(kurssityön jatko)

Johdanto.

Kuten pedagogiikan ja psykologian tutkimukset osoittavat, kyvyt, toisin kuin tiedot, taidot ja kyvyt, ovat pysyvästi tärkeitä koko ihmiselämän kannalta. Ja juuri lapsuus on heidän kehityksensä synteettinen ajanjakso.

Mutta koska aisti- ja havaintoprosessit kehittyvät aktiivisesti varhaisessa esikouluiässä, lasten kognitiivisen toiminnan muodostuminen, aistikykyihin tulee aluksi kiinnittää erityistä huomiota.

Tunteet heijastavat esineiden yksittäisiä ominaisuuksia, jotka vaikuttavat suoraan aisteihin (näön, kuulon, kosketuksen, hajun jne. analysaattoreissa).

Havainto on kokonaisvaltainen heijastus ulkoisesta aineellisesta esineestä tai ilmiöstä, joka vaikuttaa suoraan aisteihin. Visuaalisen analysaattorin avulla henkilö havaitsee sellaiset ominaisuudet kuin muoto, väri, koko; makuanalysaattorin avulla määrittää onko se hapan vai makea jne.

Esitys on aistikuva ilmiöstä tai esineestä, jota ei tällä hetkellä havaita, mutta joka on havaittu aiemmin muodossa tai toisessa. Tällaisten ideoiden perusteella ihminen voi kuvata sillä hetkellä poissa olevan esineen tai ilmiön ominaisuuksia.

Yksi tärkeimmistä kyvyistä, joiden kehittämiseen tulisi kiinnittää erityistä huomiota varhaisessa esikouluiässä, ovat henkiset kyvyt.

Henkisiä kykyjä ovat mm.

Sensorinen;

Älykäs;

Luova.

Tässä sarjassa muita kykyjä, jotka varmistavat paitsi opiskelijan, myös muusikon, taiteilijan, kirjailijan, suunnittelijan toiminnan onnistumisen, aistikyvyt ovat johtavassa asemassa. Niiden avulla on mahdollista vangita ja välittää esineiden ja ilmiöiden muodon, värin, äänen ja muiden ulkoisten ominaisuuksien hienovaraisimmat vivahteet erityisellä syvyydellä, selkeydellä ja tarkkuudella.

Jo esikouluiässä lapset kohtaavat erilaisia ​​muotoja, värejä ja muita esineiden, erityisesti lelujen ja taloustavaroiden ominaisuuksia. He tutustuvat myös taideteoksiin - maalaukseen, musiikkiin, kuvanveistoon.

Jokainen lapsi, tavalla tai toisella, havaitsee kaiken tämän, mutta kun tällainen assimilaatio tapahtuu spontaanisti, se osoittautuu usein pinnalliseksi ja epätäydelliseksi. Siksi on parempi, että aistikykyjen kehittämisprosessi suoritetaan määrätietoisesti.

Mikä sitten on aistikyky.

Aistillinen, viittaa kykyyn, joka ilmenee esineiden ja niiden ominaisuuksien havaitsemisen alalla. Ne muodostuvat varhain (3-4-vuotiaana) ja muodostavat perustan lapsen henkiselle kehitykselle.

Aistikykyjen kehitys perustuu siihen, että lapset kehittävät yleisesti hyväksyttyjä näytteitä esineiden ulkoisista ominaisuuksista. Ne ovat perusta eri kouluaineiden menestyksekkäälle hallitsemiselle.

Lapsen aistinvarainen kehitys on hänen havainnon kehittymistä ja ajatusten muodostumista esineiden ulkoisista ominaisuuksista: niiden muodosta, väristä, koosta, sijainnista avaruudessa sekä hajusta, mausta jne.

Aistikykyjen kehittymisen myötä lapsella on mahdollisuus hallita esteettisiä arvoja luonnossa ja yhteiskunnassa. Kognitio alkaa ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden havaitsemisesta, joten aistikyvyt muodostavat lapsen henkisen kehityksen perustan.

Aistikykyjen kehittämisessä tärkeä paikka on aististandardien assimilaatiolla.

Sensoriset standardit ovat yleisesti hyväksyttyjä esimerkkejä esineiden ulkoisista ominaisuuksista. Aistinvaraisina väristandardeina käytetään spektrin seitsemää väriä ja niiden vaaleuden ja kylläisyyden sävyjä, muotostandardeina geometrisia kuvioita, arvot ovat metrisiä mittareita jne.

Kolmen tai neljän vuoden kuluttua - on siirtymä standardeista varsinaisiin standardeihin. Havaintovälineet eivät ole enää tiettyjä esineitä, vaan joitakin näytteitä niiden ominaisuuksista, joilla jokaisella on hyvin määritelty nimi.

Tässä iässä lapsella, jonka kehitys on hyvin organisoitu, pitäisi olla jo muodostunut aistien perusstandardit. Hän tuntee perusvärit (punainen, keltainen, sininen, vihreä). Jos asetat lapsen eteen erivärisiä kortteja, hän valitsee aikuisen pyynnöstä kolme tai neljä väriä nimen mukaan ja kaksi tai kolme niistä nimeää itsensä. Lapsi osaa valita oikein esineiden muodot (ympyrä, soikea, neliö, suorakulmio, kolmio) näytteen mukaan, mutta hän voi myös sekoittaa soikean ja ympyrän, neliön ja suorakulmion. Hän osaa sanat enemmän, vähemmän ja kahdesta esineestä (tikut, kuutiot, pallot.) Hän valitsee onnistuneesti suuremman tai pienemmän.

Aistikykyjen kehittämisprosessi ei sisällä vain standardien assimilaatiota, vaan myös toimia niiden käyttämiseksi, joita kutsutaan havainnollisiksi.

Havaintotoiminnot kuuluvat suuntaa-antavien toimintojen ryhmään ja ovat siksi aina suunnattuja kohteen tutkimiseen. Missä tahansa toiminnassa voidaan erottaa sekä suuntaa-antavia että suorittavia komponentteja. Kun lapsen edessä on tehtävä työntää esine reiän läpi, hän tutkii ensin molempien muodon ja mitat, korreloi ne keskenään eli orientoituu tehtävässä ja siirtyy vasta sitten sen tekemiseen. käytännön toteutus. Nuoremmalla esikouluiässä minkä tahansa muodon havaitsemiseksi on tärkeää seurata johdonmukaisesti esineen ääriviivaa, tuntea sitä kädelläsi ja seurata sitä katseellasi. Tällaiset tutkivat toimet ovat havainnointikykyisiä. Jos ongelma ratkaistaan ​​voiman avulla, ottamatta huomioon sen ehtoja, ei ole havaittavia toimia.

Havaintokehitysprosessissa yleisten kohteiden, eli havainnointitoimintojen, tutkimismenetelmien muodostuminen on erityisen tärkeää. Esimerkiksi Kaikki yllä kuvatut toiminnot suoritetaan ensin ulkoisella tasolla. Lapset laittavat esineitä päällekkäin, ympyröivät niitä sormillaan. Jatkossa nämä toimet siirretään sisäiseen suunnitelmaan, suoritetaan "mielessä". Joten pelatessaan geometristä lottoa lapsi määrittää jo esineiden muodon "silmällä".

Havaintotoimintojen hallitsemisen normatiivisten indikaattorien mukaisesti 3-vuotiaana lapsi hallitsee yksittäisiä mallinnustoimia, luo elementtien yhdistelmiä, jotka eivät aina vastaa tietyn hahmon muotoa. 4-vuotiaana - suorittaa havainnon mallintamisen, jonka avulla voidaan ottaa huomioon koko hahmon enintään kahden elementin muoto, sijainti ja tilajärjestely.

Kolmen tai viiden vuoden iässä muodostuu laadullisesti uusia aistiprosessien ominaisuuksia: aistiminen ja havainto. Erilaista toimintaa (kommunikaatio, leikki, rakentaminen, piirtäminen jne.) harjoittaessaan lapsi oppii hienovaraisemmin erottamaan esineiden yksittäiset merkit ja ominaisuudet. Foneeminen kuulo, värien erottelu, näöntarkkuus, esineiden muodon havaitseminen, jne.) ja alkaa kehittyä itsenäisenä, määrätietoisena prosessina, jolla on omat erityistehtävät ja menetelmät. Esineen manipuloinnista lapset siirtyvät siihen tutustumiseen visuaalisen havainnon perusteella, kun taas "käsi opettaa silmää" (käsi) esineen liikkeet määräävät silmien liikkeet). esikouluiässä yksi tärkeimmistä esineiden ja ilmiöiden suoran kognition prosesseista. Kyky tarkastella esineitä muodostuu nuoremmassa esikouluiässä.

Uusia esineitä (kasveja, kiviä jne.) ajatellen lapsi ei rajoitu yksinkertaiseen visuaaliseen tutustumiseen, vaan siirtyy tunto-, kuulo- ja hajuhavaintoon - taivuttelee, venyttelee, raapii kynsillä, tuo esinettä korvalle, ravistaa, haistelee, mutta usein ei vieläkään osaa nimetä niitä, nimetä ne sanalla.Lapsen aktiivinen, monipuolinen, laajentunut suuntautuminen uuteen esineeseen stimuloi tarkempien kuvien syntymistä.Havaintotoiminnot kehittyvät aistijärjestelmän assimiloitumisen kautta. standardit (värispektri, geometriset muodot jne.).

