligheder. Vi finder godt materiale til sådanne kreative opgaver, for eksempel når vi arbejder med emnet "Ekstra mennesker" i russisk litteratur ".

Når vi taler om kreativitet, mener vi det, der er født frit, af en indre trang, fra individualiteten af ​​både en voksen og et barn. Derfor mener mange, at kreativitet ikke kan læres. Men du kan ikke lade være med at undervise! En konsekvent tilhænger af den "akademiske" tilgang i pædagogik lærer ikke kreativitet. Han lærer kun færdigheder, og barnet mister interessen for emnet, hvor han selv "ikke har plads". Den konsekvente repræsentant for gratis uddannelse lærer heller ikke kreativitet. Han skaber kun betingelserne for, at barnet kan nyde sin aldersrelaterede tilbøjelighed til en bestemt type aktivitet. Men alderen ændrer sig, og den spontane kreativitet slutter. Det er umuligt at “lære kreativitet”, men målrettet og bevidst er det med til at sikre, at det ikke dør ud, men udvikler sig er nødvendigt. Det er muligt og nødvendigt at give sådanne opgaver i klasseværelset og efter skoletid, takket være hvilken eleven forstår, hvad det vil sige at være forfatter til et kunstværk, får oplevelsen af ​​at "være i forfatterens position" (M. Bakhtin). Og ved at fastsætte tema og arbejdsmidler skaber vi de "foreslåede omstændigheder", hvor barnets egen kreativitet vil udfolde sig.

Måske vil der som følge af sådant arbejde åbne en intern kilde til kreative ideer i barnets sjæl, og han vil generere dem uanset opgaver. Hans kreative tænkning vil udvikle sig intensivt, og måske vil kreativiteten i fremtiden blive grundlaget for hans faglige aktivitet. Og resten vil lære at opfatte f.eks. Kunstværker at forstå forfatterens tanke og følelse, som han legemliggjorde i udtryksfulde ord, lyde og former, fordi de selv erhvervede sig lignende erfaringer i skolen og arbejdede med kreative opgaver. Det er jo dem, der sætter barnet i skaberens stilling, bringer det til den grænse, hvorefter generationen af ​​hans egne kreative ideer kan begynde.

Afslutningsvis skal det siges, at iboende motivation er en af ​​kreativitetens mest kraftfulde motorer. For at en person kan stræbe efter kreativitet, er det nødvendigt, at miljøet fodrer hans indre motivation.

Kunstnerens kreative personlighed Basin Evgeny Yakovlevich

Kan man lære kreativitet?

Kan man lære kreativitet?

Den berømte teaterdirektør G. Tovstonogov udtaler: ”En kommende maler kan læres det grundlæggende i perspektiv, komposition, men en person kan ikke læres at være kunstner. Også i vores forretning ”.

Hvis dette udsagn forstås på en sådan måde, at man for at blive kunstner har brug for særlig begavelse, kreativt potentiale, så er det umuligt at argumentere med dette. I dag er der ofte tilfælde, hvor begavede forældre - hvad enten kunstnere, komponister osv. - stræber efter at få deres børn til at følge i deres fodspor. Men ved at gøre det begår de oftest en fejl og forvrænger ofte deres børns skæbne. Faktum er, at der er en lov om tilbagegang til det gennemsnitlige niveau (se mere detaljeret: Luk A.P. Psychology of Creativity. - M., 1978), Denne lov hævder ikke, at afkom til en talentfuld person helt sikkert vil degenerere. Men den samme lov siger, at hun kun i et meget lille antal tilfælde er lige så talentfuld som sine forældre. Efterkommerne af nobelpristagere tildeles ikke nobelpriser (undtagen datteren til Pierre og Marie Curie og sønnen til Niels Bohr). Oftere end ikke er afkomets evne halvvejs mellem gennemsnitsniveauet og forældreniveauet. Fra regressionsloven til gennemsnitsniveauet er det nødvendigt at flytte afkommet fra de faggrupper, som forældrene tilhører, til andre faggrupper, der kræver anden særlig begavelse.

