Musiikkipedagogisen koulutuksen kehittämiskoulutus. Musiikkikasvatus yhtenä persoonallisuuden esteettisen kehityksen suunnista

Nykyaikaiset taiteelliset ja didaktiset lähestymistavat musiikkikasvatuksessa

N.N.Grishanovich,

Nykyaikaisen tieteen instituutti nimetty A. M. Shirokova (Minsk, Valkovenäjän tasavalta)

Huomautus. Artikkelissa yksilöidään ja perustellaan taiteelliset ja didaktiset lähestymistavat musiikki- ja koulutusprosessin organisointiin, jotka ovat merkityksellisiä nykytaidepedagogisen paradigman kannalta: arvo-semanttinen, intonaattinen-aktiivinen, dialoginen, systeeminen, polyartinen. Osoitetaan, että lähestymistapa toimii välineenä musiikkikasvatuksen periaatteiden toteuttamiseksi koulutusprosessissa ja vaatii tietyn tekniikan käyttöä. Keskeisenä, korostettuna periaatteena se sisältää muut periaatteet ja menetelmät musiikin opettamiseksi.

Avainsanat: taiteellinen ja didaktinen lähestymistapa, arvo, merkitys, intonaatio, toiminta, vuoropuhelu, järjestelmä, polyintonointi, motivaatio, kehitys, menetelmä.

Yhteenveto. Artikkelissa määritellään ja perustellaan viisi taiteellis-didaktista lähestymistapaa musiikkikasvatuksen järjestämiseen. Ne ovat todellisia nykytaiteen pedagogisen paradigman kannalta: arvotietoinen, intonaatioaktiivinen, dialoginen, systemaattinen ja monitaiteellinen. Se on osoittanut, että lähestymistapa suorittaa instrumentaalisuuden tehtävät musiikkikasvatuksen periaatteiden toteuttamisen aikana ja vaatii uuden tekniikan soveltamista. Keskeisenä, korostettuna periaatteena lähestymistapa yhdistää lukuisia muita taiteellisesti didaktisia periaatteita ja menetelmät musiikin opettamiseen.

Asiasanat: taiteellinen-didaktinen lähestymistapa, arvo, tunne, intonaatio, toiminta, vuoropuhelu, järjestelmä, poly-intonaatio, motivaatio, kehitys, menetelmä.

Didaktinen lähestymistapa on keskeinen periaate koulutuksen sisällön jäsentämisessä ja menetelmien valinnassa tavoitteen saavuttamiseksi, joka ryhmittelee itsensä ympärille useita muita periaatteita ja nojautuu niihin. Koska musiikkiopetus perustuu taiteellisen didaktian erityisiin periaatteisiin, lähestymistapojen siihen tulisi olla taiteellisia ja didaktisia. Alla-

kurssi toimii työkalupakkina (teknologiana) musiikkikasvatuksen periaatteiden toteuttamisessa koulutusprosessissa.

Pedagogisessa tutkimuksessa korostetaan, että koulutuksen kulttuurinen paradigma edellyttää persoonallisuus- ja toimintaperusteista lähestymistapaa. Kulttuuri perustuu luovuuteen ja elävään vuorovaikutukseen, joka kehittyy normien mukaisesti

viestintä ja yhteistyö. Siksi kulttuurikeskeisessä koulussa lapset tutustuvat kulttuuriin niinkään kulttuuritiedon omaksumisen perusteella, kuin oman erityisen luovan toiminnan järjestämisen aikana. Periaate luottaa musiikillisen ja kognitiivisen prosessin lakeihin ja niiden käytännön toteuttamiseen edellyttää riittävien taiteellisten ja didaktisten lähestymistapojen valitsemista opiskelijoiden musiikillisen koulutuksen järjestämisessä.

Arvosemanttisen lähestymistavan keskiössä on opiskelijoiden musiikillisen-kognitiivisen toiminnan motivaatiopuolen ja musiikin hengellisen ymmärtämisen kyvyn kehittäminen (V.V.Medushevsky). Lapsen sielun pääasiallinen työ on universaalien arvojen omistaminen. Henkilö saa henkisen olemuksensa, tulee osaksi ihmiskuntaa, ymmärtää kulttuurin ja luo sen. Siksi henkinen henkilö kulttuurin keskuksena, sen korkein hengellinen arvo (P. A. Florensky) on sekä tulos että tärkein kriteeri koulutuksen laadun arvioimisessa (E. V. Bondarevskaya). Näistä tehtävistä musiikkikasvatuksen epicentri on opiskelija: hänen musikaalisuutensa kehittyminen, yksilöllisyyden ja hengellisyyden muodostuminen, musiikillisten tarpeiden, etujen ja luovien mahdollisuuksien tyydyttäminen. Yksilön musiikillinen koulutus ei ilmene vain hänen erityisessä kehityksessään, kyvyssä olla vuorovaikutuksessa yhteiskunnan musiikkikulttuurin kanssa - se on hänen maailmankuvansa muodostumisprosessi.

Vakavan musiikin taiteellinen sisältö edustaa ihmisen ylevää ja kaunista elämää

tyylikäs henki. Siksi musiikin hengellisen totuuden, arvon ja kauneuden ymmärtäminen on musiikkikasvatuksen semanttinen ydin. Musiikkitiedon tavoitteena ei ole musiikkitieteellisen tiedon hankkiminen, vaan syvyys tunkeutumisesta ihmisen korkeimpaan olemukseen, maailman harmoniaan, itsensä ymmärtämiseen ja suhteeseen maailmaan. Musiikkiteosten intonationaalinen ja semanttinen analyysi musiikinopetuksen johtavana menetelmänä edellyttää sekä opettajan että opiskelijoiden nousua kauneuden ja totuuden havaitsemiseen, ihmissielun henkisiin korkeuksiin. Opiskelijoiden musiikillisessa ja kognitiivisessa toiminnassa musiikki toimii paitsi esteettisen arvioinnin kohteena myös elämän, kulttuurin ja ihmisen hengellisen ja moraalisen arvioinnin keinona.

Taiteellisen organisointi

kun opiskelijat tapaavat musiikkikappaleen, opettajan on johdonmukaisesti ohjattava huomionsa teoksen aksiologisten näkökohtien sekä taiteellisen ja kommunikaatiotilanteen tietoisuuteen. Arvo-semanttinen lähestymistapa ei salli aliarvioida suuren musiikin moraalisia ja esteettisiä merkityksiä. Korkeammat hengelliset merkitykset eivät peruuta "alempien" elämänyhdistyksiä, mutta antavat havainnolle ja ymmärrykselle semanttisen näkökulman.

Musiikkikasvatuksen päätehtävä on opiskelijoiden intonaatiokuulon, heidän kykynsä ajatella intonaationaalisesti ja musiikillisesti kehittäminen. Henkisten aksenttien sijoittaminen musiikin opetuksen sisältöön ja menetelmiin vaatii opiskelijoiden "valaistumista, musiikin korvan nostamista", muodostaen sen "ylevän kauneuden etsimisen ja havaitsemisen elimeksi",

eikä vain hänen erottamiskykyjensä kehittäminen (V.V.Medushevsky).

Aineen sisältö on jäsennelty siten, että opiskelijat hallitsevat kansallisen musiikkikulttuurin dialogisissa yhteyksissä klassisen ja erittäin taiteellisen modernin musiikin kanssa eri tyylilajeilta ja suuntauksilta. Musiikkikasvatuksen ei kuitenkaan pidä asettaa arvoja, sen tehtävänä on luoda edellytykset niiden tunnustamiselle, ymmärtämiselle ja valinnalle, kannustaa tätä valintaa.

Opiskelijoiden musiikillisen toiminnan motivaation kehittäminen sisältää heidän musiikillisten ja kognitiivisten kiinnostuksen kohteidensa pedagogisen stimuloinnin, jossa ilmenee tiettyjen musiikkitoimintojen ja musiikillisen koulutuksen henkilökohtainen merkitys. Kannustetaan opiskelijoiden henkilökohtaisen kokemuksen kaksipuolista toimintaa: elämä ja taiteelliset yhdistykset auttavat käsittelemään musiikkikuvan sisältöä ja ilmaisukeinoja; musiikkiteosten tulkinta ja henkilökohtaisen taiteellisen merkityksen etsiminen rikastuttavat opiskelijoiden käsitystä maailmasta empatian avulla ja hyväksymällä erilaiset näkemykset samoista elämänilmiöistä, jotka sisältyvät eri kirjoittajien, eri aikakausien ja tyyppisten taiteiden teoksiin.

Arvolähtöinen luonne ja tekniikat ovat ensisijaisen tärkeitä: kehitysoppi, ongelmapohjainen oppiminen, taiteellinen ja didaktinen leikki, koulutusprosessin rakentaminen dialogiseen, henkilökohtaiseen ja semanttiseen perustaan \u200b\u200bjne.

Sisällyttämällä opiskelijat vuoropuheluun yhteiskunnan musiikkikulttuurin kanssa opettajalla ei ole oikeutta pakottaa heitä moraalisiin ja esteettisiin arvioihinsa, ideologiseen asemaansa. Se voi luoda musiikkikappaleelle tarvittavan sosio-taiteellisen kontekstin ja stimuloida vertailevaa analyysia harmonian ja epäyhtenäisyyden, ylevän ja perustan kannalta. Se voi stimuloida "ikuisten teemojen" tunnistamista taiteessa ja ymmärtää niiden pysyvän hengellisen merkityksen. Mutta taiteellisten kuvien semanttinen tulkinta on itse opiskelijoiden luovuus, joka perustuu heidän intonaaliseen tunnelmaansa, intonatiiviseen sanastoonsa, intonaatio-semanttisen analyysin ja taiteellisen yleistämisen taitoihin, syntyviin moraalisiin ja esteettisiin tunteisiin.

Tunkeutuen jatkuvasti musiikkikuvien taiteellisiin salaisuuksiin opettaja rakentaa opiskelijoiden tavan "löytää" ne ratkaisuna jännittäviin luoviin ongelmiin ja mallintaa säveltäjän, esiintyjän, kuuntelijan luovaa prosessia.

Uskotaan, että toimintoperusteinen lähestymistapa on perinteisin musiikkikasvatuksessa. Tähän asti luodaan koulutusohjelmia ja opetusvälineitä, joissa puolustetaan musiikkikasvatuksen sisällön rakentamista toiminnan tyypin mukaan. Tämän lähestymistavan avulla opiskelijat hallitsevat kuorolaulun, musiikin kuuntelun, perusinstrumenttien soittamisen, musiikkiin siirtymisen, improvisaation ja musiikillisen lukutaidon jaksoissa. Jokaisella osastolla on omat tavoitteensa, tavoitteet, sisältö,

menetelmiä. Perusaineen "musiikki" oppitunneilla nämä osat yhdistetään muodostamaan perinteisen oppitunnin tunnusomainen rakenne.

Tämän lähestymistavan erottuva piirre on koulutuksen painopiste ja vallitseva valmiiden tietojen, taitojen ja kykyjen omaksuminen mallin mukaan. Musiikkikasvatuksen nykyaikainen pedagogiikka kuitenkin väittää, että mallin mukaisen toiminnan hallitseminen ja tiedon omaksuminen valmiissa muodossa eivät voi olla aktiivisuuden lähestymistavan ydin opetuksessa. Nämä ovat perinteisiä piirteitä selittävä-havainnollistavalle lähestymistavalle, jossa toiminta osoitetaan opiskelijalle ulkopuolelta. Opettaja lähettää valmiita sisältöä, joka on suunniteltu opiskelijoiden muistettavaksi, seuraa ja arvioi sen omaksumista.

Toimintoperusteinen lähestymistapa on ominaista kehitysopetukselle. Laajennettua koulutustoimintaa harjoitetaan silloin, kun opettaja luo järjestelmällisesti olosuhteet, jotka edellyttävät oppilaiden "löytävän" tietoa aiheesta, kokeilemalla sitä (V.V.Davydov). Musiikillinen kognitiivinen toiminta suoritetaan, kun opiskelijat toistavat musiikkikuvien syntymisprosessin, valitsevat itsenäisesti ilmaisukeinot, paljastavat intonaatioiden merkityksen, tekijän ja esiintyjän luovan aikomuksen. Tämä toiminta perustuu koululaisten intonaalisen musiikillisen ajattelun kehittämiseen integroidun musiikkikulttuurin kommunikaatio-ominaisuuksien mallinnusprosessissa, säveltäjän, esiintyjän ja kuuntelijan henkilökohtaisessa ja luovassa vuoropuhelussa.

Intonointilähestymistavan keskiössä on opiskelijoiden hallitsema elävä, intonoitu musiikillinen puhe kuuntelemisen, esittämisen ja oman "alkeellisen" musiikin luomisen, intonaalisen kuulon, käsityksen ymmärtämisen ja musiikillisen ajattelun kehittämisen aikana. Musiikkipuheen hallinnan metodologian perusta on säveltäjän, esiintyjien, kuuntelijoiden toiminnan mallintaminen. Aktiivisen toiminnan, laulu-, muovi-, puheen-, instrumentaalisen intonaation kautta opiskelijat kulkevat polun musiikkikuvaan, löytävät sen intonaation merkityksen. Oppitunnin sisältö ja aihe kokonaisuutena asetetaan taiteelliseksi viestinnäksi elävän, intonationaalisesti luodun taiteen kanssa eikä teoreettisen musiikkitiedon omaksumisena. Musiikologiset esitykset muodostetaan intonaation ja käytännön kokemusten perusteella, ja ne ovat keino opiskelijoiden musiikilliseen ja luovaan kehitykseen (D.B.Kabalevsky, E.B.Abdullin, L.V.Goryunova, E.D.Kritskaja, E.V.Nikolaeva, V.O.Usacheva ja muut).

Intonationaalisuus on olennainen ominaisuus, musiikkiohjelman kaikkien koulutusaiheiden ydin ja vastaavasti koululaisten keskeisten musiikillisten taitojen eksistentiaalinen muoto. Intonaatio-aktiivisuus-lähestymistapa auttaa oppilaita voittamaan kuilun musiikin äänimuodon ja sen henkisen sisällön välillä. Koska "intonaation takana on aina henkilö" (V.V.Medushevsky), ihmisen löytäminen ja hänen musiikkiongelmansa antaa musiikkikasvatukselle mahdollisuuden saavuttaa humanistisen tutkimuksen korkea humanitaarinen, moraalinen ja esteettinen taso.

Dialoginen lähestymistapa edellyttää musiikkikasvatuksen sisällön ja menetelmien vuoropuhelua samankaltaisuuden ja kontrastin perusteella. Musiikkiteosten hallitseminen on aina dialogista yhteisluomista: säveltäjän luomat teokset elävät ja saavat semanttisen täydellisyytensä vain keskustelijoiden, opiskelijoiden ja opettajien intonaatioanalyyttisten, esiintymis-, tulkinta- ja henkilökohtaisten kokemusten ansiosta ( kuuntelijat ja esiintyjät).

Musiikkikulttuuri ymmärretään joukoksi teoksia (tekstejä), jotka on osoitettu "läheisille ja kaukaisille" keskustelukumppaneille (säveltäjille, esiintyjille, kuuntelijoille, taiteilijoille, runoilijoille jne.). Dialogisesti liittyvien musiikki- ja taiteellisen kulttuurin teksteistä tulisi tulla opiskelijoille haluttu henkilökohtaisen ymmärryksen aihe, yksilöllinen luovuus koulutuspolylogissa.

Musiikkitekstin spesifisyys ilmenee sen epätäydellisyydessä, avoimuudessa ja ehtymättömässä kuuntelijalle suunnatussa kuvasisällössä. Koska säveltäjän idea ei ole vain piilotettu koko tekstin taakse, vaan se herätetään uudelleen esiin, konkretisoidaan tulkinnan aikana esittäjän tai kuuntelijan vastatajunnalla, semanttisesta tulkinnasta tulee yksi keskustelun keskeisistä ongelmista musiikillinen koulutus. Monet tutkijat (M.M.Bakhtin, M.S.Kagan, D.A.Leont'ev) uskovat, että taiteellisuusilmiö syntyy vain taideteoksen tekijän ja hänen tulkinsa ja toisensa luojan välisen vuorovaikutuksen ymmärtämisprosessissa.

Psykologien mukaan dialogismi on "sisäänrakennettu" tietoisuuden perusrakenteisiin ja on yksi sen pääominaisuuksista. Ihmisen tajunnalle on ominaista sisäinen vuoropuhelu - kuvitteellisen keskustelukumppanin, itsensä, tietyn semanttisen aseman kanssa päättelyn aikana. Dialoginen lähestymistapa musiikillisen-kognitiivisen prosessin rakentamiseen perustuu modernin musiikkitieteen asemaan, joka väittää, että musiikin korva kehittyy vuorovaikutuksessa verbaalisen kuulon ja kaikkien havaintokykyjen kanssa (plastiikka, visuaalinen, koskettava jne.) merkitys elämästä ja synkretisestä taiteellisesta kontekstista (julkaisussa V. Medushevsky, A. V. Toropova).

Musiikkiteosten henkilökohtainen hallitseminen on mahdotonta ilman dialogista yhteisluomista, semanttista yhteisjulkaisua. Ymmärtämis- ja tietoisuusprosessit viittaavat siihen, että useiden samanarvoisten näkemysten kohtaamisen rajapisteessä muodostuu kireä vuoropuhelutila, jossa syntyy kaikuva ilmiö, joka liittyy yksilöllisen merkityksen kypsymisprosessiin. Tämä vuoropuhelutila luodaan tutkitun teoksen taiteellisen ja elämänkontekstin avulla, joka sisältää muun tyyppisiä taideteoksia, elämäkerrallisia materiaaleja, henkilökohtaisia \u200b\u200bkokemuksia jne.

Säveltäjän luoma kuva on ydin, jonka ympärille musiikkiteoksen elämä rakentuu. Kirjoittaja muodostaa viestinnän aloittajana aikomuksensa mukaisen musiikkitekstin vuoropuhelussa kuuntelijoiden kanssa. Kun yrität

päästäkseen säveltäjän maailmaan musiikkikasvatuksen eri ikävaiheissa käydään erilaista sisältöä edustavien persoonallisuuksien vuoropuhelua, johon vedotaan erilaisiin teoksiin ja säveltäjän elämäkertaan.

Musiikinopetuksen luonteeltaan luonteeltaan oppitunnin opiskelijat sijoitetaan säveltäjien, esiintyjien ja kuuntelijoiden, näyttelijöiden, runoilijoiden ja maalareiden, operaattoreiden, äänisuunnittelijoiden ja käsikirjoittajien aktiivisiin roolipeleihin. Musiikin intonationaalisen kielen ymmärtäminen tapahtuu polyintonointiprosessissa

luominen, kollektiivinen tulkinta, taiteellinen leikki, mallinnus tai musiikkikuvien luominen.

Opettajan tärkein tehtävä on luoda mielenkiintoinen taiteellinen ja pedagoginen viestintä, joka houkuttelee opiskelijoita, ja luoda ystävällisiä suhteita. Opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen järjestämiseksi käytetään laajasti luovien toimintojen pelimuotoja ryhmien, parien ja kollektiivisten menetelmien avulla kouluprosessin järjestämiseksi.

Ihmissuhdetoiminnan järjestelmä musiikillisessa koulutusprosessissa

Taiteellisen ja pedagogisen viestinnän aikana opiskelija käy läpi vähintään kolme vaihetta: ensimmäinen on sisäinen vuoropuhelu musiikin ja opettajan kanssa, reflektiot; toinen on vaikutelmien ja kypsyttävien ajatusten upottaminen ihmissuhteisiin opiskelijoiden ja opettajan kanssa; kolmas on yksityiskohtainen monologinen lausunto, kun hän on jo laatinut itselleen arvonarvion. Siksi henkilökohtainen monologi (suullinen tai kirjallinen) on luonnollinen ja hedelmällinen tulos vuoropuhelusta. Dialogisen lähestymistavan etu musiikkikasvatuksessa on paitsi opettajan vetoomuksessa myös esikoulutuksen hengellisessä sisällössä

meta jokaiselle opiskelijalle ainutlaatuisena yksilöllisyytenä.