Puhe saa johtavan roolin esikoululaisen aistiprosessien kehittämisessä. Nimeämällä esineiden merkit lapsi erottaa ne siten. Lasten puheen rikastaminen sanoilla, jotka ilmaisevat esineiden merkkejä, niiden välinen suhde edistää mielekästä havaintoa.

Lapsi ei suuntaudu ympäristöön pelkästään havainnon perusteella.

Tässä iässä lapsi alkaa käyttää symbolisia esityksiä esineistä ja tapahtumista. Tämän ansiosta hänestä tulee vapaampi ja riippumaton havaintokentästä ja suorista yhteyksistä ympäröiviin esineisiin.

Lapsi alkaa miettiä, mitä hänen silmiensä edestä tällä hetkellä puuttuu, luoda fantastisia ideoita esineistä, joita ei ole koskaan tavannut hänen kokemuksessaan, hän kehittää kykyä henkisesti toistaa esineen piilotettuja osia sen näkyvien osien perusteella. ja käyttää kuvia näistä piilotetuista osista.

Symbolinen toiminto - laadullisesti uusi saavutus nuoremman esikouluikäisen lapsen henkisessä kehityksessä - merkitsee sisäisen ajattelusuunnitelman syntyä, joka tässä iässä tarvitsee vielä ulkopuolista tukea (leikkiä, kuvallisia ja muita symboleja).

Siten nuorempi esikouluikäinen lapsi näkee ympärillään olevan maailman "silmin ja käsin". Tarve toimia esineiden kanssa, leikkiä niillä on vastustamaton: lapsi haluaa ottaa kaiken käsiinsä, kokeilla esinettä toiminnassa. Hänen kognitiivisen toimintansa ytimessä ovat sensorimotoriset prosessit, kaikkien analysaattoreiden toiminta. Havaintokehitysprosessissa yleisten kohteiden tutkimismenetelmien, niin sanottujen havaintotoimintojen, muodostuminen on erityisen tärkeää.

www.maam.ru

Lapsuuden psykologia. Oppikirja. Toimittanut RAO:n kirjeenvaihtajajäsen A. A. Rean - SPb .: "Prime-EURO-

Tunteiden ja havaintojen kehittyminen

Lapsen aistien kehittyminen johtuu suurelta osin hänen psykofysiologisten toimintojensa kehittymisestä (aisti, muisti, verbaal, tonic jne.). Jos absoluuttinen herkkyys saavuttaa riittävän korkean kehitystason jo lapsen ensimmäisenä elinvuotena, niin myöhemmissä kasvuvaiheissa vauva kehittää kykyä erottaa aistimuksia, mikä heijastuu ensisijaisesti fyysisiin ärsykkeisiin reagointiajassa. Siten yksilön reaktioaika ärsykkeeseen lyhenee asteittain ja tasaisesti alkaen 3,5 vuodesta opiskelijaikään (EI Boyko, 1964). Lisäksi lapsen reaktioaika ei-verbaaliseen signaaliin on vähemmän kuin reaktioaika sanalliseen.

Absoluuttinen herkkyys on yksilön herkkyyden psykofyysinen ominaisuus, joka luonnehtii yksilön kykyä tuntea äärimmäisen pienenä todellisen maailman esineiden intensiteettivaikutuksia.

Psykofysiologiset toiminnot - aivokuoren toiminnot, jotka tarjoavat yhteyden fysiologisten ja henkisten prosessien välillä.

Havaintotoiminnot ovat ihmisen havaintoprosessin rakenneyksiköitä, jotka mahdollistavat aistiinformaation tietoisen muuntamisen, mikä johtaa objektiiviseen maailmaan sopivan kuvan rakentamiseen.

Samanaikaisesti 2–6-vuotiaiden lasten tunteiden kehittymisen kanssa havainnoinnin kehittyminen jatkuu. A. V. Zaporozhetsin mukaan havainnon kehitys astuu täysin uuteen vaiheeseen siirtymisen aikana varhaisesta esikouluikään. Tänä aikana lapset kehittävät leikin ja rakentavan toiminnan vaikutuksen alaisena monimutkaisia ​​visuaalisen analyysin ja synteesin tyyppejä, mukaan lukien kyky pilkkoa havaittu kohde mentaalisesti osiin näkökentässä, tutkia jokaista näistä osista erikseen ja yhdistää ne sitten yksi kokonaisuus.

Havainnon kehittyminen voidaan nähdä havainnointitoimintojen kehittymisen ja muodostumisen prosessina. Havaintotoimintojen kehityksessä 3–6 vuoden iässä (eli esikouluiässä) voidaan erottaa ainakin kolme päävaihetta (Venger L.A., 1981).

Lisätietoja verkkosivulta pedlib.ru

Kaikki lapsista – aistinvarainen kehitys esikouluikäisille lapsille

Leikki, rakentaminen, esitys, opetustoiminnan elementit

Sensoriset standardit

Piirustuksessa, suunnittelussa, sovellusten tekemisessä, mosaiikin asettelussa. Materiaalien toistuva käyttö johtaa muistiin ja aististandardien muodostumiseen. Ilman systemaattista koulutusta lapset muodostavat vain 3-4 aistinvaraista väriä, muotoa ja kohdistetulla aistinvaraisella koulutuksella - esimerkiksi japanilaisilla lapsilla jopa 28. Vaikeudet omaksua objektien koon nimeämisen arvo suhteessa toisen kohteen kokoon

Lasten ajatusten laajentaminen ja syventäminen esineiden muodosta, väristä, koosta - ideoiden systematisoinnilla. Väri: värien järjestys spektrissä, jako lämpimiin ja kylmiin sävyihin Muoto: jako pyöreisiin ja suoraviivaisiin, ideoita muotojen eroista toisistaan, niiden yhteydestä, 1 muodon muuntamisesta toiseen (jos suorakulmio jaetaan kahtia, saat 2 ruutua). Koko: kyky verrata suurta määrää esineitä

Havaintotavat

Ulkoisten testien avulla siirtyminen sisäisiin testeihin, esineiden ominaisuuksien vertaaminen hallituihin standardeihin silmällä. Tekniikat näytteen levittämiseksi esineeseen, näytteen ja esineen ääriviivojen jäljittäminen sormella. Kun määritetään väriä ensimmäisessä vaiheessa, lapset käyttävät värikynää.

Vertaamalla esineitä kokoa, lapset soveltavat niitä toisiinsa leikkaamalla yhtä viivaa pitkin. 5-vuotiaana esikoululaiset ovat oppineet sisäiset havainnointimenetelmät.

Lapset eivät tarvitse ulkoisia tekniikoita - liikkeitä, käsien jäljittämistä jne. Käytä visuaalista vertailua, josta tulee tarkempi. Lapset siirtyvät kokonaan ulkoisten mallien käyttämisestä opittujen käsitysten käyttöön.

Esineiden tarkastus

Lapset oppivat tarkastelemaan näytekappaleita peräkkäin, korostamaan niiden osia, määrittämään ensin pääosan muodon, koon, värin ja sitten lisäosat. Lapset eivät voi valita haluttua yksityiskohtaa valmiista rakennuksesta, he eivät osaa tarkastella kuvia johdonmukaisesti. Päärooli kuuluu aikuiselle, joka ohjaa esineiden tutkimisprosessia.

Erittäin tärkeää on lasten puheen kehitystaso, kyky välittää johdonmukaisesti havainnon tulokset sanoilla. Systemaattinen koulutus

Auditiivinen havainto

Puhekuulo kehittyy verbaalisen kommunikoinnin prosessissa, musiikillinen kuulo - musiikkia kuunneltaessa ja liikkeitä musiikin tahdissa. Esikoululapsuuden alussa lapset näkevät sanat ja musiikillisen melodian yhtenä kokonaisuutena, korostamatta niissä yksittäisiä ääniä ja niiden suhteita. Puheäänien valinnassa ääntämisellä on ratkaiseva merkitys, musiikin äänten suhteen valinnassa - käsien ja kehon liikkeet.

Puheen ja musiikin auditiivisen havainnoinnin parantaminen tapahtuu puheen, lukutaidon ja musiikkikoulutuksen kehittämistyön yhteydessä. Luottaminen lapsen kehittyviin henkisiin toimiin, kyky analysoida sanan äänikoostumusta, musiikkiteosten rytmiä ja melodiaa

Suuntautuminen avaruudessa. Jo varhaislapsuudessa lapsi hallitsee melko hyvin kyvyn ottaa huomioon esineiden tilajärjestely.

Hän ei kuitenkaan erota esineiden välisiä tilasuuntia ja spatiaalisia suhteita objekteista itsestään. Ideat esineistä ja niiden ominaisuuksista syntyvät aikaisemmin kuin ideat avaruudesta. Ja toimivat niiden perustana.

Alkukäsitykset tilansuunnista, joita kolmivuotias lapsi omaksuu, liittyvät hänen omaan kehoonsa. Se on hänelle vertailukohta, johon nähden lapsi yksin voi määrittää suunnan.

Esimerkiksi lapsi onnistuu määrittämään muiden ruumiinosien asennon oikeaksi tai vasemmaksi vain suhteessa oikean käden asentoon. Avaruudessa suuntautumisen jatkokehitys perustuu siihen, että lapset alkavat erottaa esineiden välisiä suhteita (esine toisensa jälkeen, toisen edessä, sen vasemmalla, oikealla puolella, muiden välillä). Vasta esikouluiän loppuun mennessä lapset kehittävät omasta asennostaan ​​riippumattoman avaruussuunnittelun ja kyvyn muuttaa vertailupisteitä.

