koulutus- toimintaa, joka varmistaa tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimisen. Oppiminen on aina aktiivisen vuorovaikutuksen prosessi opettajan ja opiskelijan välillä. Oppimisen psykologinen puoli ilmaistaan ​​oppimisen rakenteessa, sen mekanismeissa erityisenä spesifisenä toimintana; opiskelijan ja opettajan persoonallisuuden psykologisissa ominaisuuksissa; opetuksen menetelmien, menetelmien ja muotojen psykologisissa perusteissa.

Koulutus ja kehitys.

Näiden prosessien välisestä suhteesta on kolme näkemystä

1) J. Piaget (psyykkisten toimintojen kehitystason mukaan): Kehityksen on mentävä oppimisen edelle, ensin kehitämme ajattelua, sitten lapsi ratkaisee ongelman.

2) Gestaltpsykologia: Oppiminen on rinnakkaista kehityksen kanssa, alkaa samaan aikaan, päättyy samaan aikaan.

3) L.S. Vygotski

Todellisen kehityksen vyöhyke (ZAD) - toimintojen ja toimintojen määrä, joita lapsi voi suorittaa itsenäisesti käyttämällä olemassa olevaa henkistä kehitystä.

Proksimaalisen kehityksen vyöhyke (ZPD) on toimintojen ja toimintojen taso, jonka lapsi voi suorittaa vain sellaisen aikuisen avustuksella, joka erityiskoulutuksen avulla edistää lapsen henkistä kehitystä.

Oppimisen psykologia on tieteellinen suunta, joka tutkii tiedon, taitojen omaksumisen psykologisia malleja, oppimisen ja koulutustoiminnan psykologisia mekanismeja sekä oppimisprosessin aiheuttamia ikään liittyviä muutoksia.

Koulutuspsykologian tärkein käytännön tavoite tavoitteena on löytää mahdollisuuksia ohjata oppimisprosessia. Tässä tapauksessa oppimista pidetään erityisenä toimintona, joka sisältää motiivit, tavoitteet ja koulutustoimet. Viime kädessä sen pitäisi johtaa uusien psykologisten muodostumien muodostumiseen ja täysimittaisen persoonallisuuden ominaisuuksiin. Opetus on yleismaailmallista toimintaa, koska se muodostaa perustan minkä tahansa muun toiminnan hallitsemiselle. Kasvatuspsykologian keskeinen tehtävä on opiskelijan pedagogisessa prosessissa suorittaman kasvatustoiminnan vaatimusten analysointi ja kehittäminen. Se on määritelty tarkempien tehtävien kompleksissa:

Oppimisen ja henkisen kehityksen välisen yhteyden tunnistaminen ja toimenpiteiden kehittäminen prosessin pedagogisten vaikutusten optimoimiseksi;

Lapsen henkiseen kehitykseen vaikuttavien yleisten sosiaalisten pedagogisten tekijöiden tunnistaminen;

Pedagogisen prosessin järjestelmä-rakenneanalyysi;

Henkisen kehityksen yksilöllisten ilmentymien luonteen erityispiirteiden paljastaminen koulutustoiminnan ominaisuuksien perusteella.

Koulutustoiminta on luonteeltaan rakenteellista ja systeemistä. Järjestelmä on komponenttien ja niiden suhteiden yhtenäisyys. Rakenne sisältää:

" 1. Toiminnan osat, joita ilman se ei ole toteutettavissa. Näitä ovat toiminnan tehtävät ja tavoitteet, sen aihe, päätöksenteko- ja täytäntöönpanomenetelmät, toiminnan seuranta- ja arviointitoimet.

" 2. Määriteltyjen komponenttien väliset suhteet. Vaikutukset, toiminnot, toiminnallisen organisaation elementit, toiminnalliset näyttöjärjestelmät jne. voidaan yhdistää toisiinsa.

" 3. Näiden suhteiden muodostamisen dynamiikka. Yhteyksien aktivoitumisen säännöllisyydestä riippuen muodostuu henkisten prosessien ja toiminnallisesti tärkeiden ominaisuuksien oireyhtymiä.

Kaikki rakenneosat on yhdistetty lukuisilla liitoksilla. Rakenteen elementit ovat sen ehdollisesti jakamattomia osia. Mikä tahansa rakenne varmistaa jonkin sellaisen toiminnallisen ominaisuuden toteuttamisen, jota varten se todella on luotu, ts. sen päätehtävä (esimerkiksi koulutusjärjestelmä on luotu toteuttamaan oppimistoimintoa). Funktio on prosessi, jolla saavutetaan tietty tulos.

Rakenteen ja toiminnan yhdistelmä johtaa järjestelmän muodostumiseen. Järjestelmän tärkeimmät ominaisuudet:

1) se on jotain kokonaista;

2) on luonteeltaan toimiva;

3) erottuu useiksi elementeiksi, joilla on tietyt ominaisuudet;

4) yksittäiset elementit ovat vuorovaikutuksessa tietyn toiminnon suorittamisen aikana;

5) järjestelmän ominaisuudet eivät vastaa sen elementtien ominaisuuksia.

6) jolla on tieto- ja energiayhteys ympäristöön;

7) järjestelmä on mukautuva, muuttaa toimintansa luonnetta saatujen tulosten tiedosta riippuen;

8) eri järjestelmät voivat antaa saman tuloksen.

Systeemilähestymistavan näkökulmasta yksittäiset mentaaliset komponentit (mukaan lukien toiminnot ja prosessit) toiminnassa näkyvät kokonaisvaltaisena muodostumana, joka on organisoitunut tietyn toiminnan toimintojen suorittamisen (ts. tavoitteen saavuttamisen) kannalta, ts. psykologisen aktiviteettijärjestelmän (PSA) muodossa. PSD on kokonaisuus kohteen henkisistä ominaisuuksista ja niiden kattavista yhteyksistä. Koulutusprosessin kaikissa ilmenemismuodoissaan toteuttaa yksinomaan PDS. Sen puitteissa yksilöllisten persoonallisuuden ominaisuuksien uudelleenjärjestely tapahtuu niiden rakentamisen, uudelleenjärjestelyn kautta, joka perustuu motiiveihin, tavoitteisiin ja toimintaehtoihin. Näin itse asiassa syntyy yksilöllisen kokemuksen kertymistä, tiedon muodostumista ja opiskelijan persoonallisuuden kehittymistä.

Harjoittelun psykologiset komponentit

Järjestelmällisenä organisaationa koulutustoiminnalla on suhteellisen vakaat ("staattiset") komponentit ja niiden väliset yhteydet. Koulutustoiminnan kestävät rakenneosat:

Opintojen aihe;

Opiskelija (oppimisen aihe);

Varsinainen koulutustoiminta (oppimismenetelmät, koulutustoiminta);

Opettaja (oppimisen aihe).

Opintojen aihe- Nämä ovat tietoja, taitoja ja kykyjä, jotka on hankittava.

Opiskelija- tämä on henkilö, joka on suunnattu hallitsemaan tietoja, taitoja ja kykyjä ja jolla on tietyt edellytykset tällaiseen hallintaan.

Koulutustoiminta on keino, jolla muodostuu uusia tietoja, taitoja ja kykyjä.

Opettaja- tämä on henkilö, joka suorittaa valvonta- ja säätötoimintoja varmistaen opiskelijan toiminnan koordinoinnin, kunnes hän pystyy tekemään sen itsenäisesti.

Vakaat komponentit yhdistetään toisiinsa yhteyksillä, joista tärkeimmät ovat: motivoiva, emotionaalinen, kognitiivinen, informaatio. Koulutustoiminnan yleinen suuntautuminen on gnostista, aihekohtaista.

Kaikkien yllä olevien elementtien tulee liittyä toisiinsa harmonisessa yhtenäisyydessä. Vain silloin järjestelmä toimii mahdollisimman tehokkaasti. Minkä tahansa osan vika tai menetys johtaa koko järjestelmän muodonmuutokseen, tuhoutumiseen tai romahtamiseen. Osoittautuu, että se ei pysty suorittamaan päätehtäväänsä - opettamista.

Muuhun toimintaan verrattuna koulutustoiminnalla on omat erityispiirteensä. Perinteinen kaava "aihe - itse toiminta - kohde - tulos" näyttää tältä:

Jos "objekti" on opiskelijan persoonallisuus (opiskelijan "L" (henkilö), niin kaava saa olennaisesti erilaisen värityksen. Pääasiallinen, aktiivinen voima tavallisessa toiminnassa on "subjekti". Koulutustoiminnassa aktiivisuus tulee sekä "aiheelta" (opettaja) että "P-henkilöltä" (opiskelija).

Kaikki toiminnan pääkomponentit: motiivi, toimintatavat, tulokset alkavat saada kaksoishenkilökohtaista merkitystä, jonka määrää opiskelijan persoonallisuus ja opettajan persoonallisuus. Opetustoiminnan kohteena on opiskelijan kokonaisvaltainen persoonallisuus ("minä"), ts. monimutkainen psykososiaalinen järjestelmä. Yhtä monimutkainen järjestelmä on opettajan persoonallisuus. He muodostavat kokonaisuutena molemminpuolisen vaikutuksensa opiskeluaiheeseen, opetusmenetelmiin ja tulokseen "oppimistoiminnan" superjärjestelmän. Tiedetään, että vaikutus johonkin järjestelmän elementtiin merkitsee muutosta koko järjestelmän tilassa. Vähintään kahden persoonallisuuden (opettaja ja opiskelija) monimutkaisella yhdistelmällä vaikutus "oppimistoiminnan" järjestelmän eri osiin on jatkuva. Tästä johtuen itse järjestelmä on jatkuvasti aktiivisessa dynaamisessa muutoksessa. Opetukseen liittyy aina sekä tietoisuuden että siihen osallistuvien yksilöiden henkisten ominaisuuksien uudelleenjärjestely.

Liittyviä tietoja.

Kysymys.

Oppimisen ja koulutustoiminnan psykologia.

Suunnitelma

1. Psykologian oppimistehtävät

2. Oppimisen psykologiset piirteet (komponentit).

3. Koulutustoiminta järjestelmänä.

4. Oppimisen käsitteet ja niiden psykologinen perusta.

5.Teoria P.Ya. Galperin

6. Teoria V.V. Davydova - D.B. Elkonina

7. Teoria Sh.A. Amonašvili

8. Kollektiivisen oppimisen teoria (CSR) V.K. Djatšenko

9. A.M.:n teoria Matjuškina.

10. Tapaustutkimusmenetelmä

11. Tapahtumamenetelmä .

12.Business peli.

13. Suggestopedia teoria .

14.Neurolingvistisen ohjelmoinnin teoria (NLP)

15. Waldorf-koulu R. Steiner .

Vastaus kysymykseen

Ihmiselämä on ennen kaikkea jatkuvaa sopeutumista yhtä jatkuvasti muuttuvan ympäristön olosuhteisiin, se on uusien käyttäytymismuotojen kehittäminen tiettyjen tavoitteiden saavuttamiseksi, se on monenlaista oppimista. Oppimista voidaan toteuttaa eri tasoilla: reaktiivisen käyttäytymisen kehittäminen, operantti käyttäytyminen, kognitiivinen oppiminen, käsitteellinen käyttäytyminen. Opiskelija-iässä kognitiivisen oppimisen eri muodot ovat korostuneempia.

koulutus on tiedonsiirtoprosessin organisointimuoto, sosiaalinen järjestelmä, jonka tavoitteena on siirtää aikaisempien kokemuksia uudelle sukupolvelle. Oppimisen organisointi avautuu tilassa ja ajassa. Koulutusjärjestelmässä opettaja ja oppilas ovat aktiivisesti vuorovaikutuksessa. Tämä vuorovaikutus tapahtuu viestinnän kautta, jonka seurauksena koulutustoimintaa. Yhteiskunnan historiallisen kehityksen aikana kertynyt tieto tallennetaan erilaisissa aineellisissa muodoissa: esineinä, kirjoina, työkaluina. Prosessia, jossa ideaalinen tieto muunnetaan aineelliseksi, kutsutaan objektivaatioksi. Hyödyntääkseen tätä tietoa, seuraavan sukupolven on eristettävä ja ymmärrettävä tiedon työkaluun tai esineeseen kirjattu idea. Tätä prosessia kutsutaan deobjektifikaatioksi. Vaati poikkeuksellista mieltä ja erityisiä kykyjä keksiä ja luoda esimerkiksi höyrykone. Käyttö edellyttää sen toiminnan ymmärtämistä, ts. tietoisuus ideasta, joka objektiioidaan moottorissa. Siten sukupolven, joka alkoi käyttää höyrykoneita, täytyy tehdä luojan ideasta, toisin sanoen ymmärtää laitteen periaate. Vain näissä olosuhteissa on mahdollista käyttää tätä tuotetta (höyrykone). Kasvatustoiminta toimii välineenä, jolla ideaalista tietoa deobjektoidaan ja sosiaalinen kokemus muodostuu. Koulutustoiminnan kognitiivinen luonne on sen olennainen ominaisuus. Se määrittää kaikki muut koulutustoiminnan osat, luo sen suunnan: tarpeet ja motiivit; tavoitteet ja toimet; rahastoista ja operaatioista. Koulutustoiminnan osat voivat muuttua toisikseen. Esimerkiksi toiminnasta voi tulla tavoite tai tarve, kokeen suorittaminen voi muuttua motiiviksi, joka stimuloi jatko-oppimista jne. Tällaiset muutokset sisältävät koulutustoiminnan dynamiikkaa, jonka ydin on sen objektiivisuus. Objektiivisen käytännön toiminnan käsitys todellisuuden muuntajana toimii perustana tieteelliselle lähestymistavalle kognitiivisten prosessien analysointiin.

Oppimisen psykologia - Tämä on tieteellinen suunta, joka tutkii tiedon, taitojen ja kykyjen omaksumisen psykologisia malleja, oppimisen ja koulutustoiminnan psykologisia mekanismeja, oppimisprosessin aiheuttamia ikään liittyviä muutoksia. Oppimispsykologian tärkein käytännön tavoite on löytää keinoja ohjata oppimisprosessia. Tässä tapauksessa oppimista pidetään erityisenä toimintona, joka sisältää motiivit, tavoitteet ja koulutustoimet. Viime kädessä sen pitäisi johtaa uusien psykologisten muodostumien muodostumiseen ja täysimittaisen persoonallisuuden ominaisuuksiin. Opetus on yleismaailmallista toimintaa, koska se muodostaa perustan minkä tahansa muun toiminnan hallitsemiselle. Oppimispsykologian keskeinen tehtävä - vaatimusten analysointi ja kehittäminen opiskelijan pedagogisessa prosessissa suorittamille koulutustoimille. Se on määritelty tarkempien tehtävien kompleksissa:

oppimisen ja henkisen kehityksen välisen yhteyden tunnistaminen ja toimenpiteiden kehittäminen prosessin pedagogisten vaikutusten optimoimiseksi;

tunnistaa yleiset sosiaaliset pedagogisen vaikutuksen tekijät, jotka vaikuttavat lapsen henkiseen kehitykseen;

pedagogisen prosessin järjestelmä-rakenneanalyysi;

paljastaa henkisen kehityksen yksilöllisten ilmentymien luonteen erityispiirteet, jotka määräytyvät koulutustoiminnan ominaisuuksien perusteella.

Psykologia ei ole vielä kehittänyt yhtenäistä teoreettista perustaa, joka mahdollistaisi koulutustoiminnan psykologisten ja pedagogisten vaatimusten analysoinnin ja luokittelun. On olemassa erilaisia ​​lähestymistapoja ja teorioita tämän ongelman kattamiseksi. Samaan aikaan voimme puhua tietyistä tieteellisistä ja psykologisista kehityksestä, jotka mahdollistavat tällaisen analyysin metodologisen perustan määrittämisen.

Koulutustoiminnan analyysi voi perustua seuraaviin perusperiaatteisiin.

1. Koulutustoiminta kuvastaa ennustetta niistä muutoksista, joita voi tapahtua koulutusprosessiin kuuluvan opiskelijan henkisessä kehityksessä. Siinä määritellään myös näiden muutosten arviointijärjestelmä.

2. Opetustoiminnan järjestämiseen liittyy korrelaatio opiskelijan henkilökohtaisten kykyjen ja niiden kehittymismahdollisuuksien kanssa.

3. Jokaiselle henkilökohtaisen kehityksen tasolle tarjotaan erityisiä koulutustoiminnan muotoja ja sisältöjä.

Koulutustoiminnassa on rakenteellinen ja systeeminen luonne. Järjestelmä on komponenttien ja niiden suhteiden yhtenäisyys. Psykologinen rakenne on niiden vakaiden tekijöiden rakenne ja ominaisuudet, jotka toimivat koulutustoiminnan järjestämistehtävän suorittamisen olosuhteissa.

Rakenne sisältää:

1. Toiminnan osat, joita ilman se ei olisi mahdollista. Tämä sisältää toiminnan tavoitteet ja päämäärät; sen aihe, päätöksenteko- ja täytäntöönpanomenetelmät; toiminnan valvonta- ja arviointitoimet.

2. Näiden komponenttien väliset suhteet. Vaikutukset, toiminnot, toiminnallisen organisaation elementit, toiminnalliset näyttöjärjestelmät jne. voidaan kytkeä toisiinsa.

3. Näiden suhteiden luomisen dynamiikka. Riippuen yhteyksien aktivoitumisen säännöllisyydestä, muodostuu henkisten prosessien oireyhtymiä ja toiminnallisesti tärkeitä ominaisuuksia.

Kaikki rakenneosat on yhdistetty lukuisilla liitoksilla. Rakenteen elementit ovat sen ehdollisesti jakamattomia osia. Mikä tahansa rakenne varmistaa jonkin sellaisen toiminnallisen ominaisuuden toteuttamisen, jota varten se todella on luotu, ts. sen päätehtävä (esimerkiksi koulutusjärjestelmä on luotu toteuttamaan oppimistoimintoa). Funktio on prosessi, jolla saavutetaan tietty tulos.