Systemaattinen lähestymistapa on välttämätön edellytys kehityskoulutuksen järjestämiselle. Se suuntaa metodologit ja opettajat kohti opiskelijan musiikillisen koulutuksen eheyden ja kaikkien sen eheyden varmistavien elementtien monipuolisten intonaalisten ja luovien yhteyksien paljastamista ja toteuttamista kohti järjestelmän muodostavan elementin löytämistä sisällön ja menetelmien hierarkkisesta rakenteesta. musiikillis-pedagoginen prosessi.

Komponenttien sisäiset yhteydet luovat uusia integroivia ominaisuuksia, jotka vastaavat

sellaista järjestelmää, jota yksikään komponentti ei ollut aiemmin käyttänyt. Aineen sisällön temaattinen järjestely (D.B. Kabalevsky) muodostaa siten perustavanlaatuisen semanttisen kehyksensä, joka yhdistää kaikenlaiset opiskelijoiden musiikilliset toiminnot musiikin intonaatio-semanttisessa havainnossa ja kognitiossa. Musiikkikielen hallitseminen alkeislasten luovuuden kautta (K. Orff) syntetisoi rytmin, sanan, äänen, liikkeen lasten taiteellisessa hakutoiminnassa. Kun määritetään musiikillinen ajattelu järjestelmän muodostavaksi tekijäksi opiskelijoiden musiikillisessa kehityksessä, kaikki perusmusiikkikyvyt (musiikkikorvan tyypit) kehittyvät toisiinsa, musiikillisen ajattelun ominaisuuksina (N.N.Grishanovich).

Henkilön musiikillinen koulutus on monimutkainen dynaaminen järjestelmä, jonka rakenteessa on järjestettyjä yhteyksiä. Tämän järjestelmän jokaista elementtiä voidaan pitää sisällön, toiminnan, kykyjen, menetelmien jne. Osajärjestelmänä. Musiikkitunti, kaikki taiteelliset ja kommunikaatiotilanteet ovat myös musiikkikasvatuksen alijärjestelmiä.

Järjestelmän eheys on pohjimmiltaan pelkistämätön sen osatekijöiden ominaisuuksien summalle. Jokainen järjestelmän osa riippuu paikasta, joka on sen rakenteessa, toiminnoissa ja yhteyksissä muihin elementteihin kokonaisuudessa. Esimerkiksi DB Kabalevskyn järjestelmä ei sulje pois kuorolaulua, musiikillista lukutaitoa sekä muita tietoja ja taitoja, mutta niiden toiminnot ja paikka koulutusprosessissa muuttuvat radikaalisti: yksityisten oppimistavoitteiden sijaan niistä tulee keinoja kehittää musiikkikulttuuria yksilö.

Systemaattinen lähestymistapa vaatii musiikillisen koulutusprosessin eheyden erityisten mekanismien etsimistä ja melko kattavan kuvan tunnistamista sen sisäisistä yhteyksistä sekä järjestelmää muodostavan elementin varaamisen, jonka perusteella se on mahdollista rakentaa "operatiivinen analyysiyksikkö" koko järjestelmän onnistumisesta ja epäonnistumisesta.

Monitaiteellinen lähestymistapa

edellyttää integraatiota, taiteellisten vaikutusten synteesiä. Ja integraatio on taiteellisten kuvien intonaalisen suhteen paljastaminen. Oppimalla ilmeikkyyttä samanaikaisesti eri intonatiivisten kielten avulla, opiskelijat havaitsevat paremmin ilmaisuvoiman vivahteet ja voivat ilmaista paremmin kokemuksensa, ymmärryksensä.

Intonaatio on yleinen taiteellinen luokka. Se on henkistä energiaa, joka sisältyy taiteen materiaaliin ja kuvaan. Kaikentyyppisen taiteen yleinen intonationaalinen-figuratiivinen luonne on niiden vuorovaikutuksen, integraation ja synteesin perusta (B.V.Asafiev, V.V.Medushevsky). Eri tyyppisten taideteosten vertailu, niiden ruumiillistaminen omalla tavallaan, auttaa opiskelijoita löytämään taiteellisen kuvan hengelliset merkitykset.

Kokemus ilmaisevasta intonaatiosta ja intonaatioviestinnästä (puhe, musiikki, muovi, väri) opiskelijat keräävät taiteellisen syklin tieteenalojen rinnakkaisessa hallinnassa sekä polyintonointitekniikan avulla, ulkonäkö opetuksessa synteettisen taiteellisen toiminnan prosessi: "äänellä piirtäminen", "muovinen piirustus", runojen ja maalausten kopiointi,

kirjallisen tekstin intonaatiopisteen luominen, rytmihäiriö, kirjallisuus-musiikillinen sävellys, onomatopoeia (äänikuvien luominen), puhe- ja muovipelit.

On pidettävä mielessä, että taiteellisen, myös musiikillisen, ajattelun yksi tärkeimmistä ominaisuuksista on assosiatiivisuus. Opetettaessa mitä tahansa taidetta, kaikki sen muut tyypit luovat tarvittavan assosiatiivisen-kuvitteellisen ilmapiirin, joka edistää opiskelijoiden elämän ja kulttuurikokemuksen laajentamista, ruokkii heidän mielikuvitustaan, mielikuvitustaan, luo edellytykset taiteellisen ajattelun optimaaliselle kehittymiselle. Oppitunnilla erilaisten taideteosten avulla luodaan emotionaalinen ja esteettinen taiteellisen havainnon ilmapiiri, joka tarjoaa emotionaalisen "sopeutumisen", riittävän havainnollisen ja esteettisen asenteen luomisen taiteelliseen kuvaan.

Samantyyppiset taideteokset, jotka ovat kiinnostuneita samankaltaisuudesta ja kontrastista musiikkikurssien sisältöön, luovat tutkittujen teosten taiteellisen kontekstin, myötävaikuttavat aiheen sisällön vuoropuheluun sekä ongelmallisten ja luovien tilanteiden luomiseen. Kehitystekniikoiden käyttö perustuu polyintonointiin, eli taiteellisen kuvan ja luovan prosessin mallintamiseen erilaisten taiteellisten kielten ilmaisuelementtien avulla.

Poli-taiteellisen lähestymistavan taidekasvatuksessa perusteli teoreettisesti B.P.Yusov, joka uskoi tämän lähestymistavan

aiheuttama nykyaikainen elämä ja kulttuuri, joka on muuttunut radikaalisti aistijärjestelmien kaikissa parametreissa. Moderni kulttuuri on saanut moniarvoisen, monikielisen, moniäänisen luonteen. Kaikentyyppisten taiteiden yhtenäisyys edellyttää heidän integroitumistaan \u200b\u200bja jokaisen lapsen polyartisten mahdollisuuksien toteutumista.

Tätä lähestymistapaa luonnehtii ajatus vallitsevuudesta eri ikäisillä, eri tyyppisissä taiteellisissa elämänkäsityksissä ja siten myös erilaisissa taiteissa. Taidetyypit toimivat moduuleina (vuorotellen peräkkäisinä lohkoina) yhden "Taide" -alueen yhdestä taiteellisesta tilasta, jotka hallitsevat vuorotellen juniorista keski- ja vanhempiin luokkiin siirtyessä. Riippuen hallitsevasta taiteellisen toiminnan tyypistä ja opiskelijoiden kiinnostuksesta tietyssä ikävaiheessa, polyartikkelikompleksissa vallitsevat taidetyypit korvaavat toisensa liukuvan modulaarisen kaavan mukaisesti. Kokonaisvaltaisessa taiteellisessa ja pedagogisessa ekosysteemissä luodaan edellytykset eri taiteellisten kielten ja taiteellisen toiminnan tyyppien täydellisemmälle ymmärtämiselle niiden keskinäisessä yhteydessä, tarjotaan kyky siirtää taiteellisia esityksiä taidelajeista toiseen, mikä johtaa yksilön taiteellisen kyvyn yleistäminen.

Taidekasvatuksen monitaiteellinen lähestymistapa voidaan toteuttaa kahden tyyppisissä ohjelmissa: 1) ohjelmat, jotka integroivat kaikenlaisen taiteen tutkimuksen; 2) ohjelmat luokille

erilliset taidetyypit, integroituna muun tyyppiseen taiteelliseen toimintaan. Luokkien sisällössä painopiste siirtyy taiteellisen historian perinnöstä teoreettisen tietojärjestelmän hallitsemisesta erityyppisten lasten omien taiteellisten ja luovien toimintojen kehittämiseen. Koulutus perustuu opiskelijoiden vuorovaikutukseen "elävän taiteen" kanssa: elävä ääni, elävät värit, omat liikkeet, ilmeikäs puhe, lasten elävä luovuus. Opiskelijoiden kanssa integroituja ja vuorovaikutteisia työskentelymuotoja kehitetään taiteellisen ajattelun, luovan mielikuvituksen, tutkimus- ja viestintätaitojen kehittämiseksi.

Toteutettuina yhdessä musiikkikasvatuksen erityisperiaatteet harkittuja taiteellisia ja didaktisia lähestymistapoja voidaan soveltaa toisiinsa, tehostaen toistensa tehokkuutta koulutusprosessissa ja ehdollistamalla sen noudattamista modernin taidepedagogiikan kulttuuri- ja persoonallisuuslähtöisessä paradigmassa.

LÄHTEET JA VIITTEET

1. Yusov BP Kulttuuritekijöiden suhde modernin taiteellisen ajattelun muodostumiseen koulutusalan "Taide" opettaja: Izbr. tr. historiasta, teoriasta ja psykologiasta taidekasvatuksessa ja lasten polyartikkakasvatuksessa. - M.: Yritys Sputnik +, 2004.

2. Taidepedagogiikka humanitaarisen tiedon uutena suuntaan. Osa I. / Toim. : L.G.Savenkova, N.N.Fomina, E.P.Kab-kova ja muut - Moskova: IHO RAO, 2007.

3. Monitieteinen integroitu lähestymistapa taiteelliseen opetukseen ja opetukseen: la. tieteellinen. artikkelit / Toimit. E.P.Olesina. Alle yhteensä. toim. L.G.Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Musiikkikasvatuksen teoria: Oppikirja opiskelijoille. - M.: Akatemia, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Musiikkikasvatuksen menetelmät. Oppikirja yliopistoille. - M.: Musiikki, 2006.

6. Goryunova LV Matkalla taidepedagogiikkaan // Musiikki koulussa. - 1988. - nro 2.

7. Grishanovich NN Musiikkipedagogiikan teoreettiset perusteet. - M.: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina OV Dialogi musiikinopettajan ammatillisessa toiminnassa: Opinto-opas P4 / Otv. toim. E.B. Abdullin. -Jaroslavl: Muistutus, 2006.

9. Krasilnikova M. S. Intonaatio musiikkipedagogiikan perustana // Taide koulussa. - 1991. - Nro 2.

10. Medushevsky VV Musiikin intonational muoto. - M.: Säveltäjä, 1993.

11. Lasten musiikillisen kasvatuksen teoria ja metodologia: Tieteellinen-metodinen. korvaus / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Cretskaya ja muut - M.: Flint; Tiede, 1998.

Mistä ihmisen rakkaus musiikkiin alkaa? Ja miksi jokaisen ihmisen on niin tärkeää liittyä tähän kulttuurialueeseen? Vastaukset näihin kysymyksiin sisältyvät esikouluikäisten lasten musiikkikasvatuksen teoriaan ja menetelmiin.

Lapset kuuntelevat musiikkia mielellään

Musiikin paikka taiteessa

Yksi salaperäisimmistä ja arvoituksellisimmista taiteen ja taiteellisen ilmaisun muodoista - musiikki, on aina ollut olennainen osa jokaisen ihmisen elämää.

Ja monipuolisuutensa ansiosta se yhdisti ihmisiä eri kulttuureista, aikakausista ja maailmankatsomuksista. Vanhempien tehtävänä on auttaa lasta löytämään upea maailma.

Millaista musiikkia siellä on? Ehkä tämän taidemuodon yleisin pätevyys, jonka jokaisen on täytynyt kohdata, on sen jakaminen hyväksi ja huonoksi. Mutta millainen musiikki kuuluu kuhunkin näistä luokista? Loppujen lopuksi kaikki tietävät, että omalla makullaan ja mieltymyksillään henkilö on arvioinnissaan erittäin subjektiivinen. Siksi musiikin ilmiön paremman ymmärtämisen vuoksi on käännyttävä toiseen, tieteellisempään pätevyyteen.

Esikouluikäisten lasten musiikkikasvatuksen teoria ja metodologia jakaa musiikin:

1. Klassinen - olemassa ajan ja tilan ulkopuolella, jossa on näytteitä referenssimusiikkitaiteesta.
2. Kansanmusiikilla ei useimmiten ole tiettyä kirjoittajaa; kaikki ihmiset, joiden kulttuuria se edustaa, osallistuivat sen luomiseen ja välittämiseen sukupolvelta toiselle. Se on suullisen kansitaiteen tuote.
3. Suosittu musiikki on yleisimmin levitetty ja tällä hetkellä merkityksellinen.

Huolimatta siitä, että tällainen luokittelu on melko tiukka, on huomattava, että rajat musiikkityyppien välillä ovat melko mielivaltaisia.

Ja erityisesti jonkun luomat teokset menettävät usein kirjoittajan ja tulevat suosituiksi. Klassisesti, massiivisesti toistettuna, heistä tulee suosittuja, rakastumalla suurelle yleisölle. Monista eri tyylisistä kappaleista on tulossa tyylilajinsa klassikoita.

Lapsen musiikillisen kehityksen piirteet

Mitä tietoa lasten musiikillisen kehityksen ja kasvatuksen teoria sisältää? Lapsen aktiivisessa vuorovaikutuksessa musiikin kanssa tapahtuu hänen asianmukainen kasvatuksensa ja kehittymisensä.

Se suoritetaan seuraaviin suuntiin:

1. Tunnekehitys on kyky vastata aktiivisesti musiikkikappaleeseen, vastaamalla sen semanttiselle sisällölle, kuuntelijalle välitetylle viestille.
2. Lasten tuntemuksen ja havainnon kehittäminen - taitetaan hahmottaa paitsi yksittäiset äänet teoksessa myös sen kiinteä rakenne. Kyky erottaa äänet sävyn, dynamiikan, rytmin ja tempon mukaan.
3. Suhteiden alalla - vallitsevien kiinnostuksen kohteiden tunnistaminen, esikoululaisten musiikillisen koulutuksen tarve.
4. Itsenäisten toimintojen alalla - kyky suorittaa itsenäisesti musiikkiteoksia, olla aktiivisesti vuorovaikutuksessa musiikin kanssa.

Mitä tarvitaan musiikin oikeaan havaitsemiseen ja taiteellisen maun kehittymiseen lapsessa?

Lasten musiikilliset kyvyt ja kehitys

Lapsuuden musiikillisia kykyjä pidetään useimmiten itsenäisenä lahjakkuuden osana, mikä antaa lapselle mahdollisuuden kehittää musiikkitaitoja tehokkaasti ja suorittaa asianmukaisia \u200b\u200btoimintoja. Lisäksi musikaalisuus antaa sinun ymmärtää ja kokea kappaleen riittävästi, tunnistaa sen jne.

Lisäksi musiikillisella kyvyllä on kolme peruskomponenttia:

1. Fret tunne - kyky tunnistaa yksittäisten äänien modaaliset toiminnot.
2. Kuunteleva melodian esitys.
3. Rytmitaju. Kyky kokea soitettava musiikki liikkeellä.

Tärkeä rooli on lasten musiikillisen kehityksen ja kasvatuksen teorialla ja metodologialla.

• Kyky vastata emotionaalisesti musiikkiin.
• Musiikkimuisti.
• Musiikillinen ajattelu.
• Kyky erottaa musiikin melodiset, harmoniset, sointikomponentit.

Siksi musiikilliset kyvyt antavat lapselle paitsi luoda ja kehittää taitoja tietyn soittimen soittamiseen, myös kokea musiikkiteoksia ja luoda omia.

Mikä määrää lapsuuden musiikilliset kyvyt ja mitä on tehtävä kehittymisen kannalta?

Ensinnäkin, mieti, kuinka musikaalisuus voi tuntea itsensä hyvin varhaisessa iässä. Lapsi, jolla on tämä laatu:

• Osoittaa musiikillisen vaikutelman, reagoi emotionaalisesti kuulostaviin teoksiin
• Yritykset keskittyä musiikkiin tai tehdä tiettyjä liikkeitä musiikkiin
• Tarvitsee musiikkia
• Sillä on tiettyjä musiikillisia mieltymyksiä (tämä voi liittyä tiettyihin genreihin, tyyleihin, toimintoihin jne. Ja lasten makuun yleensä)

Ottaen huomioon, että nämä taidot havaitaan useimmiten lapsen kolmannen vuoden aikana, tämä on ihanteellinen aika musiikillisten kykyjen ja taitojen kehittämiseen.

Mistä sinun pitäisi aloittaa? Yritetään jäljittää lapsen musiikillisen kehityksen päälinjat syntymästä noin seitsemään vuoteen.

Noin vuoden ikäiseen asti lapsi oppii vain havaitsemaan musiikkiteoksia korvalla. Jo kuuden kuukauden kuluttua hän reagoi aktiivisesti ääniin, yrittää määrittää sen lähteen, tunnistaa sellaiset ominaisuudet kuin äänekkyys, intonaatio jne. Hän alkaa kokea monimutkaisen elvytyksen, tai päinvastoin, hän rauhoittuu musiikkiin ja joskus nukahtaa.

Toisena vuonna lapsi reagoi jo hyvin elävästi musiikkiin, vangitsemalla sen mielialan ja emotionaalisen värin. Hänen motoriset reaktiot musiikkiin alkavat jäljittää: liikkeet rytmiin jne.

Voit alkaa kuunnella musiikkia vähintään vuoden

Kolmen vuoden iässä on parasta alkaa kehittää lapsessa sekä yleisiä että erityisiä kykyjä. Tätä varten hänen on osallistuttava paitsi kuunteluun, myös musiikin esitykseen, jotta hän voi muistaa yksinkertaisimmat rytmit ja melodiat.

Neljän vuoden iässä sinun on varmistettava, että tietty matkatavara musiikkikuvista on jo lapsen muistissa. On toivottavaa, että hän pystyy jo erottamaan korvalla erilaiset soittimet, vertaamaan melodioita sellaisilla parametreilla kuin äänenvoimakkuus, nopeus jne.

Viidennen vuoden aikana lapsi ymmärtää jo hyvin musiikin luonteen ja sen emotionaalisen värin. Hänen hieno motorinen taitonsa on jo tarpeeksi hyvä, jotta lapsella on jo varaa pelata yksinkertaisimpia soittimia. Ja ääni saa tarvittavan liikkuvuuden onomatopoiaan ja laulamiseen.

Seitsemän vuoden iässä lapsi voi jo luonnehtia musiikkikappaletta itsenäisesti ja osoittaa sen keskeiset erityispiirteet. Hän havaitsee teoksen kokonaisuutena käyttäen riittävän kehittynyttä taiteellista makua.

Musiikkikasvatuksen tehtävät

1. Kiinnostuksen kehittyminen musiikkiin ja sen tarve stimuloimalla musiikin korvaa, herkkyyttä, taiteellista makua.
2. Laajentamalla lapsen musiikillista näköalaa esittelemällä hänelle erilaisia \u200b\u200bmusiikkityylejä ja tyylilajeja.
3. Lapsen käsitteellisen laitteen rikastaminen perustason musiikkitiedon ja esitysten avulla.
4. Lasten taitojen kehittäminen musiikkiteosten tunnetunnossa.
5. Luovan musiikillisen toiminnan kehittäminen (mm. Soittimien soittaminen, yksinkertaisten laulujen laulaminen, tanssi).

Musiikkikasvatuksen perusmenetelmät

• Visuaalinen-auditiivinen menetelmä - musiikkikappaleen kuunteleminen kattavan analyysin tekemiseksi ajattelun, tunteiden, tunteiden jne. Kautta
• Sanallinen menetelmä - selitykset, ohjeet, jotka vanhempi, opettaja tai muu henkilö antaa oppimisprosessissa.
• Taiteellinen ja käytännöllinen - käsittää paitsi havainnon myös musiikkiteosten aktiivisen pohdinnan laulamisen, tanssimisen tai soittamisen kautta.