Aikasuuntautuminen.

Ajassa suuntautuminen aiheuttaa lapselle suurempia vaikeuksia kuin tilassa orientoituminen. Lapsi elää, hänen kehonsa reagoi tietyllä tavalla ajan kulumiseen: tiettyyn aikaan vuorokaudesta hän haluaa syödä, nukkua jne., mutta lapsi itse ei huomaa aikaa pitkään aikaan.

Lapsella ajan tuntemus alkaa vasta ihmisten kehittämien aikanimitysten ja mittojen omaksumisesta. Ja näitä nimityksiä ja toimenpiteitä ei ole niin helppo omaksua, koska ne ovat luonteeltaan suhteellisia (se, mitä edellisenä päivänä kutsuttiin "huomiseksi", kutsutaan "tänään", ja seuraavana päivänä - "eilen"). Kellonaikaa oppiessaan lapset ohjaavat ensisijaisesti omaa toimintaansa: aamulla peseytyvät, syövät aamiaista; päivän aikana he leikkivät, opiskelevat, syövät; mennä nukkumaan illalla.

Vuodenaikojen käsitys hankitaan, kun tutustut luonnon vuodenaikojen ilmiöihin. Erityisiä vaikeuksia liittyy ajatusten assimilaatioon siitä, mikä on "eilen", "tänään", "huomenna", tämä johtuu näiden käsitteiden suhteellisuudesta.

Ajatukset suurista historiallisista ajanjaksoista, tapahtumien järjestyksestä ajassa, ihmisten eliniän pituudesta esikouluiässä jäävät yleensä riittämättömäksi.

Piirustuksen käsitys. Piirtämisen kehitys esikouluiässä tapahtuu kolmeen suuntaan:

1. muodostuu asenne kuvaa kohtaan todellisuuden heijastuksena;
2. kehittyy kyky korreloida piirustus oikein todellisuuteen, nähdä tarkalleen, mitä siinä on kuvattu;
3. kuvan tulkinnan parantaminen eli sen sisällön ymmärtäminen.

Piirustuksen ja todellisuuden välisen yhteyden ymmärtämisen kehittäminen. Nuoremmalle esikoululaiselle kuva on enemmän todellisuuden toisto, sen erityinen muoto kuin kuva. Lapset olettavat usein, että piirretyillä ihmisillä, esineillä voi olla samat ominaisuudet kuin todellisilla.

Esimerkiksi kun vauva alkaa haistaa maalattuja kukkia, hän peittää lapsen kädellä yrittäen pelastaa hänet sudelta jne. Vähitellen lapset oppivat, mitkä esineiden ominaisuudet voidaan kuvata ja mitkä eivät.

He ovat oman kokemuksensa perusteella vakuuttuneita siitä, että piirretyillä esineillä on mahdotonta toimia samalla tavalla kuin todellisten esineiden kanssa. Lakatessaan sekoittamasta todellisten esineiden ominaisuuksia kuvien ominaisuuksiin, lapset eivät heti siirry ymmärtämään niitä kuvina.

Nuoremmat esikoululaiset kohtelevat piirrettyä esinettä itsenäisenä olemassa olevana esineenä, vaikka sillä ei ole nykyajan piirteitä. Keskimmäisessä esikouluiässä lapset omaksuvat riittävästi piirtämisen ja todellisuuden välistä yhteyttä.

Koska lapset eivät kuitenkaan tunne kuvataiteen sääntöjä ja määräyksiä, heidän on hyvin vaikea hahmottaa perspektiiviä (esim. pienen joulukuusen he arvioivat pieneksi). Vasta esikouluiän lopussa lapset alkavat arvioida perspektiivikuvaa enemmän tai vähemmän oikein, mutta jopa tänä aikana arviointi perustuu useimmiten sellaisen kuvan sääntöjen tuntemiseen, jotka on hallittu aikuisten avulla (“ Mikä on kaukana, näyttää kuvassa pieneltä, mikä on lähellä - isolta "). Piirrettyjen esineiden havainto paranee rakentamissääntöjen tuntemisen ansiosta. Havainto ja ajattelu toimivat ikään kuin erillään toisistaan: lapsi näkee kohteen olevan pieni ja ymmärtää sen olevan kaukana, minkä seurauksena hän päättää, että se on sekä pieni että etäinen.

Piirustuksen tulkinta riippuu koostumuksen monimutkaisuudesta. Nuorempi esikoululainen ei voi käsittää ja ymmärtää sävellystä, joka sisältää monia hahmoja ja esineitä.

Esikouluikäisten lasten havaintojen kehityksen ohjaaminen Nuorempien ja keskiasteisten esikoululaisten aistikasvatuksen tehtävät seuraavat havainnoinnin ja esineiden ulkoisia ominaisuuksia koskevien näkemysten kehittämisen pääsuunnista. L. A. Venger, V. S. Mukhina osoittavat seuraavat tehtävät: 1) perehtyminen aististandardeihin 2) lasten opettaminen aististandardien käyttöön; 3) esineiden systemaattisen tutkimisen koulutus.

Nuorempi ja keski-ikäinen esikouluikäinen

Vanhempi esikouluikäinen

Aististandardeihin tutustuminen

Ideoiden yhdistämisen organisointi spektrin väreistä ja niiden sävyistä vaaleuden suhteen, geometrisista muodoista ja niiden suhteiden muutoksista, esineiden koon ja yksilöllisten mittojen suhteista. Tutustuminen omien toimien avulla: itsenäinen tuotanto ja värien vaihto (vesivärjäys ja maalien sekoitus), geometriset muodot, erikokoisten esinerivien sommittelu

Tehtävät, jotka edellyttävät aististandardien valinnan ja systematisoinnin taustalla olevien mallien ymmärtämistä - havainnoinnin ja ajattelun osallistumista. Esimerkiksi saman värin eri sävyjen tai samaan geometriseen muotoon liittyvien muotojen ryhmittely, esineiden järjestely tiettyyn järjestykseen riippuen vaaleuden, koon jne. asteittaisesta lisääntymisestä tai pienenemisestä.

Opetetaan lapsille aistillisten viittausten käyttöä

Lasten asteittainen siirtyminen oikeiden näytteiden käytöstä opittujen ideoiden käyttöön

Esineiden systemaattisen tutkimisen koulutus

Tehtäviä, kuten arvoituksia, kuvien muodostaminen esineistä osista, esineiden sanallisen kuvauksen ohjaaminen

Tehtävät, jotka vaativat lapsilta yksityiskohtaisen sanallisen kuvauksen esineistä ja niiden ominaisuuksista

Havainto

Sivuston materiaalia käytettäessä vaaditaan paluulinkki! Linkkivaihtoehdot sivuston vasemmassa reunassa.

Lähde www.vseodetishkax.ru

Havainto esikouluiässä

Havainto

Havainto esikouluiässä se menettää alun perin affektiivisen luonteensa: havainto- ja tunneprosessit eroavat toisistaan. Havainto tulee merkityksellinen , määrätietoinen, analysoiva. Se erottuu mielivaltaiset toimet - havainnointi, tutkimus, etsintä.

Puhe vaikuttaa merkittävästi havainnon kehittymiseen tällä hetkellä - se, että lapsi alkaa käyttää aktiivisesti ominaisuuksien, ominaisuuksien, eri esineiden tilojen ja niiden välisten suhteiden nimiä. Nimeämällä tiettyjä esineiden ja ilmiöiden ominaisuuksia hän siten valitsee nämä ominaisuudet itselleen; nimeäessään esineitä, hän erottaa ne muista, määrittelee niiden tilat, yhteydet tai toiminnot niihin - hän näkee ja ymmärtää niiden välisen todellisen suhteen.

Erityisesti järjestetty havainto auttaa ymmärtämään paremmin ilmiöitä. Lapsi esimerkiksi ymmärtää kuvan sisällön riittävän hyvin, jos aikuiset antavat asianmukaisia ​​selityksiä, auttavat pohtimaan yksityiskohtia tietyssä järjestyksessä tai valitsevat kuvan, jossa on erityinen sommittelu, joka helpottaa sen havaitsemista.

Samaan aikaan kuvaannollinen periaate, joka on erittäin vahva tällä kaudella, estää usein lasta tekemästä oikeita johtopäätöksiä havainnoimistaan. Kokeissa J.

Luvun 5 luvussa 1 kuvatun Brunerin mukaan monet esikoululaiset arvioivat oikein lasien vesimäärän säilymisen, kun vettä kaadetaan lasista toiseen ruudun takana. Mutta kun näyttö poistetaan ja lapset näkevät vedenpinnan muutoksen, suora havainto johtaa virheeseen - Piaget-ilmiö ilmaantuu uudelleen. Yleisesti ottaen esikouluikäisillä havainnointi ja ajattelu liittyvät niin läheisesti, että niistä puhutaan visuaalinen-figuratiivinen ajattelu , tyypillisin tälle kaudelle.