Rakenteen ja toiminnan yhdistelmä johtaa muodostumiseen järjestelmät . Järjestelmän tärkeimmät ominaisuudet:

1) se on jotain kokonaista;

2) on luonteeltaan toimiva;

3) erottuu useiksi elementeiksi, joilla on tietyt ominaisuudet;

4) yksittäiset elementit ovat vuorovaikutuksessa tietyn toiminnon suorittamisen aikana;

5) järjestelmän ominaisuudet eivät vastaa sen elementtien ominaisuuksia.

6) jolla on tieto- ja energiayhteys ympäristöön;

7) järjestelmä on mukautuva, muuttaa toimintansa luonnetta saatujen tulosten tiedosta riippuen;

8) eri järjestelmät voivat antaa saman tuloksen.

Järjestelmä on luonteeltaan dynaaminen, ts. kehittyy sisään

aika. Puhuttaessa toiminnan psykologisesta järjestelmästä ymmärrämme sillä toimintaa palvelevien henkisten ominaisuuksien ykseyden ja niiden välisiä yhteyksiä. Systeemilähestymistavan näkökulmasta yksittäiset mentaaliset komponentit (mukaan lukien toiminnot ja prosessit) toiminnassa näkyvät kokonaisvaltaisena muodostumana, joka on organisoitunut tietyn toiminnan toimintojen suorittamisen (ts. tavoitteen saavuttamisen) kannalta, ts. psykologisen aktiviteettijärjestelmän (PSA) muodossa. PSD on kokonaisuus kohteen henkisistä ominaisuuksista ja niiden kattavista yhteyksistä. Koulutusprosessin kaikissa ilmenemismuodoissaan toteuttaa yksinomaan psykologinen toimintajärjestelmä. Sen puitteissa yksilöllisten persoonallisuuden ominaisuuksien uudelleenjärjestely tapahtuu niiden rakentamisen, uudelleenjärjestelyn kautta, joka perustuu motiiveihin, tavoitteisiin ja toimintaehtoihin. Näin itse asiassa syntyy yksilöllisen kokemuksen kertymistä, tiedon muodostumista ja opiskelijan persoonallisuuden kehittymistä.

Harjoittelun psykologiset komponentit Koulutustoiminnalla on systeemisenä organisaationa suhteellisen vakaat ("staattiset") komponentit ja niiden väliset yhteydet. Vakaat rakenneosat voidaan perinteisesti kutsua koulutustoiminnan "luurankoksi". Nämä ovat ne komponentit, jotka ovat hänelle suhteellisen vakaita ja ehdottomia. Yksinkertaisesti sanottuna, ilman niitä toimintaa ei yksinkertaisesti ole olemassa. Nämä komponentit ovat:

Opintojen aihe

Opiskelija (oppimisen aihe);

Varsinainen koulutustoiminta (oppimismenetelmät, koulutustoiminta);

Opettaja (oppimisen aihe).

Opintojen aihe - Nämä ovat tietoja, taitoja ja kykyjä, jotka on opittava. Opiskelija - Tämä on henkilö, joka on suunnattu hallitsemaan tietoja, taitoja ja kykyjä ja jolla on tietyt edellytykset tällaiseen hallintaan. Koulutustoiminta - se on keino, jolla muodostuu uusia tietoja, taitoja ja kykyjä. Opettaja - tämä on henkilö, joka suorittaa valvonta- ja säätötoimintoja varmistaen opiskelijan toiminnan koordinoinnin, kunnes hän pystyy tekemään sen itsenäisesti.

Vakaat komponentit yhdistetään toisiinsa yhteyksillä, joista tärkeimmät ovat: motivoiva, emotionaalinen, kognitiivinen, informaatio. Koulutustoiminnan yleinen suuntautuminen on gnostista, aihekohtaista.

Kaikkien yllä olevien elementtien tulee liittyä toisiinsa harmonisessa yhtenäisyydessä. Vain silloin järjestelmä toimii mahdollisimman tehokkaasti. Minkä tahansa osan vika tai menetys johtaa koko järjestelmän muodonmuutokseen, tuhoutumiseen tai romahtamiseen. Osoittautuu, että se ei pysty suorittamaan päätehtäväänsä - opettamista.

Muuhun toimintaan verrattuna koulutustoiminnalla on omat erityispiirteensä. Perinteinen kaava "aihe - itse toiminta - kohde - tulos" näyttää tältä:

Jos "objekti" on opiskelijan persoonallisuus (opiskelijan "L" (henkilö), niin kaava saa olennaisesti erilaisen värityksen. Pääasiallinen, aktiivinen voima tavallisessa toiminnassa on "subjekti". Koulutustoiminnassa aktiivisuus tulee sekä "aiheelta" (opettaja) että "P-henkilöltä" (opiskelija).

Kaikki toiminnan pääkomponentit: motiivi, toimintatavat, tulokset alkavat saada kaksoishenkilökohtaista merkitystä, jonka määrää opiskelijan persoonallisuus ja opettajan persoonallisuus. Opetustoiminnan kohteena on opiskelijan kokonaisvaltainen persoonallisuus ("minä"), ts. monimutkainen psykososiaalinen järjestelmä. Yhtä monimutkainen järjestelmä on opettajan persoonallisuus. Opintoaineeseen, opetusmenetelmiin ja tulokseen kohdistuvien keskinäisten vaikutustensa kokonaisuutena ne muodostavat superjärjestelmän ”oppimistoiminnan”. Tiedetään, että vaikutus johonkin järjestelmän elementtiin merkitsee muutosta koko järjestelmän tilassa. Vähintään kahden persoonallisuuden (opettaja ja opiskelija) monimutkaisella yhdistelmällä vaikutus "oppimistoiminnan" järjestelmän eri osiin on jatkuva. Tästä johtuen itse järjestelmä on jatkuvasti aktiivisessa dynaamisessa muutoksessa. Opetukseen liittyy aina sekä tietoisuuden että siihen osallistuvien yksilöiden henkisten ominaisuuksien uudelleenjärjestely.

Koulutustoiminta järjestelmänä

Opettajalla on koulutusprosessia aloittaessaan tietty tavoite ja motiivi toiminnalle. Tähän prosessiin osallistuvalla opiskelijalla on myös toiminnan tavoite ja motiivi, mutta ne ovat erilaisia ​​kuin opettajalla. Opettajan tavoitteena on "opettaa jotain opiskelijalle". Opiskelijan tavoitteena on "oppia jotain". Opettajan toiminnan motiivina voi olla kiinnostus asiaankuuluvaa ammatillista toimintaa kohtaan, tarve varmistaa olemassaolonsa tällä toiminnalla, velvollisuudentunto, rakkaus lapsiin jne. Opiskelijan toiminnan motiivina voi olla kiinnostus aihetta kohtaan, halu puolustautua, pelko vanhempien koulunkäynnistä, mukautumisesta jne. Opettajan ja opiskelijan motiivit eivät vain välttämättä ole samat, vaan myös suoraan vastakkaiset.

Katsotaanpa nyt tapoja, joilla opettaja ja oppilas suorittavat opetustoimintaa. Ensimmäinen käyttää tiettyjä tekniikoita sisällön selittämiseen, kiinnostuksen herättämiseen, ohjaamiseen ja opiskelijoiden testaamiseen. Toinen, myös hyvin spesifisten tekniikoiden avulla, omaksuu sisällön, havaitsee ja käsittelee tietoa, toteuttaa itsehillinnän, itsekorjauksen jne. Ja tässä näemme myös merkittäviä eroja käytetyissä toimissa, toiminnassa, menetelmissä ja muodoissa. Vaikuttaa siltä, ​​​​että vakain rakenne on koulutuksen aihe. Tässäkin näemme kuitenkin merkittäviä eroja. Tietyn opettajan esittämä abstrakti tieteellinen sisältö on merkki subjektiivisuudesta arvioitaessa tätä tietoa. Opiskelijan havaitsema ja toteuttama tieto saa "subjektiivisen attribuution" ominaisuuden, ts. ymmärtää, mutta ne voivat olla hyvin kaukana ensisijaisesta, abstraktista tiedosta ja siitä, mitä opettaja välitti.

Vielä voimakkaampi ero on havaittavissa opettajan ja opiskelijan käyttämissä kommunikaatiomenetelmissä, molempien osapuolten toimintatiloissa ja tunnearvioissa. Näemme kuinka oppilaan ja opettajan näkemys ja toteutus ovat merkittävästi erilaisia, mutta samalla he suorittavat yhtä (yhteistä) koulutustoimintaa. Miten tämä yhtenäisyys saavutetaan?

Koulutustoiminta ei vaadi siihen osallistuvilta sen toteuttamisen "samanisuutta", vaan yksisuuntaisuus. Juuri tämän tosiasian aliarvioinnissa piilee monien opettajien virhe, jotka vaativat opiskelijoilta "tee niin kuin minä" tai arvioivat heitä "mittaamalla itseään". Sen tehokkuus liittyy objektiivisiin psykologisiin eroihin opettajan ja opiskelijan yhteisen koulutustoiminnan komponenteissa. Mitä läheisempää on tavoitteiden ymmärtäminen ("Haluan opettaa tämän" - opettaja, "Haluan oppia juuri tämän" - opiskelija), motivaatio (asenne oppimisprosessiin tällä hetkellä sekä opiskelijalla että opettajalla) , oppimistilanteen emotionaalinen hyväksyminen (sekä opettajalle että opiskelijalle se on emotionaalisesti houkuttelevaa), esitystapojen koordinointia, tiedon havainnointia ja käsittelyä, sopeutumismuodot, toimintojen hallinta ja itsehillintä, mitä paremmin onnistuu koulutusprosessi on. Alla oleva kaavio 1 havainnollistaa kuvattua tilannetta. Opettajan vaikutus opiskeluaineen "kautta" kohdistuu opiskelijaan. Samaan suuntaan keskittyvät motiivit ja tunnetunnelma, käytetään sopivimpia toimintatapoja ja -muotoja ja -tekniikoita. Ihannetapauksessa opiskelija, jolla on periaatteessa muita kiinnostuksen kohteita, tekniikoita, suhteita, ohjaa toimintaansa opettajalle ja hänen kauttaan opiskeluaiheeseen.

Näin oppimistoiminnasta tulee mahdollisimman yksisuuntaista ja onnistunutta. Kuitenkin poikkeama ainakin yhden komponentin suuntaan johtaa yhteensopimattomuuteen, toiminnan muodonmuutokseen ja sen tehokkuuden heikkenemiseen. Esimerkiksi opettaja ohjaa kaiken energiansa oppitunnin materiaalin selittämiseen, ja samalla oppilas ei malta odottaa oppituntien loppua juostakseen jääkiekkoa pelaamaan, joten hänen painopisteensä on täysin erilainen ja koulutustoiminta on opettajan ponnisteluista huolimatta erittäin vähäistä. Toinen esimerkki: opettaja riiteli miehensä kanssa ja tuli luokkaan järkyttyneenä. Oppitunnin aikana hänen ajatuksensa palasivat henkilökohtaisiin ongelmiin. Oppilaat huomasivat hänen hajamielisyytensä ja alkoivat käyttäytyä vapaammin. Kurin rikkomukset saivat hänet hulluksi, hän huusi opiskelijoilleen ja hänen työtehonsa laski jyrkästi.

Yllä olevassa kaaviossa opettaja vaikuttaa opiskelijaan aineen kautta ohjaten hänen motivaatio-, tunne-, kommunikatiivisia ja muita vaikutteita häneen. Opiskelijaan liittymättömien tekijöiden ilmaantuminen voi kääntää vaikutuksen toiseen suuntaan. Sama kuva näkyy oppilaan käytöksessä. Sivutekijöiden ilmaantuminen vääristää koulutustoimintaa, mikä aiheuttaa erilaisen henkilökohtaisen toiminnan suunnan.

Oppimisen käsitteet ja niiden psykologiset perusteet

Yhteiskunnan informaation ja teknologisen kehityksen sekä jokaisen seuraavan sukupolven henkilökohtaiselle ja koulutustasolle asetettujen vaatimusten kasvaessa kysymys koulutusjärjestelmän parantamisesta ja tieteellisestä perustelemisesta tulee yhä kiireellisemmäksi. Siitä lähtien kun yhteiskunta alkoi luoda erityisiä koulutusrakenteita, alkoi syntyä tieteellisiä teorioita, joiden tarkoituksena oli parantaa näitä rakenteita. Tällä hetkellä on olemassa lukuisia teorioita, käsitteitä ja kehityssuuntia, jotka yhdistetään yleisnimellä "pedagogiset teknologiat". "Pedagogisten teknologioiden" luokka sisältää melko heterogeenisiä tutkimuksia: erityisistä didaktisista suunnitelmista metodologisiin psykologisiin käsitteisiin, jotka tukevat perustavanlaatuisia lähestymistapoja koulutustoiminnan analysointiin. Ottaen huomioon kasvatustoiminnan tarkastelun erityispiirteet oppimisen psykologian näkökulmasta on analysoitava niitä teorioita ja käsitteitä, jotka paljastavat oppimisen henkilökohtaisen psykologisen puolen.

Sisällä perinteinen lähestymistapa jossa koulutuksen tavoitteena oli tiedon, taitojen ja kykyjen muodostaminen, opetuksen yksittäisten elementtien analysointi hallitsi. Pääsääntöisesti koulutustoimintaa tarkasteltiin tehokkaalla tasolla, abstraktiona toiminnan aiheesta ja kohteesta. Opiskelija nähtiin muodollisena hahmona, tiedon, taitojen ja kykyjen muodossa välitetyn tiedon "vastaanottijana ja kerääjänä".

Nykyinen tilanne asettaa uusia vaatimuksia. Väitöskirja "opeta tietoa" on korvattu opinnäytetyöllä "opeta hankkimaan tietoa". Abstraktia "opiskelijaa" ei ole olemassa, olemme tekemisissä ainutlaatuisen kanssa "minä", lapsen persoonallisuus ja kehittyvä persoonallisuus. Psykologiassa moderni progressiivinen näkemys oppimisesta toteutetaan kahdella toisiaan täydentävällä lähestymistavalla: toimintopohjaisella ja järjestelmägeneettisellä lähestymistavalla.

Toiminta Lähestymistapa rakennettiin alun perin psykologiseksi ja pedagogiseksi käsitteeksi, jossa keskityttiin käytännön soveltamiseen oppimisen psykologian puitteissa. Aktiivisen lähestymistavan perustaja on L.S. Vygotski. Hän esitti ensimmäisenä ajatuksen, että kehitys tapahtuu erikoistyökalujen hallinnan kautta koulutuksen aikana. Työkalun tehtävän suorittaa merkki (esimerkiksi sana). Kun ihminen hallitsee merkkien manipuloinnin ("toiminnot työkaluilla"), henkiset toiminnot kehittyvät. Merkkien hallinta ja toimintojen hallitseminen niillä on kehityskasvatuksen perusta. Assimilaatio tapahtuu mekanismin ansiosta sisäistäminen. Interiorisaatio toimii sisäisten henkisten rakenteiden muodostamisena ulkoisen vaikutuksen kautta. Oppiminen on ennen kaikkea ulkoisen toiminnan sisäistämistä sisäiseen henkiseen toimintaan. Ideat L.S. Vygotskin kehittivät hedelmällisesti kotimaiset tutkijat A.N. Leontyev, A.V. Zaporožets, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov et al. Tämän tuloksena muotoiltiin kategorinen toimintamallin kehys, joka voidaan ilmaista seuraavasti:

Koulutustoiminnan huomioimisen yksikkö toimintamallin puitteissa on toiminta. Tämä voi olla tietty "toiminta merkillä", "tarkoituksellinen kasvatuksellinen henkinen toiminta" tai "henkinen toiminta" jne.

Koulutustoiminnan tärkein psykologinen mekanismi on sisäistäminen.

Kehitystason arviointi, ts. oppimisprosessin tehokkuus tapahtuu tehokkaalla tasolla.

Persoonallisuuden muodostuminen tapahtuu koulutuksen, "sosialisoinnin" (eli lapsen sisällyttämisen sosiaalisten suhteiden järjestelmään) kautta.

Harkittaessa erilaisia ​​​​lähestymistapoja koulutustoiminnan järjestämiseen, on muistettava, että mikä tahansa koulutusjärjestelmä ei aiheuta vain muutoksia opiskelijan kognitiivisessa sfäärissä, vaan myös hänen persoonallisuutensa merkittävää rakennemuutosta. Jos persoonallisuuden muodostuminen ei sisälly koulutustoiminnan organisoinnin keskeiseen tehtävään, henkilökohtainen kehitys tapahtuu spontaanisti, arvaamattomasti ja joskus puutteellisesti. Nykyaikainen lähestymistapa sanelee vaatimuksen pitää henkilökohtainen kehitys ensisijaisena oppimisessa. Tämä ongelma ratkaistaan ​​hedelmällisimmin systeemigeneettisen lähestymistavan puitteissa, jota käyttävät ensisijaisesti persoonallisuuslähtöiset humanistiset käsitteet.

Toinen lähestymistapa systemogeneettinen, muodostettu ihmisen psyyken tutkimuksen yleisen käsitteen puitteissa. Kotimaiset psykologit perustivat ajatuksen toiminnan ja henkisten kykyjen järjestelmällisestä muodostamisesta. Ajatus tasoisesta, hierarkkisesta toiminnan rakenteesta harjoittelun aikana mahdollisti henkisten muutosten oleellisten mekanismien paljastamisen ja koulutustoiminnan tarkastelun sen "sisäiseltä", menettelylliseltä puolelta. Juuri koulutuksen puitteissa tasoanalyysi esitetään täydellisimmin V.D. Shadrikova,. Kirjoittajan mukaan opiskelija kehittää oppimisen aikana useita hierarkkisesti toisiinsa liittyviä tasoja, jotka edustavat koulutustoiminnan järjestelmää. Tällaisia ​​tasoja on kuusi:

Henkilökohtaista ja motivoivaa. Oppiminen alkaa opiskelijan "hyväksynnällä". Opiskelumotivaatio muodostuu (esim. kiinnostus). Opiskelijan asenne oppiaineeseen, opettajaan, opetusmenetelmään jne. määräytyy. Kognitiiviset ja muut tarpeet, pyrkimykset, arvot, sosiaaliset yhteydet jne. kehittyvät.