Toinen musiikkikasvatuksen menetelmien luokitus jakaa ne osapuolten aktiivisuuden mukaan prosessissa:

1. Suora menetelmä edellyttää, että läsnä on hyvin määritelty näyte, jonka lapsen on toistettava kaikkien aikuisen antamien ohjeiden mukaisesti. Tämä voi olla kuunnella kappaletta, soittaa sitä soittimella, laulaa kappaleen kappale.
2. Ongelmapohjainen oppiminen kannustaa lasta löytämään itsenäisiä ratkaisuja luovuuden ja taitojen avulla.

Musiikkikasvatuksen menetelmän valinta riippuu pääasiassa lapsen yksilöllisistä psykologisista ominaisuuksista, joihin kuuluvat ikä, henkisen kehityksen piirteet ja hänen kokemuksensa musiikillisesta toiminnasta.

Parhaan tuloksen saavuttamiseksi on parasta yhdistää erilaisia \u200b\u200bmusiikkikasvatuksen ja esikoululaisten kehittämisen menetelmiä työssäsi.

Jotta musiikkikappale vaikuttaisi parhaiten lapsen kehitykseen, on tärkeää valita se ottaen huomioon seuraavat ominaisuudet. Sen pitäisi:

• Rakenna inhimillisiä ideoita ja herätä lapsessa vain positiivisia tunteita.
• On korkea taiteellinen arvo.
• Ole kyllästynyt tunteisiin sekä viihdyttävä ja melodinen.
• Olla lapsen ymmärrettävissä ja ymmärrettävissä lapselle.

Lasten musiikillisen koulutuksen periaatteet

Esikoululaisten musiikikasvatuksen kehitysmenetelmät väittävät, että lapsen täydelliseen kehitykseen luovassa mielessä on välttämätöntä

• integroitu lähestymistapa, joka ilmaistaan \u200b\u200bhaluna ratkaista useita koulutusongelmia samanaikaisesti;
• asteittaisuus;
• toisto;
• järjestelmällinen;
• ottaen huomioon lapsen kehityksen erityispiirteet.

Lapsen kasvatuksessa ja kehittämisessä käytetyt musiikkitoiminnot

Musiikin kuuntelu on ehkä yksinkertaisin lapsen kehityksen muoto, joka hänelle on tarjolla elämän ensimmäisistä päivistä lähtien. Eri tyylityyppisten teosten kuunteleminen antaa sinun monipuolistaa merkittävästi lapsen näköaloja ja kehittää hänessä taiteellisen maun perusteita, opettaa hänelle todella korkealaatuista esitystä, musiikin ääntä jne. Lapsi tottuu valikoivaan taiteeseen, "suodattaa" huolellisesti kaiken, mikä vaikuttaa häneen.

Tietysti taitoa aktiivisesta musiikin kuuntelusta, joka sallii paitsi hahmottaa kappaleen korvalla, myös analysoida sitä tietyllä tavalla, ei kehity lapsilla välittömästi.

Mutta juuri tämä muodostaa perustan hänen kyvylleen liikkua erilaisissa teoksissa ja käyttää musiikkia tehokkaana työkaluna henkilökohtaiseen kehitykseen ja kasvuun.

Luova esitystoiminta. Kun lapsella on jo kokemusta musiikkiteosten aktiivisesta havaitsemisesta ja tarvittava määrä tietoa, hän voi mennä suoraan musiikin esitykseen. Aloittaen yksinkertaisimmista rytmikuvioista, hän alkaa ajan myötä paitsi suorittaa teoksia mallin mukaan, myös luoda jotain laadullisesti uutta. Laulu (henkilökohtainen ja kuoro) ja tanssi kuuluvat myös luovaan esitystoimintaan.

Ottaen huomioon, että lapsuuden musiikilliset kyvyt kuuluvat henkilön yleisiin kykyihin, musikaalisuuden kehitys on mahdotonta ilman lapsen yleistä kokonaisvaltaista kehitystä. Siksi lapsen sisällyttämisestä henkiseen toimintaan tulee useimmiten juuri se "laukaisija", joka saa aikaan lapsen musiikillisen kehityksen. Lisäksi tällainen lähestymistapa varmistaa lapsen oikean ja kokonaisvaltaisen kehityksen.

Yksi tärkeimmistä vaiheista lapsen musiikillisessa kasvatuksessa on hänen subjektiivisen asenteensa musiikkiin kehittyminen. Siksi on erittäin tärkeää kannustaa häntä pohtimaan aktiivisesti, antamaan yksi tai toinen emotionaalinen vastaus teokseen, ilmaisemaan näkemyksensä siitä.

On erittäin tärkeää olla ylikuormittamatta lasta musiikillisilla sävellyksillä. On tärkeää muistaa, että jokainen niistä on ainutlaatuinen ja vaatii siksi paitsi kuuntelua, myös syvällistä kokemusta, ymmärrystä ja arviointia.

Musiikkikasvatus tulisi suorittaa ottaen huomioon lapsuuden yksilölliset psykologiset piirteet yleensä ja jokaisen lapsen (mukaan lukien vauhti, intensiteetti jne.). Missään tapauksessa sinun ei pidä kiirehtiä häntä: tärkeä ei ole prosessi vaan lopputulos, jonka avulla voit tutustuttaa lapsen musiikkiin ja saavuttaa positiivisia muutoksia hänen persoonallisuudessaan.

Kuten missä tahansa muussa toiminnassa, on erittäin tärkeää motivoida lapsi menestykseen ja auttaa häntä uskomaan itseensä.

Toiminnan huomioon ottaminen muutos- ja muutosprosessina on tärkein asia, jonka materialistinen filosofia on jättänyt perinnöksi. Ei "sopeutumisessa" ympäröivään maailmaan, mutta sen muutoksessa ja muutoksessa ihmisen olennaiset voimat ilmenevät, hänen vahvistuksensa ja kehitys tapahtuu. Dialektia ihmisen suhteesta ympäröivään todellisuuteen on sellainen, että ihminen muuttaa sitä muuttamalla itseään, parantaa psyykkään ja kykyjään. Ja vain tällainen mielekäs ymmärrys toiminnasta antaa mahdollisuuden tunnistaa ne tavat, jotka ratkaisevat nykyaikaisen pedagogiikan, myös taiteellisen pedagogiikan, ongelmat. Toimintateorian avulla voidaan täyttää ajan vaatimus - koulun opetussuunnitelman uudelleenjärjestely niiden (ja koko koulutusjärjestelmän) siirtämiseksi uudelle ajattelutasolle.

Aktiivisuus on monimutkainen dialektinen järjestelmä, joka perustuu ulkoiseen, aistien ja käytännön toimintaan, ja siitä johdetaan henkistä toimintaa. Samaan aikaan yhteiskunnallinen ja historiallinen käytäntö toimintateoriassa esiintyy kahdessa muodossa: lähteenä, toiminnan lähtökohtana ja lopullisena päämääränä ihmisen olennaisten voimien "objektina". Siksi toiminta on täysin suljettu käytännössä, jossa se toteutetaan sekä todellisuuden muuntamisprosessina että seurauksena, josta tulee välittömästi tämän prosessin uuden vaiheen lähde. Pohjimmiltaan sosiaalihistoriallinen käytäntö toimii todellisena "totuuden kriteerinä", joka säätelee toimintaa, korjaa sen kaikissa muodoissa ja määrittelee ihmisen psyyken laadullisesti spesifisen muodostumisen "yksilöllisen tietoisuuden toiminnan johdannaisena". " Samanaikaisesti huomaamme, että käytäntö toimii kriteerinä todellisuuden heijastumisen riittävyydelle ja totuudenmukaisuudelle tietoisuuden toiminnassa, ajattelussa muodostuvien teoreettisten käsitteiden tieteellisessä tarkkuudessa ja sisällössä sekä emotionaalisesti arvioivissa kuvissa ja käsitteissä, jotka syntyvät taiteellisessa tietoisuudessa.

Luovuus on olennainen toiminnan laatu, jota ilman sitä ei yksinkertaisesti voida ajatella, eikä se voi tapahtua toiminnana. Tämä on hänen ominaisuutensa, jonka puuttuminen tekee toiminnasta yksinkertaisen työn. Useat filosofit, kulttuuritieteilijät pitävät luovuutta yleensä ihmissivilisaation johtavana luokkaan. Silloin, kun puhutaan sivilisaatiosta ihmiskunnan kulttuurina, huomaamme yleensä sen aineellisten ja hengellisten ilmenemismuotojen moninaisuuden, alkaen ajattelukulttuurista, käyttäytymiskulttuurista, puhekulttuurista ja arjesta. Samalla tulemme väistämättä siihen johtopäätökseen, että kaikki kulttuurin ilmenemismuodot ihmisen toiminnan tuloksena liittyvät "luovuuden" käsitteeseen. Tämän ansiosta aktiviteetti on ymmärrettävä muodoksi kulttuurin menettelylliselle olemassaololle sen jatkuvassa kehityksessä, muutoksessa, rikastumisessa, jossa luovuus on uuden, paremman, progressiivisen luominen.

Esityksen kannalta aktiivisuus, joka muuttaa kohteen ihanteellisen kuvan, on myös aistillinen-objektiivinen toiminta, joka muuttaa aistillisesti havaitun ulkonäön kohteelle, johon se on suunnattu. Tätä tapahtuu taiteessa, musiikillisessa havainnossa. Ensinnäkin itse musiikki ja sen havaitseminen mahdollistettiin sen ansiosta, että ihminen kykenee ”erottamaan ihanteellisen kuvan itsestään ja toimimaan sen kanssa olemassa olevana esineenä itsensä ulkopuolella” (tämä on musiikkikappale). Musiikillinen kuva on tuo "erikoinen asia", "objektiivinen esitys" säveltäjän toiminnasta. Musiikillinen havainto taiteellisena toimintana on alusta alkaen ihmisen toiminnan sisäinen muoto, ja muutokset, jotka musiikillinen ajattelu tuottaa kohteen ihanteellisessa kuvassa, ovat muodollisesti samanlaisia \u200b\u200bkuin ajatuskokeessa tieteellisen ja teoreettinen ajattelu.

Jopa lyhyt tarkastelu toimintateorian päämääräyksistä edellyttää välttämättä sen merkityksen selvittämistä modernille koulutukselle. Ensinnäkin siinä, että sen pohjalta koulutustoiminnan teoria kehitettiin yhtenä ihmisen toiminnan tyypeistä, jota on pidettävä kotimaisen psykologisen ja pedagogisen tieteen saavutuksena.

Tärkeä kohta oppimistoiminnan teoriassa on, että tutkijat erottavat sen "johtavan peruskoulun ikäisiksi", yhdistämällä tämän ikän teoreettisen ajattelun perustan asettamiseen. Lapsen uusi asema - "Olen koulupoika" - on hänen muodollinen valmius lyhyeksi elämänjaksoksi käydä läpi kognitiivisen polun, jonka koko ihmiskunta on käynyt läpi. Valitettavasti koulutustoiminta nykyaikaisessa koulussa on "escheat", "puristettu" muodossa. Tärkein syy on ilmeinen: harjoittavien opettajien matala filosofinen ja psykologisesti pedagoginen kulttuuri, tietämättömyys ja toimintateorian väärinkäsitys pedagogiikan perustana.

Viime vuosien tieteellisessä ja metodologisessa kirjallisuudessa musiikkitaiteen opetusprosessia koulussa on yhä enemmän pidetty kehitysopetuksen näkökulmasta taiteellisena ja pedagogisena prosessina, taiteellisen didaktiikan kehittämiselle asetetaan vaatimus; tämä nähdään keinona rakentaa musiikkikoulutusta uudelleen.

Nykyaikaisessa koulumusiikkipedagogiikassa on itse asiassa kaksi historiallisesti vakiintunutta lähestymistapaa musiikin opettamiseen: kouluaineena ja elävänä kuvataiteena. Ensimmäisen teoreettinen perusta muodostui historiallisesti, ja se johtuu musiikin asemasta koulun oppiaineena ja suhtautumisesta musiikkiin koulutuksen "keinona" ("perinteinen" lähestymistapa). Toisen ("uuden") lähestymistavan kannattajat luottavat myös musiikkipedagogiseen historiaan ja teoreettisissa hauissaan ohjaavat DB Kabalevskyn ajatusta hänen johdannostaan \u200b\u200b"Musiikki" -ohjelmaan, joka yrittää uudistaa musiikin opetusta "Halutaan luottaa yleiseen pedagogiikkaan, psykologiaan, fysiologiaan, estetiikkaan, sosiologiaan ..., mutta ennen kaikkea tuntuu halu luottaa itse musiikin lakeihin".

On ominaista, että päinvastaisen lähestymistavan kannattajat eivät hylkää itse ajatusta taiteen luonteeseen kääntymisestä, mutta samalla he puolustavat edelleen vakaumusta siitä, että sen toteuttaminen yleissivistävän koulun olosuhteissa on mahdollista vain yleisen didaktiikan periaatteilla (OA Apraksina, Yu. B. Aliev ym. muut tutkijat). On välttämätöntä teoreettisesti miettiä uudelleen näiden kahden lähestymistavan välinen "kuilu" - itse yleisen didaktiikan periaatteet niiden roolin ja kykyjen näkökulmasta niiden musiikkituntien järjestämisessä taitotunniksi niiden vuorovaikutuksen harmonian näkökulmasta. taiteellisen didaktian periaatteet. Tällainen on näkemyksemme nykypäivän kardinaalisesta teoreettisesta massipedagogian ongelmasta.

Taidetuntien onnistuneen järjestämisen takaamiseksi on välttämätöntä ymmärtää ero tekijän aikomuksen toistamisen ja dekoodaamisen välillä, joka koostuu vastauksista loputtomiin kysymyksiin: miten ja miksi tämä erityinen muoto on kehittynyt tietyssä teoksessa mitä taidelakeja, taiteellisuutta tämä yleensä tapahtuu. Nämä "taiteen lait" heijastuvat tarkasti taiteellisuuden rakenteellisissa osissa. Nämä komponentit elämän taiteellisen uudelleentarkastelun tavoin seuraavat orgaanisesti taiteen tehtävistä, jotka S. Kh. Rappoportin mukaan ovat suhteiden kokemuksen järjestelmällisyys, objektiivistaminen ja keskittyminen - taiteen välisen suhteen kolme tärkeintä puolta ja todellisuus.

Ideoiden keskittyminen heijastaa sisällön ja muodon yhtenäisyyttä taiteessa. Musiikin osalta tämän ykseyden muotoili huomattavasti "tunteiden taiteellisen mallintamisen" teorian kirjoittaja VV Medushevsky, joka uskoi, että elämän tunteiden kvalitatiiviset muutokset musiikissa koostuvat liioitelluista tunteiden osa-alueista, yhdistelmä sen yhteensopimattomia piirteitä tai päinvastoin minkä tahansa tunteen koko sivukompleksin tarkoituksellisesti epätäydellinen jäljentäminen. Itse asiassa tämä on merkityksellinen piirre musiikilliselle ja taiteelliselle ajattelulle opiskelijoille, jotka esiintyvät taiteellisessa toiminnassa eri rooleissa, mukaan lukien säveltäjän rooli.

Taiteellisuuden "teknologinen" komponentti - symbolointi - johtuu taiteen olemuksesta todellisuuden uudelleenkäsittelynä. Erilaisista symbolijärjestelmistä (materiaali, graafinen) voi tulla "standardoinnin" ja siten aineellisten esineiden idealisoinnin keinoja niiden kääntämiseksi mentaalitasoksi. Jopa BV Asafiev, paljastaen musiikin intonaatioluonteen, esitti sen olennaisesti merkkijärjestelmänä ja huomautti, että intonaation lisäksi koko musiikillisen muodon muodostuminen etenee "työkaluna musiikin sosiaaliseen havaitsemiseen". Hänen seuratessaan V.V.Medushevsky näytti teoksissaan, kuinka "musiikkikappale näkyy edessämme semioottisena esineenä".

Musiikkimerkki liittyy ennen kaikkea todellisuuden "abstraktiin kaksinkertaistamiseen"; se herättää assosiatiivisen ryhmän havainnossa, joka antaa ymmärryksen äänen merkityksestä. Se on rakentava musiikin rakentamisen yksikkö, ja sillä on ensisijaisesti kommunikaatiotoiminto, eikä sillä voi olla lainkaan henkistä sisältöä. Symboli taiteessa on suuruusluokkaa korkeampi käsite, ja se toimii musiikkisisällön kantajana. Alla symbolime tarkoitamme sellaisia \u200b\u200bintonaatioita-aiheita, jotka heijastavat "filosofista yleistä" julkisessa tajunnassa, sitä, joka "lentää ilmassa" ja joka heitetään merkittävien säveltäjien teoksiin ihanteiden, pyrkimysten, arvioiden "joukoksi", kun keskittynyt aikakauden merkitys. Tällaisia \u200b\u200bsymboleja ovat L. van Beethovenin sinfonia nro 5: n "kohtalon teema", PI Tšaikovskin sinfonioiden nro 4 ja nro 5 "rock-teema" ja monet muut symboliset teemat.

Ihmisen älyllisessä toiminnassa erityyppiset ajattelutyypit, riippumatta siitä, kuinka spesifiset ne näyttävät, eivät ole toistensa vastakohtia, vaan päinvastoin, toisiinsa yhteydessä ihmiskulttuurin järjestelmää muodostavalla yhteydellä - luovuudella, ne ovat vuorovaikutuksessa, "ylivuoto" toisiinsa. Siksi taiteellinen ajattelu toimii ihanteellisena ihmisen toiminnan muotona, ja se etenee tieteellisellä ja teoreettisella tasolla kaikilla sen luontaisilla ominaisuuksilla, mikä tarkoittaa, että musiikkitaiteellinen taiteellisuus tulisi suorittaa orgaanisessa synteesissä koulutustoiminnan kanssa.

Taiteellinen toiminta on elävä itsensä kehittyvä järjestelmä, jossa ympäröivän todellisuuden moninaisuus heijastuu ihmisen psyyken rikkauteen ja vaihtelevuuteen emotionaalisten ja esteettisten arvioiden muodossa. Hänelle on ominaista erityinen plastisuus ja joukko ihanteellisia ulkomaailman kuvallisia esityksiä. Kun otetaan huomioon sen ykseys koulutustoiminnan kanssa (tunkeutuminen ilmiön luonteeseen), yksi taiteen ymmärtämisen keskeisistä ongelmista joukkokoulussa on jäljittää, kuinka elämästämme jokapäiväinen, jokapäiväinen ja ympäröivä maailma tulee taiteelliseksi.

Kysymys taiteellisen ja kasvatuksellisen toiminnan välisestä suhteesta ratkaistaan \u200b\u200bseuraavasti: musiikkiopetus kehittyy, kun opiskelijoiden toiminta etenee taiteellinen sisältö ja koulutuksellinen muoto.

Tänään, historiallisesti asenne taiteeseen koulutuksen keinona, lähestymistapa musiikin opettamiseen kouluaineenasyrjäyttää musiikkikasvatuksen teoriasta ja käytännöstä "kasvatetut", mutta eivät koskaan saaneet todellista käytännön voimaa, ajatus musiikin opettamisesta elävä kuvataide.

Perinteisen lähestymistavan merkittävin edustaja ja, voisi sanoa, musiikin opettamisen kouluaineena ideologi, ilmeisesti oli

ja OA Apraksina jää. On heti huomattava, että hänen teoksilleen (erityisesti myöhäisjaksolle) on ominaista halu saavuttaa tietty "kompromissi" molempien lähestymistapojen välillä. Kompromissi on, että musiikkia pidetään toisaalta kouluaineena, ja toisaalta -kuten taide.

Käytännön metodologian osalta siinä annetut säännökset ovat konkretisoituja, luonnollisesti yksipuolisia didaktinen. Tämän suuntaiset opetusvälineet musiikkikasvatuksessa ovat kirjaimellisesti täynnä tämän tyyppisiä neuvoja ja määräyksiä: "on tarkoituksenmukaista vakiinnuttaa ... "," tiedottamaan lapsille tietoa yksinkertaisimmista musiikillisista muodoista ... ","tarjous opiskelijoiden rytminen säestys ... "ja niin edelleen.