Hvis det er umuligt at lave en kunstner ud af hver person, så er det måske muligt at få en kreativ personlighed ud af hver person? De fleste forskere giver et positivt svar på dette spørgsmål. Mere komplekst og diskutabelt er spørgsmålet om, hvilket sted i denne opvækst, der hører til processerne med undervisning, læring, skole i ordets brede betydning. I fremtiden vil vi tale om kunst, malerskole.

Der er et synspunkt om, at skolen forhindrer identifikation af det kreative potentiale i kunstnerens personlighed. Denne holdning fandt sit mest ekstreme udtryk i erklæringen fra Derain, en fransk kunstner, en af ​​de "vilde" (fauvister), "Et overskud af kultur", mener han, "er den største fare for kunsten. En rigtig kunstner er en uuddannet person. " Den russiske kunstner A.N. Benoit: “… alt er skadeligt, hvis du lærer det! Du skal arbejde med glæde, fornøjelse, entusiasme, tage alt hvad du støder på, elske arbejde og studere på arbejde ubemærket. "

Selv dem, der er til skole, til videnskab, kan ikke undgå at se de objektive modsætninger mellem undervisningsregler, love og kreativitet. Da den fremragende russiske maler M.A. Vrubel begyndte klasser på Kunstakademiet med den berømte og talentfulde "generelle lærer i russiske kunstnere" (med Stasovs ord) P.P. Chistyakov syntes det for ham, at "teknologiens detaljer", kravene til en seriøs skole, fundamentalt adskiller sig fra hans holdning til kunst.

Faktum er, at læring uundgåeligt indeholder elementer af "skematisering af naturen, som ifølge Vrubel" så krænker den virkelige følelse, så undertrykker den, at ... det er kendt at tage halvdelen af ​​dens kvalitet. " Dette opnåede selvfølgelig et bestemt mål - de tekniske detaljer blev assimileret. Men opnåelsen af ​​dette mål kan ikke sone for tabets enormitet: ”et naivt, individuelt udseende er hele kraften og kilden til kunstnerens fornøjelse. Dette sker desværre nogle gange. Så siger de: skolen har scoret talent. " Men Vrubel "fandt en tilgroet sti tilbage til ham." Dette skete, fordi hovedbestemmelserne i Chistyakovs pædagogiske system, som kunstneren senere forstod, "ikke var andet end formlen for mit levende forhold til naturen, som blev investeret i mig". Der er kun en konklusion heraf: det er nødvendigt at opbygge et træningssystem, en skole, så den ikke blot ikke forstyrrer udviklingen af ​​kunstnerens kreative personlighed, men på alle mulige måder fremmer dette.

I den forbindelse tænker den bemærkelsesværdige billedhugger A.S. Golubkina, udtrykt af hende i en lille bog "Et par ord om håndværket af en billedhugger" (1923). Billedhuggeren mener også, at selvlærte ved at starte deres studier mister deres oprigtighed og spontanitet i skolen og klager over skolen, at hun dræbte det i dem. "Dette er delvist sandt." Ofte før skolen er der mere af originalen i værkerne, og så bliver de "farveløse og stereotype". På dette grundlag nægter nogle endda skolen. "Men det er ikke sandt ..." Hvorfor? For det første fordi selvlærte kvinder uden skole til sidst udvikler deres eget mønster, og "uvidenhedens beskedenhed bliver til uvidenhedens glans". Som et resultat kan der ikke være nogen bro til ægte kunst. For det andet kan ubevidsthedens ubevidste umiddelbarhed ikke vare længe. Selv børn begynder meget snart at se deres fejl, og det er her, deres umiddelbarhed ender. Der er ingen vej tilbage til bevidstløshed og umiddelbarhed. For det tredje kan og bør skolen organiseres for ikke kun at neutralisere de negative aspekter, der er forbundet med behovet for at mestre et håndværk, færdigheder, regler eller mønstre, men selv i processen med at lære et håndværk, samtidig "lære" kreativitet.

