Pembangunan kaedah "perkembangan pemikiran muzik-kiasan kanak-kanak sekolah yang lebih muda". Tesis: Perkembangan pemikiran muzikal murid sekolah rendah dalam pelajaran muzik Struktur personaliti mengandungi pemikiran muzik dan persepsi muzik, yang

rumah / Isteri curang

Kekhususan, keaslian pemikiran muzik bergantung pada tahap perkembangan kebolehan muzik, serta keadaan persekitaran muzik di mana seseorang hidup dan dibesarkan.

Mari kita perhatikan terutamanya perbezaan antara budaya muzik Timur dan Barat ini.

Muzik Oriental dicirikan oleh pemikiran monodik.: perkembangan pemikiran muzikal secara mendatar menggunakan pelbagai kecenderungan ragam /lebih lapan puluh/, suku-nada, satu-lapan-nada, selekoh melodi meluncur, kekayaan struktur berirama, nisbah bunyi tidak terbaja, timbre dan kepelbagaian melodi.

Budaya muzik Eropah dicirikan oleh pemikiran homophonic-harmonik: perkembangan pemikiran muzik di sepanjang menegak, dikaitkan dengan logik pergerakan urutan harmonik dan pembangunan berdasarkan genre koral dan orkestra ini.

Pemikiran muzik telah dikaji sejak zaman purba. Jadi sistem korelasi nada muzik, yang ditemui oleh Pythagoras dalam perjalanan eksperimennya dengan monochord, boleh dikatakan telah meletakkan asas untuk perkembangan sains pemikiran muzik.

2. Jenis pemikiran. Ciri-ciri individu berfikir

Dalam seni muzik pemikiran visual-realistik boleh dikaitkan dengan aktiviti pelaku, guru, pendidik.

Pemikiran visual-figuratif dikaitkan dengan khusus persepsi pendengar.

Abstrak / teori, abstrak-logik / pemikiran dikaitkan dengan aktiviti komposer, ahli muzik. Sehubungan dengan spesifik seni muzik, satu lagi jenis pemikiran boleh dibezakan, yang merupakan ciri semua jenis aktiviti muzik - ini adalah pemikiran kreatif.

Semua jenis pemikiran muzik ini juga mempunyai watak sosio-sejarah, iaitu. tergolong dalam era sejarah tertentu. Ini adalah bagaimana gaya era yang berbeza muncul.: gaya polifonis purba, gaya klasik Wina, gaya romantisisme, impresionisme, dll. Kita boleh memerhatikan individuisasi pemikiran muzik yang lebih besar dalam kreativiti, dalam cara mengekspresikan pemikiran muzik, yang merupakan ciri komposer atau penghibur tertentu. Setiap artis yang hebat, walaupun dia bertindak dalam kerangka arah gaya yang dicadangkan oleh masyarakat, adalah keperibadian / personaliti / yang unik.

Pemikiran muzik berkait secara langsung dengan kelahiran imej artistik. Dalam psikologi muzik moden, imej artistik karya muzik dianggap sebagai kesatuan tiga prinsip - material, rohani dan logik. Unsur material termasuk:

- teks muzik

parameter akustik,

Melodi

keharmonian

metroritma,

dinamik,

Daftar,

Invois;

kepada permulaan rohani:

- sentimen,

persatuan,

Ungkapan,

Perasaan;

kepada permulaan yang logik:

Apabila terdapat pemahaman tentang semua prinsip imej muzik ini dalam fikiran komposer, penghibur, pendengar, barulah kita boleh bercakap tentang kehadiran pemikiran muzik yang tulen.

Dalam aktiviti muzik, pemikiran tertumpu terutamanya pada aspek berikut:

Berfikir melalui struktur kiasan kerja - kemungkinan persatuan, perasaan dan pemikiran yang berdiri di atas mereka;

Berfikir tentang fabrik muzik karya - logik perkembangan pemikiran dalam pembinaan harmonik, ciri-ciri melodi, irama, tekstur, dinamik, agogik, membentuk;

Mencari cara, kaedah dan cara yang paling sempurna untuk menjelmakan fikiran dan perasaan pada instrumen atau di atas kertas muzik.

Menurut banyak pemuzik-guru, pendidikan muzik moden sering dikuasai oleh latihan kebolehan bermain profesional pelajar, di mana penambahan pengetahuan yang bersifat memperkaya dan teori adalah perlahan.

Kesimpulan: Perluasan pandangan intelektual muzik dan am, secara aktif menyumbang kepada perkembangan pemikiran muzik, harus menjadi kebimbangan berterusan seorang pemuzik muda, kerana ini meningkatkan keupayaan profesionalnya.

3. Logik perkembangan pemikiran muzik

Dalam bentuk yang paling umum, perkembangan logik pemikiran muzik mengandungi, menurut formula terkenal B.V. Asafiev, - dorongan awal, pergerakan dan penyiapan.

Dorongan awal diberikan dalam pembentangan awal topik atau dua topik, yang dipanggil eksposisi atau eksposisi.

Selepas eksposisi, perkembangan pemikiran muzik bermula dan salah satu contoh mudah yang digunakan di sini ialah pengulangan dan perbandingan.

Contoh lain perkembangan pemikiran muzik ialah prinsip variasi dan selang-seli.

kenaikan pangkat- ini adalah jenis perbandingan di mana setiap bahagian yang bersebelahan mengekalkan elemen yang sebelumnya dan melampirkan kesinambungan baharu padanya mengikut formula ab-bc-cd.

mampatan progresif- ini adalah apabila dinamik meningkat, tempo memecut, perubahan harmoni yang lebih kerap ke arah penghujung sebahagian atau keseluruhan kerja.

Pampasan- apabila satu bahagian kerja mengimbangi, mengimbangi bahagian lain dalam watak, tempo dan dinamik.

4. Perkembangan pemikiran muzikal

Mengikut konsep pedagogi umum seorang guru yang terkenal M.I. Makhmutova, untuk pembangunan kemahiran berfikir pelajar, adalah penting untuk menggunakan situasi masalah. PS boleh dimodelkan melalui:

Pertembungan pelajar dengan fenomena kehidupan, fakta yang memerlukan penjelasan teori;

Organisasi kerja amali;

Mempersembahkan kepada pelajar fenomena kehidupan yang bercanggah dengan idea duniawi terdahulu tentang fenomena ini;

Perumusan hipotesis;

Menggalakkan pelajar membandingkan, membandingkan dan membezakan pengetahuan mereka;

Menggalakkan pelajar membuat generalisasi awal fakta baru;

Tugas penyelidikan.

Berkenaan dengan tugas-tugas pendidikan muzik, situasi masalah boleh dirumuskan seperti berikut.

Untuk membangunkan kemahiran berfikir dalam proses persepsi muzik, adalah disyorkan:

Mendedahkan butiran intonasi utama dalam kerja;

Tentukan dengan telinga arah gaya karya muzik;

Cari karya muzik oleh komposer tertentu antara lain;

Mendedahkan ciri-ciri gaya persembahan;

Kenal pasti jujukan harmonik mengikut telinga;

Padankan rasa, bau, warna, kesusasteraan, lukisan, dsb. dengan muzik.

Untuk mengembangkan kemahiran berfikir dalam proses persembahan, anda harus:

Bandingkan pelan prestasi edisi yang berbeza;

Cari intonasi dan kubu kuat yang terkemuka di mana pemikiran muzik berkembang;

Merangka beberapa rancangan prestasi untuk kerja;

Laksanakan karya dengan pelbagai orkestra khayalan;

Laksanakan kerja dalam warna khayalan yang berbeza.

Untuk membangunkan kemahiran berfikir dalam proses mengarang muzik:

Membangunkan urutan harmonik secara melodi berdasarkan bes am, bourdon, ostinato berirama;

Angkat lagu biasa dengan telinga;

Improvisasi kepingan watak tonal dan atonal untuk keadaan emosi atau imej artistik tertentu;

Penjelmaan ucapan, dialog setiap hari dalam bahan muzik;

Penambahbaikan untuk era, gaya, watak yang berbeza;

Bergaya, kepelbagaian genre karya yang sama.

5. Prasyarat pedagogi untuk pembentukan pemikiran muzik dalam kalangan remaja sekolah (dalam konteks pelajaran muzik)

Pemikiran muzik adalah komponen penting dalam budaya muzik. Oleh itu, tahap perkembangannya banyak menentukan budaya muzik dan pelajar remaja. Tugas-tugas yang dikemukakan oleh program muzik:

Menggunakan muzik dalam pembangunan budaya emosi pelajar;

Untuk membentuk di dalamnya keupayaan untuk melihat karya muzik secara sedar;

Berfikir secara kreatif tentang kandungan mereka;

Untuk mempengaruhi subjek melalui muzik;

Membangunkan kemahiran prestasi pelajar.