Komponentteihin kohdistettu. Opiskelija hallitsee toimet, joilla hän voi omaksua ehdotetun tiedon tai soveltaa sitä käytännössä. Jokaisella teolla on tarkoitus ja merkitys. Opiskelija hyväksyy nämä toiminnan osatekijät siinä määrin kuin ne voivat olla sopusoinnussa hänen subjektiivisten kykyjensä ja kykyjensä kanssa.

Rakenteelliset ja toimivat. Hankitut tiedot, taidot ja koulutustoiminta ovat tehokkaita vain, jos ne on rakennettu yhtenäiseksi koulutustoiminnan järjestelmäksi. Siksi niiden välille on muodostettava tiettyjä yhteyksiä, jotka varmistavat toiminnan dynaamisen (adaptiivisen) luonteen. Yksittäisten komponenttien välisten yhteyksien muodostuminen ja niiden painon määrittäminen tietylle toiminnalle tapahtuu rakenteellisella ja toiminnallisella tasolla.

Tiedollinen. Suorittamalla koulutustoimintaa opiskelija "kiertyy" jatkuvasti tietokentässä. Hän ei kuitenkaan omaksu kaikkea tietoa, vaan vain sen, mikä on "tarpeellista ja riittävää" ratkaistakseen kohtaamat ongelmat. Siten koulutustoiminnalle muodostuu suuntaa-antava pohja, joka voi varmistaa toiminnan yhden tai toisen onnistumisen.

Psykofysiologinen. Tämä on fysiologisten ja psykofysiologisten järjestelmien taso, aktivointimekanismit, jotka antavat energiaa opetustoimintaan.

Yksilöllinen psykologinen. Jokainen opiskelija suorittaa oppimistehtäviä omalla tavallaan. Mukana on erilainen yhdistelmä kykyjä ja niiden kehitystasoja, kussakin oppimistilanteessa aktivoidaan erilaisia ​​henkisiä toimintoja (esimerkiksi yksi oppilas suorittaa tämän tehtävän muistamisen tasolla, toinen muodollisen loogisen ymmärryksen tasolla ja kolmas luovan ratkaisun tasolla).

Listatut tasot muodostuvat ja toimivat ei peräkkäin, vaan samanaikaisesti varmistaen opiskelijan tavoitteiden, toimintatavan, käsitteellisen mallin, indikatiivisen perustan ja oppimiskykyjen muodostumisen. Järjestelmätason analyysi paljastaa oppimistoiminnan hallinnan todelliset psykologiset mekanismit. Tämä käsite on luonteeltaan universaali, ja sitä voidaan käyttää yhtä menestyksekkäästi sekä koulutustoiminnan että ammatillisen toiminnan analysointiin. Tietty henkilö on oppimisen keskipisteessä, ja analyysijärjestelmässä tutkitaan kykyjä, kiinnostuksen kohteita, tavoitteita, henkisten prosessien ominaisuuksia ja persoonallisuuden ominaisuuksia. Tämä lähestymistapa on kokenut erityisen merkityksellisen oppimisen yksilöllisyyden periaatteen toteuttamisessa.

Oppimispsykologiaan sisällytetyn systeemigeneettisen lähestymistavan pääsäännökset ovat seuraavat:

Oppimismekanismien paljastaminen menettelytasolla;

Kykyjärjestelmän muodostuminen opetustoiminnan aikana. Tietyn tason lahjakkuus jokaisessa lapsessa;

Yksilöllinen ja henkilökohtainen lähestymistapa lapseen.

Kuten jo mainittiin, aktiivisuus ja systeemigeneettiset lähestymistavat eivät ole ristiriidassa keskenään, vaan täydentävät toisiaan. Nykyaikainen koulutuspsykologia yhdistää harmonisesti erilaisten käsitteiden saavutukset ja toteuttaa ne erilaisissa käytännön opetustekniikoissa.

Metodologisten lähestymistapojen ja oppimistavoitteiden korrelaatio

Nämä lähestymistavat tarjoavat tieteellisen metodologisen perustan koulutustoiminnan optimoinnin käytännön ongelmien ratkaisemiselle. Todellisten käytännön ongelmien varsinainen ratkaisu tapahtuu kuitenkin psykologisesti suuntautuneiden metodologisten mallien ja opetuskäytäntöön tuotujen teknologioiden avulla. Tarkastellaanpa joitain tiettyjä ryhmiä, jotka tunnistetaan psykologisen perussisällön perusteella, ts. teorian taustalla olevien psykologisten mekanismien, mallien tai ilmiöiden mukaan.

Ryhmä "formatiivisia" teorioita. SISÄÄN Se sisältää kaiken monipuolisen tieteellisen ja käytännön kehityksen (käsitteet, mallit), jotka perustuvat oppimisprosessin hallintaan, koulutustoiminnan muodostumiseen ja henkiseen toimintaan. Esimerkki tällaisesta teoriasta on P.Yan teoria. Galperin

Teoria P.Ya. Galperin . Laajalti tunnettu teoria, joka perustuu kasvatustoimintaan, on teoria "henkisen toiminnan asteittainen muodostuminen", ehdottanut P.Ya. Galperin. Tässä teoriassa älykkyyden kehittäminen liittyy tarkoituksenmukaiseen toiminta- ja toimintajärjestelmään. Konsepti P.Ya. Galperin kutsuttiin ohjaamaan oppimisprosessia.

Normaaleissa olosuhteissa tietojen käsittely tapahtuu "ennustekentässä". Tämä tarkoittaa, että henkiseen toimintaan tulee välttämättä sisältyä arviointi ja analyysi siitä, mikä on ja mitä voisi olla. Henkinen toiminta määritellään tässä tapauksessa mielentoiminnan monimutkaiseksi järjestelmärakenteeksi, joka sisältää tiedon, motivaation, varsinaisen toiminnan ja henkilökohtaisen asenteen. Henkisen toiminnan muodostuminen on ennen kaikkea edellytysten luomista sen kehittymiselle. P.Ya muotoili "henkisten toimien asteittaisen muodostumisen teorian" peruskäsitteet. Galperin vuonna 1956. Siitä lähtien teoria on kehittynyt jatkuvasti. Nykyaikaisessa versiossaan P.Ya. Galperin perustuu hierarkkisen järjestelmän periaatteeseen. Henkinen toimintajärjestelmän muodostuminen yksilössä perustuu kolmeen perusalajärjestelmään.

Ensimmäinen alajärjestelmä suuntautuminen, eli tietoominaisuudet, joihin opiskelijan on turvauduttava suorittaessaan vaaditun toiminnon. Tämä alijärjestelmä tarjoaa opiskelijalle täydellisen orientaation ongelmatilanteessa. Ongelmatilanteessa orientoituminen sisältää käsityksen lopputuloksesta, sen saavuttamisen edellytyksistä, keinoista ja hallinnasta lopputuloksen saavuttamiseksi. Tällaisten ideoiden seurauksena opiskelija kehittää toiminnassa tai sen toteuttamisolosuhteissa suuntautumisen alajärjestelmän, jonka provosoivat koulutustoiminnat. Opiskelijalle annetaan henkisen toiminnan yksiköitä, joiden avulla hän pystyy rakentamaan kuvia ja esineitä todellisuudesta.

Toinen alajärjestelmä sisäistäminen. Tämä alajärjestelmä varmistaa toiminnan siirron mentaalitasolle. Se sisältää yhteenvedon muutoksista, jotka on tehtävä, jotta toiminta muuttuisi sensorimotorisesta henkiseksi. Tämä rakenne on eräänlainen normatiivinen toimintastandardi ja sisältää kuusi vaihetta:

1. vaihe. Toiminnan motivaation perustan muodostuminen. Tässä vaiheessa opiskelija määrittää asenteensa itse toimintaan, sen subjektiivisen merkityksen;

2. vaihe. Kaavion muodostaminen ohjeellisesta toimintaperustasta. Opiskelija havaitsee toiminnan normatiivisen standardin erityistiedon muodossa ja muodostaa itsessään toiminnan tarpeellisten ja riittävien tietomerkkien järjestelmän, jonka avulla hän voi orientoitua hallittavan toiminnan sisältöön ja järjestykseen;

3. vaihe. Toteutuneen toiminnan muodostuminen. Lapsi ei voi välittömästi suorittaa uutta toimintaa henkisesti. Ensinnäkin hänen on suoritettava se ulkoisesti välittämänä toimenpiteenä. Mitä monimutkaisempi se on, sitä vaikeampi on materialisointi. Jos toiminnalla oli analogeja opiskelijan aikaisemmassa kokemuksessa, niin materialisoituneita komponentteja saattaa olla hyvin vähän, mutta ne eivät koskaan "häviä". Tyypillisin toteutusmuoto on toimintasuunnitelma. Se yhdistää johdonmukaisesti kuvat toiminnoista toiminnon suorittamiseksi;

4. vaihe. Toiminnan muodostuminen sosialisoidun puheen kannalta. Kaikki toiminnan osat on kuvattava sanoin - sanallisesti. Verbalisaation kehitysaste riippuu iästä, puheen kehityksestä ja mahdollisuudesta kuvata toiminnan tiettyä elementtiä;

5. vaihe. Toiminnan muodostuminen ulkoisessa puheessa "itselle". Tämä on välivaihe. Opiskelija, joka suorittaa toiminnan "itsekseen", lausuu kaikki toiminnan pääkomponentit. Mutta sisäisellä puheella on laajennettu muoto ja se on "konsonanssi" ulkoisen puheen kanssa. Tässä vaiheessa toiminnan ulkoiset tuet katoavat ja korvataan symboleilla (sanoilla). Vygotskin mukaan "merkin synty" tapahtuu;

6. vaihe. Henkisen toiminnan muodostuminen sisäisellä tasolla. Suullisesta puheesta opiskelija siirtyy toiminnan henkiseen toteuttamiseen ja välittömän tuloksen sanallistamiseen. Sanallisia tukia rajoitetaan ja toiminnan elementit siirtyvät alitajuisen kontrollin tasolle. Henkisen toiminnan muodostuminen tapahtuu.

Kolmas alajärjestelmä ohjata. Jotta henkinen toiminta voidaan suorittaa tehokkaasti, kaikkia sen elementtejä on seurattava jatkuvasti. Tätä varten on tarpeen kysyä opiskelijalta erilaisia ​​tilanteita sen toteuttamiseksi. Suorittamalla vaaditun toimenpiteen lapsi muodostaa kriteerit olennaisten komponenttiensa arvioimiseksi, joista tulee ohjausalijärjestelmän perusta, joka muuttuu henkisen toiminnan itseohjaukseksi.

Kaikkien näiden alijärjestelmien muodostumisen seurauksena syntyy subjektiivinen optimaalisten olosuhteiden asettaminen henkisen toiminnan rakentamiselle.

Ryhmä "älykkäitä" teorioita yhdistää käsitteitä, tekniikoita, malleja, joiden perustana on lapsen älyllisen kokemuksen muodostuminen ja ajattelun kehittyminen. Hämmästyttävä esimerkki on teoria V.V. Davydova - D.B. Elkonina.

Teoria V.V. Davydova - D.B. Elkonina . Tarkkaan ottaen tässä tapauksessa emme ole tekemisissä yhden teorian kanssa, vaan useiden käsitteellisten säännösten kanssa, jotka D.B. on kehittänyt eri aikoina. Elkonin ja V.V. Davydov, mutta niin harmonisesti toisiaan täydentäviä, tieteellisesti pätevästi käytäntöön sopivia, että nykyään yksi käsite on syntynyt aksiomaattisesti.

Teorian pääteesit perustuvat L.S.:n metodologiseen postulaattiin. Vygotsky kehityksen johtavasta roolista. Kehityksen dynamiikka paljastuu kehityksen ikäjaksostuksen oppi, kehittäjä D.B. Elkonin. Jokainen ikäkausi vastaa erityistä johtavaa toimintaa, joka määrittää tärkeimmät muutokset persoonallisuudessa. Hän paljasti yhteyden kehityskauden, lapsen tyypillisten sosiaalisten suhteiden järjestelmän sekä tiedon ja kykyjen tason välillä. Tällaisten suhteiden seurauksena lapsi saa varhaisesta iästä lähtien runsaasti teoreettista ja empiiristä kokemusta. Jälkimmäinen ei kuitenkaan ole ilmeinen, ja useimmissa tapauksissa koulu ei käytä sitä. Lapsen potentiaali on paljon korkeampi kuin sen toteuttaminen koulukäytännössä. Tehtävänä on tehostaa opetustoimintaa ja parantaa koulutuksen organisointimenetelmiä.

Tällainen parannus on taattu, V.V. Davydov, kehitys erityisiä henkisiä toimia(tapoja). Ajattelutavat on jaettu kahteen suureen ryhmään: järkevää(empiirinen) ja kohtuullinen(dialektinen). Dialektiset menetelmät varmistavat abstraktion ja teoreettisen tiedon kehittymisen. Ne ovat korkeampaa tasoa kuin empiiriset menetelmät. Perustuu L.S.:n käsitteellisiin säännöksiin. Vygotsky symbolisten operaatioiden ("merkkien toimien") roolista kehityksessä, V.V. Davydov postuloi ajatuksen abstraktien käsitteiden (symbolijärjestelmien) ensisijaisesta muodostumisesta, jonka avulla opitaan erityistä empiiristä tietoa.

Kiipeily abstraktista konkreettiseksi siitä tulee yleinen oppimateriaalin hallitsemisen periaate. Tämän teorian mukaan akateemisen aineen hallitseminen etenee spiraalimaisesti abstraktista yleisestä keskustasta tiettyihin perifeerisiin esityksiin. Luodessaan olennaisen ja yleismaailmallisen yhteyden lapsi löytää yhteisen geneettisen perustan kaikille erityisille ilmentymille. Tämän toiminnan perusta on operaatio yleistykset - henkisen toiminnan tärkein toiminto oppimisessa. Se on tarkoitettu ratkaisemaan erityisiä "oppimistehtävät" jonka ydin on yleistettyjen toimintatapojen hallinta, joka keskittyy hallittavan aihealueen yleisiin suhteisiin. Tämä takaa kehittyvän oppimisen. Tällaisen toiminnan aikana lapsen kognitiiviset tarpeet ja vastaava motivaatio aktivoituvat ja muodostuvat. Lapsi käyttäytyy aktiivisena kognition subjektina, oivaltaen itsensä ainutlaatuisena persoonallisuutena.

Ryhmä "persoonallisuus"-teorioita. Nykyaikainen opetuskäytäntö edellyttää opiskelijan persoonallisuuden asettamista toiminnan keskipisteeseen. Tähän tähtää joukko teorioita, joiden ydin on lasten persoonallisuuden yleinen kehitys. Tätä suuntaa kutsutaan humanistiseksi. Esimerkkinä on Sh.A.:n ehdottama koulutusprosessin organisointimalli. Amonašvili.

Teoria Sh.A. Amonašvili . Kuuluisan Georgian opettajan Sh.A. Amonašvili on sanan täydessä merkityksessä psykologinen ja pedagoginen tekniikka. Puhtaasti käytännöllinen lähestymistapa koulutuksen inhimillistämiseen mahdollisti Sh.A. Amonašvili luo säännöksiä, jotka perustuvat opinnäytetyöhön lapsen koulutuskokemuksen yhdistämisestä hänen moraalisten asenteidensa muodostumiseen. Tämä on tulosta opettajan ja opiskelijan yhteisestä toiminnasta. Jokainen moraalinen tilanne, joka syntyy lapsiryhmässä, analysoidaan ja "eletään" Sh.A:n koulussa. Amonašvili koko luokan kanssa yhdessä opettajan kanssa. Yksi opetustoiminnan tavoitteista on henkinen yhteisö opettajan ja hänen oppilaidensa välillä, lapsen sisäisten asenteiden uudelleenjärjestely itsetuntemusta ja itsensä kehittämistä kohtaan. Muodostaa opiskelijan yksilöllisyyttä, Sh.A. Amonašvili, on välttämätöntä antaa hänelle uskoa itseensä, kykyihinsä. Koulun lapsen tulee olla rakkauden, kiintymyksen, kunnioituksen ja viisauden ympäröimä ennen kaikkea opettajalta.

Kollektiivisen oppimisen teoria (CSR) V.K. Djatšenko. Tämä konsepti oli aikanaan yritys ratkaista radikaalisti perinteisen kouluopetuksen pääongelmat: yksilöllisen lähestymistavan puuttuminen opiskelijaan, oppilaan kognitiivisten kykyjen arvioinnin riittämättömyys, lasten passiivisuus ja alhainen itsenäisyys luokkahuoneessa sekä oppilaiden käyttö. irrationaalisista opetusmenetelmistä. Kirjoittajan mukaan CSR-konsepti on vapaa näistä puutteista.

CSR:n pääpaino on käsitteissä "tiim" ja "kollektiivinen oppiminen". Djatšenko antaa seuraavan määritelmän: "kollektiiviseksi oppimiseksi voidaan kutsua vain sellaista oppimista, jossa tiimi kouluttaa ja kouluttaa jokaista jäsentänsä ja jokainen jäsen osallistuu aktiivisesti toveriensa valmennukseen ja kasvatukseen yhteisessä koulutustyössä." CSR-koulutus rakentuu tälle periaatteelle. Jokainen luokan oppilas suorittaa sekä opiskelijan että opettajan tehtäviä tunneilla. Tämän organisaatiomuodon rakenneyksikkö on viestintää oppilaat sekapareina, jotka vaihtuvat oppitunnin aikana. On sanottava, että viestintä CSR:ssä on hallitseva vuorovaikutusmekanismi sekä ajallisesti että sisällöltään. Jokaisen osallistujan välitön tavoite tunneilla on opettaa toiselle kommunikoinnin kautta kaikki, mitä hän itse tietää ja opiskelee. Kurssin osallistuja voi esitellä jokaisen opiskelun aiheen muille opiskelijoille ja työskennellä kunkin kanssa vuorotellen, kunnes asian täydellinen, kestävä ja kattava hallinta. Tämän seurauksena jokainen ei ole vastuussa vain omasta tiedosta ja akateemisesta menestyksestään, vaan myös opiskelutovereiden tiedoista ja onnistumisista. CSR-tekniikassa on tekijöiden mukaan täydellinen kollektiivisten ja henkilökohtaisten intressien yhteensopivuus: mitä enemmän ja paremmin opetan muita, sitä enemmän ja paremmin tunnen itseni. Opettajan päätehtävänä on CSR-prosessin organisointi ja johtaminen.