Kulagina I. Yu. Kehityspsykologia(Lapsen kehitys syntymästä 17 vuoteen): Oppikirja. 3. painos - M .: URAO:n kustantamo, 1997 .-- 176 s. S. 90-91

Lisätietoja verkkosivulta psixologiya.org

Tunne ja havainto

Tunteet ja havainto - osio Psykologia, Tulevan opettajan psykologiset käskyt Kuvien muodostuminen ympäröivästä maailmasta Toteutetaan kyvyn perusteella ...

Kuvien muodostuminen ympäröivästä maailmasta perustuu kykyyn tuntea joitain esineiden ja ilmiöiden yksinkertaisimmista ominaisuuksista. Ihminen saa kaiken tiedon ympärillään olevasta maailmasta ja itsestään visuaalisten, kuuloisten, motoristen, ihon, makuaistien, hajuaistien ja havaintojen muodossa.

Kehitysvammaisilla lapsilla ei ole primaarihäiriöitä aistielinten tasolla.

Havainto ei kuitenkaan rajoitu yksittäisten aistimusten summaan: kokonaisvaltaisen kuvan muodostuminen esineistä on seurausta aistimien (usein useisiin aistielimiin liittyvistä aistimuksista) ja aivokuoressa jo olemassa olevien menneiden havaintojen jälkien monimutkaisesta vuorovaikutuksesta. . Tämä vuorovaikutus on heikentynyt lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Havainnon kehittäminen sisältää kaksi toisiinsa liittyvää näkökohtaa (L.A. Wenger):

ideoiden muodostuminen ja parantaminen aististandardien toimintoa suorittavien esineiden ominaisuuksien vaihteluista;

itse havainnointitoimintojen muodostuminen ja parantaminen, mikä on tarpeen standardien käytölle todellisten esineiden ominaisuuksien analysoinnissa.

Kehitysvammaisille lapsille on ensisijaisesti luonteenomaista heidän ympärillään olevan tiedon riittämättömyys, rajallisuus ja hajanaisuus.

Tämä ei johdu pelkästään lapsen kokemuksen köyhyydestä (itse asiassa juuri tämä kokemusten köyhyys johtuu suurelta osin siitä, että lasten havainto on riittämätön eikä se anna riittävästi tietoa): CRD:ssä havainnon ominaisuudet ovat objektiivisuus ja rakenne ovat heikentyneet. Tämä ilmenee siinä, että lasten on vaikea tunnistaa esineitä, jotka ovat epätavallisessa perspektiivissä.

Lisäksi heidän on vaikea tunnistaa esineitä ääriviivakuvista tai kaavamaisista kuvista, varsinkin jos ne on yliviivattu tai päällekkäin. Lapset eivät aina tunnista ja usein sekoittavat keskenään samankaltaisia ​​kirjaimia tai niiden yksittäisiä elementtejä (N.

A. Nikashina, S. G. Shevchenko), näkevät usein virheellisesti kirjainyhdistelmiä jne. Puolalainen psykologi H. Spionek huomauttaa suoraan, että visuaalisen havainnon kehityksen viive on yksi syy tämän luokan lasten kokemiin oppimisvaikeuksiin.

Myös havainnon eheys kärsii. On näyttöä siitä, että kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia, kun on tarpeen eristää yksittäisiä elementtejä kokonaisena havaitusta kohteesta.

Näiden lasten on vaikea rakentaa kokonaisvaltaista kuvaa jollekin sen osalle (SKSivolapov), kuvat itse esineistä lasten esityksissä eivät ole riittävän tarkkoja ja heidän kuvien-esitysten määrä on paljon pienempi. verrattuna normaalisti kehittyviin lapsiin.

On olemassa dataa, joka viittaa vaikeuksiin kokonaisvaltaisen kuvan rakentamisessa ja hahmon (objektin) korostamisessa taustaa vasten. Kokonaiskuva yksittäisistä elementeistä muodostuu hitaasti.

Esimerkiksi, jos normaalisti kehittyvälle lapselle näytetään kolme satunnaisesti sijoitettua pistettä näytöllä, hän näkee ne välittömästi tahattomasti kuvitteellisen kolmion kärkiksi. Henkisellä jälkeenjääneisyydellä tällaisen yhden kuvan muodostuminen vie enemmän aikaa. Nämä havainnon puutteet johtavat yleensä siihen, että lapsi ei huomaa jotain ympäröivässä maailmassa, "ei näe" paljon siitä, mitä opettaja näyttää, esittelee visuaalisia apuvälineitä, kuvia.

Näiden lasten merkittävä havaintokyvyn puute on merkittävä hidastuminen aistien kautta tulevan tiedon käsittelyssä. Tiettyjen esineiden tai ilmiöiden lyhytaikaisen havainnon olosuhteissa monet yksityiskohdat jäävät "paljastumatta", ikään kuin näkymättöminä. Kehitysvammainen lapsi näkee tietyssä ajassa vähemmän materiaalia kuin hänen normaalisti kehittyvä ikätoverinsa.

Kehitysvammaisten lasten ja heidän normaalisti kehittyvien ikätovereidensa väliset erot korostuvat, kun esineet monimutkaistuvat ja havaintoolosuhteet heikkenevät.

Kehitysvammaisten lasten havainnointinopeus tulee huomattavasti pienemmäksi kuin tietyn iän normaali, itse asiassa poikkeamalla optimaalisista olosuhteista. Tällaisen vaikutuksen aikaansaavat alhainen valaistus, esineen pyöriminen epätavallisessa kulmassa, muiden samankaltaisten kohteiden läsnäolo lähellä (visuaalisella havainnolla), signaalien (objektien) erittäin usein tapahtuva muutos, yhdistelmä, samanaikainen esiintyminen useita signaaleja (erityisesti kuuloaistin kanssa). Nämä piirteet tunnistettiin selvästi P.B.Shoshinin (1984) suorittamassa tutkimuksessa.

Lapsilla ei heikkene vain yksilöllisiä havainnon ominaisuuksia, vaan myös havainnointi toimintaana, joka sisältää sekä motivaatio-kohdekomponentin että toiminnallisen, standardiin rinnastettavien tunnistamistoimien ja havaintomallinnuksen tasolla. Kehitysvammaisille lapsille on ominaista yleinen havaintopassiivisuus (A. N. Tsymbalyuk), joka ilmenee yrityksissä korvata vaikeampi tehtävä helpomalla, halussa "pääseä eroon". Tämä ominaisuus määrittää erittäin alhaisen analysoivan havainnoinnin tason lapsilla, mikä ilmenee:

rajoitettu analyysin laajuus;

olennaisten ja ei-olennaisten ominaisuuksien sekaannus;

pääosin huomion kiinnittäminen esineiden näkyviin eroihin;

yleisten termien ja käsitteiden harvinainen käyttö.

CRD-lapsilta puuttuu määrätietoisuus, järjestys kohteen tutkimisessa riippumatta siitä, mitä havaintokanavaa he käyttävät (visuaalinen, tunto tai kuulo). Etsintöille on ominaista kaaos ja impulsiivisuus. Suorittaessaan esineiden analysointitehtäviä lapset antavat tuloksen, joka on epätäydellinen ja tarkkuuden puute, pienten yksityiskohtien pois jättäminen ja yksipuolisuus.

Tilaesitysten muodostumisaste ja niiden käyttö toiminnassa on tärkeä osa lapsen kehitystä - sisäisen toimintasuunnitelman perusta. B.G. Ananiev ja E.F. Rybalko (1964) osoittivat tutkimuksissaan, että tilan havainnointi on monimutkainen monitoimiprosessi, joka sisältää sellaisia ​​komponentteja kuin näkökentän eheys, näöntarkkuus ja silmä.

Avaruuden havainnointi on mahdotonta ilman viestintäjärjestelmien muodostumista visuaalisten, kuulo- ja motoristen analysaattoreiden välille (A.R. Luria). Oikean sijainnin määrittäminen avaruudessa edellyttää analyyttisen ja synteettisen ajattelun sopivaa kehitystasoa.

Suuntautuminen avaruudessa kehittyy asteittain oman kehon tunteesta (tumma lihastuntuma ja somatognoosi ontogeneesin alkuvaiheessa, mukaan lukien suuntautuminen oikealle ja vasemmalle - A. V. Semenovich, S. O. Umrikhin, 1998; V. N. Nikitin, 1998; jne.) ennen kehittymistä strategia käyttäytymiseen fyysisessä ja sosiaalisessa maailmassa.

CRD:tä sairastavilla lapsilla on usein vaikeuksia suuntautua oikealle ja vasemmalle, samoin kuin ilmentymättömästi tai poikkisuunnassa (Z. Mateichik, A. V. Semenovich).

ZM Dunaeva, tutkiessaan kehitysvammaisten lasten spatiaalisen havainnoinnin prosessia, tuli siihen tulokseen, että tämän luokan lapsilla on vakavasti heikentynyt suuntautuminen avaruudessa. Tämä vaikuttaa edelleen negatiivisesti graafisten taitojen, kirjoittamisen ja lukemisen muodostumiseen. Ihmisen piirroksessa, jota pidetään kuvan tutuimpana esineenä vanhemmilla esikoululaisilla ja nuoremmilla koululaisilla, on havaittavissa selkeitä spatiaalisia häiriöitä hahmon asennossa paperiarkilla, voimakasta epäsuhtaisuutta kehon yksittäisissä osissa. , kehon osien virheellinen liittäminen toisiinsa, kuvien puute ihmishahmon yksittäisistä osista, kuten kulmakarvat, korvat, vaatteet, sormet jne. (Z. Trzhesoglava).