Itse asiassa musiikkitaide muuttuu eräänlaiseksi "opetus- ja didaktiseksi neuvottelupalaksi", ja siksi tapahtuu jotain, josta oli puhuttava ja kirjoitettava: on yksinkertaistetun taiteen opetusta tai yksinkertaistettua taiteen opetusta, mutta molemmat ovat yhtä ristiriidassa oppitunnin musiikin kuvan kanssa taidetunnina.

Musiikin kasvatuksellinen vaikutus on itse musiikin kokemuksessa luonnostaan \u200b\u200barvokkaana ilmiönä, "elämän synnyttämänä ja elämään kääntyneenä" (DB Kabalevsky): Ilman tätä ymmärrystä ajatus musiikkitunnin muuttamisesta taidetunniksi on edelleen iskulause, jolla ei ole merkitystä. Tämän kielteisyyden voittaminen on sellaisen menetelmän kehittämisessä, joka voisi järjestää henkisen toiminnan koululaisten mielessä ymmärrys moraalisten ja esteettisten arvioiden vuorovaikutuksen prosessista ja tuloksesta musiikillisten merkitysten seuraamisen logiikassa, missä prosessuaalisuus saadaan aikaan intonaatioteemaisilla, kuvaannollis-semanttisilla ristiriidoilla ja tuloksena on sisäisen henkisen ja moraalisen valinnan tilanne.

Tämä johtaa "musiikin rajojen ylittämiseen", taiteellisen pedagogiikan (taiteen pedagogiikan) muodostumiseen. L. V. Goryunova kehitti sen periaatteet: eheys, kuvankäsittely, assosiatiivisuus ja vaihtelevuus, erilaisten ja alkuperäisten yhtenäisyys, intonaatio. Kukin luetelluista periaatteista ei ainoastaan \u200b\u200bheijasta mielessämme "ilmiön, prosessin perustaa", mutta samalla (mikä on erittäin tärkeää taiteen opettamisen kannalta!) On myös edellytys ilmiön olemassaololle tai itse prosessoida. Ja itse taiteen olemassaolon ehto ja edellytys musiikkitunnin järjestämiselle taiteen oppitunniksi (korkeassa merkityksessä). Musiikin opettaminen koulussa taiteena - tämä ajatus kulkee punaisena lankana venäläisten joukkomusiikkikasvatuksen teorian ja käytännön merkittävien edustajien työssä. Matkalla tämän idean toteuttamiseen tapahtui kuitenkin usein "jarru", joka koostui siitä, että laajasti käytännössä musiikin opetusmenetelmät eivät vastanneet metodologian pääasemaa: ne eivät olleet riittäviä musiikin luonne taidemuotona. Ratkaisu tähän ongelmaan on vetoomus koulutustoiminnan teoriaan, jonka olennainen ja merkittävin ero koulutustyöstä on, että se etenee ensisijaisesti teoreettisen (ymmärtävän) ajattelun alueella ja jolle on ominaista

sellainen materiaalin muutos, joka paljastaa sen sisäiset olennaiset yhteydet ja suhteet. Heidän tunnistamisensa ja huomioimisensa ansiosta koululaiset voivat jäljittää tiedon alkuperän ja suorittaa "totuuden itsensä löytämisen".

Suuren panoksen taiteen pedagogiikkaan antoi BP Yusov, joka perusteli ja kehitti koululaisten polyartisen kehityksen peruskäsitteen, uuden lähestymistavan kulttuurin ymmärtämiseen korkeammana tapana organisoida olemuksen elementit ja sen järjestelmä-hierarkkinen luokittelu, henkisyyden käsite, joka perustuu ajatusten, runouden, kiinnostumattomuuden, luovan toiminnan ja vapauden ylevyyteen, omien sisäisten voimavarojen toteuttamiseen jne. NA Terentyeva puolestaan \u200b\u200bkehitti merkitykselliset periaatteet musiikkituntien rakentamiseksi luovuuden oppitunneiksi: kokonaisvaltainen ajatus taiteesta lapsilla, teoreettisen ja käytännön toiminnan eheys sekä oppitunnin rakentaminen taiteellisen materiaalin assosiatiiviseen vertailuun. Taidepedagogisen filosofisen ja psykologisen perustan, ajatuksen "korkeammasta itsestä" ja ihmisen henkisen kokemuksen roolin perustamisesta ovat kehittäneet AA Melik-Pashaev ja VG Razhnikov - idea objektiivisesta esiasetuksesta ™ lasten musiikillisen ja taiteellisen luovuuden, sen tuottavan luonteen.

Edellä esitetyt näkökohdat, filosofisen, tieteellisen ja pedagogisen (ja tietyn fiktiivisen!) Kirjallisuuden analyysi eri aikoina, teoreettinen yleistys musiikkitaiteen (ja paitsi musiikin) merkittävien ammattilaisten työkokemuksesta antavat meille mahdollisuuden väittää, että universaali, integroiva, selkäranka periaate ja siten taiteellisen pedagogiikan perusta on periaate taiteellisen ja luovan prosessin mallintamiselle. Sen tehokkuus kattaa lähes kaikki taiteellisen pedagogiikan puolet ja kaikki linkit, joissa sen monipuolisuus ilmenee.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate on yleinen siinä mielessä, että sen vuoksi on välttämätöntä toistaa taiteen alkuperän luonne ja siten jäljittää taiteesta saadun tiedon luonne. Tietysti on puhuttava erittäin huolellisesti jonkin tieteen yleismaailmallisuudesta, mutta päätellen tämän universaalin periaatteen teoreettinen ja käytännön merkitys on korostettava, että siinä musiikpedagogiikka saa tarvittavan yksi säätiö ja samaan aikaan tuottava tapa, jotka mahdollistavat musiikin opettamisen massakoulussa koulutuksen kehittämisen ideoiden pohjalta.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate ei heijasta yhtä, vaikkakin olennaista, puolta lasten toiminnasta taiteen ymmärtämisessä, mutta ihannetapauksessa - heidän käytännön uppoutumistaan historiallinen prosessi "Liikkuminen luonnollisesta ihmiseksi". Tällä polulla lapset tutkivat luontoa ja ihmistä dialektisessa ykseydessä (kuten tapahtui "ihmiskunnan aamunkoitteessa"), kuinka "ihmisen tunteista tuli teoreetikkoja" (K. Marx), kuinka objektiivisesti annetusta arjesta tulee taiteellinen ja Näin ollen omassa luovassa toiminnassaan he ymmärtävät ihmisen kyvyn hallita maailmaa esteettisesti, toistaa (simuloida itsessään) taiteen muodostumisprosessia sosiaalisen tietoisuuden muodossa. Tällä tavoin lapsi vakuuttaa itsensä ympäröivässä todellisuudessa luonnon ruumiin jatkoa, hänen suhteensa maailmaan muodostumista ja toteuttamista. Tämä paljastaa periaatteen laajimman metodologisen sisällön, sen universaalisuuden.

Tämän periaatteen perusteella ymmärretty musiikkitaide mahdollistaa ihmisen toiminnan käytännöllisen toistamisen sellaisenaan systeemisen "toisiaan muuttavilla yksiköillä tai komponenteilla" - tarve, motiivi, tavoite, olosuhteet - ja niihin liittyvillä toiminnoilla, toimilla, operaatioilla. Samalla ulkoisen toimintamuodon sisäistämisprosessit ja sen sisäisen muodon ulkoistaminen (ihanteellisten kuvien objektiivistaminen "kuulostavassa aineessa") etenevät myös toiminnan ainutlaatuisen laadun - "yleisen plastisuuden, samankaltaisuuden suhteiden kanssa" mukaisesti ja objektiivisen-objektiivisen maailman yhteydet "- ja sen ansiosta. Tarkalleen kiitokset tämä jälkimmäinen) "- samankaltaisuus objektiivisen ja objektiivisen maailman suhteiden ja yhteyksien kanssa - lasten taiteellinen toiminta taidetunneilla saa tieteellisen ja teoreettisen merkityksen, joka on ehdottoman välttämätön taiteellisen toiminnan ja koulutustoiminnan harmonisen yhtenäisyyden kannalta.

Teoreettisesti ilmaistuna taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate "absorboi" kaikki muut periaatteet ja on integroiva ja samalla määrittelevä periaate kaikille niille ja kullekin erikseen, todella muuttaa periaatteiden summan verivertaiseksi musiikpedagogisen periaatteiden järjestelmäksi.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate antaa mahdollisuuden muuttaa radikaalisti ymmärrystä metodologiasta kokonaisuutena menetelminä, menetelminä ja tekniikoina, jotka tuodaan "ulkopuolelta", lähinnä liittyviltä aloilta, esimerkiksi ammattimusiikista koulutuksesta ja yleisestä didaktiikasta. Itse prosessi musiikin kehityksen seuraaminen kokonaisuutena ja yksittäisissä näkökohdissa muuttuu samanlaiseksi universaaliksi menetelmäksi, joka seuraa suoraan musiikkitaiteen laeista. Suurelta osin ei ole tarvetta "erityisille" menetelmille, jotka on suunniteltu antamaan koulutusprosessille kehittyvä luonne.

On syytä korostaa erityisesti: tietyssä pedagogisessa kontekstissa hän itse muuttuu menetelmä, sillä se on niin laaja-alaista monitoiminen ja sisäisesti muovinen. Tässä tapauksessa materiaalin luova muunnos etenee prosessina todellinen ajatuskokeilujonka tarkoituksena on tunkeutua minkä tahansa musiikillisen ilmiön, tapahtuman, tosiasian ytimeen, jäljittää suhde yleisen ja erityisen. Vain syventämällä itse musiikkitaiteen alkuperää ja sitä koskevan tiedon alkuperään on mahdollista saavuttaa kokonaisvaltainen ajatus musiikista koululaisten keskuudessa taide.

Tämä on taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisperiaatteen merkitys musiikkitaiteen opetuksen järjestämisessä koulutuksen kehittämisen ideoiden pohjalta. Tämä periaate on erityisen tärkeä, kun lapset hallitsevat suuria klassisia sävellyksiä, jotka on aina tarkoitettu vain "kuuntelemiseen": tässä se toteutetaan menetelmänä "säveltää kirjoitettu". Tämä menetelmä ilmenee D.B.Kabalevskyn käsitteestä ja sai nimensä V.O. Usachevan teoksessa, tämän menetelmän avulla voit todella jäljittää instrumentaaliteoksen muodostumisen sisällön ja muodon yhtenäisyydeksi ja samalla antaa ja edellyttää:

• - itsenäisyys tiedon hankinnassa ja omistuksessa (heitä ei vieraanteta lapsesta kulkiessaan säveltäjän tietä kirjoituksen "tekniikan" elämisen aikana);
• - luovuus (kun opiskelija, joka luottaa musiikilliseen kokemukseen ja mielikuvitukseen, fantasiaan, intuitioon, vertaa, vertaa, muuttaa, valitsee, luo jne.);
• - havainnon kehittyminen yksilöllisen kuulon kyvyksi ja mikä tärkeintä, luova musiikin tulkinta.

Seuraava kirjailijan kanta liittyy suhtautumiseen lasten musiikilliseen luovuuteen. Mielestämme luovuuden kriteeri ei ole välttämättä jotain täydellistä (esimerkiksi kappaleen viimeinen lause, joka on "valmis", mutta joka ei vaadi muuta kuin "melodisten kliseiden" etsimistä hänen kokemuksistaan), vaan valmius luovuus, kun opiskelija haluaa ja on valmis ymmärtämään heidän toimintansa merkityskun hänellä on tunne tarvetta vertailla, korreloida, valita ja löytää se, mikä parhaiten ilmaisee hänen kuulonsa ja näkemyksensä tästä tai toisesta ilmiöstä, tapahtumasta, tosiasiasta, koko taiteellisesta asenteestaan. Tulos voidaan toisinaan ilmaista vain yhdellä intonaatiolla, yhdessä runollisessa lauseessa, liikkeessä, rivissä, tai aluksi se ei ehkä edes näy ollenkaan. Luovuuteen varautumattomuuden tarkoitus on, että musiikki voi kuulostaa opiskelijan sisällä, että hänellä voi olla selkeä käsitys siitä, millaista musiikkia sen pitäisi olla, mutta hänen musiikilliset ajatuksensa eivät välttämättä toteudu vielä selkeässä muodossa, tietyssä muodossa melodia. Se on tämä opiskelijan sisäinen työ,henkinen kokeilu ilmaisukeinoin on meille paljon tärkeämpää kuin lopputulos, erityisesti musiikin aloittamisen alkuvaiheessa.

Tästä seuraa koulukurssin ”Musiikki. Arvosanat 1-4 ", joiden ratkaisussa lasten henkinen ja musiikillinen kehitys nähdään musiikin opettamisen elävänä kuvataiteena, koulutusprosessin muodostumisena taiteellisena ja pedagogisena prosessina.

• 1. Musiikkitaiteen sisällön paljastaminen koululaisille hengellistä toimintaa mies-Luoja, ihminen-taiteilija; tämän ajatuksen muodostuminen taiteesta ihmiskunnan keskittyneenä moraalisena kokemuksena.
• 2. Esteettisen, emotionaalisen ja arvokkaan asenteen muodostuminen taiteeseen ja elämään opiskelijoiden keskuudessa.
• 3. Musiikillisen käsityksen kehittäminen, taitojen syventäminen henkilökohtaiseen ja luovaan ymmärtämiseen musiikkitaiteen moraalisesta ja esteettisestä olemuksesta.
• 4. Taiteellisen intonational-figuratiivisen kielen hallitseminen syntyvän luovan toiminnan kokemuksen ja taiteen eri tyyppien välisen suhteen perusteella.
• 5. Edellytysten luominen koululaisten teoreettisen ajattelun perustan muodostumiselle, jonka tuloksena pitäisi olla lähtökohta musiikista elämän dialektisen taiteellisena jäljennöksenä.

Musiikkikoulutuksen keskeinen ongelma koskee sitä metodologinen tuki. Aloitetaan käsitteen perinteisestä tulkinnasta ” metodologia". Yleensä opettajat ymmärtävät sen "joukoksi" tiettyjä sääntöjä, menetelmiä, menetelmiä ja tekniikoita, jotka on suunniteltu tiettyihin pedagogisiin olosuhteisiin: "kasvatuksellisten, kasvatuksellisten ja kehittämistehtävien" ratkaiseminen, opiskelijoiden kiinnostuksen ylläpitäminen aineistoon, tiettyjen taitojen muodostaminen erilaisissa "musiikkityypeissä" jne.

Kaikki lasten "henkinen luovuus" etenee samanaikaisesti jo tunnettujen musiikillisten keinojen, termien, käsitteiden manipuloinnin tasolla eikä ole millään tavalla musiikillisen materiaalin luovaa muutosta, koska taiteellista toimintaa ei ole tehtäviä sen opetuksessa ja kehityksessä.

Se on ongelman muotoilu, jonka ratkaisu vaatii aineellista henkistä kokeilua, itsenäistä etsimistä tuntemattomista ilmiöiden välisistä yhteyksistä, tunkeutumista sen luonteeseen, mikä vastaa todellista merkitystä luova luova tehtävä. Esimerkiksi marssia ei ole helppo pitää tietynlaisena musiikkiin perustuvana tyylilajina, ei pelkästään löytää sen yhteiset piirteet (kaikille marsseille), todeta sen käyttöä musiikkiteoksissa yhdessä tai toisessa roolissa (tiettyihin tarkoituksiin), mutta tunnistaa universaali perusta, universaali suhde - ihmisten kollektiivisen toiminnan järjestäminen. Marssin tunteet ovat voittamassa, tämä on monien yhteen sulautuneiden toimintojen energia, ja kaikki tämä "pakatussa" muodossa sisältyy yhteen tai kahteen intonaatioon. Luova kokeilu koostuu tämän intonaation viljelystä äänien "sironnasta" ja sitten marssista tietyn elämän tarkoituksenaan. Sitten abstraktisti marssin erityisestä sisällöstä jäljitä sen muuttuminen "marssiksi" ja siirrä tämä merkityksellinen merkitys ympäröivän maailman muihin ilmiöihin - marssi luonnossa, marssi ihmisen sielun tilana, marssi asioiden järjestyksen järjestyksenä ja ilmiöt, marssiminen muun tyyppisen taiteen (jae, elokuva, kuvan sävellysrytmi) ilmiönä, marssiminen tuhoisana ja luovana alkuun ja lopuksi marssiminen yhtenä "rytmisen (ajallisen ) maailman harmonia. " Itse musiikkitiedon alkuperän jäljittäminen tarkoittaa todellisen taiteellisen toiminnan toteuttamista sen kehityksen kannalta.

Kurssin perusajatukset voivat olla hedelmättömiä, jos he eivät löydä kehitystään koulun ulkopuolisen ja koulun ulkopuolisen työn ohjelman laajamittaisesta käyttöönotosta, jonka luomisen tulisi perustua ympäröivän sosio-kulttuurisen ympäristön erityisolosuhteiden huomioon ottamiseen , alueen ominaisuudet, koulutyyppi jne. Uloskäynti nähdään luomalla laaja musiikillinen ja esteettinen nolla, joka kattaa koulun, päiväkodin, perheen, mikropiirin, jossa on samanaikaisesti erilaisia \u200b\u200bmusiikkimuotoja, kehittyvät vanhat musiikkiviestinnän perinteet ja uudet perinteet musiikillista viestintää kehitetään ja missä on "monimutkaisia" oppilaitoksia (kuten "musiikkikoulu - päiväkoti - yleissivistävä koulu" jne.).

Joten musiikkikasvatuksen kehittämisen käsite antaa sinulle mahdollisuuden luoda yhtenäinen järjestelmä lasten musiikkikulttuurin kasvatukseen esikoulusta alkaen, perustuen musiikin taiteellisen tutkimuksen periaatteiden ykseyteen ottaen huomioon erityispiirteet ja sisäinen arvo jokaisen lapsuuden ikäjakson aikana ja uuden tyyppisen jatkuvuuden toteuttaminen liikkeen logiikassa luovasta mielikuvituksesta ajattelun ja kulttuuritoiminnan ymmärtämiseen.

Metodologinen idea ajatella musiikkia lapsen olennaisena osana, joka on toteutettu riittävässä pedagogisessa tekniikassa, antaa kasvavalle ihmiselle mahdollisuuden luoda sellaiset olosuhteet, kun hän itse luo henkimaailmansa, elämänsä taidelakien mukaisesti, emotionaalisesti. liittyy ympäristöön kuin koettuun kokonaisuuteen. Taide lapsen elämänluonnoksena on lapsuuden ydin, jonka ennalta määrittelee ihmisen luonne.

Yleisen didaktiikan ja taiteen pedagogiikan periaatteiden harmonisen yhtenäisyyden saavuttaminen järjestettäessä koulutusprosessi taiteellisena ja luovana prosessina, joka vaatii lapsen taipumusta taiteeseen, myötävaikuttaa musiikkitunnin muodostumiseen elävän kuvataiteen oppituntina.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen yleinen periaate, joka heijastaa taiteen luonnetta ja kognitiivisuuden luonnetta niiden yhtenäisyydessä ja antaa mahdollisuuden toistaa musiikkitaiteen muodostumispolun loogisesti ja historiallisesti, vie musiikin opetuksen pidemmälle kapea objektiivisuus laajaan ongelmalliseen kulttuurikenttään.

Musiikkitieto on teoreettisena, merkityksellisenä tietona prosessi, jolla hallitaan yleinen tapa ymmärtää taidetta siirtymällä musiikillisen luovuuden luonteeseen säveltäjän, esiintyjän, kuuntelijan näkökulmasta.

Musiikkikasvatuksen kehittämisen käsite:

• 1) perustuu musiikin taiteellisen tutkimuksen periaatteiden ykseyteen;
• 2) ottaa huomioon lapsuuden erityispiirteet;
• 3) edustaa teoreettista ja käytännön strategiaa musiikkikasvatuksen sisällön päivittämiseksi kokonaisuudessaan ja varmistaa koko musiikillisen ja pedagogisen prosessin keskittymisen kasvavan ihmisen henkisen, luovan olemuksen kehittämiseen.