Teoria A.M. Matjuškina. Ongelmapohjaisen oppimisen teoria perustuu ajatukseen yksilön kognitiivisen toiminnan muokkaamisesta sopivien didaktisten ja psykologisten olosuhteiden luomisen kautta. Tämä voidaan saavuttaa vain, jos oppiminen ymmärretään henkilökohtaisesti välitetyksi vuorovaikutusprosessiksi opettajan ja opiskelijan välillä itsensä toteuttamisen ja yhteistyön puitteissa. Käsitteen laatijan mukaan määrittävät käsitteet ovat "tehtävä" ja "ongelmatilanne". Tehtävä ymmärretään erityisesti asetettuna tavoitteena vastaavien ehtojen järjestelmässä, ts. sen tulee sisältää päätöksen tavoite, vallitsevat tilanteen olosuhteet ja kysymys siitä, kuinka tämä tavoite saavutetaan. Kun opiskelija kohtaa tällaisen tehtävän, hän näkee sen ongelmallisena tilanteena. Ongelmatilanne A.M:n mukaan. Matyushkinille on ominaista aktiivinen henkinen tila, joka syntyy yksilössä suoritettaessa tehtävää "uuden tiedon" subjektiivisen löytämisen olosuhteissa. Siten ongelmatilanteen ytimeksi muodostuu tuntematon uusi tieto, joka opiskelijan on itse asiassa löydettävä saavuttaakseen tavoitteensa. Tämän ongelman ratkaisemiseksi opiskelija tarvitsee erityistoimia etsiäkseen tarvittavaa tietoa, sen loogisia yhteyksiä ja yleistää tietoa. Ongelmaperustaisen oppimisen ydin on siis tehtävän aktiivisessa henkisessä käsittelyssä ja itsenäisessä päätöksessä. Opettajan tehtävänä on korjata oppilaan tekoja. Ongelmapohjaisen oppimisen prosessi sisältää kaksi vaihetta:

Ongelmatilanteen toteaminen ja assimilaatio;

Tuntemattoman etsiminen ongelmatilanteessa (päälinkki ongelmalähtöisessä oppimisessa).

Toisen vaiheen suorittaa opiskelija itsenäisesti tai opettajan avustuksella. Opettajan tehtävänä on kuitenkin luoda olosuhteet, jotka edistävät opiskelijan tarvetta etsiä uutta tietoa. Kouluopetuksen yhteydessä kasvatustoiminnan ongelmalähtöinen organisointi jäljittelee luovan etsinnän edellytyksiä ja kehittää opiskelijoiden luovia kykyjä ja luovaa ajattelua. Tällainen toiminta kehittää opiskelijoiden kiinnostusta, tyytyväisyyttä koulutusprosessiin, aktivoi itsensä toteuttamisen tarvetta ja yleensä muodostaa luovan persoonallisuuden.

Toinen ongelmapohjaisesta oppimisesta riippumaton koulutusprosessin aktivointityyppi ilmaantui psykologiassa kehitettyjen ja objektiivisia henkisen kehityksen mekanismeja ja malleja käyttävien ns. aktiivisten opetusmenetelmien ilmaantumisena. Kuten ongelmapohjaisessa oppimisessa, pääajatuksena on edelleen ajatus yksilön aktiivisuudesta oppimisessa. Aktiiviset oppimismenetelmät - Nämä ovat nopeutettuja oppimismenetelmiä, joilla pyritään ensisijaisesti kehittämään ja parantamaan opiskelijan henkisiä taitoja ja koulutustoiminnan toteuttamiseen tarvittavia henkilökohtaisia ​​kykyjä. Aktiivisia menetelmiä käytettäessä tiedon hankinta tapahtuu opiskelijan ja opettajan välisenä vuorovaikutusprosessina. Kaikki kouluopetuksessa käytettävät aktiiviset menetelmät voidaan jakaa kahteen ryhmään:

Ensimmäinen ryhmä. Perinteisten opetusmenetelmien aktiiviset muodot. Tämä on ryhmä pedagogiikassa ja didaktiikassa kehitettyjä menetelmiä, tekniikoita, tekniikoita, joiden tavoitteena on aktivoida tiedonhankintaprosessia.

Esimerkkinä ovat 1970-luvulla kehitetyt erityiset oppituntivaihtoehdot. nimetyssä pedagogisen koulutuksen tiedekunnassa LPI. A.I. Herzen, erityisesti "BIT-tunti", tai integroitu oppitunti, joka sisältää kolme toisiinsa liittyvää elementtiä: keskustelu, leikki, luovuus. Opettaja käy alustavan keskustelun oppilaiden kanssa oppitunnin aiheesta, selittää tavoitteet, luo tarvittavan motivaation, oppitunnin tunnesävyn ja esittelee tukimuistiinpanojen materiaalit. Sitten pelataan ryhmäviestipeli. Oppitunnin viimeinen osa sisältää tehtävän opitun tiedon luovaan soveltamiseen. BIT-tunnin tärkein etu on sen liikkuvuus, kehittävä luonne ja opiskelijoiden hauskanpito. Yhtä mielenkiintoisia ovat oppitunnit "Missä? Mitä? Kun?"; "kiistatunnit"; mikroseminaarit (tiedon hankinnan valmistelu, viestintä, yleistäminen ja analysointi suoritetaan yhdellä oppitunnilla); käytännön tunti (opettaja antaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää itsenäisesti projektin, joka varmistaa tietojen ja taitojen integroidun käytön. Esimerkiksi "miten parantaa koulun pihan ulkoasua?"); ja niin edelleen.

"Didaktiset pelit" - erityiset luokkamuodot, jotka, mukaan lukien opetussisältö, toteutetaan leikkisässä muodossa - lisäävät merkittävästi opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta. Nämä ovat erilaisia ​​ristisanatehtäviä, satupelejä, kyllä-ei-pelejä, muistopelejä, älyllisiä pelejä jne.

Toinen ryhmä. Itse asiassa aktiivisia opetusmenetelmiä. Tähän ryhmään kuuluvat psykologiassa kehitetyt menetelmät, joiden tavoitteena on aktivoida yksilöä kasvatustoiminnassa, vähentää stereotypioiden painetta, kehittää kykyä ymmärtää ongelmien ydintä sekä kehittää taitoja hallita tunteita ja tehdä päätöksiä epäoptimaalisissa olosuhteissa.

Oppimisen päätehtävä tässä tapauksessa on luovien kykyjen muodostaminen. Tällaisia ​​menetelmiä ovat mm. "aivoriihi"(tai "aivoriihi", aivoriihi), jonka on kehittänyt A.F. Osborne. Pedagogista muutosta ehdotti G.S. Altshuller. Tätä menetelmää käytettäessä syntyy kollektiivinen ratkaisu poikkeukselliseen ongelmaan. Luova prosessi on itse asiassa jaettu kahteen peräkkäiseen toimintoon: ideoiden luomiseen ja ideoiden kritisoimiseen. Vastaavasti opiskelijat jaetaan "generaattoreihin" ja "kriitikoihin". Opiskelijat muotoillaan luovan ongelman kanssa ja ryhmää "generaattoreita" pyydetään muotoilemaan mahdollisimman monta ratkaisua rajoitetussa ajassa. Kaikkia ratkaisuja, upeimpia, kannustetaan. Sitten "kriitikot" analysoivat kaikki ehdotetut ideat. Tämän seurauksena ongelmaan valitaan optimaalinen ratkaisu. Jokaisessa vaiheessa ja jokaisessa roolissa on mukautettuja työtapoja. Toinen menetelmä on "synektiikka". Tällä menetelmällä ongelman olosuhteita tutkitaan ja arvioidaan kriittisesti periaatteen "ongelma sellaisena kuin se annetaan" - "ongelma sellaisena kuin se ymmärretään" mukaisesti. Synectiikassa on neljä vaihetta:

1) ongelman ehtojen käsittely, ideoiden luominen ja yhdistäminen 2) erilaisten analogioiden käyttäminen 3) ratkaisun valinta ja toimintojen järjestyksen määrittäminen 4) lopullisen päätöksen tekeminen.

Tapaustutkimusmenetelmä. Menetelmä perustuu yksittäisten tapahtumatilanteiden analysointiin. Tällaisia ​​tilanteita on neljä: esimerkkitilanne; harjoitustilanne; tilannearviointi; tilanne-ongelma. Koulutuksessa käytettävien tilanteiden on täytettävä useita vaatimuksia: 1. tilanteen tulee perustua hyvin todellisiin tapahtumiin; 2. tilanteiden tulee olla mielenkiintoisia; 3. tietyn tapauksen taustalla olevan materiaalin tulee olla opettavaista.

Tapahtumamenetelmä . Tapausmenetelmän oppitunti alkaa opettajalla, joka esittelee oppilaille lyhyesti jotain tapausta (tapahtumaa), joka tapahtui heidän ikätoverilleen. Vain opettajalla on täydelliset tiedot tapahtumasta. Lyhyen esittelyn jälkeen oppilaiden tulee kysyä opettajalta mahdollisimman monta kysymystä saadakseen täydellisemmän tiedon. Sitten he itsenäisesti tai ryhmissä analysoivat tapahtuman: muotoilevat ongelman ja tekevät päätöksen.

Business peli. Viime vuosikymmeninä innovatiiviset ja bisnespelit ovat yleistyneet kouluopetuksessa. Molemmat tähtäävät persoonallisuuden itsensä löytämiseen, mutta innovatiiviset korostavat enemmän opiskelijan luovaa potentiaalia ja liiketoiminnalliset mallintavat ihmissuhdejärjestelmiä. Pelimenetelmä - Tämä on eräänlainen todellisuuden sosiaalisen ja aineellisen sisällön uudelleenmuodostus, jossa opiskelija omaksuu luonteeltaan abstraktia tietoa, lujittaa taitoja todellisessa valmistelu- ja päätöksentekoprosessissa. Yleisimmin käytetty peli on improvisaatio. Sen erikoisuus on, että opiskelijat tietävät pääjuonen, roolinsa luonteen, kun taas itse peli tapahtuu improvisoinnin muodossa. Jotta peli onnistuisi suorittamaan koulutustehtävän, on täytyttävä useita ehtoja. Pelillä tulee olla yhteinen teema, joka on kaikille osallistujille ymmärrettävä. Pelin kulkua koordinoi osallistujien keskuudesta nimetty johtoryhmä. Fasilitaattorin läsnäolo mahdollisten konfliktien ratkaisemiseksi on myös tärkein ehto. Leikkiryhmässä on säilytettävä suotuisa moraalinen ja psykologinen ilmapiiri. Peli ei saa sisältää uhkaa, ts. saada lopullinen arvio, joka perustuu periaatteeseen "oikea - väärin", "hyvä - huono". Peli on valmisteltava etukäteen ja se on suoritettava ammattijuontajan ohjauksessa. Näiden ja joidenkin muiden ehtojen täyttäminen, pelien mallinnustekniikoiden hallinta antaa meille mahdollisuuden saada maksimaalinen vaikutus käytettäessä tätä menetelmää, ei vain koulutuksen, vaan myös koulutustavoitteiden toteuttamisen kannalta.

Suggestopedia teoria . Yksi moderneista teorioista, joka perustuu V.M. Bekhterev ja perustuu emotionaalisten mekanismien käyttöön kritiikittömässä tiedon havaitsemisessa. Suggestopedia - oppiminen menetelmällä upotus, ehdotus. Tämä teoria perustuu aktiivisen oppimismenetelmän kehittämiseen, jossa on rentoutumista, ehdotusta ja pelejä. Harjoittelu tällä menetelmällä lievittää paineita, kuten arvosana. Kaikki perustuu viestien vastaanottamiseen opettajalta ehdotuksen kautta. Erikoistekniikoita käyttämällä psykologinen puolustus poistetaan ja sanojen viittausvaikuttamisen mahdollisuuksia laajennetaan. Valvetilassa varmistetaan muistin merkittävä terävöittyminen, aktivoitujen tietojen määrän kasvu sekä muistin ja toiston nopeuden kasvu. Tämän menetelmän toteuttamiselle on useita ehtoja. Tärkeimpien joukossa:

1) opettajan ehdoton auktoriteetti 2) ehdotuksen sanamuodon yksiselitteisyys 3) oppimateriaalin ilmaisukyky 4) rentoutuminen, luottamus opettajaan ja usko oppimistavoitteiden saavuttamisen mahdollisuuteen 5) vaikuttavuus ryhmäkavereiden onnistumisista 6) uuden materiaalin siirron kaksinaisuus.

Sanoihin ja lauseisiin, jotka kantavat semanttista kuormaa (yksi suunnitelma), liittyy emotionaalisesti latautuneita eleitä, intonaatiota ja ilmeitä (toinen suunnitelma).

Suggestopedia luo suotuisan tunnetaustan ja auttaa oppilaita voittamaan epäluottamuksensa kykyihinsä.

Neurolingvistisen ohjelmoinnin teoria (NLP) . NLP kehitettiin 80-luvulla. XX vuosisadalla Amerikkalaiset psykologit John Grinder ja Richard Bandler. Kirjoittajien mukaan NLP on koulutusprosessin tekniikka, tapa provosoida ja hallita ihmisen oppimista. NLP on tutkimus subjektiivisista kokemuksista prosesseissa, joissa ihmiset oppivat. Perinteisen kouluopetuksen klassinen periaate on "välittää tietty määrä tietoa opiskelijoille". NLP:n kehittäjien mukaan tämä periaate tulisi muuttaa "subjektiivisen kokemuksen järjestämiseksi sisältämään mekanismeja tiedon vastaanottamiseksi ja käsittelemiseksi". Tätä tarkoitusta varten käytetään useita NLP:ssä kehitettyjä tekniikoita, joiden ansiosta hermotasolla muodostuu sekvenssejä, jotka assosiatiivisesti yhdistävät tarvittavan koulutusinformaation henkilökohtaisesti merkittäviin ja emotionaalisesti houkutteleviin piirteisiin, tekijöihin ja sanoihin. Tämän seurauksena niitä on neurolingvistinen subjektiivisia rakenteita. Muodosta riippuen rakenteet voivat olla visuaalisia, auditiivisia tai kinesteettisiä kuvia. Sen mukaisesti kaikki ihmiset voidaan jakaa:

Visuaalinen (visuaalinen tyyppi);

Audiaalit (audiotyyppiset);

Kinesteetit (motorinen tyyppi);

Digitaalinen (ajattelutyyppi).

Ryhmä vaihtoehtoisia teorioita. Koko joukkokoulujen olemassaolon aikana on toistuvasti noussut esiin yrityksiä muotoilla perustavanlaatuisia uusia lähestymistapoja koulutusprosessin järjestämiseen. Nämä ovat lukuisia "tekijäkouluja", joissa koulutuksen organisoinnin erityispiirteet perustuvat tietyn opettajan persoonallisuuden ainutlaatuiseen auktoriteettiin. Tämä sisältää myös lähestymistavat, joilla pyritään järjestämään uudelleen kouluopetuksen tehtäväjärjestelmä kognitiivisista ja informatiivisista hengellisistä ja persoonallisuutta muovistaviin. Esimerkkinä on Waldorf-koulun käsite.

Waldorf-koulu R. Steiner . Waldorf-koululla tarkoitetaan vaihtoehtoisia koulutustekniikoita, joiden päätehtävänä on tarjota lapselle edellytykset itsekoulutukselle ja itsekoulutukselle. Waldorf-koulun käsite perustuu ajatukseen lapsen henkisestä kehittymisestä. , moraalinen kehitys koulutusjärjestelmän päätehtävänä. Huomio kiinnitetään ensisijaisesti siihen, että lapsi hallitsee moraalisen käyttäytymisen normit. Kuten muissakin vaihtoehtoisissa teknologioissa, oppiminen tapahtuu yhtenäisen maailmankuvajärjestelmän muodostumisen kautta lapsen mielessä. Opettaja on ennen kaikkea ystävä ja vanhempi toveri. Oppitunnit rakentuvat luonnolliseksi maailman oppimisprosessiksi. Esimerkiksi lapsille kerrotaan jokin tarina lapsen elämästä, jolla on moraalinen merkitys, ja sitten kaikki keskustelevat siitä yhdessä. Fysiikan, matematiikan tai luonnontieteiden tietämys paljastuu lapsille tuttujen luonnon esineiden ja tapahtumien avulla. Assosiaatio-, yleistys-, vertailu- ja kontrastimekanismit ovat aktiivisesti käytössä. Tämän seurauksena lapsi saa tieteellistä ja käytännöllistä tietoa luonnollisessa muodossa, eikä hänen tarvitse ponnistella kovasti ymmärtääkseen ja muistaakseen saamaansa tietoa.

1. Oppimisen, opettamisen, opettamisen käsite

2. Oppimisen tasot ja tyypit

3. Koulutusteknologian psykologiset perusteet

4. Koulutustoiminnan yleiset ominaisuudet ja sen rakenne

5. Harjoittelutyypit ja -tyypit

6 Harjoittelun tehokkuuden tekijät

7 tapaa parantaa koululaisten oppimistoimintaa

Peruskonseptit

Opetus, oppiminen, opetus, koulutus, itsekasvatus, teoria henkisten toimintojen asteittaisesta muodostumisesta, ongelmapohjainen oppiminen, operantti oppiminen, sijaisoppiminen, tiedon ja käsitteiden muodostuminen, mentaalitekniikat.

1. Amonašvili. SHA. Koulutuksellinen ja. Kasvatustehtävä koululaisten oppimisen arvioinnissa -. M:. Pedagogiikka, 1984 - 297 s.