Selaras dengan ini, keperluan juga dirumuskan untuk pelajaran muzik (di sekolah pendidikan umum, di sekolah muzik, dll.), yang harus holistik, bertujuan untuk komunikasi bermakna secara emosi pelajar dengan muzik.

Persepsi karya muzik oleh pelajar remaja melibatkan:

- kesedaran mereka tentang pemerhatian emosi, pengalaman mereka;

- penjelasan tahap pematuhan mereka dengan kandungan karya muzik, i.e. pemahamannya, penilaiannya berdasarkan asimilasi sistem pengetahuan dan idea tertentu tentang muzik sebagai seni.

Berdasarkan analisis program muzik, dengan mengambil kira aspek psikologi dan pedagogi aktiviti muzik kanak-kanak sekolah remaja, beberapa faktor dapat dikenal pasti yang dengan cara tertentu menentukan tahap pembentukan kemahiran berfikir muzik mereka.

1. Faktor psikologi dan pedagogi:

Kebolehan semula jadi (tindak balas emosi terhadap muzik, kebolehan deria: melodi, harmonik dan jenis telinga muzik lain, deria irama muzik, membolehkan pelajar terlibat dengan jayanya dalam aktiviti muzik;

Ciri-ciri individu-karakterologi kanak-kanak, menyumbang kepada pengenalpastian kualiti sfera emosi dan kehendaknya (keupayaan untuk menumpukan perhatian, kemahiran pemikiran logik dan abstrak, penerimaan, kebolehpengaruhan, perkembangan idea, fantasi, ingatan muzik);

Ciri-ciri motivasi aktiviti muzik (kepuasan dengan komunikasi dengan muzik, pengenalpastian minat muzik, keperluan);

2. Faktor analisis dan teknologi:

Pelajar mempunyai sejumlah pengetahuan teoretikal dan sejarah muzik tertentu, kemahiran memahami ciri-ciri bahasa muzik, keupayaan untuk beroperasi dengan mereka dalam proses aktiviti muzik.

3. Faktor artistik dan estetik:

Kehadiran pengalaman artistik tertentu, tahap perkembangan estetik, pembentukan rasa muzik yang mencukupi, keupayaan untuk menganalisis dan menilai karya muzik dari sudut nilai dan kepentingan artistik dan estetiknya.

Kehadiran komponen tertentu pemikiran muzik dalam kalangan pelajar remaja, tahap pembentukannya boleh diwujudkan menggunakan kriteria berikut dalam proses aktiviti pedagogi penyelidikan.

1. Ciri-ciri komponen pembiakan pemikiran muzik:

Minat dalam aktiviti muzik;

Pengetahuan tentang spesifik unsur-unsur bahasa muzik, keupayaan ekspresif mereka, keupayaan untuk beroperasi dengan pengetahuan muzik dalam proses persepsi dan persembahan karya muzik (seperti yang diarahkan oleh guru).

2. Ciri-ciri komponen reproduktif dan produktif pemikiran muzik:

Kehadiran minat dalam persembahan karya rakyat dan klasik genre lagu;

Keupayaan untuk memahami dan mentafsir imej artistik lagu dengan secukupnya;

Keupayaan untuk mencipta pelan anda sendiri untuk pelaksanaan, susunannya;

Keupayaan untuk menilai secara objektif persembahan lagu mereka sendiri;

Keupayaan untuk menganalisis karya muzik secara holistik dari sudut dramaturgi, genre dan ciri gaya, artistik dan nilai estetiknya.

3. Ciri-ciri komponen produktif pemikiran muzik:

Keperluan untuk kreativiti dalam pelbagai jenis aktiviti muzik;

Pembangunan sistem perwakilan muzik dan pendengaran, keupayaan untuk menggunakannya dalam aktiviti muzik praktikal;

Kebolehan artistik khas (penglihatan artistik-kiasan, dll.);

Keupayaan untuk beroperasi dengan cara bahasa muzik (pertuturan) dalam proses mencipta sampel muzik mereka sendiri.

kesusasteraan

1. Belyaeva-Instance S.N. Mengenai psikologi persepsi muzik - M .: Rumah penerbitan knizhnik Rusia, 1923. - 115 p.

2. Berkhin N.B. Masalah umum psikologi seni. - M.: Pengetahuan, 1981. - 64 hlm. - (Baharu dalam kehidupan, sains, teknologi; Siri "Estetika"; No. 10)

3. Bludova V.V. Dua jenis persepsi dan ciri persepsi karya seni // Masalah etika dan estetika. - L., 1975. - Isu. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psikologi fenomena emosi / Ed. O.V. Ovchinnikova. - M .: Rumah Penerbitan Moscow. un-ta, 1976. - 142 hlm.

5. Witt N.V. Mengenai emosi dan ekspresi mereka // Soalan psikologi. - 1964. - No. 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Shevchenko O.O. Pedagogi memikirkan semula pembentukan pemikiran muzik di kalangan kanak-kanak sekolah usia muda // Buletin Universiti Pedagogi Negeri Luhansk dinamakan sempena. T. Shevchenko Jurnal Saintifik No. 8 (18) (Menurut bahan-bahan Persidangan Saintifik dan Metodologi All-Ukraine "Budaya Seni dalam Sistem Pengajian Tinggi" 20-23 Januari 1999). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psikologi pemikiran dan doktrin pembentukan berperingkat tindakan mental // Kajian pemikiran dalam psikologi Soviet - M., 1966.

8. Golovinsky G. Mengenai varians persepsi imej muzik // Persepsi muzik. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. Mengenai Emosi Muzik: Refleksi Estetik // Krisis Budaya dan Muzik Bourgeois. - L., 1972. - Isu. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. Mengenai peranan sikap dalam penilaian karya muzik // Soalan Psikologi. - 1975. - No 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teori persepsi muzik dan masalah realiti muzik dan estetik muzik // Seni muzik masyarakat sosialis: Masalah pengayaan rohani individu. - Kyiv, 1982. - S. 18-20.

12. Medushevsky V.V. Bagaimana cara seni muzik disusun // Esei estetik. - M., 1977. - Isu. 4. - S. 79-113.

13. Medushevsky V.V. Mengenai keteraturan dan cara pengaruh seni muzik. - M.: Muzik, 1976. - 354 p.

14. Medushevsky V.V. Mengenai kandungan konsep "persepsi yang mencukupi" // Persepsi muzik. Sab. artikel. / Komp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. Mengenai psikologi persepsi muzik. - M.: Muzik, 1972. - 383 p.: neraka. dan nota. sakit.

16. Sokolov O.V. Mengenai prinsip pemikiran struktur dalam muzik // Masalah pemikiran muzik. Sab. artikel. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psikologi kebolehan muzik. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah yang lebih muda. M., 1983.

Dalam hal ini, peranan besar diberikan kepada guru, pengarah muzik, yang merupakan pihak berkuasa tanpa syarat untuk kanak-kanak prasekolah yang belum mengembangkan pandangan dunia.

Kanak-kanak itu mudah menerima sistem nilai orang lain, menggunakannya secara aktif dalam hubungan dengan rakan sebaya, ibu bapa, dll. Hanya secara beransur-ansur dia memilih keutamaan peribadinya. Dalam tempoh kanak-kanak prasekolah, pembentukan dan perkembangan emosi mereka dalam aktiviti berlaku. Oleh itu, loghat yang betul yang diletakkan oleh guru adalah sangat penting, yang menyumbang kepada pemahaman imej muzik dan makna karya.

Peranan besar dalam memahami sisi emosi kerja mempunyai pengalaman pengalaman psikologi dari kehidupan peribadi: kegembiraan, kesedihan, kehilangan, kehilangan, perpisahan, pertemuan, dll.

Pembentukan pemikiran muzik dipengaruhi oleh:

Faktor sosio-psikologi.
Tahap muzikaliti (kehadiran pelbagai jenis telinga muzik: dalaman, harmonik, polifonik, pic, melodi).
Tahap perkembangan perhatian (sukarela, selepas sukarela; kualiti seperti volum, selektiviti, kestabilan, kemungkinan pengedaran, pensuisan).

Struktur personaliti mengandungi pemikiran muzik dan persepsi muzik, yang saling berkaitan, tetapi tidak sama.