Laajentaa

Lähde allrefs.net

Havainnon kehittyminen lapsilla

Havainnon alkeismuodot alkavat kehittyä hyvin varhain, lapsen ensimmäisinä elämänkuukausina, kun hän muodostaa ehdollisia refleksejä monimutkaisille ärsykkeille. Monimutkaisten ärsykkeiden erilaistuminen lapsilla ensimmäisinä elinvuosina on edelleen hyvin epätäydellistä ja eroaa merkittävästi vanhemmalla iällä tapahtuvasta erilaistumisesta. Tämä johtuu siitä, että lapsilla kiihottumisprosessit ylittävät eston.

Samanaikaisesti molemmissa prosesseissa on suuri epävakaus, niiden laaja säteilytys ja sen seurauksena erilaistumisen epätarkkuus ja epäjohdonmukaisuus. Esikoulu- ja alakouluikäisille lapsille on ominaista havaintojen alhainen yksityiskohta ja korkea emotionaalinen kylläisyys.

Pieni lapsi erottaa ennen kaikkea kiiltävät ja liikkuvat esineet, epätavalliset äänet ja tuoksut, eli kaiken, mikä aiheuttaa hänen tunne- ja suuntautumisreaktioitaan. Kokemuksen puutteen vuoksi hän ei vieläkään pysty erottamaan esineiden pää- ja oleellisia piirteitä toissijaisista. Tätä varten tarvittavat ehdolliset refleksiyhteydet syntyvät vain toimiessa esineiden kanssa leikin ja harjoittelun aikana.

Havaintojen suora yhteys tekoihin- ominaisuus ja välttämätön edellytys lasten havainnon kehittymiselle. Nähdessään uuden esineen lapsi kurkottaa sen luokse, poimii sen ja sen kanssa manipuloimalla korostaa vähitellen sen yksilöllisiä ominaisuuksia ja puolia.

Tästä syystä lapsen esineiden kanssa tekemien toimien valtava merkitys oikean ja yhä yksityiskohtaisemman käsityksen muodostumisesta niistä. Esineiden tilaominaisuuksien havaitseminen on lapsille suuria vaikeuksia. Havaintokykynsä kannalta välttämätön visuaalisten, kinesteetisten ja tuntoaistien yhteys muodostuu lapsilla, kun he käytännössä tutustuvat esineiden kokoon ja muotoon, operoivat niillä ja kyky erottaa etäisyyksiä kehittyy, kun lapsi alkaa kävellä itsenäisesti ja liikkua. enemmän tai vähemmän merkittäviä etäisyyksiä.

Riittämättömästä harjoittelusta johtuen pienten lasten visuaaliset motoriset yhteydet ovat edelleen epätäydellisiä. Tästä johtuu niiden lineaaristen ja syvyyssilmien epätarkkuus.

Jos aikuinen arvioi linjojen pituuden tarkkuudella 1/10 pituudesta, niin 2-4-vuotiaat lapset - tarkkuudella, joka ei ylitä 1/20 pituudesta. Lapset tekevät erityisen usein virheitä kaukaisten esineiden koossa, ja perspektiivin havaitseminen piirustuksessa saavutetaan vasta esikouluiän loppuun mennessä ja vaatii usein erityisiä harjoituksia.

Abstraktit geometriset muodot (ympyrä, neliö, kolmio) liittyvät esikoululaisten käsitykseen tiettyjen esineiden muotoon (lapset kutsuvat usein kolmiota "taloksi", ympyrää - "pyöräksi" jne.); ja vasta myöhemmin, kun he oppivat geometristen kuvioiden nimet, heillä on yleinen käsitys tästä muodosta ja sen oikeasta erottelusta riippumatta esineiden muista ominaisuuksista.

Ajan käsitys on lapselle vielä vaikeampaa. 2-2,5-vuotiailla lapsilla se on vielä melko epämääräinen, erilaistumaton. Se, että lapset käyttävät oikein sellaisia ​​käsitteitä kuin "eilen", "huomenna", "aiemmin", "myöhemmin" jne., havaitaan useimmissa tapauksissa vain noin 4 vuoden ajan, tiettyjen ajanjaksojen (tunti, puoli tuntia, 5-10 minuuttia ) hämmentyvät usein 6-7-vuotiaat.

Merkittäviä muutoksia lapsen havainnon kehityksessä tapahtuu aikuisten kanssa käytävän suullisen kommunikoinnin vaikutuksesta... Aikuiset tutustuttavat lasta ympäröiviin esineisiin, auttavat korostamaan heidän tärkeimpiä ja tyypillisimpiä puoliaan, opettavat tapoja toimia niiden kanssa, vastaavat lukuisiin näitä esineitä koskeviin kysymyksiin.

Oppiessaan esineiden ja niiden yksittäisten osien nimiä lapset oppivat yleistämään ja erottamaan esineitä tärkeimpien ominaisuuksien mukaan. Lasten käsitykset riippuvat suurelta osin heidän aikaisemmista kokemuksistaan. Mitä useammin lapsi kohtaa erilaisia ​​esineitä, sitä enemmän hän oppii niistä, sitä täydellisemmin hän voi havaita ja tulevaisuudessa heijastaa paremmin niiden välisiä yhteyksiä ja suhteita.

Etenkin lasten kokemuksen epätäydellisyys selittää sen, että pienet lapset hahmotessaan vähän tunnettuja asioita tai piirroksia rajoittuvat usein yksittäisten esineiden tai niiden osien luettelemiseen ja kuvailemiseen ja heidän on vaikea selittää niiden merkitystä kokonaisuutena.

Psykologit Binet, Stern ja muut, jotka huomasivat tämän tosiasian, tekivät siitä väärän johtopäätöksen ikään liittyvien havaintojen ominaisuuksien tiukkojen standardien olemassaolosta riippumatta havaitun sisällöstä.

Tällainen on esimerkiksi Binet'n kaavio, joka määrittää kolme ikätasoa lasten kuvien havainnolle: 3-7-vuotiaana - yksittäisten esineiden luettelointivaihe, 7-12-vuotiaana - kuvausvaihe. , ja 12-vuotiaasta alkaen - selitysvaihe tai tulkinta.

Tällaisten suunnitelmien keinotekoisuus paljastuu helposti, jos lapsille esitetään kuvia, joissa on läheistä, tuttua sisältöä. Tässä tapauksessa edes kolmivuotiaat lapset eivät rajoitu yksinkertaiseen esineiden luetteloon, vaan kertovat enemmän tai vähemmän johdonmukaisen tarinan, vaikkakin sekoituksella keksittyjä, fantastisia selityksiä (tiedot S. Rubinsteinilta ja Hovsepyanilta).

Siten lasten havainnon sisällön laadullinen ainutlaatuisuus johtuu ennen kaikkea lasten kokemuksen rajoituksista, menneessä kokemuksessa muodostuneiden ajallisten yhteyksien järjestelmien riittämättömyydestä sekä aiemmin kehitettyjen erilaistumisten epätarkkuudesta.

Myös ehdollisten refleksiyhteyksien muodostumisen säännönmukaisuudet selitetään lasten havainnon läheinen yhteys lapsen toimintaan ja liikkeisiin.

Lasten elämän ensimmäiset vuodet ovat tärkeimpien inter-analyyttisten ehdollisrefleksiyhteyksien (esimerkiksi visuaalisten-motoristen, visuaalisten-taktiilien jne.) kehitysvaihe, joiden muodostuminen vaatii suoria liikkeitä ja toimia esineiden kanssa.

Tässä iässä lapset, jotka tutkivat esineitä, samaan aikaan tuntevat ja koskettavat niitä. Myöhemmin, kun nämä yhteydet vahvistuvat ja erilaistuvat, suorat toiminnot esineiden kanssa ovat vähemmän tarpeellisia ja visuaalinen havainto muuttuu suhteellisen itsenäiseksi prosessiksi, johon motorinen komponentti osallistuu piilevässä muodossa (lähinnä silmän liikkeitä suoritetaan).

Molemmat vaiheet huomioidaan aina, mutta niitä on mahdotonta yhdistää tiukasti määriteltyyn ikään, koska ne riippuvat lapsen elinolosuhteista, kasvatuksesta ja koulutuksesta.

Leikki on tärkeää havainnoinnin ja havainnoinnin kehittymiselle esikoulu- ja alakouluikäisillä. Leikissä lapset erottavat esineiden erilaiset ominaisuudet - niiden värin, muodon, koon, painon, ja koska tämä kaikki liittyy lasten toimintaan ja liikkeisiin, leikkiin luodaan suotuisat olosuhteet erilaisten analysaattoreiden vuorovaikutukselle ja luomiselle. monenvälinen idea esineistä.

Piirtämisellä ja mallinnolla on suuri merkitys havainnoinnin ja havainnoinnin kehittymiselle, jonka aikana lapset oppivat välittämään oikein esineiden ääriviivat, erottamaan värisävyt jne. Leikkiessään, piirtäessään ja suorittaessaan muita tehtäviä lapset oppivat itsenäisesti asettivat itselleen tarkkailutehtävän. Siten jo vanhemmalla esikouluiällä havainnointi muuttuu organisoidummaksi ja kontrolloidummaksi.