2. Brushlinsky. AB. Ajattelun psykologia ja. Ongelmalähtöinen oppiminen -. M:. Knowledge, 1995 -. 34-44

3. Davydov. BB. Kehittävän koulutuksen ongelmat -. M:. Pedagogiikka, 1986 -. C 38-78; 132-145

4. Iljasov. AI. Oppimisprosessin rakenne -. M, 1986-S 10-74

5. Markova. AK ja muut. Oppimismotivaation muodostuminen -. M, 1990 - 192 s

6. Matjuškin. OLEN. Kognitiivisen toiminnan psykologinen rakenne, dynamiikka ja kehitys //. Psykologian kysymyksiä -1982 - nro 4 -. Klo 5-17

7. Obukhova. LF. Konsepti. Zhana. Piaget: plussat ja miinukset -. M, 1981 -. Vuodet 53-56

8. Talyzina. NF. Tiedonhankintaprosessin hallinta -. M, 1984 -. 42-55

9. Talyzina. NF. Nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan muodostuminen:. Kirja opettajille -. M, 1988 - 175 s

10. Elkonin. DB. Psykologiset kysymykset koulutustoiminnan muodostumisesta peruskouluopetuksessa //. Lukija kehitys- ja kasvatuspsykologiasta -. M, 1981-С 85-90

11. Friedman. PM,. Volkov. KN. Psykologinen tiede - opettajalle -. M, 1985 -. S 95-141

Yksi nykyaikaisen koulun päätehtävistä on tehdä koulutusprosessista paitsi tiedon hankkimisen, taitojen ja kykyjen hallitsemisen prosessi, myös ajatteluprosessien kehittäminen ja jokaisen oppilaan persoonallisuuden vaaliminen, hänen luovan toimintansa muodostuminen. . Näiden tehtävien valossa koulutuspsykologia on niin kiireellinen Ongelmia:

koulutuksen laadun parantaminen; kunkin ikäkauden lapsen henkisen kehityksen kriteerit ja indikaattorit, sisältö, opetusmenetelmät, ohjaus ja arviointi, luovan ajattelun kehittyminen, oppimiskyvyn muodostuminen jne.

Määrittelemme tässä osiossa analysoitavat peruskäsitteet

. Oppiminen- yksilöllisen kokemuksen hankkimisprosessi ja tulos. Tämä käsite syntyi eläinpsykologien keskuudessa amerikkalaisen psykologin teoksissa. ELThorn-Dyke ja muut. Oppimisen kautta voidaan hankkia mitä tahansa kokemusta ihmisistä ja uusia käyttäytymismuotoja eläimille. Behavioristit uskovat, että ihmisillä ja eläimillä on yksi oppimismekanismi.

Kotimaiset psykologit tulkitsevat eläinten oppimisen intensiiviseksi prosessiksi, jossa muutetaan luontaista lajikokemusta ja mukautetaan sitä tiettyihin olosuhteisiin. Ihmiseltä oppimista pidetään kognitiivisena prosessina, jossa omaksutaan käytännön ja teoreettisen toiminnan sosiaalinen kokemus. Tämä on kestävää toimintaa, elimistön synnynnäisiä fysiologisia reaktioita ei synny suoraan.

. koulutus- koulutus on määrätietoisesti järjestetty. Tämä on opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutusprosessi, jonka seurauksena tiedot, kyvyt, taidot syntyvät ja opiskelijoiden henkinen ja henkilökohtainen kehitys tapahtuu; henkisen ja ammatillisen kokemuksen määrätietoinen siirtäminen nuoremmalle sukupolvelle.

. Opetus- sosiaalisen kokemuksen tarkoituksenmukainen assimilaatio, tämä on yksilön toimintaa, jonka tarkoituksena on oppiminen, aktiivinen, gnostinen toiminta. Se on ulkoinen (objektiivinen, havainnollinen, symbolinen) ja sisäinen (periosaalinen, muistio, havainnollinen). On ensisijaista oppimista (yrityksen ja erehdyksen kautta) ja toissijaista oppimista, jolla on oma älyllinen luonne.

. Koulutustoiminta- Nämä ovat koululaisen opetuksia, jotka tapahtuvat oppimisympäristössä. Opetustoiminta muodostuu oppimisprosessissa. Tämä on yksi yksilöllisen toiminnan päätyypeistä, jonka tarkoituksena on erityisesti hallita objektiivisten ja kognitiivisten toimien menetelmiä, yleistetty teoreettisen tiedon muodossa (VVDavidov). AKMarkova uskoo, että opettamisesta tulee oppimistoimintaa, jos opiskelija tiedon hankkimisprosessissa hallitsee uusia itsenäisesti asetetuista oppimistehtävistä johtuvia oppimistoimintojen menetelmiä sekä oppii itsehillinnän ja oppimistoimintojensa itsearvioinnin menetelmiä. GSKostyuk huomauttaa, että oppimisprosessi yksilöllisen kokemuksen hankkimisena tapahtuu lapsen toimien kautta. Oppimisesta tulee osa esikouluikäisten lasten leikkejä ja alkutyötä. Siitä tulee johtava toiminta useimpien lasten elämässä heidän tullessaan kouluun. Opetuksesta tulee kasvatuksellista toimintaa sen tavoitteiden, päämäärien, sisällön, motiivien, toimintatapojen ja tulosten kehittyessä. Oppimisen tavoitteet ymmärtäessään ja hyväksyessään opiskelijasta tulee oppimisen subjekti. Bovon toimintaa.

Oppimista tapahtuu eri tasoilla. Jotkut oppimisen muodot tapahtuvat automaattisesti ja tahattomasti. Toiset vaativat sellaista ohjelmointia, johon vain korkeampien nisäkkäiden ja erityisesti ihmisten kehittyneet aivot voivat pystyä.

1. taso- oppiminen reaktiivisen käyttäytymisen tasolla (reaktiivinen käyttäytyminen on kehon reaktio tiettyyn ärsykkeeseen) . Oppimisen tyypit tällä tasolla:

1. Tottuminen on prosessi, jonka seurauksena keho muuttuu reseptoritasolla ja oppii jättämään huomioimatta toistuvan tai jatkuvan ärsykkeen.

2. Herkistyminen on riippuvuuden vastainen prosessi. Hermoston lisääntynyt herkkyys ärsykkeille. Tämän seurauksena ärsyke alkaa provosoida tiettyä käyttäytymistä

3 painaminen - vastasyntyneen eläimen kiinnityksen muodostuminen ensimmäiseen liikkuvaan esineeseen on perinnöllisesti ohjelmoitu

4. Ehdolliset refleksit, jotka syntyvät tietyn synnynnäisen refleksin aiheuttavan ärsykkeen ja jonkin välinpitämättömän ärsykkeen välisen yhteyden muodostumisen seurauksena. Välinpitämättömien ärsyttävien tekijöiden vuoksi lempinimi itse alkaa aiheuttaa tämän refleksin.

toinen taso- oppiminen operanttisen käyttäytymisen tasolla (operanttikäyttäytyminen on toimintaa, jonka kehittämiseksi kehon on välttämätöntä "kokeilla" aktiivisesti ympäristöä ja luoda siten yhteyksiä eri tilanteiden välille). Tiettyjen käyttäytymismuotojen kehittäminen tapahtuu niiden toimien yhdistämisen seurauksena, joiden seuraukset keholle ovat toivottavia, ja sellaisten toimien hylkäämisen seurauksena, jotka johtavat ei-toivottuihin seurauksiin.

. Oppimisen tyypit tällä tasolla:

1. Yrityksen ja erehdyksen menetelmä - yksilö, joka kohtaa esteitä, luopuu tehottomista teoista ja löytää oikean ratkaisun

2. Reaktioiden muodostuminen - käyttäytyminen muodostuu vahvistavien tekijöiden vaikutuksesta

3. Havainnolla oppiminen:

a) jäljitelmä on oppimismenetelmä, jossa keho toistaa mallin toimet, ei aina ymmärrä niiden merkitystä;

b) sijaisoppiminen - toisen henkilön käyttäytymismuodon oppiminen, mukaan lukien tämän käyttäytymisen seurausten ymmärtäminen

kolmas taso - kognitiivinen oppiminen. Tilannetta arvioidaan ottaen huomioon aiemmat kokemukset ja sen mahdolliset seuraukset

1. Oppimisviive(Aivot käsittelevät kaikki todellisuussignaalit. Aivot luovat kognitiivisia karttoja, joiden avulla keho määrittää sopivimmat reaktiot)

2. Monimutkaisten psykomotoristen taitojen opettaminen(Kognitiivisten strategioiden kehittäminen, joiden tavoitteena on kehittää tiukkoja peräkkäisiä liikkeitä ja niiden ohjelmointia halutusta tuloksesta riippuen; koordinaatiota parantamalla ja eri elementtien integroimalla avicseihin korkea taito tulee automaattisesti.

3. Oppiminen näkemyksen kautta(Tekee spontaanin päätöksen. Tietty muistiin hajallaan oleva tieto ikään kuin yhdistetään ja käytetään uudessa tilanteessa)

4 . Oppiminen heijastuksen avulla. Aineistoa tarkastellaan, niiden välille luodaan yhteyksiä ja laaditaan hypoteeseja:

-havainnollinen oppiminen pitkän aikavälin muutoksena esineen tai tapahtuman havainnoissa saman kohteen alustavan havainnon seurauksena hypoteeseja esittämällä;

-käsitteellinen opettamisesta opetuksena, jossa on mukana kaksi prosessia: abstraktio ja yleistäminen

Oppiminen ihmisessä alkaa hänen syntymästään ja on monimutkainen ja monivaiheinen prosessi, joka tapahtuu eri tasoilla

Keskitytään analyysiin psykologiset kehitysoppimisen teoriat

1 näistä ensimmäisistä kehitettiin psykologinen teoria koululaisten yleisestä kehityksestä perusopetuksessa

. LVZankova. Hän kehitti opetuksen periaatteet, jotka varmistaisivat koululaisten kokonaiskehityksen: havainnoinnin, ajattelun, käytännön toiminnan kehittymisen ja kyvyn luoda joitain aineellisia esineitä (kun taas didaktiikan periaatteet tähtäävät onnistuneeseen oppimistulokseen opiskelijoiden assimilaatiossa tietoja, taitoja ja kykyjä.

. Teoriapohjaisen oppimisen periaatteet. LVZankova:

1. Periaate teoreettisen tiedon johtavasta roolista perusopetuksessa

2. Periaate, jonka mukaan opiskelijat ovat tietoisia oppimisprosessin kaikista vaiheista

3. Korkealla vaikeustasolla oppimisen periaate

4. Nopeasti oppimisen periaate

5. Tarkoituksenmukaisen ja systemaattisen työn periaate kaikkien opiskelijoiden, myös heikoimpien, yleisen kehityksen hyväksi. Jokaisen opiskelijan yksilöllisyyden kehittäminen hänen kykyjensä mukaisesti

2. Kasvatustoiminnan teoria (VVDavidov, DBElkonin) syntyi johtavan toiminnan teorian pohjalta. OMLeontieva

DBElkonin uskoo, että koulutustoiminta on opiskelijan erityinen toiminta, jonka hän tietoisesti ohjaa koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteiden toteuttamiseen ja jonka opiskelija hyväksyy tavoitteekseen; koulutustoiminnan motiivit voivat olla vain kasvatuksellisia. -kognitiivinen motiivi. Tarkoituksenmukainen koulutustoiminta ei kohdistu materiaalien tai muiden tulosten saamiseen, vaan suoraan opiskelijan itsensä muuttamiseen, hänen kehitykseensä.

. Esitetty kehittävän kasvatuksen periaatteet. VVDavidovim ja. DBElkoninim:

1. Tieteelliset käsitteet, jotka luovat yleisen periaatteen ongelmien ratkaisemiseen, ovat peruskoulun oppilaiden opetustoiminnan pääsisältö

2. Tieteellisten käsitteiden assimilaatiolla on seuraava dynamiikka: niiden muodostumisen edellytysten analysointi, yleisperiaatteen selkeyttäminen, sen soveltaminen erityistapauksiin

3. Mielenkiintoisen yleistyksen periaate: yleisen tieto edeltää tietynluonteista tietoa, tieto saadaan nousemalla yleisestä erityiseen

4. Koulutustoiminnan tieteellinen ja teoreettinen luonne. Koulutuksen pääsisällön tulee olla tieteellinen, ei empiirinen tieto. Teoreettinen tieto muodostaa ajattelun perustan ja vaikuttaa tehtävien käytännön toteutukseen.

5. Koululaisten tieteellisten käsitteiden hallinta oppimisprosessissa

. Kehittävän oppimisen teorian puitteissa. DN Loppiainen. NOMenchinska ja muut tutkivat tiedonhankinnan ja opetustyön menetelmien kehittämisen ongelmaa He uskovat, että oppiminen on mahdollista vain, kun opiskelija on aktiivisesti vuorovaikutuksessa oppimateriaalin kanssa ja omaksuu tämän tiedon käytännössä. Aineiston assimilaatio liittyy tiedon soveltamiseen, tiedon soveltamisprosessissa ei paljasteta vain uusia olennaisia ​​ilmiöitä, vaan myös tuotetaan henkisen työn menetelmiä ja luodaan kyky ajatella. Oppimistuloksia on arvioitava paitsi tiedon, myös ajatteluprosessien kehittymisen ja opiskelijoiden henkisen toiminnan laadun perusteella.

3. Teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta joka syntyi ja kehittyi yleisen psykologisen aktiivisuusteorian pohjalta (NFTalizin, PYaGalperin)

PYaGalperin totesi, että siirtyminen ulkoisesta käytännön toiminnasta sisäiseen henkiseen toimintaan on monimutkainen monivaiheinen prosessi. Seuraavat vaiheet erotetaan toisistaan:

Vaihe 1 - alustava perehdytys toiminnan tarkoitukseen, luo motivaatiota koululaisten keskuudessa

Vaihe 2 - kaavion luominen. OOD (toiminnan suuntautumispohja - ohje- ja ohjejärjestelmä, jonka avulla henkilö suorittaa tietyn toiminnon)

Vaihe 3 - toiminnon suorittaminen aineellisessa ja materialisoidussa muodossa ulkoisena käytännön toimintona todellisten esineiden kanssa tai käyttämällä tiettyjä malleja: kaavioita, piirustuksia

neljäs vaihe - toimien muodostaminen äänekkäällä puheella tai kirjallisesti ilman aineellisia keinoja

viides vaihe on toimintojen muodostaminen itseään koskevan puheen tasolla. Toiminta alkaa automatisoitua

kuudes vaihe - toimien suorittaminen henkisessä toiminnassa

Tätä teoriaa kutsutaan johtamisen teoria. Sen mukaan oppimisprosessi on johtamisprosessi, jossa opiskelija on johtamisen kohteena. Johtamista toteutetaan ohjelmoimalla opiskelijoiden ulkoista toimintaa, antamalla motivaatiota ja osittaista palautetta.

Konseptin haitat:

a) opiskelijaa pidetään johtamisen kohteena;

b) teoria on kaikille opiskelijoille sama, eikä siinä oteta huomioon ikäominaisuuksia

4. Humanistinen psykologia. Lähestymistapa oppimisongelmaan. K. Rogers

Krogers väittää, että opetusprosessi on vähemmän arvokas kuin oppiminen. Ihmisen tulee olla oma itsensä, ei tunne alemmuuden tunnetta, vaan riittävyyden tunnetta. Opettajan tehtävänä on auttaa oppilaita saavuttamaan täyden itsetunnon. Opiskelijan tulee olla toiminnan kohteena. Kirjoittaja tunnistaa seuraavat käytännön tekniikat, jotka voivat helpottaa oppimisprosessia:

1. Antaa koululaisille vapaus valita koulutustoimintaa

2 opettajan ja opiskelijan yhteinen päätöksenteko, joka liittyy kasvatustyön määrän ja sisällön määrittämiseen, erityisten opetustehtävien korostamiseen

3. Vaihtoehtona omatoimiselle oppimiselle on löytöoppimisen menetelmä, jonka tarkoituksena on kehittää oppimiskykyä.

4. Opiskelijoiden luokkatyön henkilökohtainen merkitys voidaan saavuttaa simuloimalla todellisia elämäntilanteita luokkahuoneessa

5 erilaisten ryhmäharjoittelumuotojen laajaa käyttöä koulussa, jonka tarkoituksena on auttaa oppilaita analysoimaan tunne-elämäänsä ja ihmisten välisiä kommunikaatiotekniikoita

6. Käytä ohjelmoitua oppimista

DBElkonin viittaa koulutustoiminnan sosiaalinen luonne:

Pohjimmiltaan se on yhteiskunnallisesti merkittävä ja yhteiskunnallisesti arvostettu;

Muodossa - se täyttää sosiaalisesti kehittyneet kommunikaationormit ja suoritetaan erityisissä julkisissa laitoksissa

On sellaisiakin erityisiä koulutustoiminnan ominaisuudet:

2) helpottaa yleisten toimintatapojen ja tieteellisten käsitteiden hankkimista ennen ongelmien ratkaisemista;

3) henkilön henkisten ominaisuuksien ja käyttäytymisen muutosten ennalta määräytyminen

. Koulutustoiminnan muodostusprosessi kulkee kolmessa vaiheessa:

1. Yksilöllisten oppimistoimintojen hallinta. Oppimistoiminta on mahdollista vain vuorovaikutuksessa opettajan kanssa

2 koulutustoimet yhdistetään kokonaisiksi toimintatoimiksi, jotka ovat alisteisia kaukaisemman tavoitteen saavuttamiselle; kognitiivinen kiinnostus saa vakaan luonteen ja alkaa suorittaa merkityksen muodostavien motiivien tehtävää; ohjauksen ja arvioinnin toiminta muodostuu.

3. Yhdistetään yksittäisiä koulutustoimia yhtenäisiksi järjestelmiksi; kognitiiviselle kiinnostukselle on ominaista yleisyys, vakaus ja valikoivuus, ja se alkaa toimia kannustimena aktiiviseen kehittymiseen.