Proses persepsi hanya dijalankan pada masa bunyi muzik, pemikiran muzikal aktif serentak dengan persepsi dan selepas itu. Kita boleh mengatakan bahawa persepsi muzik merangkumi proses pemikiran, yang seterusnya mempengaruhi persepsi. Adalah diketahui betapa pentingnya untuk membangunkan aktiviti kognitif kanak-kanak - keupayaan untuk menganalisis perkara yang mereka dengar, membandingkan, membuat generalisasi, mencari dan memahami hubungan dan hubungan antara bunyi muzik dan objek.

Pemikiran kiasan membolehkan kanak-kanak melampaui biasa, untuk beroperasi dengan idea tentang objek tertentu, sifat mereka, membangkitkan pemikiran bersekutu, termasuk ingatan kiasan. Kerja mental sedemikian bertujuan untuk mengekalkan kesan yang dialami semasa persepsi muzik.

Peranan besar dalam pembangunan pemikiran muzik melalui persepsi muzik dimainkan oleh imaginasi, yang dalam kes ini dianggap sebagai proses mental mencipta imej, termasuk bunyi, memodelkan situasi dengan menggabungkan unsur-unsur dari pengalaman peribadi.

Pada masa persepsi muzik, imaginasi reproduktif dan kreatif berkembang melalui teknik aglutinasi (dari bahagian penciptaan imej), analogi (menentukan momen yang sama dalam bahagian muzik yang berbeza), hiperbolisasi (peningkatan, penurunan atau perubahan dalam perwakilan) , aksentuasi (menyerlahkan frasa atau sebahagian daripada karya), tipifikasi (menyerlahkan motif berulang dalam melodi atau bahagian dalam karya.

Untuk mencipta imej dalam persepsi muzik, perlu memasukkan memori sukarela dan sukarela, pelbagai jenisnya - emosi, kiasan, logik, jangka pendek dan jangka panjang.

Muzik boleh menyampaikan sebarang emosi yang dialami di dunia nyata.

Tetapi pemahaman tentang sensasi ini hanya berdasarkan pengalaman kanak-kanak, perasaan yang bersedia untuk bangun. Persepsi melodi oleh kanak-kanak berubah dengan ketara pada setiap peringkat pembesarannya. Pada usia prasekolah, persepsi melodi menjadi salah satu bentuk persepsi intonasi yang paling penting, yang penting untuk perkembangan aktif pemikiran muzik secara umum. Pengarah muzik perlu memilih repertoir untuk mendengar yang akan membantu kanak-kanak melihat ke dalam dunia dalamannya, mendengar dirinya sendiri, memahami dirinya dan belajar berfikir secara muzik.

Persepsi muzik harus berlaku dalam suasana yang bebas. Guru terlebih dahulu menyesuaikan kanak-kanak dengan sifat kerja, menyumbang kepada kelonggaran dan keupayaan untuk memberi tumpuan kepada bunyi. Anda perlu belajar untuk memahami muzik bukan sahaja dengan telinga anda, tetapi juga cara menghirup aromanya, merasakannya pada lidah anda, merasainya dengan kulit anda, menjadi bunyi sendiri supaya muzik itu meresap dari hujung jari kaki anda hingga ke akar rambut anda ... Adalah penting untuk tidak membiarkan muzik hilang dari perhatian anda seketika.

Asas untuk perkembangan pemikiran muzik adalah pembentukan idea pelajar tentang konsep seperti cara ekspresi muzik (tempo, timbre, daftar, saiz, dinamik, irama, melodi, iringan, tekstur, bentuk, dll.); tesaurus istilah dan konsep muzik; kemunculan makna persepsi muzik yang signifikan secara peribadi, yang menjadi mungkin disebabkan oleh persamaan dan resonans semantik bahasa muzik dan struktur tidak sedarkan diri semantik seseorang. Imej tidak sedarkan diri, memasuki resonans dengan muzik, dikuatkan, dengan itu menjadi boleh diakses oleh kesedaran. Iaitu, tidak sedarkan diri adalah sebahagian daripada pemikiran muzik. Ia menyuburkan semua peringkat dan operasi proses pemikiran dengan bahan mental yang diperlukan, yang penting untuk hasil akhir.

Persepsi muzik mendahului apa-apa jenis aktiviti muzik lain (menyanyi, bermain alat muzik, pergerakan berirama muzik), ia terdapat dalam semua jenis permainan muzikal dan muzikal-didaktik.

Itulah sebabnya ia adalah cara yang diperlukan untuk kognisi dan berkait rapat dengan perkembangan pemikiran muzik, ingatan, perhatian, dan imaginasi. Ia bukan salinan pasif kesan segera, tetapi proses kreatif "langsung". Persepsi muzik membantu pembentukan dan perkembangan kemahiran seperti mengenal pasti hubungan sensasi, persepsi dan imaginasi, memahami hubungan antara persepsi objektif dan subjektif, kaitannya dengan imaginasi dan ingatan, serta ciri-ciri seperti makna dan generalisasi, objektiviti. dan integriti, kelajuan dan ketepatan. , selektiviti, ketekalan, dsb.

Pemikiran muzik mengaktifkan perhatian, ingatan, imaginasi.

Di samping itu, ia termasuk jenis pemikiran lain dalam karya: konvergen (logik, sedikit sebanyak), berurutan, dsb. Pemikiran unidirectional memanifestasikan dirinya dalam tugas yang memerlukan satu-satunya jawapan yang betul (contohnya, tentukan bentuk muzik karya , ketahui nama alat, dsb.) . Pemikiran intuitif, pemikiran asosiatif dimanifestasikan dalam menentukan sifat muzik.

Kemasukan jenis pemikiran di atas dalam karya menyumbang kepada pembentukan keupayaan untuk menganalisis (skema struktur karya), mensintesis (mengasingkan resonans bunyi individu daripada karya, yang tertinggi atau yang paling rendah), membuat generalisasi. (cari bahagian karya dengan dinamik yang sama), kelaskan (kepunyaan instrumen kelas yang manakah, mempersembahkan karya), berikan definisi kepada konsep (tentang genre muzik, tarian rakyat, dsb.).

Anda boleh menggunakan tugas berikut untuk mengembangkan pemikiran:

menganalisis arah pergerakan melodi dan merekodkannya secara grafik;
tentukan instrumen yang memainkan melodi dalam karya, yang instrumen bunyi dalam iringan;
apakah genre seni muzik yang dimiliki oleh karya itu;
apakah cara ekspresi muzik yang boleh dibezakan dalam mencipta imej dalam karya ini, dsb.

Pemikiran divergen dianggap alternatif, menyimpang daripada logik. Ia paling berkait rapat dengan imaginasi dan secara jelas melayakkan diri sebagai kreatif, menjana idea dan reka bentuk asli. Ia melibatkan beberapa jawapan kepada soalan, dan kadangkala banyak, dan kesemuanya adalah betul. Sebagai contoh, tentang sifat kerja. Setiap orang memahaminya dengan cara mereka sendiri dan apa sahaja yang dikatakan oleh kanak-kanak itu adalah benar. Guru tidak boleh lupa untuk memuji kanak-kanak itu. Ini memberinya keyakinan, keinginan untuk terus mendengar muzik dan bercakap mengenainya, membantu untuk menjadi lebih santai.

Anda boleh menawarkan untuk melukis kanak-kanak gambar bunyi muzik dengan cat, mereka semua akan berbeza dan betul untuk semua orang. Perkembangan pemikiran divergen dalam persepsi muzik menyumbang kepada pembentukan keaslian, fleksibiliti, kelancaran (produktiviti) pemikiran, kemudahan pergaulan, hipersensitiviti, emosi, dll.

Di samping itu, kedua-duanya secara langsung pada saat persepsi muzik oleh kanak-kanak, dan selepas proses persepsi (apabila membincangkan karya, menyatakan pemikiran mereka tentang apa yang kanak-kanak telah alami bersama dengan muzik), mengembangkan semua jenis pemikiran: verbal-logik , visual-figuratif, visual-efektif, dan bentuknya: teori, praktikal, sewenang-wenangnya, tidak sukarela, dsb.

Adalah selamat untuk mengatakan bahawa persepsi muzik adalah satu cara untuk mengembangkan pemikiran muzik.

Ia menyumbang kepada kemasukan dalam kerja jenis pemikiran seperti konvergen, intuitif, bersekutu, mencapah, verbal-logik, visual-kiasan, visual-efektif dalam bentuk teori, praktikal, sewenang-wenangnya dan tidak sukarela. Oleh itu, persepsi muzik adalah salah satu cara yang kuat untuk menghidupkan proses pemikiran kanak-kanak prasekolah, yang menyumbang kepada perkembangan kecerdasan umum dan keperibadian secara keseluruhan.