Konseptin yhtenäiset pedagogiset perusteet ovat:

• - tunkeutuminen musiikillisen ja taiteellisen luovuuden luonteeseen;
• - musiikillisen ajattelun muodostaminen teoreettisena (ymmärtävänä) ajatteluna;
• - musiikillisen tiedon toistaminen.

Konseptin tavoitteena on voittaa:

• - musiikkikasvatuksen tavoitteiden, tavoitteiden, sisällön ja menetelmien epäjohdonmukaisuus taiteen ja lapsen luonteen kanssa;
• - ero julistetun taiteen korkean tarkoituksen, sen filosofisen ja ylevän sisällön (ihmiskunnan hengellinen kokemus) ja yksinkertaistetun, epäammattimaisen lähestymistavan välillä sen toteuttamisessa;
• - lapsen vieraantuminen musiikista ja itse musiikki - ihmiskulttuurista, elämästä yleensä.

Käsitteen pääkohdat ovat:

• - musiikkitaiteen sisäinen arvo, jonka kehityksen tulisi vapautua ideologisista kliseistä, musiikin muuttumisesta koulutustoiminnan "palvelemisesta" täysimittaiseksi musiikkitaideksi, joka auttaa lasta tuntemaan maailman ja itsensä Tämä maailma;
• - turvautuminen itse musiikin lakeihin ja taiteellisen ja kasvatuksellisen toiminnan yhtenäisyyteen perustuvaan pedagogiseen tekniikkaan, jolle on ominaista musiikkitaiteen syntymisprosessin toistaminen, sen keskeisten sisäisten yhteyksien ja suhteiden paljastaminen;
• - uppoutuminen musiikkitaiteen luonteeseen sen filosofisen sisällön avautumisessa tilassa ja ajassa, joka vaatii siirtymistä empiirisesti luokittelevasta ajattelusta teoreettiseen (ymmärtäväiseen) ajatteluun, joka muodostuu täysimittaisessa musiikki- ja taiteellisessa toiminnassa ;

kun tarkastellaan elämän ja taiteen ongelmia, saavutetaan merkityksellisten yleistysten taso, joka paljastaa ilmiöiden yleisen olemuksen, antaa mahdollisuuden nähdä kokonaisuus ennen osiaan ja ottaa huomioon kaikki ilmiöt sen sisäisissä ristiriidoissa ja universaaleissa yhteyksissä, mikä tekee mahdolliseksi mennä kapean objektiivisuuden ulkopuolella laajaan ongelmalliseen kulttuurikenttään (VT Kudryavtsevin määritelmän mukaan "ihmiskokemuksen eri komponenttien problematisointi");

• - säveltäjän, esiintyjän, kuuntelijan mainostaminen musiikillisena toimintamuotona niiden erottamattomassa kolminaisuudessa; yhtenäinen käsitysmusiikista (järjestelmän muodostavana yhteytenä) tämäntyyppisestä toiminnasta tulee musiikin olemassaolon edellytys yleensä, heijastavat musiikki- ja taiteellisen toiminnan kehityksen logiikkaa integraalisena ilmiönä prosessin ja tuloksen yhtenäisyydessä ;
• - suuntautuminen taidepedagogiikan periaatteiden järjestelmään, jossa perusasiat ovat taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate,sallitaan musiikkitaiteen muodostumisen polun toistaminen loogisella ja historiallisella tavalla;
• - perustavanlaatuisen metodologisen ajatuksen edistäminen musiikkitaiteen pitämisestä olennaisena osana lapsen elämää esikoulussa ja ala-asteen iässä, kun musiikkitaide tulee lapselle elämän luovuus,elämän merkitysten jatkoa, ja se toteutetaan ihmisen perustavanlaatuisten kykyjen kehityksenä - kuulon, näkemisen, tuntemisen, ajattelun taiteena;

asenne luovaan toimintaan esikoulu- ja ala-asteella yhtenä perustana koko lapselle ja eteneminen lapsuuden eri aikoina lähinnä luovaa mielikuvitusta(esikoulutaso) ja kuinka muodostumisen alku ajattelun havaitseminen(peruskouluikä) luova toiminta toimii yleismaailmallisena aineellisena perustana musiikkitaiteeseen pääsyn kaikkien vaiheiden jatkuvuudelle sekä kaikkien tutkimuksen muotojen ja menetelmien ytimeksi.

Musiikkikasvatuksen kehittämisen tuloksen pitäisi olla idea muusikon toiminnasta ihmisen luovan potentiaalin korkeana ilmentymänä, suurena sielun henkisenä ja emotionaalisena työnä, suurempana tarpeena muuttaa henkilöä ja maailmaa näkökulmasta korkea hengellisyys.

• Materiaalien perusteella: Shkolyar L. V. Musiikki koulutuksen kehittämisjärjestelmässä: 2 tunnissa // Kansainvälinen almanakka "Humanitaarinen tila". T. 1. M .: FGNU RAO: n kustantamo "Taidekasvatuksen instituutti", 2012.

Alefieva A.S.

Musiikinopettaja.

volgograd

Intonaatiomenetelmä johtavana metodologisena ohjeena modernin yleisen musiikkikasvatuksen pedagogiassa.

Nykyaikaisessa sosiokulttuurisessa tilanteessa on tarpeen nykyaikaistaa yleistä musiikkikasvatusta, sen siirtymistä teknokraatista humanitaariseen paradigmaan, mikä johtuu ongelmista, jotka ovat kypsyneet modernissa yleisessä musiikkikasvatuksessa.

Puolestaan \u200b\u200bnykyaikaisessa yleisessä musiikkikasvatuksessa on kehittynyt melko selkeitä ajatuksia, joiden mukaan muusikko-esiintyjän toiminnan spesifisyyttä pidetään ensisijaisesti toimintana, jolla pyritään ratkaisemaan musiikkitaideteosten luovaan tulkintaan liittyviä ongelmia. Tämän ongelman ratkaisu on aiheuttanut tarpeen vedota erilaisiin metodologisiin lähestymistapoihin, joiden avulla voimme päivittää yleisen musiikkikasvatuksen järjestelmän. Tällaisia \u200b\u200blähestymistapoja ovat tyyli-, genre- ja intonaatiolähestymistapa. Jokaisella näistä lähestymistavoista on tietysti omat erityispiirteensä. Tärkein lähestymistapa modernin yleisen musiikkikasvatuksen sisällön toteuttamiseen on intonaatio, koska musiikin merkitys on intonaatiossa, ja juuri intonaatio auttaa muusikkoa - esiintyjää ymmärtämään musiikkiteoksen sisällön.

Intonointilähestymistavan olemuksen ymmärtämiseksi on tarpeen tarkastella intonaation käsitettä historiallisesta ja modernista näkökulmasta. Ensimmäiset musiikin intonaalisen luonteen tutkimukset korostettiin B.V. Asafiev ja B.L. Yavorsky. Juuri nämä tutkimukset loivat perustan intonaatioteorian kehittämiselle venäläisessä musiikkitieteessä.

Ymmärtäminen B.V. Asafievin intonaatio liittyy puheen intonaation erityispiirteisiin. Musiikillisen intonaation Asafievissa ajateltiin olevan yhteinen semanttinen lähde sanallisen puheen ilmentävän intonaation kanssa, ja sitä verrattiin jatkuvasti kielen, puheen ja sanan ilmiöihin. Tutkija ei ollut yksin johtanut musiikillista intonaatiota puheen äänestä; hänen ajatustaan \u200b\u200bjatkoi L.L. Sabaneev vuonna 1923 julkaistussa kirjassa "Puhemusiikki".

B.L. Yavorsky piti myös intonaatiota äänipuheena, mutta erityisessä modaalisessa aspektissa. Hän totesi, että "musiikillinen intonaatio on puheen rakentava solu ja sellaisenaan se on järjestetty jokaisen kansakunnan kulttuurisen kehityksen tietyssä vaiheessa".

Venäjän tieteellisessä ajattelussa nousi uusi kiinnostus musiikilliseen intonaatioon, kun he alkoivat lähestyä sen tulkintaa filosofian, estetiikan, semioottisen, kielitieteen, psykologian, fysiologian ja monien muiden asiaan liittyvien tieteiden näkökulmasta.

Joten esimerkiksi musiikillisen intonaation korrelaatio sanan ja puheen kanssa esitetään A.S. Sokolov. Hän korreloi musiikillisen intonaation verbaalisen kielen ja puheen elementteihin: leksemiin, foneemeihin, intonaatioihin ja intonaatioihin. Tutkija vertaa verbaalista intonaatiota ja musiikillista intonaatiota, mistä seuraa, että molemmat ilmiöt liittyvät konkreettisen sisällön samankaltaisuuteen, mutta erottavat periaatteessa itsenäisyyden, musiikkisen intonaation eristämisen ja puheen intonaation semanttisen merkityksen. Sokolov korostaa myös musiikillisen ja puheen intonaation sävelkorkeuden organisoinnin periaatteellisesti erilaista luonnetta. Tutkija toteaa, että tärkein ero musiikin ja sanallisen puheen välillä on erillisen sävelorganisaation puuttuminen jälkimmäisessä ja äänen parametrien sujuvien muutosten normaalisuus sitä varten.

Erityistä huomiota kiinnitetään ulkomaisten tutkijoiden töihin intonaatiosta yhtenä kielen pääelementeistä. Joten B. Eichenbaum määrittelee intonaation runon ja musiikin samankaltaisuuden pääparametriksi. "Runouden synkretisointi musiikin kanssa, jonka seurauksena sanoitusten" laulutila "syntyy, ilmaistaan \u200b\u200bintonaatiotekijän dominoinnissa. Puhe-intonaatio saa melodisen luonteen ja astuessaan rytmisten kadenssien yhteyteen säveltää melodiseksi liikkeeksi. "

ESIMERKIKSI. Etkind väitti, että "intonaatiossa jakeen elämä, sen kuulostamisen dynamiikka keskittyy". Käännettäessä runoutta kielestä toiseen Etkind kehottaa säilyttämään jakeen mittarin, mutta sen intonaation.

Nykyaikaisessa venäläisessä musiikkitieteessä V.V. jatkoi musiikillisen intonaation teorian kehittämistä. Medushevsky. Useissa "intonaatiomuodolle" omistetuissa artikkeleissa tutkija kiinnosti luonnollisuuden luonnetta, musiikillisen intonaation vilkkautta. V.V. Medushevsky luonnehti intonaatiota säveltäjän ajatusten ilmaisuna. Intonaatio voi tutkijan mukaan "koota" koko kulttuurin kokemuksen, sisällyttää siihen kaikki musiikkitaiteen sosiaaliset ja esteettiset toiminnot.

V.V. Medushevsky hahmottaa laajan kirjon intonaatiosisältöä, toteaa mahdollisuuden tuottaa siinä kaikenlaisia \u200b\u200bliikkeitä ja todella rajaton musiikki- ja puheenintonaatioiden kenttä. Nämä ovat erityisiä, yksityiskohtaisia \u200b\u200bintonaatiosisällön tyyppejä.

V.V. Medushevsky määritteli musiikillisten intonaatioiden teoreettisen järjestelmän, joka sisältää heterogeenisiä tyyppejä, jotka ovat kehittyneet musiikin kuuntelun ja ammatillisen musiikillisen luovuuden, säveltämisen ja esittämisen käytännössä: 1) emotionaalisesti ilmeikkäät intonaatiot (elämä ja tyypillinen musiikkitaiteella); 2) subjekti-kuvitteelliset intonaatiot, jotka siirretään musiikissa väliaikaisesti taiteena liikkeen kuvan (ulkoisen maailman ja taiteen ilmiöiden kuva) kautta; 3) musiikki- ja tyylilajiintonaatiot; 4) musiikillinen ja tyylinen intonaatio; 5) musiikissa tyypillisten yksittäisten keinojen intonaatio - harmoninen, rytminen, melodinen, sävy jne. Mittakaavan näkökulmasta erotetaan seuraavat: 1) koko teoksen yleistävä intonaatio; 2) yksittäisten osien, rakenteiden, teemojen intonaatio; 3) yksittäisten momenttien yksityiskohtainen intonaatio. On korostettava, että esiintyjän luovuus luo esitysversioita kaikentyyppisistä intonaatioista.

V.V. Medushevskyä jatkoivat opinnoissaan modernit musiikkitieteilijät kuten V.N. Kholopova, EA Ruchevskaya ja muut huomauttavat, että intonaatio musiikissa on ilmentävä-semanttinen ykseys, joka esiintyy sanattomassa äänessä, suoraan vaikuttavassa muodossa ja joka toimii osallistumalla musiikillisesti merkityksellisten ja ei-musiikillisten assosiatiivisten esitysten kokemuksiin. ”.

Siten musiikkitieteessä kategoriaa "intonaatio" pidetään eri tasoilla: musiikkisävyjen korkealla organisaationa; musiikillisena ilmaisutapana; semanttisena yksikkönä musiikissa jne. Tältä osin intonointiteorian joitain näkökohtia kehitetään aktiivisesti: musiikin ja puheen suhde niiden intonaalisen yhteisyyden ja erojen tunnistamisen perusteella; musiikin prosessuaalisuus sen erityispiirteenä; musiikillisen intonaation semantiikka historiallisessa evoluutiossaan jne. Muttahuolimatta kuuluisimpien venäläisten ja nykyaikaisten tutkijoiden tarjoamista monista erilaisista intonaation määritelmistä, käsitteen ydin pysyy samana. B.V.: lle annettiin intonaation käsitteen ensisijainen perusmäärittely monimutkaiseksi, tilavuudeksi, joka on yhdistelmä luovuutta, esitystä ja taideteoksen käsitystä. Asafiev.

Tätä musiikkipsykologiaa ei myöskään jätetty huomioimatta. Intonaatio on tullut sellaisten tutkijoiden tutkittavaksi kuin E.V. Nazaikinsky ja A.L. Gotsdiner. Tunnettu psykologi AL Gotsdiner viittaa intonaation alkuperää koskevan kysymyksen historiografiaan osoittamalla, että intonaatio edeltää puhetta ja muodostettiin osoittamaan ihmisen vakain ja syvin emotionaalinen tila - ilo, ilo, pelko, epätoivo, jne.

Puolestaan \u200b\u200bE.V. Nazaikinsky, joka tutkii intonaatiota musiikkitieteen ja psykologian risteyksessä, korosti sanallisen puheen ja musiikin yhteisyyttä. Essee "Intonaatio puheessa ja musiikissa" E.V. Nazaikinsky "Musiikin havaitsemisen psykologiasta". Tässä Nazaikinsky panee merkille puheen intonaation äänen vaikutuksen musiikillisen intonaation ääniin, mutta puhuu ihmisen koko kokemuksen vaikutuksesta hänen käsitykseen musiikillisesta intonaatiosta. Tutkija huomauttaa perustellusti musiikillisen intonaation ymmärtämisen monimuotoisuuden, yhden sanan merkityksen puuttumisen. Hän selventää puolestaan \u200b\u200bsekä puheen että musiikillisen intonaation ominaisuuksia. Kuten E.V. Nazaikinsky "Puheen intonaatio sanan kapeassa merkityksessä on vain puheen sävelkäyrä, laajassa merkityksessä, alielementtijärjestelmä: sävyjen liike, rytmi, tempo, sävy, dynamiikka, artikulaatiotekijät."

Yleisen musiikkikasvatuksen pedagogiassa intonaation kategoriaa tarkastellaan myös erilaisista semanttisista näkökulmista. Heidän valintansa riippuu toiminnan tyypistä, jossa intonatiivista lähestymistapaa käytetään, esimerkistä, mitä musiikkiaineistoa musiikkia tutkitaan, mitä erityisiä tehtäviä opettaja-muusikon edessä on. Useimmiten intonaatio tulkitaan musiikillisen muodon kehityksen "siemeneksi". Tämän lähestymistavan esitti ensin D.B. Kabalevsky, joka määritteli musiikin intonaalisen ymmärryksen ensisijaiseksi suuntaukseksi musiikillisessa kasvatuksessa ja kasvatuksessa, mikä mahdollistaa musiikillisen ja taiteellisen toiminnan intonaatio-kuulo- ja käytännön alueen kattamisen kokonaisuudessaan ja eheydessään.

Musiikkikasvatuksen pedagogiassa intonaatiomenetelmää käytetään musiikin "sisäänmenon" ongelman ratkaisemisen yhteydessä, musiikin havaitsemisessa "elävänä taiteena". Tämä lähestymistapa on välttämätön musiikkiteosten taiteellisen tietämyksen taitojen muodostumiselle, minkä seurauksena intonationaalinen lähestymistapa tulee erityisen merkitykselliseksi.

Kuten olemme jo sanoneet, musiikkiesityksessä intonaatioprosessi on huomion keskipisteessä ja on luonteeltaan suunnattu musiikin, instrumentaalin tai laulun mielekkään äänentoiston prosessiin.

Nykyaikaisen musiikkikasvatuksen metodologisena ohjeena pidettävä intonaatiolähestyminen toteutetaan kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa. Tällaisessa prosessissa on kahdenlaisia \u200b\u200bperiaatteita: yleinen pedagoginen ja erityinen. Perustuen Abdulinin yleisten pedagogisten periaatteiden järjestelmään, tuomme esiin esimerkiksi:

Humanistinen suuntautuminen.

Tieteellisyys.

Jatkuvuus, johdonmukaisuus, järjestelmällisyys.

Näkyvyys.

Koulutuksen estetiikka.

Luottamus opiskelijan persoonallisuuden vahvuuksiin.

Opiskelijan yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottaminen.

Viitaten E.V.Nikolaevan esiin tuomiin erityisperiaatteisiin. luetellaan seuraavat:

Pedagogisen prosessin sisällön yhteensovittaminen tutkitun musiikin intonaation erityispiirteiden kanssa.

Luottamus intonaatioon kuin musiikologiseen luokkaan.

Intonaation psykologisen näkökulman huomioon ottaminen.

Pedagogisen prosessin henkilökohtainen suuntautuminen.

1. Periaate pedagogisen prosessin sisällön yhteensovittamisesta tutkittavan musiikin intonaation erityispiirteiden kanssa. Tämä periaate on teoksen esityksen hallinnan kaikissa vaiheissa - tunkeutumisesta musiikkikuvaan tarvittavien esitysliikkeiden löytämiseen, toimimalla myös teknisen työn tasolla. Tämä periaate korreloi "samankaltaisuuksien ja erojen" menetelmään, jota käytetään yleisesti yleiskoulujen musiikkitunneilla. Esimerkkejä tällaisista yhtäläisyyksistä ja eroista voivat olla Chopinin ja Schumannin sekä Skriabinin ja Brahmsin tyyliset intonaatiot. Näiden klassikkojen teoksilla on samanlaiset piirteet, koska ne kuuluvat yhteen tyyliin, ja niillä on erilaiset intonaatiot, joista kukin vaatii erityisiä tapoja opiskella.

Intonaatioon luottamisen periaate musiikkiluokkana. Intonaation musiikologisen kategorian pääominaisuudet löytävät paikkansa intonationaalisen lähestymistavan yhteydessä tapahtuvassa musiikillisessa ja pedagogisessa prosessissa. Koska olemme analysoineet intonaation olemuksen ymmärtämisen tärkeimmät lähestymistavat, korostamme, että kun tätä periaatetta toteutetaan musiikillisessa pedagogisessa prosessissa, on välttämätöntä muodostaa kokonaisvaltainen käsitys musiikista, joka perustuu intonaatioon, perusmusiikkiluokkana.

Periaate intonaation psykologisen aspektin huomioon ottamisesta. Tämä periaate liittyy opiskelijoiden ajattelutyyppeihin (rationaalinen tai irrationaalinen), havaintoon, yksilön emotionaaliseen tilaan, mikä johtaa erityyppisiin intonaatioihin. Tämän periaatteen noudattaminen antaa opettajalle mahdollisuuden mukauttaa opiskelijoiden kanssa työskentelymenetelmiä persoonallisuutensa yksilöllisten ominaisuuksien mukaisesti.

Pedagogisen prosessin henkilökohtaisen suuntautumisen periaate.