Oppimisohjatulla oppimistoiminnalla on monimutkainen psykologinen rakenne. GS. Kostyuk uskoo, että se sisältää tavoitteen (tehtävän), esineitä (dataa käytännössä, visuaalisesti tai sanallisesti), motiiveja, toimintatapoja, joiden avulla esineitä muunnetaan, ja niiden tulokset (ja nämä ovat progressiivisia henkisiä muutoksia opiskelijoissa oppiaineina tästä toiminnasta). Opetustoimintaan kuuluu myös oppilaiden ja opettajan välinen kommunikointi ja se asettaa omat vaatimuksensa tarkkaavaisuudelle, tietoiselle tahdonvastaiselle toiminnan säätelylle ja sinnikkyydelle vaikeuksien voittamisessa. Joten voimme korostaa seuraavaa: koulutustoiminnan osat:

1. Kannustinkomponentti(opetuksen tarpeet, motiivit, merkitykset). GSKostyuk toteaa, että koulutustoiminnan motivaation piirteet vaikuttavat merkittävästi sen koulutus- ja koulutustulosten laatuun. Opiskelijan opetustoiminnan erityinen tarve ja motiivi on teoreettinen asenne todellisuuteen ja sitä vastaavat perehdytysmenetelmät. Täysimääräisen, koulutustehtäviin sopivan rakenteen omaavan koulutustoiminnan kehittämiseksi opiskelijalla tulee olla kasvatuksellinen-kognitiivinen motiivi, täydellinen tehtäviin suuntautuminen ja tietty toimintapohja. On erittäin tärkeää, että koululaisten koulutustoiminnan motivaatiossa on aina merkitystä muodostava motiivi, joka edellyttää kasvatustoiminnan sisäisen motiivin läsnäoloa (kognitiivinen tai kasvatuksellinen-kognitiivinen) ja että opiskelijoiden toiminnan tavoitteet koulutustoiminnan prosessi vastaa juuri tätä motiivia.

Hän osallistui merkittävästi koulutustoiminnan motivaatio-ongelman tutkimukseen. LIBozovich, joka tunnisti kaksi päätyyppiä motiiveja. Ensimmäinen tyyppi sisälsi kognitiiviset motiivit - nämä ovat lasten kognitiivisia etuja; motiivit, jotka liittyvät koululaisten henkisen toiminnan tarpeisiin ja uusien tietojen, taitojen ja kykyjen hallintaan; toiselle - motiivit, nämä liittyvät lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, arvioida ja hyväksyä, opiskelijan halulla ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä (niitä kutsutaan laajoiksi sosiaalisiksi motiiveiksi ). Joten molemmat motiivit - kognitiiviset ja laajat sosiaaliset - liittyvät orgaanisesti toisiinsa koululaisten koulutustoiminnan motivaatiojärjestelmässä.

Koulutustoiminnan motivaatio-ongelman jatkotutkimuksissa annetaan yksityiskohtaisempi kuvaus sosiaalisista ja kognitiivisista motiiveista. Niin,. Kognitiivisista motiiveista AKMarkova tunnistaa laajat kasvatukselliset ja (joka on suunnattu uuden tiedon hallitsemiseen), kasvatuksellisista kognitiivisista (joka on suunnattu tiedon hankkimistapojen hallitsemiseen) sekä itsekoulutuksen motiivit (joiden tarkoituksena on parantaa tiedon hankkimistapoja). Sosiaalisista motiiveista erotetaan seuraavat: laaja sosiaalinen (halu saada tietoa ollakseen hyödyllistä yhteiskunnalle); asemalliset (halu ottaa tietty paikka ihmissuhteissa ja saada heidän hyväksyntänsä) motiivit yhteistyöhön muiden ihmisten kanssa tutkimuksen aikana.

2 ohjelmoitava kohdekomponentti(tavoitteet, tavoitteet). Opetustehtävien olennainen ominaisuus on yleisen menetelmän hallitseminen tietyn luokan erityisongelmien ratkaisemiseksi. Opetustehtävät - taitojen opettaminen tietyn toiminnon suorittamiseen (kirjoita oikein, navigoi kartalla) edellyttää kykyä erottaa toiminnon oikea suoritus virheellisestä) sekä tunnistaa, selittää ja perustella oikean suorituksen olennaiset merkit. toimista.

3 . Tehokas ja toimiva komponentti(koulutustoiminnot, toiminnot, tekniikat) . Oppimistoimintaa- henkilökohtainen toiminta koulutusongelmien ratkaisemiseksi

Toiminnan muodot ovat aineellisia - esineen todellinen muunnos sen ominaisuuksien vahvistamiseksi, kielellinen - viestin välittäminen muille tai itselleen, havainto - todellisten tai merkki-symbolisten esineiden ihanteellinen muunnos havainnon kannalta, henkiset toimet sisäisessä tasossa turvautumatta ulkoisiin keinoihin (yleistäminen, määrittely.

Koulutustoiminnan tyypit ovat suuntaa-antavia (tavoitteiden pääpiirteet jne.); johtaja; arvioiva (etsi virheet, vertaa otokseen, arvioi tuloksia). Ne toteutetaan tiedonhankinnan eri vaiheissa

Toiminnan suoritustasot: lisääntyvä (lukea, kirjoittaa uudelleen), tuottava (luoda jotain uutta)

. Operaatio- Tämä on tapa suorittaa toimia. Toiminnot riippuvat toiminnoista: passiivinen havainto (jäljitelmä, toisto, koulutus), aktiivinen haku (kysymysten valinta, kokeilu, luova toiminta)

. Tekniikat on toimintosarja, joka koostuu toiminnoista, jotka yhdistetään järjestelmään. On olemassa kolmenlaisia ​​tekniikoita: ne, jotka sisältyvät sisältöön (oikeinkirjoitussäännöt), itse prosessin organisointiin (suunnittelu); suoraan henkiseen toimintaan (muistamiseen).

GSKostyuk huomauttaa, että oppimisen toimet ja toiminnot eivät toimi vain tiedon hankkimiskeinona, vaan myös sen tavoitteena. Opetuksen tavoitteista, yhdessä sisällön kanssa, tulee paitsi tehtäviä myös kasvatuksellisia tavoitteita. Toimet ja toiminnot koulutustoiminnassa eriytetään sen mukaan, mitä erityisiä kognitiivisia tavoitteita niillä pyritään saavuttamaan. Aluksi teot ovat ulkoisia, ja sitten niistä tulee sisäisiä. Tarvittaessa niistä tulee jälleen ulkoisia.

4. Tulokset- muuttaa opetustoiminnan aihetta, laajentaa mahdollisuuksiaan kehittää kykyjään, hallita uusia toimintatapoja tieteellisillä käsitteillä

Tärkeä osa oppimisprosessia on sen itsesäätely (itsediagnoosi, itsearviointi, itseennuste, itsehillintä, itsekorjaus). Riippumattomuuden kehittäminen on siirtymistä ulkoisesta johtamisjärjestelmästä itsehallintoon. Sisältöarviointi voi olla ulkoista, kun sen suorittaa opettaja tai muut opiskelijat, ja sisäistä, kun opiskelija arvioi itseään. Oppimisprosessissa opiskelijan valmius on erittäin tärkeä, ja hän harkitsee työtään kriittisesti uudelleen muiden tekemän työn vaatimusten prisman kautta.

Ulkoisen arvioinnin järjestämiseen on erilaisia ​​tapoja (kollektiivinen arviointi, luokkatovereiden keskinäinen arviointi, vertaisarviointimenetelmä jne.). Tällaisten muotojen tulisi perustua luottamukseen opiskelijaa kohtaan, hänen persoonallisuutensa kunnioittamiseen, uskoon hänen vahvuuteensa; muodostaa hänessä kiinnostuneen asenteen kritiikkiin, vahvistaa hänen tärkeyden tunnettaan.

Itsesäätelyä suorittavat opiskelijat näkevät oppimisen päätarkoituksen tarvittavien tietojen ja ammatillisten taitojen hankkimisessa. He seuraavat ja arvioivat suoritustaan ​​kussakin tehtävässä.

Onnistuneen koulutuksen kriteerit eivät rajoitu arvosanan saamiseen, vaikka vaatimukset sille ovat korkeat

On tärkeää kehittää oppilaiden oppimiskykyä. Laajassa mielessä kyky oppia sisältää: tiedon (mitä opiskelija tietää) ja kuinka hän osaa oppia nyt (muodostuu koulutustoiminnasta). Oppimiskyky sisältää myös sen, kuinka opiskelija voi oppia lähitulevaisuudessa (oppimiskyky). Kasvatustoiminnan muodostumista tutkiessaan opettajan on tärkeää tarkastella koululaisten motivaatiota, koulutustoiminnan tyyppejä ja toiminnan tuloksia.

PYaGalperin tunnisti kolme suuntaa-antavaa perustaa ja vastaavasti kolme koulutustyyppiä

On sellaisiakin koulutustyypit:

-aiheen sisällön mukaan- fysiikan, matematiikan, vieraiden kielten jne. opettaminen;

-kokemuksen rakenteen mukaan opitaan: tietojen ja käsitteiden opettaminen, taitojen ja kykyjen kehittäminen;

-opetusmenetelmän järjestämiseen: ongelmallinen, ohjelmoitu

. Käsitteiden muodostuminen. Käsite on yksi abstraktin ajattelun päämuodoista, joka heijastaa esineiden ja ilmiöiden yleisiä ja olennaisia ​​ominaisuuksia, yhteyksiä ja suhteita.

GSKostyuk huomauttaa, että konseptin hallinta koulutuksen aikana alkaa kysymyksen esittämisestä. Se määrittää opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan suunnan, siihen sopivien esimerkkien valinnan, niiden analyysit, analyysit ja lisäyleistykset. Välttämätön edellytys käsitteiden omaksumiselle on, että lapsilla on riittävä aistikokemus. Tässä suhteessa eksplisiittisen kielen käyttö tulee tärkeäksi käsitteiden hallitsemisessa. Ratkaiseva rooli kunkin käsitteen omaksumisessa kuuluu opiskelijoiden henkiselle toiminnalle, jota opettaja hallitsee. Käsite hallitaan onnistuneesti, kun opiskelijat ajattelevat yhdessä opettajan kanssa, vertailevat tiettyyn käsitteeseen kuuluvia esineitä, tunnistavat olennaiset piirteet, muotoilevat ne tuomioiden muodossa, syntetisoivat nämä tuomiot, yhdistävät ne yhdeksi kokonaisuudeksi.

Tärkeä tekijä opiskelijoiden onnistuneessa käsitteiden omaksumisessa on oppimateriaalin rakenteellinen ja järjestelmällinen organisointi, tosiasioiden ja yleistysten optimaalinen tasapaino siinä. Edistymisellä ja siirtymisellä konkreettisesta abstraktiin ja abstraktista konkreettiseen on tässä tärkeä rooli. On kaksi tapaa muodostaa käsitteitä: konkreettinen-käytännöllinen ja abstrakti-looginen.

Onnistuneen käsitteiden hallinnan indikaattori on soveltaminen kognitiiviseen ja käytännön toimintaan.

Näin ollen voimme korostaa seuraavaa tiedon ja käsitteiden opettamisen vaiheet:

1. Esineiden tai ilmiöiden esittely opiskelijoille: manipulointi (objektiivinen toiminta), havainto ja havainnointi (havaintotoiminta)

2. Vertailu, analysointi, synteesi, olennaisten ja ei-olennaisten piirteiden tunnistaminen (henkinen toiminta)

3. Abstraktio (henkinen toiminta), nimitys - nimi (kielinen toiminta)

4. Käsitteen yleistäminen soveltamalla termiä erilaisiin objekteihin, joille on tunnusomaista valitut ominaisuudet. Tässä arvioinnin vaiheessa opiskelijat saavat uusia tehtäviä selvittääkseen, mitkä niistä ovat esimerkkejä uusista opituista käsitteistä ja mitkä eivät. Uusien käsitteiden oppimisprosessiin liittyy jatkuvaa palautetta. Muodostumispolun ei tulisi olla passiivinen. On tarpeen opettaa ulkoisen toiminnan ja sisäisen toiminnan perustekniikat. Tämä koulutus tulisi toteuttaa opiskelijan elämän ja kognitiivisten potentiaalien perusteella ottaen huomioon hänen ikänsä.

Oppiminen on tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimisen prosessi ja tulos. Ihmisillä on monenlaista oppimista.

• 1. Oppiminen imprinting-mekanismilla, eli organismin nopealla, automaattisella sopeutumisella sen erityisiin elämänolosuhteisiin käyttämällä luontaisia ​​käyttäytymismuotoja. Jälkipaino yhdistää ihmiset eläimiin, joilla on kehittynyt keskushermosto.
• 2. Ehdollinen refleksioppiminen. Esimerkiksi sana tiettynä ääniyhdistelmänä, joka liittyy korostukseen näkökentässä tai esineen pitämiseen kädessä, voi saada kyvyn herättää henkilön mielessä automaattisesti kuvan tästä esineestä tai sen etsimiseen tähtäävän liikkeen. .
• 3. Operatiivinen ilmastointi. Tämän tyyppisellä oppimisella hankitaan tietoa, taitoja ja kykyjä ns. yritys ja erehdys -menetelmällä. Jäljennys, ehdollinen refleksi ja operanttioppiminen ovat tyypillisiä sekä eläimille että ihmisille, ja alla esitetyt oppimistyypit ovat pääasiassa ihmisille.
• 4. Sijaisoppiminen - oppiminen muiden ihmisten käyttäytymisen suoran tarkkailun kautta, jonka seurauksena henkilö hyväksyy ja omaksuu välittömästi havaitut käyttäytymismuodot. Tämäntyyppinen oppiminen on osittain edustettuna korkeammissa eläimissä, kuten apinoissa.
• 5. Verbaalinen oppiminen - henkilön uuden kokemuksen hankkiminen puhemerkkijärjestelmien kautta.

Opetus eroaa opettamisesta siinä, että se on yleensä suunniteltua, organisoitua ja tietoisesti ohjattua prosessia, kun taas oppiminen voi olla myös spontaania. Opetus järjestäytyneenä prosessina on oppimisen puoli, ja järjestäytymättömänä prosessina se on seurausta sosialisaatiosta. Oppiminen voi olla minkä tahansa toiminnan sivutuote, kun taas opetus ja oppiminen ovat vain kasvatuksellista toimintaa. Jos toiminnan päämotiivina on kognitiivinen kiinnostus tai yksilön psykologinen kehitys, niin he puhuvat koulutustoiminnasta. Jos motiivina on yksilön muiden tarpeiden tyydyttäminen, käytetään termiä oppiminen.

Opetus ja oppiminen ovat aina tietoisia prosesseja, mutta oppiminen voi tapahtua tiedostamattomalla tasolla. Esimerkiksi ihmiset löytävät itsestään tottumuksia, sanoja, tekoja, liikkeitä, jotka ovat tyypillisiä muille ihmisille - he eivät pyrkineet muistamaan ja oppimaan niitä, omaksumaan havaittuja käyttäytymismuotoja.

Ero opetuksen, opettamisen ja oppimisen välillä Se näkyy myös lasten valmiutena tämäntyyppiseen tiedon haltuunottoon eri ikäisinä. Lapset ovat valmiita oppimaan melkein heti syntymän jälkeen, oppimaan - 4-5-vuotiaasta lähtien ja oppimaan - 7-8-vuotiaana. Erotetaan seuraavat psykologiset: oppimismekanismeja.

• ? Yhdistysten perustaminen- tilapäisten yhteyksien luominen yksittäisten tietojen tai kokemuksen osien välille.
• ? Jäljitelmä. Toimii perustana taitojen ja kykyjen muodostumiselle.
• ? Erotus ja yleistäminen, liittyy käsitteiden muodostumiseen.
• ?Näkemys(arvaus, oivallus) on kognitiivinen perusta lapsen älykkyyden kehitykselle.
• ?luominen, toimii perustana sellaisten uusien tietojen, taitojen ja kykyjen hankkimiselle ja omaksumiselle, joita ei esitetä näytteiden muodossa, jotka ovat valmiita omaksuttavaksi jäljitelmällä.
• 7.4 Oppimisen psykologiset teoriat

L. S. Vygotskyn kulttuurihistoriallinen teoria oppimisen ja kehityksen suhteesta lapsuudessa

L. S. Vygotsky ei erityisesti kehittänyt kokonaisvaltaista opetuskäsitettä, mutta esitti useita säännöksiä, jotka loivat perustan tällaisen käsitteen luomiselle hänen opiskelijoidensa ja seuraajiensa töissä. Hän erotti tiedon, taitojen ja kykyjen hankinnan sekä yleisten ominaisuuksien ja kykyjen hankkimisen (abstraktio, yleistäminen, mielivaltaisuus). Hän kutsui ensimmäistä opetusta (koulutusta), toista - kehitystä. Oppimisen pääaine on historiallisen kokemuksen, tiedon ja kulttuurin sisältö.

Tieteellisten käsitteiden assimilaatio tapahtuu kommunikoinnin ohjaamien ja kielimerkkien välittämien analyysi-, abstraktio- ja yleistysprosessien pohjalta. Tieteelliset käsitteet, kun ne on hallittu, muodostavat tiukempia sukulajijärjestelmiä suhteessa yhteisöön. He ovat tietoisempia ja sisältävät kehittyneessä muodossa paitsi esineiden yleistyksiä myös heidän ajatustensa yleistyksiä.

L. S. Vygotsky piti kognitiivisen kehityksen päätekijöinä orgaanisia edellytyksiä, yksilön vuorovaikutusta todellisuuden kohteiden kanssa sekä yksilön kulttuurisen ja historiallisen kokemuksen hankkimista. Hän uskoi, että ontogeneesissä päättäväisyys on alun perin hallitseva, joka tulee orgaanisista, biologisista edellytyksistä ja yksilön vuorovaikutuksesta kohteen kanssa, mikä synnyttää niin sanottuja alempia henkisiä toimintoja. Silloin henkisen kehityksen päätekijäksi tulee kulttuurinen ja historiallinen kokemus, jonka johdossa on kieli, sen muoto ja merkitys. Kieli on johtava viestintä- ja viestintäväline työssä, koulutuksessa ja koulutuksessa, jonka avulla välitetään ja assimiloidaan kertynyt kulttuurikokemus, tieto todellisuuden kohteista ja toiminnasta niiden kanssa.