Pembangunan sahsiah kreatif merupakan salah satu faktor penting dalam pedagogi. Bagi kanak-kanak, terutamanya pada usia yang lebih muda, pengalaman hidup adalah "kaleidoskop tanggapan" yang sentiasa berubah, dan kreativiti adalah "motivasi bermain lanjutan". Umur sekolah adalah tempoh perkembangan intensif perkembangan emosi sfera emosi-kiasan. Oleh itu, aktiviti artistik pelajar dan pemikiran kiasannya harus tertakluk kepada perkembangan sistematik yang sama seperti kebolehan lain.

Muat turun:

Pratonton:

INSTITUSI KEBUDAYAAN AUTOMIS PERBANDARAN

PENDIDIKAN TAMBAHAN

PERBANDARAN NYAGAN

"SEKOLAH SENI KANAK-KANAK"

Pembangunan berkaedah

PERKEMBANGAN PEMIKIRAN MUZIKAL-FIGULATORY

KANAK-KANAK SEKOLAH RENDAH

Guru yang mempunyai kelayakan tertinggi

Petrova Irina Nikolaevna

Nyagan

tahun 2012

pengenalan ………………………………………………………………………...3

Bab 1.

1.1. Ciri-ciri pemikiran kanak-kanak………………………………...6

1.2. Pemikiran kiasan sebagai masalah psikologi muzik dan

Pedagogi………………………………………………………………11

bab 2

2.1. Tugas pendidikan dan asuhan muzik kanak-kanak

Studio…………………………………………………………….18

2.2. Perbandingan bersekutu sebagai kaedah membangunkan muzik

Pemikiran kiasan…………………………………………….22

Kesimpulan ……………………………………………………………………28

Bibliografi…………………………………………………………31

pengenalan

Permulaan abad ke-21 di Rusia dicirikan oleh penubuhan prinsip kemanusiaan untuk pembinaan dan pembangunan masyarakat, yang menentukan pendekatan berorientasikan keperibadian kepada setiap orang. Sekolah Rusia moden sedang mencari pendekatan humanistik baru untuk pendidikan, cuba menggabungkannya dengan standard negeri dan program subjek sedia ada. Pembangunan sahsiah kreatif merupakan salah satu faktor penting dalam pedagogi. Bagi kanak-kanak, terutamanya pada usia yang lebih muda, pengalaman hidup adalah "kaleidoskop tanggapan" yang sentiasa berubah, dan kreativiti adalah "motivasi bermain lanjutan". Umur sekolah adalah tempoh perkembangan intensif perkembangan emosi sfera emosi-kiasan. Oleh itu, aktiviti artistik pelajar dan pemikiran kiasannya harus tertakluk kepada perkembangan sistematik yang sama seperti kebolehan lain.

Salah satu struktur yang paling biasa dan diuji masa untuk pendidikan estetik kanak-kanak ialah sekolah muzik, yang terutamanya menyelesaikan masalah pendidikan muzik profesional. Bersama-sama dengan sekolah muzik, studio muzik telah menjadi meluas, dengan tugas yang lebih umum untuk pendidikan muzik kanak-kanak. Pada ambang usia sekolah, kanak-kanak mempunyai peluang yang besar untuk perkembangan persepsi dan ingatan. Ahli psikologi terkenal Rusia L. Vygotsky percaya bahawa usia ini adalah tempoh pengaktifan pemikiran kiasan kanak-kanak, yang secara signifikan menyusun semula proses kognitif lain.

Pemikiran kiasan adalah satu proses aktiviti kognitif yang bertujuan untuk mencerminkan sifat-sifat penting objek dan intipati hubungan strukturnya. Pemikiran kiasan mendasari pemikiran muzik, kerana pemikiran muzik bermula dengan beroperasi dengan imej muzik. Pautan penting dalam pemikiran muzik adalah kreatif, yang, seterusnya, berkait rapat dengan imaginasi dan fantasi. Imaginasi melibatkan pemahaman asosiatif idea artistik dalam proses mempersepsi karya seni. Peranan persatuan dalam persepsi muzik telah berulang kali ditunjukkan dalam kajian ahli psikologi E. Nazaikinsky, V. Razhnikov, dan ahli muzik L. Mazel.

Menurut kedua-dua pedagog-penyelidik dan guru-pengamal (O. Radynova, M. Biryukov, E. Savina, dan lain-lain), perkembangan pemikiran kiasan adalah faktor asas dalam pengajaran muzik. Percubaan untuk mencari pendekatan konstruktif kepada kaedah mengaktifkan pemikiran muzik-kiasan kanak-kanak sekolah terutamanya dikaitkan dengan penggunaan visualisasi, hubungan antara disiplin dan kajian integratif seni.

Pakar psikologi dan pendidik mencatatkan bahawa persatuan bukan muzik mempunyai pengaruh yang besar terhadap pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik-kiasan. Tetapi teknologi pendekatan bersekutu dalam pembangunan pemikiran muzik-kiasan secara praktikal tidak dibangunkan, seperti yang dibuktikan oleh bulatan kecil karya saintifik dan metodologi, walaupun ramai guru secara meluas menggunakan kemungkinan perwakilan bersekutu dalam pengajaran muzik.

Sehubungan dengan kesegeraan masalah yang ditunjukkan, tujuan kerja metodologi adalah penegasan teori tentang cara berkesan mengembangkan pemikiran muzik-kiasan pelajar muda, yang difasilitasi oleh kaedah perbandingan bersekutu yang termasuk dalam proses pengajaran kanak-kanak. .

Selaras dengan tujuan kerja, tugas berikut ditakrifkan:

Kajian kesusasteraan saintifik dan metodologi mengenai topik kerja.
Penentuan ciri umur pemikiran kiasan kanak-kanak sekolah yang lebih muda.
Kajian tentang spesifik proses pendidikan di studio muzik kanak-kanak.
Pembangunan kaedah perbandingan bersekutu bagi tujuan penerapannya dalam pendidikan muzik dan asuhan kanak-kanak.

Asas metodologi untuk mengkaji masalah yang dikemukakan dalam karya ini ialah konsep ciri pemikiran yang berkaitan dengan usia (L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina); tentang peranan imaginasi dalam proses pembelajaran (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin); mengenai spesifik pemikiran muzik (V.I. Petrushin, G.M. Tsypin, A.L. Gotsdiner, V.G. Razhnikov); tentang pengaruh pendekatan asosiatif terhadap perkembangan pemikiran kiasan (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Sugonyaeva).

Asas psikologi dan pedagogi untuk pembangunan pemikiran kiasan pelajar muda

Ciri-ciri pemikiran kanak-kanak

Zaman sekolah rendah adalah tempoh yang sangat singkat dalam kehidupan seseorang. Tetapi ia sangat penting. Dalam tempoh ini, perkembangan berjalan dengan lebih pantas dan pantas berbanding sebelum ini, potensi untuk perkembangan kognitif, kehendak dan emosi yang intensif kanak-kanak berkembang, dan kebolehan deria dan intelek kanak-kanak berkembang.

Ciri-ciri berkaitan usia pemikiran kanak-kanak sekolah yang lebih muda bergantung pada perkembangan mental mereka sebelum ini, pada kesediaan mereka untuk respons sensitif terhadap pengaruh pendidikan orang dewasa. “Ciri-ciri umur,” tulis T.V. Chelyshev, - tidak muncul dalam "bentuk tulen", dan tidak mempunyai watak mutlak dan tidak berubah, mereka dipengaruhi oleh faktor budaya, sejarah, etnik dan sosio-ekonomi ... Mengambil kira ciri-ciri umur dalam proses latihan dan pendidikan adalah sangat penting "(50, ms. 39).

Pada usia sekolah rendah, bersama-sama dengan aktiviti fungsi mental lain (persepsi, ingatan, imaginasi), perkembangan intelek datang ke hadapan. Dan ini menjadi perkara utama dalam perkembangan kanak-kanak.

Pemikiran adalah proses mental pengantaraan dan kognisi umum realiti objektif, berdasarkan pendedahan hubungan dan hubungan antara objek dan fenomena. Pemikiran kanak-kanak itu sudah lahir dalam persepsinya tentang realiti, dan kemudian menonjol dalam proses kognitif mental yang istimewa.