Kouluiässä havainnoinnista tulee entistä monimutkaisempi, monipuolisempi ja määrätietoisempi. Koulu erilaisten opetus- ja ulkopuolisten toimintoineen paljastaa opiskelijoille monimutkaisen kuvan luonnon- ja sosiaalisista ilmiöistä, muodostaa heidän havaintojaan ja havainnointiaan.

Kouluiän havainnon kehittymistä helpottaa erityisesti opetuksen visualisointi.... Systemaattiset käytännön ja laboratoriotunnit, visuaalisten apuvälineiden laaja käyttö, retket, erityyppisiin tuotantotoimintoihin tutustuminen - kaikki tämä tarjoaa valtavan materiaalin opiskelijoiden havainnon ja havainnoinnin kehittämiseen.

Koululaisten käsitysten kehittäminen vaatii opettajilta ja kasvattajilta merkittävää huomiota ja ohjausta. Tämä koskee erityisesti alakoululaisia, jotka elämänkokemuksen puutteen vuoksi eivät useinkaan pysty korostamaan havaittujen ilmiöiden keskeistä ja oleellista, heidän on vaikea kuvailla niitä, jäävät huomaamatta tärkeitä yksityiskohtia, häiritä satunnaisia, merkityksettömiä yksityiskohtia.

Opettajan tehtävänä on valmistaa opiskelijat huolellisesti tutkittavien kohteiden havainnointiin, antaa niistä tarvittavat tiedot, jotka helpottaisivat ja ohjaisivat opiskelijoiden havaintoa oppiaineiden tärkeimpien ominaisuuksien korostamiseen.

Visuaalisten apuvälineiden (piirustukset, kaaviot, kaaviot jne.), laboratoriotyöt ja retket saavuttavat tavoitteen vasta, kun opiskelija ymmärtää tarkkaan tarkkailutehtävän. Ilman tätä he voivat katsoa esineitä, mutta eivät kuitenkaan näe tärkeintä.

Yhdellä ensimmäisen luokan oppitunnilla opettaja kävi keskustelun oravista. Hän ripusti kuvan kahdesta oravasta ja keskusteli heidän elämäntavoistaan, sanomatta kuitenkaan mitään niiden ulkonäöstä.

Sitten kuvan poistamisen jälkeen hän pyysi oppilaita piirtämään pahvisablaaniin piirustuksen oravan kuvan ja värin puuttuvat yksityiskohdat. Aivan yllättäen tämä osoittautui lapsille vaikeaksi tehtäväksi. Kysymyksiä satoi: minkä värinen orava, millaiset silmät hänellä oli, oliko hänellä viikset, oliko hänellä kulmakarvoja jne. Näin ollen vaikka lapset katsoivat kuvaa, he huomasivat siinä hyvin vähän (havaintojen perusteella). M. Skatkin).

Koulutyössä havainnon kehittämiseksi tarvitaan huolellista esineiden, niiden yksittäisten puolten vertailua, niiden välisten yhtäläisyyksien ja erojen osoittamista. Opiskelijoiden omatoiminen toiminta esineiden kanssa ja erilaisten analysaattoreiden (etenkin näön ja kuulon, vaan myös kosketuksen) osallistuminen ovat ensiarvoisen tärkeitä.

Aktiivinen, määrätietoinen toiminta oppiaineiden kanssa, johdonmukaisuus ja systemaattisuus tosiasioiden keräämisessä, niiden huolellinen analysointi ja yleistäminen - nämä ovat havainnoinnin perusvaatimuksia, joita opiskelijoiden ja opettajien on noudatettava tarkasti.

Havaintojen oikeellisuudesta tulee erityisesti huolehtia. Aluksi koululaisten havainnot eivät välttämättä ole riittävän yksityiskohtaisia ​​(mikä on luonnollista, kun tutustutaan ensin esineeseen tai ilmiöön), mutta havaintoja ei tule koskaan korvata tosiasioiden vääristämisellä ja mielivaltaisella tulkinnalla.

Lisää psyznaiyka.net

Puheen psykologia ja kielipedagoginen psykologia Rumyantseva Irina Mikhailovna

Tunteiden ja havaintojen kehittyminen

Elämässä ympärillämme on monenlaisia ​​esineitä, ihmisiä, ilmiöitä, tapahtumia, jotka samanaikaisesti havaitsemme ja tunnemme.

Täällä korvamme reagoi pyörivään ja voimakkaaseen huminaan yläpuolella, ja silmämme havaitsi kirkkaat tulen välähdykset, jotka valaisivat pimennetyn taivaan; nyt ripotellaan harvinaisilla märillä pisaroilla kasvoille, ja pian keho vastasi kivulla jäisten vesisuihkujen alla, ja kuivat huulet saivat sen raikkaan maun... Emme vain havainneet tätä ilmiötä ukkosmyrskynä, jossa oli ukkosta, salamoita ja sadetta, mutta myös tuntenut sen aistillisesti ja fyysisesti. Niinpä purisimme kirkkaan punaista omenaa ja tunsimme sen maun makeutta, kuoren karheutta ja aromin supistumista. Psykologit sanoisivat, että havaitsimme omenan ja tunsimme sen värin, tuoksun, rakenteen ja maun.

Toisin sanoen, havaitsemme esineet ja ilmiöt niiden monimutkaisena kokonaisuutena ja tunnemme niiden yksilölliset ominaisuudet ja ominaisuudet:ääni, väri, haju, maku, muoto, koko, pinnan luonne, lämpötila ja vastaavat.

Koemme myös orgaanisia aistimuksia, joita saamme sisäelimissä sijaitsevista reseptoreista: esimerkiksi jano-, nälkä-, kipu-, kylmä- ja lämpö-, verenpaine-, keveys- tai hengitysvaikeudet.

« Tunne ja havainto, - kirjoittaa S. L. Rubinstein, - liittyvät läheisesti toisiinsa. Sekä yksi että toinen ovat aistillinen heijastus objektiivisesta todellisuudesta, joka on olemassa tietoisuudesta riippumatta, sen vaikutuksesta aistielimiin: tämä on heidän yhtenäisyytensä." Mutta käsitys,- sanoo S. L. Rubinstein, - se on yleensä "tietoisuutta aistillisesti annetusta esineestä tai ilmiöstä".; havaintossamme meille tietyn merkityksen täyttynyt ja monimuotoisissa suhteissa mukana olevien ihmisten, asioiden, ilmiöiden maailma yleensä leviää edessämme, näistä suhteista syntyy merkityksellisiä tilanteita, joissa olemme todistajia ja osallistujia. Tunne sama - se on "heijastus erillisestä aistilaadusta tai erilaistumattomista ja epäobjektiivisista vaikutelmista ympäristöstä... Tässä jälkimmäisessä tapauksessa aistit ja havainnot erotetaan kahdeksi erilaiseksi muodoksi ja kahdeksi erilaiseksi tietoisuuden suhteeksi objektiiviseen todellisuuteen. Sensaatio ja havainto ovat siis yhtä ja erilaista” (kursivointi meidän - I.R.).

He myös sanovat sen määrittäessään tuntemuksia ja havaintoja "Ne muodostavat henkisen heijastuksen aistihavainnon tason", niin sanotut kuvat, jotka syntyvät, kun esineet ja ilmiöt vaikuttavat suoraan aistielimiin.

(Tämä määritelmä on paras tapa osoittaa suoraa yhteyttä havainnon ja puheen välillä. Siten LM Vekker totesi, että "auditiiviset, visuaaliset tai kinesteetiset sanakuvat - tämän käsitteen suorassa ja tarkassa merkityksessä - ovat erityinen tapaus kuvista ja , vastaavasti tietyn tapauksen henkiset prosessit ", vastaavat niiden aistihavainnon tasoa, mutta eivät subjektia, vaan puhehavaintoja. Ja puhehavainto, lisäämme, on olennainen osa yleistä havaintoa.)

Sensaatiot tai muuten sensoriikka (latinan sanasta sensus "tunne", "aisti") liitetään aina motorisiin taitoihin (latinan sanasta motus "liike") - "koko kehon motoristen toimintojen sfääri, jossa yhdistyvät biomekaaniset, fysiologiset ja psykologiset näkökohdat." Kuten I.M.Sechenov uskoi, lihastuntuma sekoittuu kaikkiin tuntemuksiin, tehostaa niitä ja auttaa yhdistämään ne yhdeksi kokonaisuudeksi. Psykofysiologi MM Koltsova huomauttaa, että "viime vuosina eläimillä ja aikuisilla tehdyissä tutkimuksissa on saatu monia tosiasioita, jotka osoittavat, että juuri motorisella alueella yhdistetään hermoimpulssit kaikista aisteista."

Tuntemuksemme ovat hyvin monipuoliset ja monitahoiset, joiden yhteydessä niitä on erilaisia ​​luokituksia. Aistielinten luonteesta johtuen on pitkään ollut tapana erottaa viisi päätyyppiä eli aistinmuotoa: 1) visuaalinen, 2) kuulo, 3) haju, 4) tunto, 5) makuaisti. Hyvin usein näihin modaliteettityyppeihin lisätään seuraavanlaisia ​​aistimuksia: 6) moottori ja staattinen, 7) tasapaino ja liikkeiden koordinaatio, 8) värähtely, 9) lämpötila, 10) orgaaniset. Kuitenkaan edes tällaista laajennettua tunneluokittelua ei voida kutsua tyhjentäväksi.