Pääprosessi korkeampien henkisten toimintojen kehityksen taustalla L. S. Vygotskyn mukaan on kielen välittämien sosiaalisten suhteiden sisäistäminen, mukaan lukien viestintä, koulutus ja koulutus, eli siirtyminen jonkin kognitiivisen toiminnan suorittamisesta eri ihmisten kesken jakautuneena sen suorittamiseen. toteutus täysin yksilöllisen tietoisuuden kannalta. "Voimme muotoilla kulttuurisen kehityksen yleisen geneettisen lain seuraavassa muodossa: jokainen toiminto lapsen kulttuurisessa kehityksessä esiintyy näyttämöllä kahdesti, kahdella tasolla, ensin sosiaalisella, sitten psykologisella tasolla, ensin ihmisten välillä, interpsyykkinä kategoriana, sitten lapsen sisällä, koska luokka on intrapsyykkinen", kirjoitti Vygotski.

Siirtyminen kognition tasolta toiselle määräytyy kielen kautta tapahtuvan viestinnän ja oppimisen vaikutuksesta. Kielenoppiminen muuttaa suoria kognitiivisia prosesseja kielellisten yksiköiden muodon ja sisällön välittämiksi, ja tästä tulee välillisesti tärkein ajattelun kehittymisen liikkeellepaneva voima. Kielellisten yksiköiden ikoninen muoto lisää kognitiivisten toimintojen tehokkuutta jyrkästi, mikä auttaa kirjaamaan niiden tulokset ja kiinnittämään huomion esineiden vastaaviin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin. Kielellisten yksiköiden sisältö, niiden merkitys, joka kantaa tiedon historiallisessa kehityksessä saavutettua kulttuurista näkemystä ja todellisuuden ymmärtämistä, toimii samaan suuntaan. Oppiminen on siis kehityksen johtava tekijä.

Kehittävä koulutus. Kaikki olemassa olevat ratkaisut kysymykseen lapsen kehityksen ja koulutuksen välisestä suhteesta, kuten L. S. Vygotsky huomautti, voidaan pelkistää kolmeen pääryhmään. Ensimmäinen ryhmä ratkaisuja keskiössä on kanta lapsen kehitysprosessien riippumattomuudesta oppimisesta. Oppiminen nähdään ulkoisena prosessina, joka on jotenkin sovitettava yhteen lapsen kehityksen kulun kanssa. Kehityssyklit edeltävät aina oppimissyklejä. Oppimispolut ovat kehityksen takana; kehitys menee aina oppimisen edelle. Koulutus rakentuu kehityksen päälle muuttamatta mitään oleellisesti.

Toinen ratkaisuryhmä voidaan yhdistää päinvastaiseen teesiin, jonka mukaan oppiminen on kehitystä. Molemmat prosessit tapahtuvat tasaisesti ja rinnakkain, joten jokainen oppimisvaihe vastaa kehitysvaihetta. Kehitys seuraa oppimista, aivan kuten varjo seuraa esinettä, joka sen heittää. Tämän teoriaryhmän tarkastelu osoittaa, että huolimatta näiden kahden näkökulman ilmeisestä vastakkainasettelusta, ne ovat pääasiassa yhteneväisiä ja osoittautuvat hyvin samanlaisiksi toistensa kanssa.

Kolmas ryhmä ratkaisuja yrittää voittaa yhden ja toisen näkökulman äärimmäisyydet yksinkertaisesti yhdistämällä niitä. Toisaalta kehitys on käsitetty oppimisesta riippumattomana prosessina; toisaalta itse oppimista, jonka aikana lapsi hankkii joukon uusia käyttäytymismuotoja, pidetään identtisinä kehityksen kanssa. Tämä on eräänlainen dualistinen kehitysteoria.

L. S. Vygotsky, joka perustuu konseptiin "proksimaalisen kehityksen vyöhyke" ehdotti alkuperäistä ratkaisua kehityksen ja koulutuksen välisen suhteen ongelmaan. Hän osoitti, että kehitystason määrittäminen ja sen suhde oppimismahdollisuuksiin on muuttumaton ja perusasia, joka on lähtökohta.

On tarpeen määrittää vähintään kaksi lapsen kehitystasoa, joista tietämättä emme voi löytää kussakin yksittäistapauksessa oikeaa suhdetta lapsen kehityksen kulun ja hänen oppimismahdollisuuksiensa välillä. Ensimmäinen taso on ns lapsen todellisen kehityksen alue, eli se lapsen henkisten toimintojen taso, joka on kehittynyt tiettyjen, jo päättyneiden kehityssyklien seurauksena. Toinen taso on ns proksimaalisen kehityksen vyöhyke ja edustaa sitä, mitä lapsi tekee tänään aikuisen avulla ja huomenna pystyy itsenäisesti. Proksimaalisen kehityksen vyöhyke auttaa siten määrittämään lapsen dynaamisen kehityksen tilan, kun otetaan huomioon paitsi se, mitä kehityksessä on jo saavutettu, myös se, mikä on vielä kehitysvaiheessa.

Se, että on olemassa kaksi kehitystasoa, on olennaisen tärkeää, jotta voidaan tarkastella uudelleen oppimisprosessin ja lapsen henkisen kehityksen välistä suhdetta. Ensinnäkin muuttuu vastaus kysymykseen, mitä pedagogisia johtopäätöksiä kehitysdiagnostiikasta pitäisi vetää. Jo päättyneisiin kehityssykleihin keskittyvä koulutus osoittautuu lapsen kokonaiskehityksen kannalta tehottomaksi, se ei johda kehitysprosessia, vaan kulkee itse hänen hännänssään. Toisin kuin kolme vanhaa näkemystä, proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen oppi antaa meille mahdollisuuden esittää päinvastaisen kaavan, jonka mukaan Vain se koulutus on hyvää, joka kulkee kehityksen edellä. Kehityskasvatuksen olennainen piirre on se, että tällainen koulutus luo proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen, eli se herättää lapsessa henkiin joukon sisäisiä kehitysprosesseja, jotka ovat nyt lapselle mahdollisia vain ihmissuhteiden alueella. toisten kanssa ja yhteistyötä ikätovereiden kanssa, mutta joista tulee sisäisen kehityskulkunsa läpi lapsen itsensä sisäinen omaisuus.

Oppiminen ei tästä näkökulmasta ole kehitystä, vaan oikein järjestetty oppiminen johtaa lasten henkiseen kehitykseen. Se herättää henkiin koko sarjan kehitysprosesseja, jotka tulisivat mahdottomaksi ilman koulutusta. Koulutus on siksi sisäisesti välttämätön ja universaali hetki lapsen kehitysprosessissa, jolla on paitsi luonnollisia, myös historiallisia inhimillisiä ominaisuuksia.

Oppimisprosessin aikana on tärkeää ottaa huomioon herkkiä jaksoja lapsen psyyken kehityksessä- tämä on optimaalinen yhdistelmä tietylle ikäkaudelle ominaisia ​​olosuhteita tiettyjen henkisten ominaisuuksien ja prosessien kehittämiseksi. Ennenaikainen tai viivästynyt harjoittelu suhteessa herkkyyteen ei välttämättä ole riittävän tehokasta, mikä vaikuttaa haitallisesti psyyken kehitykseen.

Tiedetään, että 2-3 vuoden iässä ilmaantuu herkkyys puheen kehittymiselle ja 5-7 vuoden iässä lukemisen hallintaan ja roolin ottamiseen. Kykyjen muodostuminen herkkien ajanjaksojen aikana tapahtuu erityisen nopeasti. Pedagogisten vaikuttajien rooli voi näinä aikoina olla erittäin suuri.

Siten herkän ajanjakson käsite osoittaa sekä henkisen kehityksen prosessin epätasaisuutta että kehityksen ja oppimisen välistä suhdetta. Nämä L. S. Vygotskyn ajatukset eivät ole menettäneet merkitystään vieläkään.

P. Ya. Galperinin teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta

P. Ya. Galperinin teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta luotiin jatkona L. S. Vygotskyn ja A. N. Leontievin ajatuksille, että henkinen toiminta perustuu ulkoisen toiminnan malliin. Halperin kiinnitti huomion kolmeen tosiasiaryhmään.

• 1. Niiden olosuhteiden silmiinpistävä samankaltaisuus, joista sekä henkisten prosessien että ulkoisen toiminnan onnistuminen riippuu.
• 2. Aluksi kehittyneen henkisen toiminnan nopea väheneminen (alkuun se toistaa selvästi ulkoisen toiminnan, lopulta se vähenee ja muuttuu tunnistamattomaksi, käsittämättömäksi ja tehokkaammaksi).
• 3. Ulkopuolelta sisälle siirtymisen säännönmukaisuudet (uusi tehtävä on helpoin suorittaa "esineillä", vaikeampi - äänekkäässä päättelyssä, vaikein - hiljaa, mielessä).

Toinen tärkeä teoreettinen kanta, johon henkisten toimien asteittaisen muodostumisen teoria perustuu, on johtopäätös, että uusien toimien muodostuminen riippuu suuntautumisesta (joka ei sisällä vain toimia ja operaatioita, vaan myös kaiken tarpeellisen niiden virheetön suorittamiseen).

P. Ya. Galperin asettaa teoriassaan ensimmäiselle sijalle toimien assimilaation analyysin, koska tietoa pidetään toiminnoista ja niiden assimilaatiosta peräisin olevina muodostelmina. Tieto on tulosta muuntamalla ulkoiset toimet sisäisiksi. Toimet sisältävät seuraavat osat: kohde, tuote, keinot ja toiminnan suuntaa-antava perusta (kaikki edellä mainitut toiminnan osatekijät ja niiden tuntemus). Tämän teorian mukaan tiedon hankkiminen on prosessi, joka suoritetaan toimintojen assimilaatiolla hankittujen käsitteiden soveltamiseksi. Tieto on ennen kaikkea käsitteitä (tietyn kohteen erityispiirteiden järjestelmä).

Siksi ongelmanratkaisu on esineiden erityispiirteiden käyttöä. Ominaisuuksien käyttötoimintojen hallinta johtaa käsitteiden hallintaan. Tekojen ja tiedon assimilaatioprosessi sisältää kuusi vaihetta.

• 1. Motivaatiovaihe. Tässä vaiheessa luodaan sopiva henkilökohtainen asenne tiedon kohdetta kohtaan, muodostuu kiinnostus kohteeseen (sisäinen motivaatio), liiketoiminnalliset näkökohdat, kilpailu (ulkoinen motivaatio).
• 2. Toimenpiteen suuntaa-antavan perustan assimilaatiovaihe. Tässä vaiheessa opiskelija ymmärtää opittavan toiminnan sisällön: sen ominaisuudet, toimeenpanotoimintojen koostumuksen ja järjestyksen sekä toiminnan mallituotteen. Tämän vaiheen tehtävänä on varmistaa, että opiskelija ymmärtää opittavan materiaalin sisällön mahdollisimman täydellisesti ja riittävästi. Oppimisprosessi riippuu merkittävästi siitä, mikä on toiminnan likimääräinen perusta. Toiminnan likimääräinen perusta tulee muodostaa ennen kuin opiskelija alkaa harjoitella uutta toimintaa. Avain oppimiseen piilee "toimintaprologin" järjestämisessä.

Toiminnan suuntaa-antavan perustan tyypistä riippuen erotetaan kolme opetustyyppiä. Hermostuneessa opetuksessa opiskelijalle annetaan näytteitä ja tuotteita itse toiminnasta, mutta ei ohjeistusta toiminnan suorittamiseen. Toiminnan ymmärtäminen ja harjoitteleminen tapahtuu riittämättömällä ymmärryksellä, virheellisesti ja olennaisia ​​piirteitä ei ole riittävästi korostettu. Pienillä vaikeuksilla toiminta vääristyy.

Toisessa opetuksessa toiminnan suuntaa-antava perusta sisältää näytteitä toiminnasta ja toiminnan tuloksesta sekä ohjeita tehtävän suorittamiseen. Opiskelija toistaa opettajan toiminnan, kehitetään taitoja analysoida aineistoa ja sen pohjalta muodostuu selkeämpi ja varmempi ymmärrys materiaalista, olennaisen selkeä erottaminen merkityksettömästä. Tämä viittaa kuitenkin kapeaan, erityiseen toiminta-alueeseen. Toiminnon siirtäminen on mahdollista vain, kun uusiin tehtäviin on sisällytetty elementtejä vanhoista tehtävistä.

Kolmannessa opetuksessa ei anneta näytettä toiminnan tuloksesta, vaan annetaan selitys toiminnan suorittamisen periaatteista. Oppimateriaalin ymmärtäminen etenee tehokkaasti, nopeasti, ilman virheitä tai vaikeuksia. Olennaisia ​​ja ei-olennaisia ​​piirteitä on selvennetty laajalla toiminta-alueella. Tietoa siirretään itsenäisesti kaikkiin erityistapauksiin tällä alalla. Tehtävä suoritetaan nopeasti ja itsenäisesti, toimet kestävät ulkoisia olosuhteita.

Kun laaditaan ohjeellinen perusta toiminnalle, kolmen edellytyksen on täytyttävä:

• 1) opiskelijalle on annettava yksityiskohtainen kuvaus toiminnan muodostavien toimintojen järjestyksestä;
• 2) antaa täydelliset ohjeet jokaiselle toiminnalle;
• 3) antaa ohjejärjestelmä, miten ja missä järjestyksessä maamerkkejä käytetään ja millä tavalla kukin toimenpide suoritetaan.
• 3. Toiminnan assimilaatiovaihe materialisoituneessa muodossa. Välittömästi toimenpiteen suuntaa-antavan perustan kehittämisen jälkeen se on suoritettava materialisoidussa muodossa, kun toimintasuunnitelma esitetään tekstin, kaavion, suunnitelman tai toiminnan näytetuotteen muodossa. Opiskelija suorittaa toimintoja esineillä tai niiden malleilla. Abstraktioita ei voida toteuttaa heti, tarvitaan tekoja esineiden kanssa, sitten puhe ja vasta sitten siirtyminen abstraktioon.
• 4. Vaihe, jossa toiminto suoritetaan kovalla puheella. Edellisissä vaiheissa myös puhe on läsnä, se on keino korostaa tuotteen sisältöä, ominaisuuksia, toimintoja ja luonnetta. Edellisten vaiheiden puhe on sidottu esineeseen, todellisiin toimiin sen kanssa. Samassa vaiheessa tietoisuudessa päivitetään puheen avulla todellisista asioista abstraktoitua sisältöä. P. Ya. Galperinin mukaan kovaäänisen puhevaiheen ohittaminen harjoittelussa lisää virheiden määrää kolmesta neljään kertaan.
• 5. Vaihe toimintojen suorittamiseksi puheessa "itselle". Kovat puhetoiminnot muuttuvat sisäiseksi puheeksi.
• 6. Vaihe, jossa toiminto suoritetaan henkisessä muodossa. On asteittainen siirtyminen toimintaan ilman laajaa henkistä ääntämistä. Abstraktin sisällön henkinen muutos tapahtuu. Tietenkin viides ja kuudes vaihe ovat vähiten opettajan hallinnassa.

Edellä esitettyjen säännösten perusteella voidaan tehdä käytännön johtopäätöksiä. Oppimisprosessin aikana on mahdotonta sallia, että opiskelija ei pysty selittämään toimintaansa. On mahdotonta hyväksyä tiedon sanallista muotoa ennenaikaisesti. Sääntöjä ei voi oppia tietämättä kuinka niitä käytetään. Kun työskennellään jäljessä olevien opiskelijoiden kanssa, on palattava tiedon omaksumisen alkuun (kehitetään ohjeellinen perusta toiminnalle), eikä vain lujitettava sitä.

Kasvatuspsykologia: Luentomuistiinpanot Esin E. V.

7. Oppiminen ja sen tyypit

7. Oppiminen ja sen tyypit

Oppiminen täyttää koko elämämme. Ihmiset tulevat kosketuksiin oppimisen kanssa vuorovaikutuksessaan keskenään, tunnekehityksen ja sosiaalisen kasvun prosessissa. Ihminen oppii rakastamaan tai vihaamaan, käyttäytymään oikein tai väärin jne. Oppiminen yleisimmässä muodossa määritellään uuden yksilöllisen kokemuksen muodostamiseksi aktiivisen vuorovaikutuksen prosessissa organismin ja ulkoisen ympäristön välillä. Tässä tapauksessa tiettyihin ympäristöolosuhteisiin sopeutuneiden käyttäytymistoimien joukko tulee ymmärtää yksilöllisenä kokemuksena.

Oppimisen teorioita on monia, joista jokainen voi korostaa tutkittavan prosessin tiettyä näkökohtaa. Esimerkiksi behavioristit luottavat oppimista tutkiessaan pääosin ulkoisesti havaittavaan käyttäytymiseen, jota he yrittävät hallita erilaisten vaikutusten kautta. Etologit kiinnittävät enemmän huomiota luonnonolosuhteissa oppimiseen ja lajien välisiin eroihin oppimisessa. Kognitiivisia psykologeja kiinnostaa, mitä henkisiä rakenteita oppimisen aikana muodostuu. Monet heistä yrittävät mallintaa oppimisprosesseja tietokoneohjelmien muodossa, ja on olemassa koulukunta, joka mallintaa oppimisprosesseja, jota kutsutaan konnektionismiksi.

Teorioiden moninaisuudesta huolimatta useimmat tutkijat ovat samaa mieltä joistakin yleisistä säännöksistä, nimittäin:

1) Oppiminen on äkillistä tai asteittaista muutosta ihmisen käyttäytymisessä. Tässä tapauksessa oppimisprosessin tilapäistä etenemistä on kahta tyyppiä. Sellaisia ​​oppimismuotoja kuin operantti tai klassinen ilmastointi, edetä asteittain, ja sellaisia ​​oppimismuotoja kuin painatus tai näkemys,- välittömästi;

2) vaikka kehitykseen liittyy aina oppimista, käyttäytymisen muutokset oppimisprosessin aikana eivät ole suoraan seurausta organismin kypsymisestä. Oppimisongelma liittyy suoraan kypsymisen ja kehityksen ongelmiin. Lapsilla on vaikea erottaa kypsymisen tulosta oppimisen tuloksesta, joten oppimista tutkitaan aikuisilla;

3) liikunta parantaa oppimisprosessia;

4) psykoaktiivisten aineiden käytöstä tai väsymyksestä johtuvat muutokset käyttäytymisessä eivät ole oppimista;

5) organismin oppimiskyky määräytyy sen lajin mukaan. Lisäksi viimeinen kohta on etologien tärkein ansio.