Sebagai ahli psikologi V.V. Zenkovsky, pemikiran kanak-kanak, di satu pihak, objektif, sebaliknya, konkrit. Walaupun pemikiran orang dewasa mempunyai watak lisan, imej dan representasi visual adalah sangat penting dalam pemikiran kanak-kanak. Sebagai peraturan, pemahaman tentang peruntukan am hanya dicapai apabila ia dikonkritkan melalui contoh tertentu. Kandungan konsep dan generalisasi ditentukan terutamanya oleh ciri-ciri objek yang dilihat secara visual.

Seperti yang ditunjukkan oleh kajian oleh ahli psikologi (V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina), yang paling mudah, dan pada masa yang sama bentuk pemikiran utama kanak-kanak berumur 6-7 tahun adalah berfikir dengan analogi. Idea umum yang mengarahkan dan mengawal kerja pemikiran ialah idea persamaan, idea analogi antara semua bahagian realiti. Prinsip analogi menentukan kerja fantasi pada kanak-kanak. Analogi kanak-kanak sangat sering dangkal, kadang-kadang tidak bermakna, tetapi kerja yang dijalankan dalam pemikiran adalah sangat besar: kanak-kanak itu berusaha untuk mencari perpaduan dalam realiti, untuk mewujudkan persamaan dan perbezaan yang paling penting.

Daripada pemikiran dengan analogi, bentuk pemikiran lain berkembang pada kanak-kanak. Analogi, seolah-olah, membuka jalan untuk berfikir, memilih bahan untuk kerjanya, menarik konvergensi dan perbezaan. Rasa ingin tahu kanak-kanak itu sentiasa diarahkan kepada pengetahuan dunia di sekelilingnya dan pembinaan gambarannya sendiri tentang dunia ini. Kanak-kanak itu, bermain, bereksperimen, cuba mewujudkan hubungan sebab akibat dan kebergantungan.

Pemikiran pelajar yang lebih muda berkait rapat dengan pengalaman peribadinya, dan oleh itu selalunya dalam objek dan fenomena dia memilih aspek-aspek yang bercakap tentang aplikasi mereka, tindakan dengan mereka. Semakin aktif mental kanak-kanak itu, semakin banyak soalan yang dia tanya dan semakin pelbagai. Kanak-kanak itu berusaha untuk pengetahuan, dan asimilasi pengetahuan berlaku melalui banyak soalan. Dia terpaksa beroperasi dengan pengetahuan, membayangkan situasi dan cuba mencari cara yang mungkin untuk menjawabnya. Apabila masalah timbul, anak cuba menyelesaikannya, benar-benar mencuba dan mencuba, tetapi dia juga boleh menyelesaikan masalah dalam fikirannya. Dia membayangkan situasi sebenar dan, seolah-olah, bertindak di dalamnya dalam imaginasinya. Komplikasi dan perkembangan aktiviti mental membawa kepada kemunculan pemikiran kiasan.

Pemikiran kiasan adalah jenis pemikiran utama pada zaman sekolah rendah. Sudah tentu, seorang kanak-kanak boleh berfikir secara logik, tetapi harus diingat bahawa zaman ini, sebagai ahli psikologi V.S. Mukhina, sensitif terhadap pembelajaran berdasarkan visualisasi (25).

Pemikiran visual-figuratif adalah pemikiran sedemikian di mana penyelesaian masalah berlaku akibat tindakan dalaman dengan imej. Terdapat jenis masalah baharu yang memerlukan penubuhan kebergantungan antara beberapa sifat atau fenomena, yang diselesaikan dari segi perwakilan.

Pemikiran kanak-kanak sekolah rendah mempunyai perbezaan kualitatif yang ketara daripada pemikiran orang dewasa. Berbeza dengan orang dewasa yang logik, menganalisis dan generalisasi, pemikiran kanak-kanak adalah kiasan, dan oleh itu visual (visual, pendengaran, ruang), sangat emosi, berwawasan dan produktif. Ia diserap oleh proses kaunter persepsi yang paling aktif. Imaginasi dan fantasi menduduki tempat yang besar di dalamnya.

Imaginasi yang fleksibel dan antisipatif benar-benar boleh "membantu berfikir." Kerja imaginasi tanpa jemu adalah cara yang paling penting untuk kanak-kanak belajar dan menguasai dunia di sekelilingnya, prasyarat yang paling penting untuk mengembangkan keupayaan untuk menjadi kreatif.

Salah satu ciri imaginasi kanak-kanak usia sekolah rendah ialah keterlihatan dan kekonkretan. Semua yang didengari oleh kanak-kanak itu, dia menterjemahkan ke dalam rancangan visual. Di hadapan matanya adalah imej hidup, gambar. Bagi pelajar yang lebih muda, mendengar memerlukan pergantungan pada gambar, pada imej tertentu. Jika tidak, mereka tidak boleh membayangkan, mencipta semula situasi yang diterangkan.

Kekonkretan imaginasi anak sekolah yang lebih muda juga dinyatakan dalam fakta bahawa kanak-kanak dalam tindakan khayalan, contohnya, dalam permainan cerita, memerlukan pergantungan langsung pada mana-mana objek tertentu.

Di bawah syarat-syarat aktiviti pendidikan, keperluan pendidikan dikenakan pada imaginasi kanak-kanak, yang membangkitkannya kepada tindakan sewenang-wenang imaginasi. Keperluan ini menggalakkan perkembangan imaginasi, tetapi mereka perlu diperkukuh dengan cara khas pada usia ini - perkataan, gambar, objek, dll.

Pakar psikologi L.S. Vygotsky menegaskan bahawa imaginasi kanak-kanak berkembang secara beransur-ansur, kerana dia memperoleh pengalaman tertentu. J. Piaget juga menunjukkan ini: imaginasi, pada pendapatnya, mengalami genesis yang serupa dengan yang dilalui oleh operasi intelektual: pada mulanya, imaginasi adalah statik, terhad kepada pembiakan dalaman keadaan yang boleh diakses oleh persepsi. "Apabila kanak-kanak itu berkembang, imaginasi menjadi lebih fleksibel dan mudah alih, mampu menjangka detik-detik berturut-turut kemungkinan transformasi satu keadaan kepada keadaan lain" (Dipetik dalam: 25, ms 56).

Pemikiran pelajar yang lebih muda pada permulaan pendidikan dicirikan oleh egosentrisme - kedudukan mental yang istimewa kerana kekurangan pengetahuan yang diperlukan untuk menyelesaikan situasi masalah tertentu dengan betul. Kekurangan pengetahuan yang sistematik, perkembangan yang tidak mencukupi membawa kepada fakta bahawa persepsi menguasai pemikiran kanak-kanak. Kanak-kanak menjadi bergantung kepada apa yang dilihatnya pada setiap saat baru menukar objek. Walau bagaimanapun, pelajar yang lebih muda sudah boleh membandingkan fakta individu secara mental, menggabungkannya menjadi gambaran yang koheren, dan juga membentuk pengetahuan abstrak untuk dirinya sendiri, jauh daripada sumber langsung.

Seperti yang anda ketahui, pada zaman sekolah rendah, pemikiran kiasan dicirikan oleh kekonkretan imej. Tetapi secara beransur-ansur, imej konkrit objek memperoleh watak yang lebih umum. Dan kanak-kanak itu mempunyai peluang untuk mencerminkan bukan sifat individu, tetapi hubungan dan hubungan yang paling penting antara objek dan sifatnya - pemikiran mengambil watak skema visual. Banyak jenis ilmu yang tidak dapat difahami oleh kanak-kanak atas dasar penjelasan lisan orang dewasa, dia mudah belajar jika ilmu ini diberikan kepadanya dalam bentuk tindakan dengan model.

Peralihan kepada model pembinaan membawa kepada pemahaman kanak-kanak tentang sambungan penting dan kebergantungan sesuatu, tetapi bentuk ini kekal kiasan, dan oleh itu tidak semua tugas boleh diselesaikan dengan cara ini - mereka memerlukan pemikiran logik, penggunaan konsep.

Pakar psikologi telah membuktikan bahawa apa-apa aktiviti mental seseorang sentiasa masuk ke dalam pengetahuan tentang subjek, berdasarkan sistem idea dan konsep tentang bahan tertentu.

Seiring dengan perkembangan pemikiran figuratif pada usia sekolah rendah, pemikiran verbal-logik juga mula berkembang. Perkembangan pertuturan menyumbang kepada kesedaran kanak-kanak tentang proses dan hasil menyelesaikan masalah, membolehkan anda merancang tindakan anda terlebih dahulu.