Hvad er hovedpunkterne i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, der bidrager til dannelsen af ​​kunstnerens kreative personlighed? I verden og indenlandske kunstpædagogik er en velkendt erfaring blevet akkumuleret i denne henseende. For eksempel er mange værdifulde ting indeholdt i det pædagogiske system af Chistyakov, Stanislavsky, G. Neuhaus m.fl. de vigtigste psykologiske love for kreativ aktivitet.

Kreativitet er gratis, uforudsigelig og individuel. Hvordan kan dette kombineres med behovet for at udføre bestemte opgaver (øvelser) i overensstemmelse med de regler (principper osv.), Der er fælles for alle dem, der studerer på denne skole? I det pædagogiske system i P.P. Chistyakova, som kunstneren V. Baruzdina husker, var der et princip: "Der var kun en lov for alle, og forskellige måder at nærme sig løsningen på problemet blev givet til elevens individualitet." Forskellen i metoder skyldes to omstændigheder, som Golubkina skriver godt om.

Først og fremmest: du skal begynde at arbejde bevidst, se i opgaven noget interessant for dig selv. Hvis der ikke er en sådan interesse, bliver resultatet ikke arbejde, men en "træg øvelse", der uden at blive belyst af interesse kun trætter og slukker kunstneren. Hvis du ser interesseret på opgaven, vil der altid være noget helt uventet. Selvfølgelig er evnen til at se interessante ting på mange måder medfødt, men det "kan udvikle sig til stor penetration", og en vigtig rolle her tilhører læreren, hans fantasi, hans evne til at tage hensyn til elevens individualitet.

Den anden omstændighed, der bestemmer muligheden for forskellige tilgange til at udføre den samme tekniske opgave, er, at alle har deres egne hænder, øjne, følelser og tanker, i modsætning til alle andre. Derfor kan "teknikken" ikke andet end være individuel, "hvis man ikke indeholder en udenforstående, depersonaliserende." Hvad er lærerens opgave i denne henseende? P.P. Chistyakov havde ret i, at der ikke var behov for at lære teknologiens "entydighed" eller "manisme", det er iboende i alle "af natur". Men det forekommer vigtigt at fokusere elevens opmærksomhed på den individuelle udførelse af en obligatorisk og identisk opgave, fordi dette allerede indebærer, at V.D. Kardovsky (en elev af Chistyakov, en kendt grafiker) beskrev det passende som "en forudsigelse om kunst".

Endnu mere af denne "forudsigelse" var ikke obligatorisk, men i kreative opgaver, der blev praktiseret bredt og varieret i Chistyakovs træningssystem. Der var meget mere plads til frihed, uforudsigelighed og individuel selvudfoldelse af eleven.

Ved at invitere eleverne til at fuldføre både en obligatorisk og en gratis kreativ opgave, læreren skal tage hensyn til de psykologiske love for kreativ udvikling... En af disse love eller principper af den berømte sovjetiske psykolog L.S. Vygotsky kaldte det "en social udviklingssituation." Der er et særligt forhold mellem interne udviklingsprocesser og ydre forhold, der er typiske for hvert alderstrin. Amerikansk psykolog, kendt ekspert inden for kunstpædagogik W. Lowenfeld omtaler dette princip som et "vækstsystem". Opdragelsespraksis, dannelsen af ​​en kreativ personlighed i processerne med kunstnerisk og talekreativitet gør det muligt at fortolke "vækstsystemet" mere bredt, idet der ikke tages hensyn til alderstrinnet, men fasen for kreativ udvikling. For eksempel har den sovjetiske psykolingvist Yu.I. Schechter, i forhold til talekreativitet, skelner mellem tre udviklingsfaser: indledende, avanceret og afsluttet. Når man giver opgaver til en elev og opstiller kreative opgaver for ham, er det nødvendigt at tage hensyn til udviklingsfasen (individuelt for hver person), hvor han er.