Nykyään on olemassa neljä päätyyppiä oppimista:

1) riippuvuus. Sen olemus tiivistyy siihen, että lyhyen ajan kuluessa henkilö oppii olemaan huomioimatta toistuvia tapahtumia tai kiinnittämään niihin huomiota;

2) klassinen ilmastointi. Tämän tyyppisen oppimisen avulla ihminen oppii yhdistämään tapahtumia toisiinsa, jos ne seuraavat jatkuvasti toisiaan. Tulevaisuudessa, kun yksi tapahtuma tapahtuu, henkilö odottaa toisen tapahtuvan;

3) operantti ehdollistaminen. Tämä on korkeampi oppimisen muoto, jonka ydin on, että henkilö alkaa kehittää uusia käyttäytymistapoja saavuttaakseen tavoitteensa;

4) monimutkaista oppimista. Tämäntyyppinen oppiminen sisältää uusien käyttäytymismuotojen ja uusien assosiaatioiden syntymisen sekä abstraktin tiedon muodostumisen ympäristöstä ja uusien ongelmien ratkaisustrategioiden syntymisen.

Tottuminen on yksinkertaisin oppimisen tyyppi, ja sitä on tutkittu intensiivisesti rekisteröimällä yksittäisten solujen aktiivisuutta eläinten hermostossa.

Opiskeli klassista ehdollistamista ehdollisten refleksien kehittämisenä I. P. Pavlov käyttäen esimerkkiä syljen erittymisen yhteydestä koirilla niin merkityksettömällä ärsykkeellä kuin kello. Hän asetti koiran erityiseen asennukseen, jossa oli automaattisesti syötettävä syöttölaite, ja kiinnitti sen hihnoilla. Joka kerta kun kello käynnistettiin, koiralle annettiin ruokaa syöttölaitteessa. Kellon päälle kytkemisen ja ruoan tarjoilun yhdistelmän toistuvan toistuksen jälkeen koirat alkoivat erittää sylkeä juuri kun kelloa laitettiin päälle.

Siten eläin oppi yhdistämään kellon kytkemisen ruuan saamiseen. I. P. Pavlov soitti kelloa ehdollinen ärsyke ruoka - ehdoton ärsyttävä aine, aiheuttaa sylkireaktion - ehdoton refleksi. Samaan aikaan alettiin kutsua syljen eritystä reaktiona ehdolliseen ärsykkeeseen ehdollinen refleksi. I. P. Pavlov uskoi, että ehdollisten refleksien kehittämisprosessissa ehdollisen ja ehdollisen ärsykkeen välille muodostuu yhteys, jonka seurauksena ehdollinen ärsyke korvaa ehdollisen ärsykkeen. Ehdollisen ärsykkeen toistuvaa yhdistelmää ehdollisen ärsykkeen kanssa kutsutaan ehdollisen refleksin kehitysvaiheeksi. Jotta ehdollinen refleksi häipyisi, on mahdollista keskeyttää ruoan syöttö sen jälkeen, kun ehdollinen refleksi on ilmaantunut selkeästi kellon näyttämiseen (ehdollinen signaali). Ekstinction ei johda ehdollisen ja ehdollisen ärsykkeen välisen yhteyden tuhoutumiseen, koska kun ehdollisen ärsykkeen tarjontaa jatketaan ehdollisen ärsykkeen jälkeen, ehdollinen refleksi palautuu pian.

On tärkeää, että mikä tahansa tapahtuma voi toimia ehdollisena ärsykkeenä, ja mikä tahansa biologisesti merkittävä esine tai tapahtuma voi toimia ehdollisena ärsykkeenä.

Ulkomaisessa psykologiassa ehdollisten refleksien kehittämistä alettiin kutsua ehdolla ja sen uusien muotojen ilmestymisen jälkeen - klassinen ilmastointi.

Termi operantti ehdollistaminen otettu käyttöön B.F. Skinner. Operattinen ehdottelu on oppimista, jossa uuden kokemuksen hankkiminen ja sen toteuttaminen käyttäytymisen kautta johtavat tietyn tavoitteen saavuttamiseen. Se ei ole luontaista vain ihmisille, vaan myös yksinkertaisemmille olennoille ja antaa ihmiselle mahdollisuuden vaikuttaa ympäristöön.

Operanttien ehdollistamismenettelyä on käytetty eläinten kouluttamiseen vuosisatojen ajan. Amerikkalainen tutkimusmatkailija E. Thorndike 1800- ja 1900-luvun vaihteessa. yritti selvittää, onko eläimissä älykkyyttä. Saadakseen selville hän laittoi nälkäiset kissat erityiseen laatikkoon, jossa oli ruokaa ulkona. Eläimet pystyivät avaamaan häkin oven vain painamalla poljinta laatikon sisällä. Aluksi kissat yrittivät saada syötin työntämällä tassut häkin tankojen läpi. Useiden epäonnistumisten jälkeen he yleensä tutkivat kaiken sisällä ja suorittivat sitten erilaisia ​​​​toimia. Ja lopuksi, kun eläin astui vivun päälle, häkin ovi avautui. Tämän toimenpiteen lukuisten toistojen seurauksena eläimet lopettivat vähitellen tarpeettomien toimien suorittamisen ja alkoivat välittömästi painaa poljinta. E. Thorndike kutsui tätä oppimista yrityksen ja erehdyksen avulla, koska ennen kuin eläin oppii suorittamaan halutun käyttäytymistoimenpiteen, se toteuttaa monia virheellisiä tekoja. Koe osoitti, että mitä useammin eläin joutui ongelmalaatikkoon - häkkiin, sitä nopeammin se pääsi sieltä ulos. Toisin sanoen mitä useammin toimenpide suoritettiin, sitä vähemmän virheitä tehtiin ennen halutun toimenpiteen toteuttamista. Myös amerikkalainen tutkija havaitsi, että ne toimet, joita kannustettiin eli vahvistettiin, tapahtuivat todennäköisemmin tulevaisuudessa, ja niitä, joita ei vahvistettu, eläimet eivät käyttäneet myöhemmissä testeissä. Toisin sanoen eläin oppi suorittamaan vain niitä toimia, joita seurasi vahvistaminen - tämä on vaikutuksen laki.

E. Thorndike teki tiettyjä johtopäätöksiä eläinten älykkäästä käyttäytymisestä. Hän kiisti, että heillä olisi merkkejä älykkyydestä, koska oppiminen tapahtuu sokeasti, yrityksen ja erehdyksen kautta, oppimismekanismina on luoda yhteyksiä ärsykkeiden ja reaktioiden välille. E. Thorndiken teosten julkaisemisen jälkeen behaviorismin suunta alkoi muodostua.

B.F. Skinner uskoi, että operantti käyttäytyminen on spontaania ja tapahtuu ilman ilmeistä ärsykettä, kun taas reaktiivinen käyttäytyminen on seurausta jostain ärsykkeestä. Vahvistamalla operanttia käyttäytymistä voidaan muuttaa. Luomalla tietty vahvistusjärjestys, käyttäytymistä voidaan hallita ja hallita. Monien vuosien kokeilun jälkeen B.F. Skinner havaitsi, että oppimismallit ovat samat sekä eläimille että ihmisille. Toiminnon suorittaminen korkealla taajuudella johtuu korkeasta operanttitasosta.

Operanttia ehdollistamismenettelyä käytetään opettamaan eläimille monimutkaisia ​​käyttäytymismuotoja, joita ei voisi esiintyä luonnollisissa olosuhteissa (esimerkiksi karhun opettaminen ajamaan mopoa jne.). Tällaista monimutkaista käyttäytymistä voidaan kehittää eläimissä käyttämällä käyttäytymisen muokkausmenetelmiä.

Jos vahvistaminen lopetetaan, operatiivinen käyttäytyminen heikkenee. Esimerkiksi pieni lapsi käyttäytyy hysteerisesti, kun hänen vanhempansa eivät anna hänelle hänen tarvitsemaansa huomiota. Hänen vanhempansa rauhoittavat häntä ja vahvistavat siten hänen hysteriansa ilmenemistä edelleen. Vahvistuksen peruuttaminen huomion muodossa johtaa kaikkien hysteeristen ilmentymien sukupuuttoon, eli katoamiseen.

Operantissa oppimisessa erityinen rooli on vahvistuksella, joka on mikä tahansa esine tai tapahtuma, joka on merkittävä organismille, jonka vuoksi se suorittaa tämän käyttäytymisen. On negatiivista ja positiivista vahvistusta, ja positiivinen vahvistus sisältää aina keholle biologisesti välttämättömiä esineitä (vesi, ruoka jne.). Ihmisillä kulttuurituotteita tai kulttuuriarvoja lisätään biologisesti välttämättömiin esineisiin. Negatiivinen vahvistus on hengenvaarallista, joten keho yrittää välttää sitä tai estää sen vaikutuksia. Tutkijat käyttävät usein sähköiskua tai kovaa ääntä negatiivisena vahvistuksena, ja oppimismenettelyä tällaisissa tapauksissa yleensä kutsutaan vastenmielistä ehdollistamista.

Kokeilu osoitti, että oppiminen liittyy olemassa olevaan kokemukseen sekä synnynnäisiin käyttäytymismuotoihin.

On olemassa monimutkaisia ​​oppimisen muotoja, kuten piilevä (piilotettu) oppiminen, jossa muutos on piilossa ja sen ominaisuuksia on vaikea jäljittää oppimiskäyrien kautta. Mukaan E. Tolman, oppiminen tapahtuu ympäristön kognitiivisen kartan muodostumisen vuoksi. Kognitiivinen kartta osoittaa reitit ja käyttäytymislinjat sekä ympäristöelementtien keskinäiset suhteet. Samaan aikaan painotus siirtyy ulkoisista käyttäytymisen syistä sisäisiin.

saksalainen psykologi V. Köhler tutkittiin, havaitaanko kädellisillä älykkyyttä tai älykästä käyttäytymistä erilaisten ongelmien ratkaisussa. E. Thorndike tuli eläinten kanssa työskennellessään siihen johtopäätökseen, että eläimillä ei ole älykästä käyttäytymistä, ne oppivat yrityksen ja erehdyksen kautta ja yhdistävät mekaanisesti ärsykkeitä vahvistetuille toimille. Simpanssien parissa työskentelevä W. Köhler tuli päinvastaiseen johtopäätökseen. Hänen mielestään simpanssit käyttäytyvät älykkäästi samalla tavalla kuin ihmiset. W. Köhler uskoi, että ongelmatilanteessa, jos apuvälineitä ei piiloteta, eli koko tilanne näkyy kokonaisuudessaan, eläimet tekevät oikean päätöksen. Tässä tapauksessa oppiminen tapahtuu välittömästi. Välitön oppiminen vahvistaa se tosiasia, että kerran ratkaistuaan ongelman eläin ratkaisee sen tulevaisuudessa ilman ongelmia. W. Köhlerin kädellisistä löytämä oppiminen eroaa yrityksen ja erehdyksen avulla tapahtuvasta oppimisesta tai operantista ehdollistamisesta, ja sitä kuvataan oivalluksen eli valaistumisen ilmiönä. Näkemys on hyvin samanlainen kuin piilevä oppiminen, mutta oivalluksella oppiminen tapahtuu kerralla.

Sekä eläimet että ihmiset käyttävät jotain oppiessaan aina vanhaa yksilöllistä kokemustaan. Vanha kokemus voi parantaa oppimisen kulkua, tämä näkyy piilevää oppimista harkitsemalla. Organismit voivat käyttää aiemmin opittuja toimia täysin eri tilanteessa. Kun aiemmin hankittu yksilöllinen kokemus vaikuttaa sen myöhempään muodostumiseen, sitä kutsutaan siirroksi. Esimerkiksi yhden vieraan kielen oppinut oppii toisen nopeammin. Tai jos henkilö on oppinut ajamaan polkupyörällä, hänen on helpompi oppia ajamaan moottoripyörällä.

Siirtoja on kahta tyyppiä: negatiivinen Ja positiivinen.

Positiivinen siirto parantaa oppimisprosessia, kun taas negatiivinen siirto yleensä vaikeuttaa oppimista tai ei vaikuta siihen. Jos esimerkiksi koulutat eläimiä kulkemaan sokkelon läpi päästä toiseen ja sitten opetat ne kulkemaan saman sokkelon läpi, vain vastakkaiseen suuntaan, oppiminen etenee hitaammin tai täsmälleen samalla tavalla kuin toisessa uudessa. sokkelo.

Jäljittely tai jäljittely on uuden käyttäytymisen muodostamista toistamalla toisen henkilön toimia. Esimerkiksi pienet lapset matkivat usein vanhempiaan: tytöt kokeilevat äitinsä mekkoja ja pukevat huulipunaa, ja pojat pukevat isänsä kenkiä, laittavat kynän suuhunsa kuin savukkeen jne. Jäljitelmällä varmistetaan tiettyjen lajien hankkiminen. erityisiä käyttäytymismuotoja, ja se mahdollistaa myös lajikohtaisen kokemuksen siirtämisen sukupolvelta toiselle.

Ihmisillä jäljitelmä (jäljitelmä) on selkein lapsuudessa. Vanhempiaan, elokuvien hahmoja matkivat lapset näyttävät kaiken tämän pelissä. Uskotaan, että jäljittely tapahtuu ilman vahvistusta, joten etologit uskovat, että ihmisillä on valmius jäljitellä, mutta tämä valmius on tiedostamaton. Tarkkailemalla läheisten ihmisten käyttäytymistä, heidän äänensävyään, puhetapaa, puhekieltä ja -tyyliä, tottumuksia, pukeutumistyyliä, ihminen omaksuu kaiken tämän ja alkaa käyttäytyä, pukeutua ja puhua samalla tavalla. Kaikki tämä tapahtuu tahattomasti.

Amerikkalaisen psykologin mukaan A. Bandura, Ihmisillä on taipumus oppia enimmäkseen havainnoimalla eikä yrityksen ja erehdyksen kautta. Kyky oppia omaksumalla muiden ihmisten käyttäytymisen mahdollistaa sen, että ihminen voi saavuttaa suuria korkeuksia vaarantamatta henkeään. Jäljittelyn ja havainnoivan oppimisen erottaminen toisistaan ​​on vaikeaa, koska jäljittely on osa jälkimmäistä. Tajuttomuus on yksi jäljittelyn tunnusmerkeistä, ja suurin osa havainnolla oppimisesta tapahtuu tietoisesti.

Havainnoivassa oppimisessa on neljä pääprosessia:

1) huomioprosessi, se sisältää huomion kiinnittämisen "mallin" käyttäytymiseen ja sen oikeaan ymmärtämiseen;

2) konservointiprosessi, jolloin "mallia" tarkkaillessaan ihminen muistaa sen käyttäytymisen esityksessä esitetyn tiedon muodossa. Esitykset voivat olla sanallisia tai ei-verbaalisia, syntyä sanallisen koodauksen tai kuviollisen koodauksen kautta;

3) motoris-reproduktiivinen prosessi, jonka aikana symbolisesti koodattu informaatio muunnetaan toimiksi;

4) riippuvuusaste erilaisista vahvistusmuuttujista eli motivaatioprosesseista.

Otetaan esimerkki oppimisesta havainnolla: koulussa oleva lapsi seuraa opettajan liikkeitä piirtämällä taululle - tämä on oppimisen ensimmäinen vaihe; lapsi muistaa kaikki opettajan (mallin) liikkeet piirtäessään taululle - toinen vaihe; sitten kotona hän yrittää toistaa sen, mitä hän muistaa - tämä on kolmas vaihe; neljäs vaihe - jotkut lapset tekevät näitä toimia, koska he pitävät siitä, toiset koska he pelkäävät huonoa arvosanaa. Pohjimmiltaan tämä on oppimisen tyyppi, jossa henkilö omaksuu kulttuurisen ja sosiaalisen kokemuksen.

Näin ollen pystyimme harkitsemaan sellaisia ​​oppimistyyppejä kuin totuttelu, klassinen ehdottelu, operantti ehdollisuus ja monimutkaisempia tyyppejä, kuten piilevä oppiminen, kognitiiviset kartat, oivallus, siirto, jäljittely ja havainnollinen oppiminen.

Oppimiseen liittyy myös metafora ”generointi- ja testaustorni”, jossa ”torni” tarkoittaa evoluutioprosessia eli kehitysprosessia ja ”luominen” ja ”testaus” ovat toimintoja, jotka varmistavat tämän prosessin sujumisen. "Tornissa" on useita kerroksia. Kolmannessa kerroksessa asuu niin sanottuja popperilaisia ​​olentoja, joihin kuuluu useimmat eläimet yksinkertaisista ihmisiin. Ne on nimetty näin D. Dennett, koska K. Popper huomautti, että käyttäytymisen valinta mahdollistaa hypoteesien tuhoutumisen meidän sijaanmme. Popperilaiset olennot käyttävät alustavaa valintaa mahdollisista käyttäytymismuodoista tai teoista tehokkaimpana selviytymiskeinona. Tämä valinta tehdään tarpeettomien vaiheiden hylkäämiseksi ennen niiden toteuttamista elinympäristössä. Palaute on tässä ulkoisesta ympäristöstä tulevan tiedon suodatus, ja suodattimen tulee koostua ulkoisen ympäristön mallista, joka sisältää suurimman mahdollisen määrän tietoa ulkoisesta ympäristöstä.

Tällä hetkellä idea Popperin olennoista tunkeutuu yhä syvemmälle oppimisteoriaan. Samalla kerääntyy näyttöä siitä, että oppimisprosessi ei ole opettavainen prosessi, jossa ympäristö opastaa organismia sen tekemisessä, vaan pikemminkin valikoiva. Tämä tarkoittaa, että kehossa tarvittavat käyttäytymismuodot valitaan etukäteen. Koska hermosto varmistaa ihmisen käyttäytymisen, valinta tapahtuu siellä, tai pikemminkin sen pääosassa - aivoissa. Monet hermosolut, jotka yhdistyvät järjestelmiksi, varmistavat kehon toiminnan ja sen käyttäytymisen.