Sensaatioiden erikoistuminen ei myöskään sulje pois niiden kaikkia mahdollisia vuorovaikutuksia ja yhdistelmiä. Tämä näkyy esimerkiksi ilmiössä synestesia - "eri herkkyysalueiden ominaisuuksien fuusio, jossa yhden modaalin ominaisuudet siirtyvät toiseen, heterogeeninen"... Suhteellisen yleinen synestesian muoto on ”värikuulo”, jolloin visuaalisen modaliteetin ominaisuudet siirretään kuuloon. On hyvin tunnettua, että A. N. Skryabinilla oli tällainen kuulo. Esimerkiksi tämän kirjan kirjoittaja näkee väreissä melkein kaikki ihmisten nimet, kun taas värit ovat kirkkaita, kylläisiä ja pehmeitä, pastellisävyjä ja myös sekoitettuja äänen laadusta riippuen - kovaa ja pehmeää, ääniä ja kuuroja , vapiseva, äänekäs jne. e. Synestesian ilmiö heijastuu itse kieleen. Joten kaikki tietävät ilmaisut "kylmä ilme" ja "lämmin hymy", "kuuma kosketus" ja "soiva nauru", "kitkuva ääni" ja "huutavat värit" jne.

Orgaanisissa aistimuksissa, - huomauttaa S. L. Rubinstein, - havainnollinen, aistillinen herkkyys sulautuu affektiiviseen. Ei ihme, että he sanovat "janon tunne" ja "janon tunne", "nälän tunne" ja "nälän tunne". ”Kaikilla orgaanisilla tunteilla on enemmän tai vähemmän akuutti affektiivinen sävy, enemmän tai vähemmän kirkas affektiivinen väritys. Siten orgaanisessa herkkyydessä ei ole edustettuna vain aistiminen, vaan myös affektiivisuus."

Sanoisimme kuitenkin, että ei vain orgaaniset, vaan myös muut aistit voivat kietoutua psyyken eri puoliin - affektiivisiin ja muihin mielentiloihin, tunne- ja kognitiivisiin prosesseihin.

Monimutkaiset ja monitahoiset tunteemme sisältyvät rakenteeseen käsityksiä, joilla on myös tyyppejä tai modaliteettia, mutta koska havaitsemme asiat ja ilmiöt niiden monimutkaisena kokonaisuutena, nämä modaaliteetit määräytyvät sen mukaan, mikä aistielin tai analysaattori on johtavassa asemassa tässä tai tuossa havaintotapauksessa. Samalla tavalla ne yleensä eristyvät kuulo-, visuaalinen-, tunto-, haju-, maku- ja motorinen havainto... Mutta tällainen käsitystyyppien tulkinta näyttää tietysti olevan yksinkertaistettu ja välttämätön niiden analysoimiseksi, koska mikä tahansa havainto on yleensä sekoitettu- polymodaalinen: kaikki mahdolliset analysaattorit ovat mukana kerralla. Tunnettu psykologi V.A.Artemov antaa esimerkin vesiputouksen pohtimisesta, jonka havaitsemista kutsumme visuaaliseksi. "Mutta meidän ei pidä unohtaa", hän sanoo, "että vesiputouksen havaitsemisessa on myös kuulo- ja motorisia tuntemuksia." Kuitenkin sellainenkin selitys vesiputouksen havainnosta on mielestämme epätäydellinen, koska haistat varmasti tämän vesiputouksen tuoksun, sinulle lentäneen vesisuihkun viileyden, kosteuden ja maun. Havaintosi sekoittuu epäilemättä kirkkaisiin tunteisiin, esteettisiin vaikutelmiin ja kokemuksiin. Tätä käsitystä pidetään vaikeana. Minkä tahansa esteettinen käsitys on monimutkainen; monimutkaiset havaintotyypit sisältävät myös tilan ja ajan käsitys.

Havaitsemme tämän tai tuon esineen, tämän tai tuon ilmiön aistimien perusteella, mutta havainto ei kuitenkaan rajoitu näiden sen muodostavien aistimusten sisältöön. Todellakin, havaintoprosessissa tietyt tunteet ja tunteet, ideat ja käsitteet, aiemmassa kokemuksessamme syntyneet fantasiakuvat lisätään tunteisiimme. Joten, oletko koskaan ollut metsässä yöllä? Siellä kaukaisen puun runko voi näyttää pahaenteisenä vieraan hahmona ja sen leviävät oksat - sitkeät kädet, jotka yrittävät tarttua sinuun vaatteista. Siellä tulikärpästen valot voivat tuntua saalistuspedon silmiltä ja kahisevien lehtien varjot - lepakoiden kahisevat siivet. Epäilemättä tällainen käsitys yömetsästä on tyypillistä ihmiselle, jota ajaa pelko ja ahdistus: fantasiakuvat sekoittuvat selvästi hänen tunteisiinsa.

Joskus sanotaan, että käsityksemme valikoivasti. Koko asioiden ja ilmiöiden massasta tartumme ja havaitsemme tällä hetkellä sen, mikä herätti eniten kiinnostusta ja huomiota.

Eri ihmisten käsitys samoista asioista voi vaihdella heidän aiemman kokemuksensa, ammatin ja kiinnostuksen kohteiden mukaan. Muistan tapauksen, jossa maalari laittoi asunnon remontin aikana maaliämpäriin vanhalle polyeteenillä päällystetylle pianolle - hän piti sitä vain mukavana telineenä.

Tunnelman, tunteiden, tunteiden, erilaisten mielentilojen vaikutuksesta asioiden käsitys voi olla erilainen samalla henkilöllä. Joten tänään heräsit upealla tuulella, ja lumisade ikkunan ulkopuolella näytti sinulle upealta talvisadulta, ja seuraavana päivänä olosuhteiden vaikutuksesta mielialasi huononi, ilmaantui päänsärky tai vilustuminen, ja samaa lumisadetta alettiin pitää kohtalon kirouksena. Ja muista, millä kirkkailla väreillä maailma kukkii, kun ihminen on rakkauden tilassa. Sitten kaikki tuntemukset pahenevat ja rikastuvat ja elämä nähdään jatkuvana lomana. Mutta kuinka tämä maailma haalistuu ja mustuu, kun stressi tai masennus iskee.

Tällaista havainnon riippuvuutta aiemmasta kokemuksista, tunteista, mielialasta, tiedosta kutsutaan apperseptio... Apperseptio tekee havainnosta laajemman, syvemmän, merkityksellisemmän, mutta joskus se myös rajoittaa sitä, muuttaa sen jokseenkin yksipuoliseksi ja joskus vääristyneeksi, mikä näkyy yllä olevista esimerkeistä. Ja silti, jokaisessa havainnointitoiminnassa on apperseptio. Esimerkiksi silloin, kun vain kuulemme jonkin äänen tai näemme jonkin värin, aivomme havaitakseen ja tunnistaakseen ne vertaavat automaattisesti tätä ääntä tai väriä niihin "akustisiin" ja "värisiin" standardeihin, jotka olivat jo tallessa.

Tunteita kutsutaan joskus havaintokanavia: niiden kautta tieto ihmisen ulkoisesta maailmasta ja sisäisistä tiloista tulee hänen aivoihinsa, mikä tarjoaa henkilölle mahdollisuuden imeä tämä tieto ja navigoida ympäristössä. Tosiasiat eivät ole harvinaisia, kun lapset varhaislapsuudessa sijoitetaan lastenkodin suljettuihin seiniin tai sairaalan kapeaan sänkyyn ja heiltä on riistetty mahdollisuus nähdä, kuulla, haistaa ja koskettaa värejä, ääniä, hajuja ja esineitä suuren ulkopuolen. maailmassa, alkoivat jäädä jyrkästi jälkeen ikäisensä henkisessä kehityksessä ... Aikuisilla tällaisessa eristäytymistilanteessa voi kehittyä mielenterveyshäiriöitä, he voivat vaipua unitilaan tai apatiaan. Tiedetään hyvin, että esimerkiksi valonpuute - auringonvalon puute pitkästä talvesta tai muusta syystä - voi aiheuttaa masennusta.

Jotta ympäröivän maailman havainto olisi täynnä, kirkas, kylläinen, jotta aivot voisivat ruokkia uutta tietoa, havaintokanavimme on jatkuvasti "puhdistettava" ja laajennettava. Tämä tulee erityisen tarpeelliseksi aikuisiässä ja vanhuudessa, kun näiden kanavien luonnollinen kaventuminen alkaa havaita.

Kysy itseltäsi, kuinka kauan olet katsonut talvi-iltana lumihiutaleita, jotka pyörivät pehmeästi lyhdyn taikavalossa? Kuinka kauan olet tuntenut kuinka raikkaalta ja makealta huurreinen ilma maistuu? Kuinka kauan olet huomannut tähtitaivaan pohjattoman sinisen? Näyttää siltä, ​​että pitkästä aikaa. Loppujen lopuksi tämä lapsi iloitsee, nappaa suolaisia ​​sateita huulillaan ja tuntee niiden elävöittävän kylmyyden koko ihollaan; hän näkee kuinka tyylikkäät koiranputket sammuttavat janonsa kasteella, hän kuulee sinisten kenttäkellojen soivan... Minne katoaa se ihmeen tunne kun tulemme aikuisiksi, onko mahdollista palauttaa se? – Vastaamme, että se on mahdollista. Ja se on ehdottoman välttämätöntä. Koska yhdessä palatun ihmeen ja elämän täyteyden tunteen kanssa meille tulee uusi, tarpeellinen vieraskielinen puhe. Se tulee niin kuin lapsen äidinkieli tulee: yhdessä sateen tuoksun ja luonnonkukkien värien kanssa, yhdessä tanssin liikkeen ja satakielitrillien äänien kanssa.