Peralihan daripada visual-figuratif kepada verbal-logik, pemikiran konseptual, yang berlaku apabila pelajar yang lebih muda menguasai aktiviti pendidikan dan mengasimilasikan asas pengetahuan saintifik, memberikan aktiviti mental kanak-kanak itu dua watak. Jadi, pemikiran konkrit, yang berkaitan dengan realiti dan pemerhatian langsung, sudah mematuhi prinsip logik, dan pemikiran penaakulan verbal-logik abstrak menjadi mudah diakses dan neoplasma utama usia sekolah rendah. Kejadiannya dengan ketara menstruktur semula proses kognitif kanak-kanak yang lain.

Walau bagaimanapun, seperti yang ditekankan oleh ahli psikologi dan guru, pemikiran logik kanak-kanak sekolah yang lebih muda tidak menyediakan semua syarat yang diperlukan untuk kanak-kanak mengasimilasikan pengetahuan tentang dunia di sekeliling mereka. Pada usia ini, perkembangan pemikiran imaginatif adalah lebih penting.

Pemikiran figuratif membolehkan kanak-kanak mencipta gambaran umum yang mendasari konsep abstrak. Terima kasih kepada pemikiran imaginatif, dia menyelesaikan masalah tertentu dengan lebih tepat, yang juga dia hadapi dalam aktiviti muzik. Oleh itu, kemungkinan pemikiran logik harus digunakan apabila ia diperkenalkan kepada beberapa asas pengetahuan saintifik, tanpa berusaha untuk menjadi dominan dalam struktur pemikiran pelajar yang lebih muda.

Oleh itu, kajian tentang pola pemikiran psikologi menunjukkan bahawa pemikiran kiasan adalah salah satu jenis pemikiran utama pelajar muda, di mana seorang guru harus bergantung pada pendidikan muzik.

1.2. Pemikiran kiasan sebagai masalah muzikal

psikologi dan pedagogi

Konsep umum pemikiran dalam psikologi moden, walaupun terdapat beberapa karya asas (oleh S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, R. S. Nemov, dan lain-lain), terus menjadi tidak cukup jelas dalam beberapa aspek. Ini adalah benar terutamanya pemikiran muzik-kiasan. Penghakiman dan pendapat ahli psikologi, ahli estetik, guru mengenai perkara ini, yang cuba menjelaskan isu ini, tidak membina teori pemikiran muzikal yang integral, lengkap dari segi struktur dan komprehensif.

Kerumitan, sifat multi-komponen pemikiran muzik adalah sebab mengapa masih belum ada istilah yang diterima umum untuk sebutannya sama ada dalam muzik atau dalam psikologi dan pedagogi. Ia dipanggil kedua-dua "persepsi intelektual", dan "refleksi manusia muzik", dan "pemikiran persepsi muzik".

Pemikiran muzik adalah pemikiran semula dan generalisasi tanggapan hidup, refleksi dalam minda manusia imej muzik, yang merupakan perpaduan emosi dan rasional.

Soalan penting mengenai pemikiran kiasan muzik masih belum diterokai:

interaksi dan konfrontasi dalaman antara emosi dan rasional, intuitif dan sedar dalam mekanisme aktiviti kreatif;
sifat dan kekhususan manifestasi intelektual sebenar di dalamnya;
serupa dan berbeza antara bentuk artistik-kiasan dan abstrak, konstruktif-logik aktiviti mental manusia;
ditentukan secara sosial dan individu-peribadi dalam aktiviti mental.

Pemikiran muzikal bermula dengan operasi imej muzik. Kemajuan pemikiran ini dikaitkan dengan komplikasi beransur-ansur fenomena bunyi yang dipaparkan dan diproses oleh kesedaran manusia: daripada imej asas kepada imej yang lebih mendalam dan bermakna, daripada berpecah-belah dan berbeza kepada yang lebih besar dan lebih umum, daripada imej tunggal kepada imej yang digabungkan. ke dalam sistem yang kompleks.

Pakar psikologi menyatakan bahawa persatuan bukan muzik mempunyai pengaruh yang besar terhadap pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik-kiasan. Dan proses bersekutu, pada gilirannya, berkaitan secara langsung dengan sfera kiasan emosi seseorang dan, sebagai peraturan, berfungsi sebagai sejenis pemangkin untuk pelbagai perasaan dan pengalaman.

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, beberapa karya mengenai psikologi muzik telah diterbitkan: E.V. Nazaikinsky (26), V.N. Petrusina (33), G.M. Tsypin (37), A.L. Gotsdiner (10), E.N. Fedorovich (56). Mereka menyerlahkan, khususnya, spesifik pemikiran muzikal dan muzik-kiasan, fantasi kreatif dan imaginasi.

Jadi, G.M. Tsypin memberi tumpuan kepada hubungan antara pemikiran kiasan emosi dan logik. Ahli muzik-psikologi menulis bahawa terima kasih kepada persatuan, aktiviti mental menjadi lebih penuh, lebih mendalam, lebih berwarna, pemikiran kiasan muzik menjadi lebih kaya dan lebih multidimensi.

E.V. Nazaikinsky menunjukkan arah pemikiran muzik untuk memahami makna yang dimiliki oleh muzik sebagai satu bentuk khas refleksi realiti, sebagai fenomena artistik estetik.

A.L. Gotsdiner menekankan ciri pemikiran kiasan muzik seperti pergantungannya pada proses sedar, tidak sedar dan emosi, dan ia dijalankan dengan bantuan operasi mental.

DALAM DAN. Petrushin menunjuk kepada peranan situasi masalah dalam perkembangan pemikiran muzik, yang dianggap oleh ahli psikologi sebagai proses kognitif, "penjanaan pengetahuan baru", bentuk aktif refleksi kreatif dan transformasi realiti oleh seseorang. Mengikut konsep guru terkenal M.I. Makhmutov, perkembangan pemikiran boleh berlaku melalui situasi masalah simulasi.

Masalah pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik-kiasan kanak-kanak sekolah yang lebih muda turut disentuh dalam beberapa karya guru muzik. Salah satu buku ini ialah buku teks oleh O.P. Radynova (40), yang meringkaskan pencapaian terkini sains dan amalan dalam bidang perkembangan muzik kanak-kanak. Penulis mencatatkan bahawa pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik-kiasan difasilitasi oleh pelbagai jenis aktiviti, kaedah pedagogi berdasarkan perbandingan pelbagai jenis seni, membandingkannya dengan muzik.

Trend baru dalam pedagogi muzik untuk pembangunan kebolehan kreatif kanak-kanak, termasuk pemikiran muzik-kiasan, ditunjukkan oleh E.E. Sugonyaeva (51):

orientasi ke arah usia prasekolah dan sekolah rendah sebagai yang paling menguntungkan dari segi perkembangan pemikiran kiasan melalui muzik;
pergantungan pada aktiviti bermain sebagai dominan pada usia ini;
berusaha untuk sintesis pelbagai jenis seni.

Trend terkini, seperti E.E. Sugonyaev, mencerminkan sinkretisme aktiviti artistik kanak-kanak dan membantu untuk lebih merealisasikan matlamat utama pendidikan muzik kanak-kanak - pembangunan khas (telinga muzik, deria irama) dan umum (pemikiran imaginatif, imaginasi) muzik. kebolehan. Penulis, bagaimanapun, percaya bahawa pembentukan oleh guru, pertama sekali, reaksi formal-logik terhadap muzik dan menghalang persepsi emosi-kiasan langsung muzik, menyebabkan kemudaratan yang tidak boleh diperbaiki kepada keperibadian kanak-kanak.

Pemikiran kiasan adalah kedua-duanya secara sukarela dan sewenang-wenangnya: contoh yang pertama adalah mimpi, lamunan; yang kedua diwakili secara meluas dalam aktiviti kreatif manusia.

Pemikiran kiasan bukan sahaja peringkat awal secara genetik dalam pembangunan berhubung dengan pemikiran verbal-logik, tetapi juga membentuk jenis pemikiran bebas, menerima perkembangan khas dalam kreativiti teknikal dan artistik.

Fungsi pemikiran kiasan dikaitkan dengan pembentangan situasi dan perubahan di dalamnya yang ingin ditimbulkan oleh seseorang akibat aktivitinya, mengubah keadaan, dengan spesifikasi peruntukan umum. Dengan bantuan pemikiran kiasan, pelbagai jenis pelbagai ciri sesuatu objek lebih dicipta semula sepenuhnya. Dalam imej, penglihatan serentak objek dari beberapa sudut pandangan boleh diperbaiki. Ciri yang sangat penting dalam pemikiran kiasan ialah penubuhan gabungan objek yang luar biasa dan "luar biasa" dan sifatnya.