Tämä periaate on olennainen intonointilähestymistavan koulutus- ja kehitysongelmien ratkaisemisessa, koska vastaa kontekstissaan tapahtuvan pedagogisen prosessin tavoitetta. Tämä periaate on looginen jatko edellä kuvatuille erityisperiaatteille. Tarkastellaan edellä mainittuja periaatteita niiden luonteen näkökulmasta opiskelijan henkilökohtaisen toiminnan toteuttamiseksi. Siten samalla kun toteutetaan periaate "sovittaa pedagogisen prosessin sisältö tutkittavan musiikin intonaation erityispiirteisiin", huomio kohdistuu yksilölliseen tyyliin ja intonaatioon, mikä paljastaa täysin pedagogisen prosessin henkilökohtaisen suuntautumisen. Voimme sanoa, että se osoittautuu kaksipuoliseksi, yhdistämällä tyylin ja intonaation perusteella kaksi persoonallisuutta - säveltäjä ja opiskelija - esiintyjä. Tässä tapauksessa tyyli ja intonaatio ovat välittäjiä kahden persoonallisuusrakenteen vuoropuhelussa, mikä tuottaa intonaation riittävyyden äänen toteutumisprosessissa.

Erityisten periaatteiden huomioon ottaminen intonationaalisen lähestymistavan toteuttamisessa antaa meille mahdollisuuden päätellä, että yleiset pedagogiset periaatteet toimivat erityisten, ts. erityisperiaatteiden toiminta suoritetaan yleisen pedagogiikan kautta.

Näin ollen musiikkitutkimuksen perustutkimus, joka on omistettu "intonaation" luokalle, samoin kuin intonointilähestymistavan kehittäminen yleisessä musiikkikasvatuksessa, voi olla perusta, joka päivittää asteittain modernin yleisen musiikkikasvatuksen sisältöä.

Luettelo viitteistä

Aranovskaya I.V. Persoonallisuuden esteettinen kehitys ja sen rooli modernissa musiikissa ja pedagogisessa kasvatuksessa (metodologiset perusteet): Monografia. - Volgograd: Muutos, 2002.-257 Sivumäärä

Nazaikinsky E.N. Musiikin äänimaailma. M.: Muzyka, 1988, 254 s., Muistiinpanot.

V.N.Kholopova Melodia: Tieteellinen menetelmä. luonnos. - M.: Muzyka, 1984. - 88 s., muistiinpanot., kaaviot (historian, teorian, metodologian kysymykset).

Galatenko, Yu.N. Intonaation semanttinen rooli runoudessa ja musiikissa / Yu.N. Galatenko // Taide ja koulutus. - 2013.- Nro 5. - s.7--17.

Joten opiskelijamuusikkojen yleinen musiikillinen, henkilökohtainen ja ammatillinen kehitys tapahtuu muulla tavoin kuin oppimisprosessissa. Onko mahdollista vaikuttaa muusikon tajunnan alueeseen, hänen tahdoonsa, tunteisiinsa ja tunteisiinsa, erityisten kykyjensä kompleksiin (kuulo, rytmitaju, muisti), ohittamalla harjoittelu yhdessä tai toisessa muodossa? Tässä, kuten missä tahansa pedagogiikan yksityisessä haarassa, "toimintaoppaana on horjumaton totuus siitä, että kehitystyö suoritetaan - - tieteiden perustan omaksumisella tiedon ja taitojen hallinnan prosessissa" ( LV Zankov).

Siksi tapoja ratkaista opiskelija-muusikon henkilökohtainen ja ammatillinen kehitys tulisi etsiä ohittamatta oppimisprosessia, ei sen ulkopuolella, vaan päinvastoin jälkimmäisen sisällä, sellaisessa organisaatiossa, jonka kehitystulos olisi korkea. Koska voidaan katsoa todistetuksi, että missä tahansa ammatissa ihminen kehittyy oppimalla eikä millään muulla, tarkasteltava ongelma on pohjimmiltaan seuraava: miten, miten musiikin opetus ja erityisesti musiikin esitys tulisi jäsentää, jotta siitä tulisi lupaavin opiskelijan kehitykselle? Tämä herättää kysymyksen tietyistä musiikillisista ja pedagogisista periaatteista, jotka on suunniteltu tulemaan tällaisen koulutuksen perustaksi ja perustaksi. Harjoittelu todistaa: tapauksen yhdellä järjestelyllä musiikinopetuksen kehitystoiminnan kerroin voi kasvaa merkittävästi, toisella - sama huomattavasti. Tällaisissa tapauksissa - varsinkin kun on kyse taiteen alan pedagogiikasta - on tapana käsitellä lähinnä opettajan persoonallisuutta, hänen yksilöllisiä piirteitään ja piirteitään, oppimista, hengellistä meikkiä jne. Samaan aikaan ulkopuolinen, sisäinen on piilotettu useimmiten tietyn opettajan ulkonäön henkilökohtaisten tunnusmerkkien takana - koulutustoiminnassa toteutettu periaatteiden ja asenteiden järjestelmä.

Kysymys saavutettavista musiikillisista ja pedagogisista periaatteista maksimaalinen kehitysvaikutus koulutuksessa, - olennaisesti keskeinen, mikä huipentuu tarkasteltavaan ongelmaan.

Luettakaamme musiikilliset pedagogiset perusperiaatteet, jotka yhdessä, järjestelmällisesti organisoidusti, muodostavat melko vankan perustan kehityskasvatukselle musiikkiesitystunneilla, musiikin opetuksessa yleensä.

1. Opetuksessa käytetyn materiaalin määrän lisääminenlaajentamalla musiikkiesitysluokkien opiskelijoiden valikoimaa viittaamalla mahdollisimman suureen määrään teoksia, laajempaan taiteellisiin ja tyylillisiin ilmiöihin; masterointi paljon musiikkiesityksen aikana, toisin kuin keskittyminen pieneen, mikä on tavallista laajassa musiikki- ja pedagogisessa elämässä - tämä on ensimmäinen nimetyistä periaatteista, ensimmäinen sen merkityksessä yleisen musiikillisen, henkilökohtaisen ja opiskelijan ammatillinen kehitys, hänen ammatillisen tietoisuutensa, musiikillisen ja henkisen kokemuksensa rikastaminen. Opiskelijan hallitseman ja omaksuman materiaalin (musiikkiteokset, teoreettinen ja musiikologinen tieto) määrä muuttuu useimmiten taiteellisen ja henkisen toiminnan laaduksi; tässä yksi dialektian peruslakeista tuntee itsensä täysin mitattuna.

Ja päinvastoin: luokkahuoneessa peitetyn materiaalimäärän puutteella musiikki- ja esitystunneilla on konkreettinen vaikutus opiskelijan taiteellisen ja henkisen (ja muun) toiminnan laatuun.

2. Kiihdyttää tietyn osan oppimateriaalista läpäisemistä, liian pitkien työehtojen kieltäytyminen musiikkiteosten luokkien esittämisessä, suuntaus tarvittavan soittotaidon hallintaan lyhyessä ajassa - tämä on toinen periaate, jonka ehdollistaa ensimmäinen ja joka esiintyy sen kanssa erottamattomassa yhtenäisyydessä. Tämän periaatteen täytäntöönpano, joka tarjoaa jatkuvasti ja nopeasti erilaista tietoa musiikilliseen koulutusprosessiin, myös avaa tietä opiskelijan yleisen musiikillisen kehityksen ongelman ratkaisemiselle, hänen ammatillisen näköalansa laajentamiselle ja rikastuttaa tietämystä.

3. Kolmas periaate koskee suoraan musiikin esittävän luokan oppitunnin sisältöä sekä sen johtamisen muotoja ja menetelmiä. Lisätään musiikkiesitysluokkien teoreettisen kapasiteetin mittariaeli "kapean kaupan" hylkääminen, puhtaasti käytännöllinen tulkinta näistä toiminnoista; käyttämällä oppitunnin aikana mahdollisimman laajaa musiikkiteoreettista ja musiikkihistoriallista tietoa, kognitiivisen komponentin vahvistaminen ja siten oppitunnin yleinen älyllistäminen musiikkia esittävässä luokassa; soittimella soittavan tajunnan rikastaminen laajennetuilla ideoiden ja käsitteiden järjestelmillä, jotka liittyvät esiintyvän ohjelmiston erityiseen materiaaliin - kaikki tämä heijastaa mainitun periaatteen olemusta.

Sanottuun on välttämätöntä lisätä, että erilaisia \u200b\u200bilmiöitä, malleja ja tosiasioita on opittava musiikkituntien aikana erillään, ei erikseen, kuten käytännössä usein tapahtuu, vaan kokonaisuutena, niiden sisäisissä yhteyksissä ja luonnolliset yhdistelmät ("seokset") keskenään. Toisin sanoen, kognitiivisuuden tulisi olla integroiva (mieluiten poikkitieteellinen); vain tässä tapauksessa se täyttää perusopetuksen vaatimuksen. Ja mitä syvemmäksi ja laajemmaksi oppimisprosessin "konteksti" muuttuu, sitä opettaja (pianisti, viulisti, kapellimestari jne.) Tekee tutkittujen teosten perusteella kapeammat ja mielekkäämpiä yleistyksiä, sitä korkeampi loppujen lopuksi on olla musiikkiesitystuntien oppituntien kehitysvaikutus.

4. Neljäs periaate vaatii poikkeama passiivis-lisääntyvistä (jäljittelevistä) toimintatavoista, joka on laajasti levinnyt opiskelijaympäristössä, korostaa tällaisen musiikkimateriaalin tekemisen tarvetta, jossa aktiivisuus, itsenäisyys ja luova aloite opiskelija-toteuttaja. Kyse on tietyn tarjoamisesta opiskelijalle vapaus ja riippumattomuus koulutusprosessissa - että hänen ammatillisia kykyjään vastaava vapaus ja itsenäisyys olisivat oikeassa suhteessa hänen musiikillisen älykkyytensä, yleisten ja erityisten kykyjensä kehitystasoon.

Kokeneille asiantuntijoille ei ole mikään salaisuus, että vain opiskelija, jolla on tarvittava ja riittävä vapaus luovasta toiminnasta, jolla on tietty oikeus valita useissa koulutustilanteissa - esimerkiksi tulkintaratkaisun valinta jne., Toimii tuottavasti. etenee intensiivisesti henkilökohtaisessa ja ammatillisessa kehityksessä. Luovien ammattien opettamisessa ei voi olla positiivisia ja riittävän vakaita tuloksia vapauden ulkopuolella Kuitenkin tarkalleen tilanteessaei-vapaus paljon useammin kuin sen pitäisi olla, se tapahtuu todellisessa pedagogisessa käytössä - ovatko oppimisprosessin osallistujat sen toteuttaneet vai eivät!

Tässä tapauksessa seuraavalla on perustavanlaatuinen merkitys: kognitiivisten toimintojen vapautta ja oikeutta luovaan valintaan ei pitäisi antaa vain nuorille muusikoille; heitä tulisi erityisesti kannustaa tekemään niin asettamalla heidät olosuhteisiin, joissa heidän on osoitettava luovaa aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä. "Vapaus", kirjoitti SI Gessen, "ei ole tosiasia, vaan tavoite käytännön pedagogiikassa, se ei ole annettu, vaan hyvin tarkka tehtävä opettajalle." Jotta opiskelija voi tuntea itsensä sisäisesti vapaana, psykologisesti vapautettuna jne., On joskus välttämätöntä pakottaa - riippumatta siitä kuinka paradoksaaliselta se tuntuu - "vapaus tehtävänä ei sulje pois, mutta edellyttää pakottamisen tosiasiaa" 1.

Edellä mainituilla on suora vaikutus musiikin esitystuntien koulutukseen musiikin toisen asteen ja ylemmissä korkeakouluissa.

5. Seuraava, viides, kehitysopiskelun periaate liittyy suoraan nykyaikaisen tietotekniikan, erityisesti ääni- ja videomateriaalien, käyttöönotto musiikillisessa koulutusprosessissa. Todellisuus on, että yksinomaan perinteisiä musiikin opetusmenetelmiä käyttäen opiskelija ei pysty hallitsemaan nykyään koko tarvitsemaansa tietoa. Kaseteille siepatut äänitallenteet ja tietotekniikka ovat nyt yksi optimaalisimmista tavoista täydentää nopeasti ja monipuolisesti opiskelija-muusikon tietovälineitä, laajentamalla hänen taiteellista ja älyllistä näköalaa, laajentamalla ammatillista oppimista. Taitavasti käytetyt nykyaikaiset TCO: t mahdollistavat tutkittavan musiikkimateriaalin mukauttamisen, "mukauttamisen" opiskelijoiden yksilöllisten tarpeiden ja toiveiden mukaan.

Tarkasteltavan kehityskasvatuksen periaatteen merkitys johtuu siitä, että monet musiikissa työskentelevät ja esiintyvillä luokilla toimivat opettajat "eivät tiedä asianmukaista työn metodologiaa ja" tekniikkaa ", mikä pahempaa, he eivät näe tarvetta muuttaa mitään heidän käytäntössään lainkaan. Tapaus on pedagogisen ajattelun konservatiivisuus, varautumattomuus - sekä ammatillinen että psykologinen - muutoksiin ja opetustyön nykyaikaistamiseen "1.

Asiantuntijat huomauttavat tosiasian, että melkein minkä tahansa aineen nykyinen opetusmenetelmä on suljettu ja itsensä johdonmukainen, omavarainen koulutustyön menetelmien ja menetelmien järjestelmä, josta ei ole helppoa löytää varauksia rakenteen merkittävään muutokseen opetuksesta 2. Toisin sanoen merkittävä osa venäläisistä musiikinopettajista, pääasiassa vanhemman sukupolven edustajista, osoittautui olemattomaksi valmiina ylittämään tavanomaisia, vakiintuneita opetusmenetelmiä.

Toistamme näin ollen pidetyn periaatteen merkityksen koulutuksen kehittämiselle musiikkiesitystunneilla.

6. Lopuksi kuudes periaate, joka liittyy paitsi musiikkipedagogiikan alueeseen, joka liittyy erilaisten teosten (piano, viulu, laulu jne.) Esittämiseen, myös koko ammattimaiseen järjestelmään. musiikillinen koulutus. Tämän periaatteen ydin: nuori muusikko tulisi opettaa oppimaan, mikä tekee siitä perustavanlaatuisen, strategisen tehtävän, ja mitä nopeammin, sitä parempi. Suuresti riippuu opettajasta, rakastako hänen oppilaansa tätä ammattia, hallitseeko hän "tekniikkaansa", voiko hän valmistumisensa jälkeen liikkua ammatissaan yksin, katsomatta taaksepäin opettajaan tapana, ilman vedoten ulkopuoliseen vihjeeseen. Pystyykö hän aloittamaan ja säätelemään henkilökohtaisen ja ammatillisen kehityksen prosesseja parantamalla kognition ja itsetuntemuksen henkisiä mekanismeja ja varmistamalla siten korkean valmiuden kaikenlaisiin yllätyksiin ja yllätyksiin, joita hänen tulevassa ammatillisessa toiminnassaan väistämättä kohtaavat?

Opettajan kohtaama ongelma on tänään ei vain eikä edes niin paljon varustamalla opiskelija erityisosaamisella, joka tavalla tai toisella ei riitä, eikä muotoilemalla hänessä näitä tai muita ammattitaitoja, joita joka tapauksessa on laajennettava, päivitettävä, muutettava jne. Ongelmana on kehittää musiikinopetuslaitoksen tutkinnon suorittaneiden joukko henkilökohtaisia \u200b\u200bja ammatillisia ominaisuuksia ja ominaisuuksia, jotka voisivat auttaa häntä sopeutumaan epätyypillisissä tilanteissa, nousemaan tasolle, joka tarvitaan tuotantotehtävien suorittamiseen melko laajalla alueella ja vaaditulla laatutasolla.

Ja siksi, kun kaikki "tässä ja nyt" -tehtävät on ratkaistu musiikkiesitystunneilla, pedagogiset asenteet, suuntautuneina korkea-asteen koulutuksen painopisteetliittyvät opiskelijoiden tajunnan "aseistamiseen", vapauttamalla heidät heidän tavallisista, riippuvaisista mielialistaan, jotka on luotu vuosien varrella.

Eilisen opiskelijan nimittäminen kattavasti kehittyneeksi, moderni ajatteleva persoonallisuus, liikkuva, valmis etsimään, ottamaan riskejä, tavata uusia ja tuntemattomia, persoonallisuus, jota veloitetaan itse liikkumisesta, itsensä toteutumisesta, yksin menestymisestä - tämä on elämän nykyisen kysynnän mukaan tämä on kehitysyhteistyön kuudennen periaatteen merkitys.

Ammattimusiikkikoulujen opiskelijoiden, jotka tulevat kotisivulle opintoihinsa, tulisi jo varsin tietoisesti (vaikkakaan tietysti ilman neuvotteluja opettajan kanssa) valita yksilöllisesti hahmoteltu opetustapa ottaen huomioon heidän kykynsä, luonnontieto, kiinnostuksen kohteet, tarpeet ammatilliset näkymät jne. Tämä tarkoittaa itse asiassa "oppimiskykyä" tämän periaatteen käytännön toteutuksessa.

Kehityskoulutuksen kuudennen periaatteen mukaisesti luovan heuristisen prosessin mallintaminen olennaisilla, attribuutiominaisuuksilla ja ominaisuuksilla olisi annettava merkittävä asema musiikkitunneilla. Toinen V.P. Vakhterov suositteli voimakkaasti kerralla opetusmenetelmää, jossa opiskelija - tietysti riittävän valmistautuneena tällaiseen toimintaan - yrittää lähestyä ratkaisemalla koulutusongelman, tutkijan tai keksijän luovalle käytännölle ominaisen ajatusprosessin 1.

Luonnollisesti Vakhterovit eivät tarkoittaneet taiteellisen ja esteettisen jakson tieteenaloja ja vielä vähemmän musiikin opettamisen kenttää. Kuitenkin täällä, tällä alueella kurssilla, jolla opiskelija asetetaan luojan ja löytäjän asemaan samalla kun maksimoidaan hänen luovan ajattelun, luovan mielikuvituksen, mielikuvituksen jne. Mekanismien käyttö, voi olla erinomainen vaikutus. Lisäksi on tärkeää korostaa, että tässä tapauksessa merkitystä ei ole tietyillä erityisillä luovilla tuloksilla, jotka opiskelija-muusikko saavuttaa, simuloimalla kypsän mestarin toimia ja ottamalla nämä toimet (tai ainakin yrittäen ottaa niitä) mallina . Luova-heuristisessa tilanteessa prosessi itsessään on tärkeä, sen "tekniikan" ja sisäisen rakenteen kehittäminen, jonka puitteissa tulevan asiantuntijan tarvittavat henkilökohtaiset ja ammatilliset ominaisuudet muodostuvat suurella kuormituksella 2.

Nämä ovat pääperiaatteet, joiden perusteella musiikin opetuksesta ja ennen kaikkea musiikillisesta suorituskyvystä voi tulla todella luonteeltaan kehittyvä. Niiden toteuttaminen käytännössä vaikuttaa, kuten on helppo nähdä, koulutuksen sisältöön, tuo esiin tiettyjä koulutustyyppejä ja -muotoja eikä jätä sivuun opetusmenetelmiä (-menetelmiä). Nyt on edettävä tässä.

1 Gessen S.I. Pedagogiikan perusteet. Johdatus soveltavaan filosofiaan. - M. 1995. - S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Musiikkikasvatuksen ja modernisointijärjestelmän nykyaikaistaminen nykyaikaisella Venäjällä: Siirtymäkauden todelliset ongelmat. - M., 1999. - S. 119.

2 Katso: I.V. Grebnev Metodiset ongelmat opetuksen tietokoneistamisessa koulussa // Pedagogiikka. - 1994. - nro 5. - s.47.

1 Ulkomailla he puhuvat usein opettajan erityisestä roolista, joka ei luennoi ja ohjaa niin paljon, mutta neuvoo ja auttaa oppimaan.