Vieraskielinen puhe tulee meille kaikkien havaintokanavien kautta, ei vain kielellisen tiedon muodossa, vaan myös kokonaisen orkesterin muodossa saattavia tuntemuksia: ääni, visuaalinen, haju, tunto, motoriikka, joka sulautuu puheeksi kuvat ja jopa osittain tietoisuuden reuna-alueelle jääminen kiinnittää tämän kielellisen tiedon muistiimme. Siksi G. Lozanov piti sitä niin tärkeänä perifeerinen havainto, toisin sanoen havainto, joka toimii tietoisuuden laitamilla ja jopa sen ulkopuolella. "Nykyaikaisessa, informaation ylikuormitussa maailmassa", kirjoitti G. Lozanov, "olisi perusteetonta keskittää huomiomme vain siihen tietoon, joka tarkoituksella kuuluu tähän kategoriaan (eli tietoiseen tietoon. - I. R.). Sen ulkopuolella on muutakin tietoa, jonka ansiosta opimme perifeerinen havainto(meidän kursivoitu. - I.R.). Tämä havainto on järjestetty monimutkaisella tavalla ja sitä ei toteuteta vain tietoisen huomion alueen ulkopuolella, vaan myös tämän alueen sisällä, havaittujen elementtien mikrorakenteessa. Tietoisen ja tiedostamattoman havainnoinnin prosessien kattava ja samanaikainen käyttö mahdollistaa suuren tietomäärän selviytymisen. Tämä koskee myös muita tiedostamattomia toimintoja, joita voidaan käyttää useisiin eri tarkoituksiin samanaikaisesti ja tietoisten toimintojen yhteydessä."

Laajemman ja laajemman havainnon tarjoamiseksi tunteitamme, tunteitamme ja itse aistejamme on harjoitettava ja kehitettävä. Tätä tarkoitusta varten ILPT käyttää erityistä psykotekniikkaa - kaikkia havaintokanavia avaavia harjoituksia - jotka suoritetaan vieraalla kielellä ja sen ymmärtämiseksi. Tässä on vain muutamia esimerkkejä tällaisista harjoituksista.

Joten värien nimien tutkimisen aiheeseen poimimme erilaisia ​​​​musiikkikatkelmia, jotka pyysimme näkemään värillisinä kuuntelun aikana (tunteiden ja aistimusten pahenemisen vuoksi kuuntelu tapahtui täydellisessä pimeydessä). Erityisesti he ehdottivat: 1) fragmenttia "espanjalaisesta tanssista" (E. Grandos), jonka opiskelijat esittelivät voimakkaissa ja kirkkaissa väreissä - punaisena ja oranssina, kultaisen, punaisen ja violetin välähdyksellä, kuten tuli, kukat; 2) fragmentti Joutsenesta (C. Saint-Saens), joka nähtiin pehmeinä, pastellisävyinä, sinivalkoisina ja valko-vaaleanpunaisina väreinä; 3) ote J.-M. Jarre "Oxygen", joka herätti assosiaatioita turkoosin monimutkaisiin sävyihin, kuten veden syvyyteen, täysin läpinäkyviin, kuten ilmakuplia, ja syvän siniseen, kuten avaruuteen, väriin, 4) ote R. Wagnerin musiikista oopperaan "Kuolema" of the Gods", joka teki vaikutelman jostakin tummasta, mustasta, hälyttävästä, pelottavasta, sekä 5) katkelma M. Čiurlioniksen sinfonisesta kuvasta "Metsä", jonka opiskelijat näkivät mehukkaan vihreän ja aurinkoisen keltaisena. Kuten näet, tämän harjoituksen avulla henkilö voi kokea äänen ja värin synestesian.

Seuraava harjoitus on suunniteltu avaamaan ja laajentamaan hajuhavaintokanavaa ja rikastuttamaan sitä muilla havainnointimenetelmillä. Tunteiden ja tunteiden pahenemiseksi se suoritettiin myös täydellisessä pimeydessä. Tämän harjoituksen ydin oli, että oppilaita pyydettiin haistamaan "sokeasti" kolmea eri tuoksua, yhdistämään nämä tuoksut henkilökohtaisiin muistoihin tai fantasioihin ja kertomaan niiden pohjalta lyhyt tarina sekä piirtämään luonnos assosiaatioistaan ​​(jo tietysti jo). , valossa) vesiväreillä ja värikynillä. Kaikki tuoksut olivat monimutkaisia, moniselitteisiä, koostuivat useista komponenteista, joten niitä ei ollut helppo havaita. Lisäsimme siis lasten kirsikkayskäseokseen lusikallisen mansikkahilloa ja muutaman tipan sitruunamehua - saimme ensimmäisen maun. Seuraava tuoksu oli sekoitus kaikenlaisia ​​kulinaarisia mausteita: kanelia, neilikkaa, mustapippuria, tilliä, kardemummaa, manteleita jne. Ja kolmas tuoksu koostui pisarasta ranskalaista hajuvettä, tuoksuvaa kukkasaippuaa, miesten parranajovoidetta ja lempeää vauvaa. talkki... Näiden aromien pohjalta keksittiin monia tarinoita, todellisia ja upeita: ensimmäisestä rakkaudesta - kevyestä ja surullisesta, taikaomenoista, jotka antavat nuoruutta ja terveyttä, salakavalasta noidista, joka keittää tulessa kauhean juomansa. Piirrettiin monia upeita piirustuksia: persikkatarhoja, joulukakkuja, kauniita tuntemattomia ja jopa merirosvoja.

Tässä näemme selvästi, kuinka monimutkainen ja moniselitteinen havaintomme on, kuinka paljon se liittyy muihin henkisiin prosesseihin. Ja meidän vallassamme on tehdä siitä entistä rikkaampi ja syvemmäinen, jotta voimme havaita tämän maailman kaikessa täyteydessään ja kauneudessaan ja sen mukana vieraan kielen puheen tärkeänä ja kiinteänä osana sitä, joka muuttuessaan eläväksi elimistöön tunteidemme, tunteidemme ja tunteidemme avulla voit juurruttaa ja kehittää henkilöä.

Yksi opiskelijoiden tai psykotekniikan tehokkaimmista ja suosituimmista harjoituksista kaikenlaisten aistimusten ja havaintojen kehittämiseen on kuuluisien luontokuvien "herätys". Voit jakaa opiskelijoille esimerkiksi Tretjakovin gallerian kokoelman kuuluisien taiteilijoiden teosten jäljennöksiä ja pyytää heitä paitsi kuvailemaan näitä maalauksia vieraalla kielellä, myös välittämään jokaisen maalauksen tunnelman, ilmaisemaan tunteita. jonka se herättää katsojassa. On välttämätöntä, että he tuntevat tästä kuvasta lähtevät värin ja valon, kylmän ja lämmön, kosteuden ja kuivuuden tunteet, jotta he voivat kuulla siinä ääniä, tuntea siinä tuoksuja. Esimerkiksi IK Aivazovskin maalaus "Musta meri". Valmistettu synkistä, sinisen lyijyn sävyistä, se herättää ahdistuksen tunteen. Harmaa taivas roikkuu niin matalalla, että on raskautta ja pilvien painetta. Voit tuntea tiheän kosteuden, jolla ilma on täytetty, tuntea meriveden ja näkymättömien levien jodin tuoksun, kuulla meren aaltojen vierähtelyn, harvinaisten lokkien huudon ja kaukaisen ukkonen jyrinän, tuntea jääpisaroiden roiskeet kasvosi ja tuntea niiden suolaisen katkeran maun... Mutta tässä on toinen kuva - I. I. Shishkinin "Rye". Tämä kuva on rauhallinen ja lämmin. Se on täynnä kypsän viljan, peltoheinän ja tienvarsimäntyjen neulasten tuoksua. Siinä kuulee heinäsirkkien sirkutusta ja mehiläisten surinaa. Ja jos hän hengittää yksinäisyyttä, silloin yksinäisyys on kirkasta, kuin tie, joka juoksee kaukaisuuteen ja itse kuluva kesä.

Toinen harjoitustyyppi - kuuloaistin kehittämiseen - on tarinoiden keksiminen ja kohtausten näytteleminen kuunneltujen äänien sarjan perusteella. Äänet voivat olla helposti tunnistettavissa, kuten jalkojen taputus portaissa ja poliisin (poliisi) vihellys, sekä erilaisia ​​tulkinnan kohteena olevia ääniä, kuten käärmeen sihiseminen tai voita paistinpannussa. Täällä liikunta lisätään korvan harjoitteluun ja, kuten edellisissä harjoituksissa, kehittyvät kaikki muut henkiset prosessit: huomio, muisti, ajattelu, mielikuvitus, jotka puolestaan ​​​​avuttavat puheen kehitystä.

Siten kaikki harjoituksemme, vaikka niillä on tietty suunta, esimerkiksi kuulo- tai visuaalisen havainnon kehittäminen, heijastavat kaikkien henkisten prosessien yhteyttä ja keskinäistä riippuvuutta ja ovat todellakin monitoimisia. Seuraavassa luvussa puhumme huomion ja muistin kehittämisestä.