Under hensyntagen til denne vigtige faktor i udøvelsen af ​​kunstnerisk uddannelse kan igen vises ved hjælp af systemet med P.P. Chistyakov. For eksempel brugte han som en metodisk teknik kopiering af fortidens store mestre (Titian, Velazquez osv.) Og tog dem som forbillede. Men en sådan opgave blev allerede givet til en temmelig uafhængig kunstner. Når det kom til mindre avancerede studerende, svarede Chistyakov på deres anmodninger om at kopiere Titian direkte: "Tidligt, ikke i tide." Han mente, at kopiering skulle bruges meget omhyggeligt, kun i seniorårene, på det stadium af elevens udvikling, når han fuldt ud kan forstå, hvad han kopierer til, og hvad han vil se i den valgte original. Opgaver blev givet dem strengt på trinene. I samtaler, breve til unge kunstnere, huskede han altid præcis, hvilken fase, trin der skal hjælpes til at overvinde og i øvrigt kun en, uden at springe over de uudnyttede udviklingsfaser. Et af Chistyakovs vigtigste bud: "Forsigtighed". Som læreren argumenterede, "skal du skubbe forsigtigt på hjulet, det vil rulle hurtigere og hurtigere, du får energi - hobby, men du kan skubbe hjulet hårdt og tabe det og skubbe det i den modsatte retning - stop det."

I processen med at undervise i kreativitet skal læreren kende de vigtigste "fjender" af kreativ udvikling, faktorerne for hæmning. Kreativitetens psykologi hævder det kreativitetens største fjende er frygt... Frygt for fiasko begrænser fantasi og initiativ. AC. Golubkina, i bogen, vi allerede har nævnt om et skulptørs håndværk, skriver, at en rigtig kunstner, en skaber, skal være fri for frygt. "Ikke at kunne, og endda være en kujon, er ikke sjovt."

I forbindelse med ovenstående er et meget et vigtigt praktisk spørgsmål om eksamens hensigtsmæssighed, vurderinger i processen med at lære kreativitet... F.eks. Har P.P. Chistyakov mente, at "unge kræfter elsker konkurrence", at gennemførelsen af ​​vurderingsopgaver i princippet er nyttig og kan stimulere succes i læring. Imidlertid betragtede han det konstante arbejde "for tallet", det vil sige for eksamen og konkurrence, skadeligt. Sådan arbejde er uundgåeligt forbundet med frygten for ikke at overholde fristen. Eleven er distraheret fra den kreative løsning af problemet og erstatter det med forfølgelsen af ​​implementeringen af ​​obligatoriske regler. "Formalitet" respekteres, men sagen glider væk; det er henvist til baggrunden. I travlt med at afslutte sit arbejde til eksamen maler kunstneren "nogenlunde halvdimensionel", og det kan du ikke bebrejde ham for.

I dag kommer mange lærere, der er optaget af den samtidige udvikling og dannelse af elevens kreative personlighed i læreprocessen (f.eks. Fremmedsprog), til den konklusion, at det generelt er nødvendigt at fjerne systemet til vurdering af akademiske præstationer og skift til at bestemme dynamikken i akademisk præstation ved hjælp af test. Testresultater er vigtige for læreren, for den, der styrer lære- og udviklingsprocessen. Eleven skal vide, at han bevæger sig fremad. Chistyakov understregede for eksempel konstant, at forløbet af en gradvis og stabil stigning skulle mærkes af en ung kunstner. Frygt bør erstattes af positive følelser - en stærk faktor i kreativ udvikling.

En anden kreativ fjende er alt for høj selvkritik., blive en kreativ person, frygt for fejl og ufuldkommenheder. En ung kunstner skal have fat i mindst to omstændigheder. Den franske kunstner Odilon Redon sagde godt og poetisk om den første omstændighed: ”Utilfredshed bør bo i kunstnerens atelier ... Utilfredshed er enzymet i det nye. Det fornyer kreativiteten ... ”En interessant idé om fordelene ved mangler blev udtrykt af den berømte belgiske maler James Ensor. Efter at have opfordret unge kunstnere til ikke at være bange for fejltagelser, "sædvanlige og uundgåelige ledsagere" for præstationer, bemærkede han, at manglerne i en vis forstand, nemlig set fra synspunktet ved at lære, er endnu "mere interessante end fordele", blottet for "det samme liv, afspejler de kunstnerens personlighed, hans karakter.