§ 14. Näkölukun ja musiikkisävellysten luonnoksen kehittyvä potentiaali

Jos puhumme musiikin ja esitystuntien ammatillisista ja kehittyvistä työtyypeistä ja muodoista, ensin sitä tulisi kutsua näön lukeminen. Musiikkipedagogiikka on ollut tietoinen tämän oppitunnin eduista opiskelijalle jo pitkään. Lausuntoja tästä aiheesta löytyy F.E. Bach, X. Schubart ja muut tunnetut muusikot-opettajat 1600--1800-luvuilla. Seuraavien aikojen suurimmat esiintyjät ja opettajat ovat toistuvasti korostaneet musiikin lukemisen erityisiä etuja minkä tahansa asteen ammattilaisille, missä tahansa edistyneisyyden luokassa.

Mikä on näönlukemisen hyöty? Mistä syistä se voi stimuloida opiskelijan yleistä musiikillista kehitystä?

Näkölukeminen on toimintamuoto, joka avaa suotuisimmat mahdollisuudet kattavaan ja laajaan musiikkikirjallisuuden tuntemiseen. Muusikon edessä kulkee loputon ja kirjava jono teoksia eri kirjailijoilta, taiteelliset tyylit, historialliset aikakaudet. Toisin sanoen näönlukeminen on jatkuvaa ja nopeaa muutosta uusissa musiikillisissa käsityksissä, vaikutelmissa, "löytöissä", voimakkaassa rikkaan ja monipuolisen musiikkitiedon virrassa. "Niin paljon kuin luemme, tiedämme niin paljon" - tämä pitkäaikainen, toistuvasti todennettu totuus säilyttää täysin merkityksensä myös musiikkikasvatuksessa.

Opiskelijan musiikilliset ja henkiset ominaisuudet kiteytyvät luonnollisesti paitsi lukemisen aikana myös muussa ammatillisessa toiminnassa. Tähän luodaan kuitenkin edellytykset "eniten suosituille" näkemällä. Miksi, missä olosuhteissa?

Ensinnäkin siksi, että lukiessaan musiikkia opiskelija käsittelee teoksia, joita ei tarvitse oppia tulevaisuudessa ja jotka on hallittu esityksellisessä ("teknisessä") näkökulmassa. Niitä ei tarvitse tutkia erikseen, parantaa virtuoositeknisessä mielessä. Nämä teokset, kuten sanotaan, eivät ole muistiin tallentamista, ei muistamista varten, vaan yksinkertaisesti oppimisen iloksi, uusien asioiden löytämiseksi. Tästä syystä erityinen psykologinen asenne. Erityiset havainnot osoittavat, että musiikillinen ajattelu lukemisen aikana - luonnollisesti riittävän taitavan ja pätevän lukemisen myötä - on huomattavasti piristynyt, käsitys kirkastuu, eloisa, terävämpi, sitkeä. "On olemassa yksi hienovarainen psykologinen säännöllisyys: mitä ei ole tarpeen muistaa, mitä ei tarvitse alistaa erityiselle" anatomialle ", heijastuu suurimman voiman omaavan yksilön hengellisessä elämässä (VA Sukhomlinsky).

Näkölukemisella luodut suotuisat olosuhteet opiskelijan musiikillisten ja henkisten voimien aktivoimiselle johtuvat myös siitä, että tutustuminen uuteen musiikkiin on prosessi, jolla on aina erityisen kirkas, houkutteleva emotionaalinen väritys. Monet muusikot ovat toistuvasti korostaneet tätä seikkaa. Ensimmäinen kosketus aiemmin tuntemattomaan teokseen "antaa ennen kaikkea välittömän tunteen vapauden: loppu tulee myöhemmin" (KN Igumnov); Kun luen teoksen näköpiiristä, "esiintyjä on täysin antautunut musiikin voimalle, hän imee musiikin olemuksen" (GP Prokofiev).

Tunteellisen järjestyksen tekijöillä on pohjimmiltaan tärkeä rooli ihmisen henkisen toiminnan rakenteessa yleensä ja erityisesti taiteellisessa-kuvitteellisessa ajattelussa. Henkisen aallon harjalla on yleinen nousu musiikillisessa ja älyllisessä

toimet, ne ovat kyllästettyjä enemmän energiaa, etenevät erityisen selkeästi ja varmasti, mistä seuraa, että näönlukutunnit ovat tärkeitä paitsi keinona laajentua, kunhan ne herättävät suoran ja elävän emotionaalisen reaktion pelaajalta. ohjelmiston näköaloja tai kerätä erilaisia \u200b\u200bmusiikillisia teoreettisia ja musiikkihistoriallisia tietoja, lopulta nämä oppitunnit edistävät laatu parantaa itse musiikillisen ajattelun prosesseja.

Täten, näkemislukeminen on yksi lyhyimmistä ja lupaavimmista poluista, jotka johtavat opiskelijan yleiseen musiikilliseen kehitykseen. Esiintymisluokissa esiintyvien eri työmuotojen joukossa on monia, joiden avulla soittimien soittotaidetta opetetaan menestyksekkäästi, ammatillisten ja teknisten taitojen muodostamisen tehtävät ratkaistaan. mutta täydellisenä ja selkeänä muistiinpanojen lukemisprosessissa tulevat esiin sellaiset kehitysopiskelun periaatteet kuin opiskelijan käyttämän musiikkimateriaalin määrän kasvu ja sen kulkunopeuden kiihtyminen.

Todellakin, mitä näköluku tarkoittaa, ellei assimilaatio? maksimi tiedot vähintään aika? Tästä seuraa johtopäätös: jos opiskelijan yleisen musiikillisen kehityksen - hänen kykynsä, älykkyytensä, ammattitaitoisen kuulotajuntansa - on tarkoitus olla erityinen tavoite musiikpedagogiassa, näönlukemisella on periaatteessa kaikki syyt tulla yhdeksi erityisistä keinoista käytännössä tämän tavoitteen saavuttamiseksi.

Sama voidaan sanoa luonnoksen oppiminen musiikkiteokset - yksi muusikon (sekä opiskelijan että vakiintuneen mestarin) arsenaalin erityisistä toimintamuodoista. Materiaalin hallintaa ei tässä tapauksessa saada aikaan täydellisellä tasolla. Tämän teoksen viimeinen vaihe on vaihe, jossa muusikko omaksuu teoksen figuratiivisen ja runollisen konseptin, saa siitä taiteellisesti luotettavan, vääristymättömän kuvan ja kykenee esiintyjänä vakuuttavasti ilmentämään tätä konseptia instrumentissa . "Kun opiskelija on poiminut hänelle tarvittavat taidot ja tiedot (opettajan ennakoiman suunnitelman mukaan), tajunnut tekstin, musiikkimateriaali soi oikein ja mielekkäästi, työ työ loppuu", kirjoitti L.A. Barenboim, määrittelemällä luonnosoppimisen erityisenä koulutustoiminnan muotona, joka voidaan luonnehtia välinäkökatseluksi ja musiikkikappaleen perusteelliseksi hallitsemiseksi.

Monet erinomaiset muusikot-esiintyjät ja opettajat ovat pitkään olleet kannattajia opetussuunnitelman konseptuaalisessa kehittämisessä.

Esimerkiksi A. Boissier kirjoitti vaikutelman tapaamisista nuoren Lisztin kanssa: "Hän ei hyväksy näytelmien pientä viimeistelyä, uskoen, että riittää ymmärtämään työn yleinen luonne ..." Vastaava todistus, mutta kronologisesti lähempänä nykypäiväämme, voi olla muistelu Neuhaus B.L. Kremenshtein: "... useiden oppituntien jälkeen Genrikh Gustavovich antoi nuorelle esiintyjälle toimintavapauden ... hän ei päässyt" aivan viimeiseen "vaiheeseen. Genrikh Gustavovich ei tarkoituksella halunnut lopettaa näytelmän opettamista yhdessä opiskelijansa kanssa, kiillota jokainen ilmaisuvoima, jokainen sävy loistoon. "... Tätä työtapaa voidaan kutsua, enemmän tai vähemmän perinteisesti, pedagogiseksi "luonnokseksi".

Kysymykset ovat luonnollisia: mikä houkuttelee pedagogisen mestarin työn luonnosmuotoa? Mitkä ovat sen erityiset edut? Mikä on koulutus- ja pedagoginen prosessi, joka pystyy rikastuttamaan tämän tyyppistä toimintaa, mitä mahdollisuuksia se lupaa muusikolle?

Teoksen työajan lyhentäminen, luokkien päämuoto johtaa merkittävään kasvuun opiskelijoiden tutkiman musiikkimateriaalin määrässä, koulutustoiminnan aikana oppimisen ja oppimisen huomattavaan numeeriseen kasvuun. Soittokäytännössä on mukana paljon suurempi ja monipuolisempi koulutus- ja pedagoginen ohjelmisto kuin voisi tapahtua, kun jokainen musikaali, joka esittää "luonnoksen", "vedettiin" huolellisesti "työstetyn" äänikuvan tasolle, joka oli täydellinen kaikilla yksityiskohdilla. Teoksen luonnosmuoto sekä näönlukeminen toteuttavat siten täysin yhden kehityskasvatuksen keskeisistä periaatteista, joka edellyttää huomattavan määrän musiikkimateriaalin käyttöä koulutus- ja pedagogisessa käytännössä. Juuri täällä, tilaisuudessa puhua "monille" ja "erilaisille", on syy huomion kiinnittämiseen musiikinopetuksen erinomaisen päällikön luokkiin, jotka ovat vakuuttuneita siitä, että opiskelijan tulisi pyrkiä laajentamaan hallittujen teosten mahdollisimman paljon, heidän tulisi oppia ja esittää mahdollisimman monta musiikkikappaletta. näytteitä, koska hänen ensisijaisena tehtävänään on laaja musiikillinen näkymä.

Teoksen työskentelyn aikarajoitusten rajoittaminen, joka tapahtuu luokkien luonnosmuodon tapauksessa, merkitsee lähinnä musiikkimateriaalin kulkunopeuden kiihtymistä. Itse opetus- ja pedagoginen prosessi nopeutuu: opiskelija joutuu kohtaamaan tarpeen omaksua tiettyjä tietoja tiukassa, tiukassa aikataulussa. Jälkimmäinen, kuten L. V. perustellusti totesi. Zankov johtaa jatkuvaan rikastumiseen yhä useammalla uudella tiedolla, ajan merkitsemisen hylkäämiseen aikaisemmin kuluneen yksitoikkoisesta toistosta. Näin ollen luokkojen yleinen muoto myötävaikuttaa musiikin kehityskasvatuksen periaatteen toteuttamiseen, joka sisältää vaatimuksen lisätä työtahtia opetussuunnitelmassa, opiskelijan intensiivistä ja jatkuvaa etenemistä.

On helppo havaita, että luonnoksen oppiminen luokkahuoneessa olevan työn muodossa on huomattavan lähellä näkölukemista. Jokaisen mainitun toimintatyypin puitteissa opiskelija ymmärtää merkittävän määrän erilaisia \u200b\u200bmusiikillisia ilmiöitä ja tekee sen nopeasti ja tehokkaasti. Molemmissa tapauksissa musiikillinen koulutusprosessi perustuu samoihin kehitysopetuksen periaatteisiin. Samaan aikaan ohjelmiston luonnoksen ja näkemislukemisen välillä on tietty ero. Toisin kuin kertaluonteinen, episodinen tutustuminen uuteen musiikkiin, joka on lukemista, luonnoksen teoksen luonnos avaa mahdollisuuden paljon vakavampaan tutkimiseen - tietenkin edellyttäen, että oppituntien laatu täyttää tarvittavat vaatimukset. Sekä maalauksessa että musiikissa luonnos voi osoittautua enemmän tai vähemmän onnistuneeksi. Puhumme hyvästä, taitavasti toteutetusta, eräänlaisesta täydellisestä kasvatuksellisesta ja pedagogisesta "luonnoksesta". Tässä tapauksessa opiskelija ei rajoitu yhteen, pinnalliseen tutustumiseen teoksen taiteelliseen ulkonäköön; toistamalla sitä monta kertaa tietyn ajanjakson aikana, hän ymmärtää paljon syvemmälle esitetyn musiikin intonaatio-ilmaisevan olemuksen, sen rakentavat-sävellysominaisuudet, lopulta emotionaalisen-kuvitteellisen sisällön. Siten hahmotellen työskentelevän opiskelijan musiikillinen ajattelu liittyy rakenteeltaan hyvin monimutkaiseen, laajasti erotettuun analyyttiseen ja synteettiseen toimintaan.

Edellä esitetyn perusteella voimme päätellä: soittimien oppitunnit, jotka perustuvat esiintyvien "luonnosten" luomisen periaatteeseen, on joka syystä luokiteltava tehokkaimpien tapojen joukkoon opiskelijan yleiseen musiikilliseen kehitykseen (ja mikä on erityisen tärkeää, musiikillisen ja henkisen kehityksen kannalta). Näkölukemisen ohella nämä luokat kykenevät tuomaan erityisen merkittäviä tuloksia tilanteissa, joissa taiteellisen horisontin laajentuminen, musiikki- ja kuulokokemuksen täydentäminen sekä ammatillisen ajattelun perustan muodostaminen musiikkiopiskelijoille esitetään ensisijaiset pedagogiset tehtävät.

Nyt muutama sana luonnoksen oppimisen ohjelmistosta. Sen suhteen voidaan esittää yksi olennaisesti ratkaiseva vaatimus: olla koostumukseltaan mahdollisimman monipuolinen, tyyliltään rikas ja monipuolinen.

Periaatteessa tämä ohjelmisto voi ja sen pitäisi edustaa paljon laajempaa säveltäjien nimien ja teosten valikoimaa kuin se, jota opettaja käyttää tavallisten testi- ja koeohjelmien laatimisessa. Tämä on luonnollinen oppimisen ohjelmiston erityispiirre, sen suora musiikillinen ja pedagoginen tarkoitus, koska vain monien taiteellisten ja runollisten ilmiöiden ymmärtämisen perusteella muodostuu itse tulevan muusikon muodostumisprosessi.

On tärkeää, että luonnosmuodossa opetetut teokset pitävät opiskelijasta ja herättävät hänessä vilkkaan tunnereaktion. Jos "pakolliset" ohjelmat (kuten tentti tai kilpailu) sisältävät joskus jotain pitäisi pelata nuorta muusikkoa, tässä on täysin mahdollista viitata mihin hän kuuluu haluan tehdä työtä. Siksi, kuten käytännön kokemus osoittaa, on tarkoituksenmukaista ja perusteltua täyttää opiskelijan toiveet, kun laaditaan näytelmäluetteloa "tutuksi"; opettajan ohjelmistopolitiikassa on tässä tilanteessa syytä olla paljon joustavampaa kuin esimerkiksi muissa olosuhteissa.

Luonnosmuodossa hallittujen teosten vaikeus voi ylittää tietyissä rajoissa opiskelijan todelliset esiintymiskyvyt. Koska luokan sisäisen näytelmän, toimivien "luonnosten" ei ole tarkoitus näkyä tulevaisuudessa julkisissa näyttelyissä ja arvosteluissa, opettajalla on oikeus ottaa tässä tietty riski. Tämä riski on sitäkin perusteltavampi, koska se on "suurimman vastarinnan" polku suoritettaessa toimintaa, joka tunnetusti johtaa opiskelijan yleisen musiikillisen ja moottoriteknisen kehityksen voimistumiseen. Paras tapa stimuloida opiskelijoiden edistymistä on A. Corteaun mielestä ennakoida ajoissa työsuunnitelmassaan jonkin työn tutkiminen, jonka vaikeusaste olisi ehdottomasti korkeampi kuin mikään muu, mitä he tiesivät tähän mennessä. Ei pidä vaatia näiden "liian vaikeiden" teosten moitteetonta suoritusta, joiden usein vaihtaminen on erittäin suositeltavaa. Siksi A. Cortolla oli mielessä tarkalleen luokkien päämuoto.

Haluatko muistaa teoksen työn luonnosmuodon puitteissa? Useiden arvovaltaisten kouluttajien mukaan tämä ei ole välttämätöntä. Riittävän luottavainen, "ääni" ammattimaisesta näkökulmasta, musiikin soittaminen nuotteista. Lisäksi "sydämestä oppiminen tämän tyyppisen työn kanssa olisi turhaa", M. Feigin uskoi kohtuudella. Ja hän perusteli ajatustaan: "Meille on tärkeää varmistaa, että opiskelijat osaavat soittaa hyvin nuotteilla ... Loppujen lopuksi tuleva musiikkielämä vaatii paljon useammin pianistia soittamaan nuotteilla kuin konserttiesityksiä. sanan mukaan kykyä soittaa nuotteja on kehitettävä järjestelmällisesti. "...

Koulutusprosessia johtavan opettajan tehtävät ja velvollisuudet muuttuvat huomattavasti luonnosoppimisen olosuhteissa. Ensinnäkin hänen kohtaamiensa töiden määrä, joita opiskelija luonnostelee, vähenee ja merkittävästi hänen kohtaamistensa määrä. Kokemus on osoittanut, että periaatteessa kaksi tai kolme tällaista tapaamista riittää, etenkin työssään opiskelijanuorten kanssa. Lisäksi ongelmat, jotka liittyvät musiikin tulkintaan ja sen tekniseen toteuttamiseen instrumentilla, ratkaistaan, kun opiskelija itse luo "luonnoksen". Opettaja näyttää siirtyvän pois työstä, hänen tehtävänään on hahmottaa työn lopullinen taiteellinen päämäärä, antaa sille yleinen suunta, ehdottaa oppilailleen järkevimpiä toimintatapoja ja -menetelmiä.

Huolimatta siitä, että luonnosmuodon potentiaaliset resurssit suhteessa opiskelijoiden yleiseen musiikilliseen kehitykseen ovat suuria ja erilaisia, ne voidaan tunnistaa vain edellyttäen, että tähän toimintaan viitataan säännöllisesti ja järjestelmällisesti. Vain jos opiskelija omistaa tietyn osan ajastaan \u200b\u200bluonnosteluun joka päivä, voidaan saavuttaa haluttu vaikutus.

Joidenkin teosten luonnollisen hallinnan on oltava jatkuvasti ja varmasti rinnakkain heidän käytöksessään toisten täydellisen oppimisen kanssa; molemmat koulutustoiminnan muodot toteuttavat kykynsä täysin vain läheisessä, harmonisessa yhdistelmässä toistensa kanssa. Vain tässä tilanteessa opiskelijan keskittyminen kognitiivisten, musiikillisten ja kasvatustehtävien ratkaisemiseen ei vahingoita tarvittavien ammatti- ja esiintymisominaisuuksien kehittymistä, kykyä työskennellä huolellisesti ja tarkasti soittimen parissa - vaatimus, jota pätevä opettaja ei koskaan uhraa .

1 Feigin M.E. Opiskelijoiden musiikillinen kokemus // Pianopedagogiikan kysymyksiä. - M., 1971. - Numero. 3. - s.35.

§ 15. Opiskelija-muusikon aktiivisen, itsenäisen luovuuden ajattelu

Kun kaikki esiintymisluokan oppilas saa näkemislukemisen aikana kaiken musiikkitiedon määrän ja kaikki hänen musiikkiteosten luonnosteluissa hankkimat tiedot monipuolisesti, nämä tekijät eivät yksinään vielä riitä nuoren muusikon henkilökohtaisten ja ammatillisten ominaisuuksien onnistunut kehittäminen. Tämä kehitys saa todella täyden laajuuden vain, jos se, kuten edellä todettiin, perustuu opiskelijan kykyyn aktiivisesti, itsenäisesti hankkia tarvitsemansa tiedot ja taidot, navigoida itsessään ilman ulkopuolista apua ja tukea kaikilla musiikillisilla ilmiöillä taide.

Toisin sanoen ammattimaisen musiikkitajunnan muodostumisprosessissa se osoittautuu yhtä tärkeäksi mitä jonka opiskelija on hankkinut opintojensa aikana, ja että kuten nämä hankinnat tehtiin, millä tavoin nämä tai nämä tulokset saavutettiin.

Vaatimus aloitteellisuudesta, itsenäisyydestä ja tietystä opiskelijan henkisen toiminnan vapaudesta heijastaa yhtä aiemmin mainituista musiikinopetuksen kehittämisen periaatteista laajemmin - yhtä opetuksen kehittämisen pääidaktisista periaatteista yleensä.