Tahap pencapaian pembangunan pemikiran kiasan dianggap oleh J. Piaget hanya sebagai syarat yang diperlukan untuk peralihan kepada kecerdasan operator. Walau bagaimanapun, karya ahli psikologi Soviet menunjukkan nilai berterusan pemikiran imaginatif, yang berfungsi sebagai asas untuk bentuk tertinggi aktiviti kreatif dewasa. Aktiviti penulis, pemuzik, artis, artis dan profesion kreatif lain dikaitkan dengan kerja pemikiran kiasan.

Imej adalah fenomena subjektif yang timbul akibat aktiviti mental subjek-praktikal, deria-perseptual, yang merupakan refleksi integral holistik realiti, di mana kategori utama (ruang, pergerakan, warna, bentuk, tekstur, dll. ) diwakili serentak.

Imej - puitis, visual, bunyi - dicipta dalam proses penciptaan artistik. N. Vetlugina, yang mengkaji kemungkinan psikologi perkembangan muzik kanak-kanak prasekolah untuk masa yang lama, mencatatkan hubungan rapat antara pemikiran artistik dan kiasan dan perkembangan muzik dan kreatif mereka.

Dalam psikologi, pemikiran imaginatif kadang-kadang digambarkan sebagai fungsi khas - imaginasi. Sebagai V.P. Zinchenko, imaginasi adalah asas psikologi kreativiti artistik, keupayaan universal seseorang untuk membina imej baru dengan mengubah pengalaman praktikal, sensual, intelek, emosi dan semantik (38).

Imaginasi memainkan peranan yang besar dalam kehidupan manusia. Dengan bantuan imaginasi, seseorang menguasai bidang masa depan yang mungkin, mencipta dan menguasai semua bidang budaya. Imaginasi adalah asas kepada semua aktiviti kreatif. Segala sesuatu yang mengelilingi kita dan yang dibuat oleh tangan manusia, seluruh dunia budaya adalah hasil imaginasi kreatif.

Ini disebabkan oleh fakta bahawa imaginasi adalah asas pemikiran kiasan. Intipati imaginasi sebagai fenomena mental ialah proses mengubah idea dan mencipta imej baru berdasarkan yang sedia ada. Imaginasi, fantasi adalah cerminan realiti dalam kombinasi dan sambungan yang tidak dijangka, luar biasa.

Fungsi yang paling penting dalam imaginasi adalah untuk mewakili realiti dalam imej. Ramai penyelidik (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin dan lain-lain) menganggap imaginasi sebagai asas untuk pembentukan personaliti kreatif, kerana penciptaan imej yang diingini adalah prasyarat untuk sebarang proses kreatif. Dari sini, secara semula jadi bahawa pengaktifan imaginasi dalam proses pengajaran muzik menjadi prasyarat yang diperlukan untuk perkembangan pemikiran muzik-kiasan.

Pakar psikologi dan guru mencatatkan kaitan paling rapat antara emosi dan pemikiran kiasan muzik. Memandangkan imej dalam seni muzik sentiasa dipenuhi dengan kandungan emosi tertentu, mencerminkan reaksi sensual seseorang terhadap fenomena realiti tertentu, pemikiran kiasan muzik mempunyai pewarnaan emosi yang ketara. "Melebihi emosi," kata G.M. Tsypin, - tiada muzik; di luar emosi, oleh itu, tidak ada pemikiran muzik; dihubungkan oleh ikatan yang paling kuat dengan dunia perasaan dan pengalaman manusia, ia adalah emosi dengan sifatnya” (37, ms 246). Dalam muzik, pemikiran kiasan juga dipanggil pemikiran kiasan emosi, kerana tindak balas emosi adalah ciri khusus persepsi muzik.

Emosi menduduki tempat yang istimewa dalam aktiviti muzik. Ini ditentukan oleh sifat aktiviti ini dan kekhususan seni. Dunia emosi seseorang adalah salah satu fenomena jiwa yang paling misteri. Emosi (dari bahasa Latin emovere - untuk menguja, menguja) adalah kelas khas proses mental dan keadaan yang berkaitan dengan naluri, keperluan dan motif, mencerminkan dalam bentuk pengalaman langsung kepentingan fenomena dan situasi yang mempengaruhi individu (38).

Oleh itu, komponen utama pemikiran muzik-kiasan ialah imaginasi dan emosi. Pemikiran muzik bermula dengan operasi imej. Pemikiran kiasan muzik berkait rapat dengan karya imaginasi dan emosi.

Peranan aktif imaginasi adalah ciri tersendiri pemikiran kanak-kanak, yang memainkan peranan penting dalam mengatur proses pengajaran seni. Guru (O.P. Radynova, E.E. Sugonyaeva) sebulat suara menyatakan bahawa keinginan untuk sintesis, perbandingan pelbagai jenis seni menyumbang kepada perkembangan pemikiran muzik-kiasan.

Oleh itu, tugas pedagogi untuk perkembangan pemikiran kiasan pada peringkat sekolah rendah ialah:

pembentukan keupayaan untuk melihat objek atau fenomena sebagai sistem integral, untuk melihat sebarang objek, sebarang masalah secara menyeluruh, dalam semua kepelbagaian sambungan;
keupayaan untuk melihat kesatuan keterkaitan dalam fenomena dan undang-undang pembangunan.

Perkembangan pemikiran muzik-kiasan merupakan salah satu faktor penting dalam pedagogi. Untuk pelaksanaannya, bidang pendidikan tambahan mempunyai peluang yang besar.

Keadaan pedagogi untuk perkembangan pemikiran muzik-kiasan kanak-kanak

2.1. Tugas pendidikan dan asuhan kanak-kanak

studio muzik

Salah satu struktur sistem pendidikan seni tambahan yang mantap dan meluas ialah studio muzik kanak-kanak. Tugas utamanya adalah untuk mengenal pasti dan mengembangkan kebolehan muzik dan kreatif kanak-kanak, untuk membentuk minatnya dalam pelajaran muzik dan, secara umum, minat kognitif dalam seni. Tugas studio yang lebih sempit adalah untuk menyediakan kanak-kanak prasekolah senior dan umur sekolah rendah untuk belajar di sekolah muzik kanak-kanak (umur kanak-kanak adalah 6-7 tahun).

Asas mengajar kanak-kanak usia sekolah rendah adalah satu set mata pelajaran yang bertujuan untuk pendidikan estetik, membolehkan kanak-kanak itu berdiri pada langkah pertama pembelajaran.

Dalam pendidikan estetik murid sekolah, proses interaksi seni yang kompleks baru-baru ini menjadi jelas. Asas untuk menggabungkan pelbagai jenis seni dalam pendidikan estetik pelajar muda adalah kecenderungan kanak-kanak kumpulan umur ini untuk melihat dunia secara sinkretisme. Dalam hal ini, terdapat keperluan untuk membandingkan cara ekspresif pelbagai jenis seni.

Kelas komprehensif adalah bentuk utama pengajaran kanak-kanak di studio muzik. Mereka diadakan dalam dua mata pelajaran utama: "Pelajaran muzik" dan "Ritma. Pergerakan Muzikal.

"Pelajaran muzik" termasuk nyanyian, latihan berirama, asas literasi muzik, mendengar muzik, bermain muzik dan menyediakan nombor konsert.

Pelajaran muzik mengembangkan pendengaran nada dan harmoni, deria irama, membentuk beberapa kemahiran vokal yang diperlukan (pernafasan nyanyian, artikulasi), dan kemahiran intonasi tulen.

Mendengar karya muzik bertujuan untuk memupuk rasa muzik, pandangan budaya, kebolehan menganalisis sesuatu muzik dan memahami kesan pendengaran sendiri.

Dalam pelajaran muzik, guru juga menggunakan unsur kreativiti sastera, yang membolehkan pelajar memahami beberapa konsep muzik yang kompleks menggunakan contoh membandingkan dua jenis seni, seperti irama, meter, frasa, dll. Kelas dalam kreativiti sastera membolehkan anda mengetahui dan merasakan keindahan bahasa ibunda anda, membantu menumpukan pemikiran pada tahap artistik dan kiasan, serta mengekspresikan fikiran dan perasaan anda secara artistik, mengembangkan imaginasi, fantasi, pemikiran imaginatif yang jelas dan berwarna-warni.

"Irama. Pergerakan Muzikal. Jenis aktiviti ini bertujuan untuk penjelmaan imej muzik, artistik dan dongeng dalam pergerakan. Kemahiran berirama yang diperoleh oleh kanak-kanak dalam kelas ini mencadangkan penggunaannya dalam "Pelajaran Muzik". Pendidikan di studio berlaku berdasarkan prinsip "satu guru", apabila seorang guru mengajar semua mata pelajaran.