Golubkina påpegede den anden omstændighed meget præcist. For en ung kunstner, mener hun, er det vigtigt at kunne finde og værne om det gode i sit arbejde. "Det er lige så vigtigt som at kunne se dine fejl." Godt, måske ikke så godt, men for en given tid er det bedre, og det skal beskyttes "som et trin" for yderligere bevægelse. Der er ingen grund til at skamme sig over at beundre og værdsætte velbesatte steder i dit arbejde. Dette udvikler smag, tydeliggør teknikken i denne kunstner. Du kan ikke behandle alt, hvad en kunstner gør på samme måde. Men vil ikke så udvikle selvtilfredshed, der stopper udviklingen? Der er ingen grund til at være bange for ham, for det, der er godt nu, kan være værdiløst om en måned. Det betyder, at kunstneren er "vokset ud" af dette trin. "Når alt kommer til alt, hvis du glæder dig over dit gode, vil det onde, hvor der aldrig mangler, virke endnu værre for dig."

Den tredje alvorlige fjende for den kreative udvikling af personlighed er dovenskab, passivitet... Mod en sådan fjende er der ikke mere effektiv modgift end lærerens dygtighed og kunst til at vække og fastholde en elevs interesse for arbejde, opmærksomhed, energi ved hjælp af spændende opgaver, selv når man underviser i “elementær” teknologi. Og eleverne skal læres at gøre dette. Chistyakov fortalte dem: "Tegn aldrig i stilhed, men stil konstant dig selv en opgave." "Det er nødvendigt gradvist og konstant at komplicere opgaver, og ikke at gentage dem mekanisk." Chistyakov brugte for eksempel kontrast - "en skarpt modsat øvelse": skriv straks et hoved i stedet for et stilleben. Formålet med sådanne teknikker er at opretholde interesse, følelsesmæssig tone. ”At bære jorden i en trillebør,” sagde Chistyakov, “kan gøres stille, målt og monotont; sådan kan man ikke lære kunst. Kunstneren skal have energi (liv), sygende "sjæle, uanset opgaven, store som små ..."

Pædagogiske metoder i P.P. Chistyakov fortjener stor opmærksomhed og kan uden tvivl anvendes i enhver form for kunstnerisk skabelse, ikke kun i maleri.

I de foregående kapitler har vi alvorligt lagt vægt på empati som en af ​​de vigtigste evner, der er nødvendige for kunstnerens kreative personlighed. Det er let at gætte, at for med succes at lære kreativitet er det nødvendigt at skabe gunstige betingelser for udvikling, træning af kreative evner, herunder empatisk. Lad os kort overveje, hvad moderne videnskab har at sige om dette.

Etableret eksperimentelt (hovedsageligt i udenlandske undersøgelser, i vores land er den eksperimentelle undersøgelse af empati lige begyndt at udvikle sig) forholdet mellem indlæringsindlevelse (sympati) og læring at efterligne... Uoverensstemmelsen ses i svarene på spørgsmålene, hvad der kommer først, og hvad der kommer derefter. Empatiens magt påvirkes i høj grad af ligheden mellem lærer og elev.... Troen på, hvad andre siger om den lærendes lighed med modellen, spiller også en rolle. Det er blevet bemærket: jo mere de efterligner, jo mere ser de ligheden. Lighed er især effektiv til at undervise i empati, når den er attraktiv for eleven. Modellen (især lærer eller elev), som identificerer sig med, tiltrækkes ofte beskrevet som særlig følelse af kærlighed, som er empatiens vigtigste motivationshåndtag... Et forskningsproblem opstår - hvordan man kan forbedre undervisningen i kærlighed. Kærlighed er en af ​​lovene for at lære kreativitet... Ud over hende er motiver som "omsorg", "fælles årsag" for den gruppe, eleven tilhører eller ønsker at tilhøre, vigtige. I denne form for gruppe (den såkaldte referencegruppe) fungerer mekanismen for substitutoplevelse eller substitutoplevelse effektivt. Eleven identificerer sig med andre elever og føler med dem (den såkaldte "rolleidentifikation"). Opmuntringsmekanismer ("forstærkning") er også mere effektive. Det er ikke kun elevens empati med læreren, der betyder noget, men også lærerens evne til at komme ind i elevernes fantasi og oplevelser. Nogle beviser tyder på, at efterligning og identifikation giver tilfredshed alene, uden forstærkning.