Luovan ajattelun itsenäisyyden kehittymisen ongelma nykyään on saanut erityisen elävän resonanssin; sen merkitys liittyy läheisesti tehtävään tehostaa koulutusta ja lisätä sen kehitysvaikutuksia. Useat venäläiset ja ulkomaiset asiantuntijat kehittävät ja tarkentavat tämän ongelman eri näkökohtia. Musiikkipedagogiikka ei jää syrjään suuntauksista, jotka luonnehtivat yleisen pedagogian eteenpäin suuntautuvaa liikettä. Opiskelijoiden luovaa aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä stimuloivia teemoja harkitaan tänään perusteellisesti, ja ne luokitellaan tärkeimpien joukossa niiden merkityksen kannalta.

Kysymys on looginen: miten "itsenäisyyden" käsite tulkitaan suhteessa musiikkiopintoihin? Vastaus siihen ei ole niin yksinkertainen ja yksiselitteinen kuin se saattaa tuntua ensi silmäyksellä. Käsitteitä "itsenäinen musiikillinen ajattelu", "itsenäinen työ soittimella" tulkitaan eri tavoin ja useimmiten suunnilleen ja yleisesti. Esimerkiksi monet harjoittelevat opettajat eivät joskus tee perustavaa eroa nuorten muusikoiden koulutustoiminnan sellaisten ominaisuuksien välillä kuin aktiivisuus, itsenäisyys, luovuus. Sillä välin nämä ominaisuudet eivät ole missään nimessä identtisiä; samoin niitä ilmaisevat termit eivät ole kaukana synonyymeistä: musiikin opiskelijan toiminnasta voi hyvinkin puuttua itsenäisyyden ja luovuuden elementtejä, minkä tahansa tehtävän itsenäinen suorittaminen (tai opettajan ohjeet) ei välttämättä osoittaudu luovaksi, jne.

Itsenäisyyden käsite musiikin opetuksessa yleensä ja erityisesti musiikin esityksessä on rakenteeltaan ja sisäiseltä olemukseltaan heterogeeninen. Koska se on riittävän tilava ja monipuolinen, se paljastaa itsensä eri tasoilla syntetisoiden (esimerkiksi soittamalla soitinta) opiskelijan kykyä orientoitua tuntemattomaan musiikkimateriaaliin ilman ulkopuolista apua, tulkita tekijän teksti oikein, tehdä vakuuttava tulkinta "hypoteesi"; ja halu löytää tehokkaita tapoja työssään, löytää tarvittavat tekniikat ja keinot taiteellisen konseptin ruumiillistamiseksi; ja kyky arvioida kriittisesti oman ja muiden musiikillisen suorituskyvyn tuloksia

tulkitsevat näytteet ja paljon muuta. Pedagogisessa näkökulmassa opiskelija-muusikon itsenäisyyden kouluttamisongelma vaikuttaa sekä opetusmenetelmiin että opetusmenetelmiin (menetelmiin) sekä koulutustoiminnan järjestämismuotoihin musiikkiesityksessä.

Itsenäisen, utelias, lopulta luovasti ajattelevan opiskelijan kehittäminen on aina ollut suurten muusikoiden väsymätöntä huolta. Esimerkkinä voidaan viitata joidenkin nimiin ja pedagogisiin käsitteisiin. Joten L.A. Barenboim, F.M. Blumenfeld ei koskaan vaatinut opiskelijoiltaan jäljitelmiä eikä turvautunut pedagogiseen "kosmetiikkaan". Hän ilmaisi erittäin energisesti tyytymättömyytensä niihin opiskelijoihin, jotka osoittivat luovaa pelkoa ja passiivisuutta yrittäen selvittää tai arvata hänen ajatuksensa vain päästäkseen eroon tarpeesta ajatella jotain itse. K.N. noudatti samanlaisia \u200b\u200bpedagogisia periaatteita. Igumnov, joka opetti lemmikkinsä jatkuvasti löytämään hänen kanssaan "vain lähtökohdat omille hauilleen". Opettajan tehtävät johdetaan täällä melko avoimesti jonkin opettamisen ulkopuolella; merkittävien asiantuntijoiden joukossa nämä tehtävät ovat paljon laajempia ja tärkeämpiä. Antaa opiskelijalle yleiset perusmääräykset, joiden perusteella hän voi seurata taiteellista polkua yksin tarvitsematta apua - tämä on professori L.V. Nikolaev. Nuoren muusikon itsenäisyyden ja aloitteellisuuden edistäminen sanelee joskus opettajalle, että väliaikainen poikkeaminen opiskelijan tekemästä työstä on suositeltavaa, määrää puuttumatta hänen taiteellisessa tietoisuudessaan tapahtuviin prosesseihin. Ya.V.: n entiset oppilaat Lentäjät sanovat, että työskennellessään professori noudatti toisinaan "ystävällisen puolueettomuuden" politiikkaa - ellei hänen henkilökohtainen käsityksensä ole sama kuin opiskelijan ajatukset. Ensinnäkin hän yritti auttaa opiskelijaa ymmärtämään itseään ...

Olisi kuitenkin väärin uskoa, että keskittyminen luovasti itsenäisen, itsepintaisen ajattelun kehittämiseen opiskelijalla estää musiikkiesityspedagogiikan mestareita vaatimasta jälkimmäisiltä ns. "Mallin mukaisia \u200b\u200btoimia". Samat opettajat, jotka mahdollisuuksien mukaan tarkoituksellisesti heikentävät "hallinnon ohjausta" ja antavat mahdollisuuden opiskelijan henkilökohtaiseen aloitteeseen, tarvittaessa päinvastoin, päinvastoin, tietyllä tavalla säätelevät hänen suoritustaan, ilmoittavat hänelle tarkasti ja erikseen ja kuinka tehdä opittavassa työssä, äläkä jätä nuorta muusikkoa, ei ole muuta kuin alistua opettajan tahdolle.

On sanottava, että tällaisessa opetusmenetelmässä on tietysti syy: erittäin tutkittu asiantuntija, ammattialansa mestari, joka välittää "valmiita" tietoja opiskelijalle, jonka osuus on vain sen toteuttamiseen ja omaksumiseen, työskennellä suoran ja selkeän "opetuksen" menetelmän kautta - kaikki tämä tietyissä olosuhteissa sisältää itsessään paljon hyödyllistä sekä musiikkipedagogiikassa että pedagogiikassa yleensä. Tarpeetonta sanoa, tietyn määrän "valmiita" ammatillisia tietoja, tietoja jne. säästää paljon opiskelijoiden energiaa ja aikaa.

Kohta on kuitenkin siinä, että opetusmenetelmät, jotka stimuloivat opiskelijan aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä ("katso, ajattele, yritä ...") ja "autoritaarisen" pedagogiikan menetelmät ("muista tämä, tee tämä ...") mestareiden käytännössä ne osoittautuvat pääsääntöisesti taitavasti tasapainoisiksi. Näiden menetelmien suhde voi vaihdella opetustilanteista riippuen ja aiheuttaa erilaisia \u200b\u200bvaikutuksia opiskelijaan - tämä on opettajan taktinen tehtävä. Strategisen tehtävän osalta se pysyy muuttumattomana: "Tehdä se mahdollisimman pian ja perusteellisesti, jotta opiskelija on tarpeeton ... eli kasvattaa hänelle ajattelun, työskentelytapojen, itsetuntemuksen ja kyvyn itsenäisyyttä saavuttaa tavoitteita, joita kutsutaan kypsyydeksi ... "(G.G. Neuhaus).

Kuva näyttää usein erilaiselta laajalla musiikinopetuskäytännöllä. Kurssi kohti opiskelijan luovan itsenäisyyden muodostumista, tietyn vapauden tarjoamista hänelle nähdään täällä melko harvoin. Tähän ilmiöön johtavat useat syyt: ja opettajien epäluuloinen, skeptinen asenne opiskelijoiden kykyyn löytää itse mielenkiintoisia tulkitsevia ratkaisuja; ja niin sanottu "virhepelko", musiikkia esittävien luokkien johtajien haluttomuus ottaa riskejä, jotka liittyvät nuorten, riittämättömästi pätevien muusikoiden itsenäisiin, ulkopuolelta sääntelemättömiin toimiin; ja halu antaa opiskelijan suoritukselle ulkoista houkuttelevuutta, näyttämön eleganssia (mikä on paljon helpompaa saavuttaa opettajan lujan, ohjaavan käden tuella); ja pedagoginen egosentrismi; ja paljon enemmän. Luonnollisesti opettaja on helpompaa opettaa jotain seurakunnallesi kuin kasvattaa hänessä yksilöllisesti omaperäinen, luovasti itsenäinen taiteellinen tietoisuus. Tämä selittää ensinnäkin sen tosiasian, että opiskelija-muusikon ajattelun itsenäisyyden ongelma ratkaistaan \u200b\u200bmassapedagogisessa käytössä paljon vaikeammalla ja epäonnistuneemmalla tavalla kuin tiettyjen suurmestareiden käytännössä.

Jos jälkimmäisen opetustoiminta, kuten sanottiin, sisältää monipuolisimmat, toisinaan vastakkaiset muodot ja menetelmät opiskelijan vaikuttamiseksi, tavallisella muusikolla on yksi pedagogisen polku - direktiivien asettaminen ("tee tätä ja toista"), mikä johtaa sen äärimmäisiin ilmentymiin pahamaineiseen "valmennukseen". Opettaja tiedottaa, ohjaa, näyttää, osoittaa, selittää tarvittaessa; opiskelija merkitsee muistiin, muistaa, esiintyy. Saksalainen tiedemies F. Klein vertasi kerran opiskelijaa tykkiin, joka on jonkin aikaa täynnä tietoa, niin että yhtenä hienona päivänä (tarkoittaen kokeen päivää) ampua siitä, jättämättä mitään siihen. Jotain samanlaista tapahtuu autoritaarisen musiikkipedagogiikan ponnistelujen seurauksena.

Ja vielä muutama huomio edellä mainitun suhteen. Kuten jo todettiin, "toiminnan", "itsenäisyyden", "luovuuden" käsitteet eivät ole identtisiä sisäiseltä olemukseltaan. Nykyaikaisen koulutuspsykologian näkökulmasta "aktiivisen ajattelun", "itsenäisen ajattelun" ja "luovan ajattelun" välinen suhde voidaan edustaa joidenkin samankeskisten ympyröiden muodossa. Nämä ovat laadullisesti erilaisia \u200b\u200bajattelun tasoja, joista jokainen seuraava on spesifinen suhteessa edelliseen - yleiseen. Perusta on ihmisen ajattelun aktiivisuus. Tästä seuraa, että musiikin älykkyyden sellaisten ominaisuuksien, kuten itsenäisyys, luova aloite, stimuloinnin lähtökohta voi olla ja sen pitäisi olla jälkimmäisen aktivoiminen. Tässä on keskeinen linkki vastaavien pedagogisten tehtävien ketjussa.

Kuinka musiikkitajunta aktivoituu esiintyjäluokan opiskelijalla? Kaikilla erilaisilla tekniikoilla ja menetelmillä, joiden tiedetään harjoittavan tämän tavoitteen saavuttamista, ne voidaan periaatteessa vähentää yhteen asiaan: opiskelija-esiintyjän esittely tahalliseen, keskeytymättömään hänen pelinsä kuunteluun. Muusikko, joka kuuntelee itseään lakkaamatta, ei voi pysyä passiivisena, sisäisesti välinpitämättömänä, emotionaalisesti ja älyllisesti passiivisena. Toisin sanoen vaaditaan aktivoimaan opiskelija - opettamaan häntä kuuntelemaan itseään, kokemaan musiikissa tapahtuvia prosesseja. Kävely vain ilmoitettuun suuntaan, so. Syventämällä ja erottamalla opiskelijan kykyä kuunnella omaa peliäan, kokea ja ymmärtää erilaisia \u200b\u200bäänimuutoksia opettaja saa mahdollisuuden muuttaa oppilaansa aktiivinen ajattelu itsenäiseksi ajatteluksi ja myöhemmissä vaiheissa luovaksi ajatteluksi.

Aktiivisen, itsenäisen luovan ajattelun ongelmalla musiikin opetuksessa yleensä ja erityisesti musiikin esityksessä on kaksi läheistä, mutta ei identtistä näkökohtaa. Yksi niistä liittyy vastaavan toiminnan tiettyyn tulokseen, toinen - sen toteuttamistapoihin (esimerkiksi kuten opiskelija työskenteli tavoiteltujen taiteellisten ja esiintymistavoitteiden saavuttamiseksi, missä määrin hänen työnsä oli luova ja etsivä). Se, että ensimmäinen (tulokset) riippuu suoraan toisesta (toimintamuodot), on varsin ilmeinen. Voimme sanoa, että musiikkiesityksen luokan opiskelijan itsenäisyyden muodostumisen ongelma sisältää pääkomponenttina sen, mikä liittyy kykyyn ennakoivasti, luovasti rakentavasti sitoutua soittimella. Se on ollut pitkään tiedossa, menneiden suurten ajattelijoiden ja opettajien päivistä lähtien ihmisen luovuutta ei voida opettaamutta voit opettaa häntä työskentele luovasti (tai joka tapauksessa tee tarvittavat ponnistelut sen tekemiseksi). Toistamme, että tämä tehtävä kuuluu pääluokkaan, joka on olennaisen tärkeä opettajan toiminnassa.

Mitkä ovat mahdollisia tapoja ratkaista tämä ongelma? Useat tunnetut musiikinopettajat käyttävät seuraavaa menetelmää: luokkahuoneen oppitunti on rakennettu eräänlaiseksi "malliksi" opiskelijan kotitehtävistä. Opettajan johdolla tapahtuu jotain harjoittelua, joka "korjaa" nuoren muusikon itsenäisen kotitehtävän prosessin. Jälkimmäiselle tiedotetaan ja pidetään ajan tasalla: kuinka on tarkoituksenmukaista järjestää ja suorittaa kotitehtäviä; missä järjestyksessä järjestää materiaali vuorotellen työn ja levon välillä; selittää kuinka tunnistaa vaikeudet, olla tietoinen niistä, hahmotella ammatilliset tavoitteet ja löytää tavoitteet, löytää oikeat keinot niiden ratkaisemiseksi, käyttää tuottavia tekniikoita ja työtapoja jne.

Jotkut kokeneimmat opettajat ehdottavat opiskelijalle: "Työskentele samalla tavalla kuin teet sen kotona. Kuvittele, että olet yksin, ettei ketään ole lähellä. Ole hyvä opiskele ilman minua ..." - jonka jälkeen opettaja itse astuu sivuun ja tarkkailee opiskelijan takana yrittäen ymmärtää miltä hänen kotitehtävänsä todella näyttävät.

Sitten opettaja kommentoi mitä hän näki ja kuuli, selittää oppilaille, mikä oli hänelle hyvää ja mikä ei kovin hyvää, mitkä työtavat olivat onnistuneita ja mitkä eivät. Keskustelu ei ole siitä, miten suorittaa musiikkikappale, mutta miten tehdä työtä sen yläpuolella - erityinen, erityinen ja melkein aina merkityksellinen aihe.

Edellä mainittu koskee ensisijaisesti musiikkikoulujen ja korkeakoulujen opiskelijoita. Jopa musiikkiyliopistoissa, joissa opiskelijat harjoittavat jo "taitolentoa" (tai joka tapauksessa heidän pitäisi harjoittaa sitä), ei joskus ole turhaa koskea tämän asian näkökohtaa, kiinnittää siihen erityistä huomiota . "Ei ole taidetta ilman liikuntaa, ei liikuntaa ilman taidetta", - sanoi suuri antiikin Kreikan ajattelija Protagoras. Mitä nopeammin nuori muusikko ymmärtää tämän, sitä parempi.

Ja viimeinen asia. Yksi nuoren muusikon kehittyneen, todella itsenäisen ammatillisen ajattelun ominaispiirteistä on kyky arvioida erilaisia \u200b\u200btaiteellisia ilmiöitä omassa, puolueettomassa, melko riippumattomassa ulkoisista vaikutuksista ja ennen kaikkea omassa koulutustoiminnassa, kyky tehdä enemmän tai vähemmän tarkka ammatillinen itsediagnoosi. Opettajan tehtävänä on kannustaa ja stimuloida tällaista laatua kaikin mahdollisin tavoin.

• Ananiev B.G. Taidepsykologian tehtävät // Art. - L., 1982.
• Aranovsky M.G. Ajattelu, kieli, semantiikka // Musiikillisen ajattelun ongelmat. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Musiikillinen muoto prosessina. - L., 1971.
• Asmolov A.G. Kuinka rakentaa I. - M, 1992.
• Barenboim L.A. Kysymyksiä pianopedagogiikasta ja esityksestä. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Musiikillisen toiminnan psykologia. - M., 1997.
• Bruner J. Tunnetuksen psykologia. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Kohteen psykologian ongelmat. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Taiteen psykologia. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Musiikipsykologia. - M., 1983.
• Gofman I. Pianonsoitto: Vastauksia pianonsoittoa koskeviin kysymyksiin. - M., 1961.
• Grigoriev V.Yu. Esiintyjä ja näyttämö. - M. Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Taiteellisen tulkinnan ongelmat: (Filosofinen analyysi). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psykologia. - M., 1991.
• Drankov V.L. Kykyjen monipuolisuus taiteellisen kyvyn yleisenä kriteerinä // Art. - M., 1983.
• L.V.Zankov Koulutus ja kehitys. - M., 1975.
• Kagan M.S. Musiikki taidemaailmassa. - SPb., 1996.
• E.A.Klimov Psykologia: Koulutus. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Elämän estetiikka. - M., 2000. - Osa 1 - 3.
• Kogan G.M. Mestaruuden portilla. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Musiikin tulkinta. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Opiskelijoiden itsenäisyyden kouluttaminen erityisessä pianoluokassa. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psykologia: Oppikirja. - M., 1999.
• Leites N.S. Koululaisten ikärahat. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Toiminta. Tietoisuus. Persoonallisuus. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Pianonsoiton intonaatio. - M., 1990.
• Medushevsky V.V. Musiikin taiteellisen vaikutelman kuvioista ja keinoista. - M., 1976.
• Opettajan ja muusikon metodinen kulttuuri: Oppikirja. korvaus / Toim. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Monimutkainen tutkimus luovuudesta ja musiikkitieteestä // Musiikillisen ajattelun ongelmat. - M., 1974.
• E.V.Nasaikinsky Musiikillisen käsityksen psykologiasta. - M., 1972.

• Neigauz G.G. Pianonsoiton taiteesta. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psykologia. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Musiikipsykologia. - M., 1997.
• Rabinovich D.L. Taiteilija ja tyyli. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Dialogit musiikkipedagogiikasta. - M., 1989.
• Rubinstein S.L. Yleisen psykologian perusteet: 2 osaa - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pianisti ja hänen työnsä. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Musiikillisen ajattelun ja käsityksen sosiaalinen ehdollistaminen // Musiikillisen ajattelun ongelmat. - M., 1974.
• B.M.Teplov Musiikillisten kykyjen psykologia // Yksilöllisten erojen ongelmat. - M., 1961.
• Jakimanskaya I.S. Kehityskoulutus. - M., 1979.
• Lasten ja nuorten lahjakkuuden psykologia: Kokoelma / Toim. N.S. Leites. - M., 2000.
• Taiteellisen luomisen prosessien psykologia: musiikkiesityksen ja pedagogiikan kysymyksiä // Esittäjälle, opettajalle, kuuntelijalle / Toim. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Musiikipsykologia: Lukija / Comp. NEITI. Starcheus. - M., 1992.
• Levy V.L. Taide olla itsesi. - M., 1977.
• E.P.Krupnik Taiteen psykologinen vaikutus on käteistä. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Taiteilijan maailma. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Musikaalinen käsitys. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiivi ja merkitys. - M., 1993.
• Feigin M.E. Opiskelijan persoonallisuus ja opettajan taide. - M., 1968.
• Feldshtein D.I. Kehitys- ja koulutuspsykologian ongelmat. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Musiikin aksiologia ja pedagoginen koulutus. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Musiikillisen toiminnan psykologia. - M., 1994.
• Shulpyakov O.F. Muusikko-esiintyjän tekninen kehitys. - L., 1973.
• Platonov K.K. Kykyongelmat. - M., 1972.

Samankaltaisia \u200b\u200btietoja.