Blandt identifikationsobjekterne i undervisningen i kreativitet gives et vigtigt sted til det arbejde, som referencegruppen er engageret i. Identifikation med sagen- vejen til dannelsen af ​​en kreativ personlighed med en højere motivation, en moden, selvaktualiserende personlighed.

Identifikation, især i en tidlig alder, ligger til grund for effektiviteten af ​​imiteret læring i senere år.

Ved dannelsen af ​​kunstnerens kreative personlighed er metoder, teknikker (f.eks. Animation, personificering osv.) Af særlig betydning, bidrager til identifikation med kunstformen, med udtryksmuligheder (linjer, rumlige former, farve osv.), med materiale og værktøjer (børste, mejsel, violin osv.) til kreativitet.

Mange flere eksperimentelle resultater relateret til undervisningen i empatisk evne kunne påpeges. Kendskab til disse data er nødvendig for at forbedre effektiviteten af ​​undervisningskreativitet. Det skal kun huskes, at mange teorier om kunstuddannelse og opdragelse både i Vesten og i vores land ofte er præget af en funktionalistisk tilgang. Dens ensidighed ligger i, at uddannelse og uddannelse på dette område ikke tolkes som dannelsen af ​​en kunstnerisk, kreativ personlighed som en integritet, men som træning af kun individuelle (omend vigtige) evner, snævert rettede motiver osv. Udviklingen af ​​ikke individuelle evner er mere produktiv, men udviklingen af ​​personligheden som helhed, og med den evner. Efter vores mening er det nødvendigt at fokusere på dette i praksis med at danne det kreative potentiale i en kunstnerisk personlighed.

8. Hvordan kan du filosofere? Du kan filosofere på forskellige måder. Derfor er der mange tankeskoler. For eksempel er jeg en materialist og rationalist i den forstand, at ægte viden hovedsageligt kun kan opnås ved hjælp af fornuften (bevidsthed, tænkning), baseret på

Om analytisk psykologis holdning til poetisk og kunstnerisk kreativitet (94) ... Kun den del af kunsten, der omfavner processen med kunstnerisk billedskabelse, kan være genstand for psykologi og på ingen måde den, der udgør sit eget væsen . Poseidons er ofte sponsorer (i ordets normale forstand) og lånere af kunsten. Mennesker, der giver penge til at støtte kreative menneskers liv og for at behage sjælen hos et stort antal andre.

Er det muligt at trænge ind i fremtiden? Ved første øjekast er den fysiske forklaring og begrundelse for et sådant fænomen som clairvoyance, det vil sige forudsigelsen (præcis forudsigelse) af fremtidige begivenheder, der endnu ikke har fundet sted, principielt upraktisk. Da fremtiden endnu ikke er kommet, så modtag

Er det muligt at blande sig i fortiden? Det, der blev sagt ovenfor, passer næppe ind i vores dagligdags ideer, især ikke i det generelt accepterede videnskabelige billede af verden. På samme tid er de fakta og begivenheder, der er beskrevet ovenfor, en nøgle til at forklare så fantastiske fænomener som psykofysiske

45. Kan du lære filosofi? På grund af det faktum, at filosofi er en måde at være på, hvor menneskelig eksistens går i opfyldelse, er det umuligt at lære filosofi. Her betyder "at lære" "at forstå en person som person"; at lære filosofi er at lære at være menneske. Men

182. Er det muligt at undvære religion? Efter vores mening bør vi ikke tale om religion generelt, men om kristendom (i andre religiøse traditioner er situationen en anden). Så er det muligt at undvære kristendommen - uden den kristendom, der engang var grundlaget for åndelige værdier

183. Er det muligt at undvære videnskab? Uden videnskab, der gav anledning til de største tekniske præstationer, uden hvilke vi ikke kan leve et minut i dag; videnskab, som i dag er grundlaget for uddannelsessystemet; videnskab, som er vor tids vigtigste verdensbillede? Spørgsmålet synes

Jung K.G. På analytisk psykologis holdning til poetisk og kunstnerisk kreativitet er Carl Gustav Jung en schweizisk psykoanalytiker, psykiater, kulturfilosof, grundlægger af et af psykoanalysens områder - analytisk psykologi. Født i Kesswil (Schweiz) af familien

Om analytisk psykologis holdning til poetisk og kunstnerisk kreativitet Denne rapport af K.G. Jung blev læst af ham i maj 1922 på et møde i Zurich Society of German Language and Literature. Oversættelsen blev foretaget af V. V. Bibikhin, verificeret af A.V. Mikhailov. Brug for

FOTO Getty Images

”Først og fremmest er kreativitet processen med at generere originale ideer, der har værdi. Dette er netop en proces, ikke en begivenhed, der skete natten over. Originale ideer sker sjældent ved et uheld (selvom de gør det). Det tager normalt meget tid og kræfter at løse et komplekst problem. Derefter skal denne løsning implementeres, og det endelige resultat kan være meget anderledes end den oprindelige idé.

For det andet er kreativ tænkning original tænkning. Det er slet ikke nødvendigt at finde på noget nyt for hele verden, tanken skal være original for dig selv og muligvis for din cirkel. Nogle gange er der opdagelser, der fuldstændigt ændrer den måde, folk ser på verden omkring dem, men dette er ikke en forudsætning for kreativitet.

For det tredje skal vi i enhver kreativ proces evaluere og kritisere vores værker for at opnå det "ideelle". Uanset om du skriver et digt, designer et design eller planlægger en tale, er det naturligt at se på dit arbejde for at føle, at "dette er lidt anderledes end hvad jeg havde til hensigt" eller "jeg er ikke sikker på, at jeg gjorde et godt stykke arbejde med det." Vi evaluerer og ændrer konstant noget, for kreativitet er ikke en spontan proces, der har en begyndelse og en slutning. Ofte starter det hele med brainstorming, teorier og hypoteser, efterfulgt af utrætteligt arbejde, der forsøger at få det rigtigt igen og igen.

Der er en opfattelse af, at kreativitet ikke kan værdsættes. Men hvis vi går tilbage til definitionen, er kreativitetens nøglebegreber originalitet og værdi. I ethvert felt kan du definere kriterier for originalitet og også overveje, hvilke ideer der kan betragtes som værdifulde. For eksempel, hvordan vil du vurdere dit arbejde i matematik? Du kan spørge udtalelse fra folk, der forstår dette område og kan bedømme, hvor originalt værket er. Men husk, at et barns tegning og en olympisk mester ikke kan bedømmes ud fra den samme målestok.

En anden myte er, at kreativitet ikke kan læres. Når folk siger dette, er de faktisk baseret på en meget snæver idé om, hvad undervisning er. Ja, at lære kreativitet er ikke det samme som at lære at køre bil. Du kan ikke læres at være kreativ ved direkte instruktioner: "Bare gør hvad jeg gør, så bliver du straks mere kreativ." På ethvert felt er der teknikker og teknikker, der skal mestres. Men undervisning er meget mere end bare instruktioner. Undervisning betyder at opdage nye muligheder, inspirere, instruere og støtte. Begavede lærere hjælper mennesker med at opdage deres kreative talenter, pleje dem og blive mere kreative som følge heraf.

Du kan være kreativ inden for ethvert felt. Folk siger ofte: "Jeg er slet ikke en kreativ person", hvilket kun betyder, at de er langt fra kunst. De spiller ingen instrumenter, maler ikke, går ikke på scenen og danser ikke. Vi glemmer, at det er muligt at være en kreativ matematiker, kreativ kemiker eller kreativ kok. Alt, hvad det menneskelige intellekt er involveret i, er det område, hvor kreative præstationer er mulige. "

Sir Ken Robinson er en britisk forfatter, motiverende foredragsholder og verdenskendt ekspert inden for uddannelse, kreativitet og innovativ tænkning. En af inspiratorerne og arrangørerne af positive uddannelsesprogrammer baseret på ideerne om positiv psykologi.