Garis panduan metodologi utama untuk menjalankan pelajaran muzik dan kelas berirama termasuk, khususnya:

tumpuan pendidikan kepada pengetahuan kanak-kanak tentang dunia sekelilingnya. Kisah dongeng, fantasi, dunia alam semula jadi - ini adalah sfera kiasan yang merupakan persekitaran kognitif semula jadi untuk kanak-kanak usia sekolah rendah;
penggunaan hubungan antara disiplin dalam pembangunan kemahiran dan kebolehan aktiviti muzik. Jadi, artikulasi, latihan diksi, latihan untuk pernafasan yang betul terdapat dalam kelas yang berbeza. Latihan koordinasi, serta latihan yang membangunkan kemahiran motor halus tangan, digunakan dalam proses latihan irama dan muzik. Latihan motor yang termasuk dalam latihan berirama adalah tambahan untuk membangunkan artikulasi yang betul, menghapuskan kesukaran metro-irama.

Sistem mata pelajaran holistik yang menggabungkan bidang pengetahuan yang serupa terdapat dalam kurikulum dua kali: pada peringkat awal dan pada peringkat akhir pendidikan.

Pada peringkat awal latihan dengan kanak-kanak usia sekolah rendah, matlamat utama guru-pemuzik bukanlah pembangunan kemahiran muzik semata-mata, tetapi tugas mengubah fantasi kanak-kanak menjadi imaginasi, perkembangan pemikiran muzik-kiasan. Guru berusaha untuk mengarahkan pemuzik muda kepada keupayaan untuk menyampaikan bukan sahaja imej "sastera dan bergambar", tetapi juga keadaan emosi.

Pada masa yang sama, penglibatan plot fiksyen atau imej lisan mewujudkan syarat untuk memahami kandungan artistik sesebuah karya muzik. Oleh itu, asas himpunan muzik yang digunakan di dalam bilik darjah adalah kerja program: nama mereka membantu menumpukan perhatian kanak-kanak pada imej yang sesuai, menyumbang kepada hafalan yang lebih baik terhadap bahan pendidikan yang dipelajari. Imej yang indah dan puitis merangsang imaginasi kreatif kanak-kanak. Lukisan, puisi, menyumbang kepada perkembangan budaya emosi umum pelajar, boleh memberi dorongan kepada perkembangan imaginasi dalam persepsi (mendengar, persembahan) muzik.

Seperti yang anda ketahui, imaginasi kanak-kanak dimanifestasikan dan dibentuk dengan paling jelas dalam permainan. Bentuk pendidikan permainan juga menyumbang kepada asimilasi beberapa konsep. Dalam situasi permainan, penghafalan bahan teori yang tidak disengajakan berlaku, yang dalam proses bermain membangkitkan minat dan reaksi aktif kanak-kanak.

Kanak-kanak usia sekolah rendah, yang tidak mempunyai pengalaman yang mencukupi dalam berkomunikasi dengan muzik, mempunyai idea subjektif yang tidak selalu mencukupi untuk muzik itu sendiri. Oleh itu, adalah penting untuk mengajar pelajar yang lebih muda untuk memahami apa yang terkandung secara objektif dalam muzik, dan apa yang diperkenalkan oleh mereka; apa dalam "sendiri" ini dikondisikan oleh kerja muzik, dan apa yang sewenang-wenangnya, dibuat-buat.

Faktor positif yang menyumbang kepada perkembangan kanak-kanak usia sekolah rendah di studio muzik kanak-kanak termasuk: kehadiran potensi besar dalam perkembangan pemikiran muzik-kiasan, disokong oleh kaedah pedagogi yang bertujuan untuk mengaktifkan persepsi kiasan pengetahuan yang tidak digunakan. cukup dalam pendidikan tradisional; pengajaran mata pelajaran oleh seorang guru pada peringkat awal pendidikan.

Faktor negatif termasuk bilangan subjek yang terhad di studio muzik kanak-kanak. Juga, guru tidak memberi perhatian yang sewajarnya kepada perkembangan pemikiran kiasan pada semua peringkat pendidikan, walaupun pemikiran kiasan yang dibangunkan itulah yang akan menjadi sangat penting dalam tafsiran masa depan terhadap persembahan karya muzik mereka sendiri.

Organisasi kelas yang sesuai, pemilihan kaedah yang berkesan melibatkan penghapusan atau pengurangan faktor negatif.

Pertimbangan tugas pendidikan studio muzik kanak-kanak memungkinkan untuk membuat kesimpulan bahawa kelas muzik mempunyai peluang, kerana penggunaan pelbagai jenis seni dan perbandingannya, untuk mengembangkan pemikiran imaginatif pelajar. Adalah penting untuk menunjukkan kepada kanak-kanak bagaimana untuk mewujudkan hubungan antara cara ekspresi artistik dan kandungan emosi dan kiasan karya seni muzik. Salah satu kaedah ini saya anggap kaedah perbandingan bersekutu.

2.2. Perbandingan bersekutu sebagai kaedah untuk perkembangan pemikiran muzikal-imaginatif

Persatuan sebagai konsep psikologi adalah refleksi dalam minda hubungan fenomena kognitif, apabila idea seseorang menyebabkan penampilan pemikiran tentang yang lain (34). Ahli fisiologi I.P. Pavlov mengenal pasti konsep persatuan dengan refleks terkondisi.

Terdapat banyak jenis persatuan. Mereka dikelaskan "mengikut bersebelahan", "mengikut persamaan", "berbeza". Kadang-kadang ia agak spesifik, muncul sebagai imej, gambar dan idea "objektif" yang jelas. Dalam kes lain, perkaitan adalah kabur dan samar-samar, dirasakan lebih seperti pergerakan mental yang samar-samar, seperti gema samar dan jauh sesuatu yang dilihat atau didengar sebelum ini, seperti "sesuatu" emosi.

Persatuan biasanya disertai dengan perbandingan, iaitu perbandingan, korelasi fenomena tertentu antara satu sama lain.

Perbandingan ialah sejenis pemikiran, dalam prosesnya timbul pertimbangan tentang keluasan dan perbezaan dua atau lebih sifat fenomena yang boleh dikenali. Penghakiman, sebagai sejenis pemikiran, memungkinkan untuk mewujudkan hubungan paling mudah antara fakta dan fenomena dalam bentuk hubungan antara konsep. Penghakiman mendasari penilaian.

Sebilangan besar pautan bersekutu membolehkan anda mendapatkan semula maklumat yang diperlukan dari ingatan dengan cepat. Proses bersekutu disambungkan, bagaimanapun, bukan sahaja dengan aktiviti mental seseorang, tetapi juga dengan sfera emosinya sebagai komponen perasaan. Dalam keadaan pendidikan muzik, peranan penting dalam pengaktifan pemikiran kiasan dimainkan oleh penglibatan persatuan tambahan muzik: perbandingan muzik dengan karya sastera, seni halus, situasi kehidupan, dll.

Peruntukan sains psikologi pemikiran ini, yang mempengaruhi konsep persatuan, perbandingan dan penilaian, adalah asas untuk pembangunan kaedah pengajaran, khususnya, kaedah perbandingan bersekutu. Kaedah ini bertujuan untuk membangunkan keupayaan untuk melihat sambungan dan persamaan dalam objek dan fenomena, kadang-kadang, pada pandangan pertama, tiada tandingan.

Kaedah perbandingan bersekutu adalah hampir dengan prinsip integrasi pembelajaran. "Integrasi pengetahuan," kata V.Ya. Novoblagoveshchensky, ialah pencairan semula pengetahuan satu mata pelajaran ke mata pelajaran lain, membolehkan mereka digunakan dalam pelbagai situasi” (30, ms. 207).

Pada masa yang sama, integrasi tidak terhad kepada hubungan antara disiplin biasa. Interaksi pelbagai jenis seni boleh dibina pada tahap yang berbeza dan dalam bentuk yang berbeza. Termasuk, dalam keadaan proses pedagogi - sebagai ilustrasi bersama seni dengan tema pelajaran yang sama. Oleh itu, beberapa penyelidik mencadangkan untuk menggunakan istilah berikut secara serentak: interaksi, sintesis, sinkretisme, perbandingan.

Dalam proses pelajaran muzik, adalah mungkin untuk menggunakan jenis perbandingan bersekutu seperti:

sastera;
bergambar;
motor-irama.

Perbandingan sastera dalam pelajaran muzik dengan kanak-kanak sekolah rendah melibatkan penggunaan cerita dongeng, huraian sastera tentang fenomena alam dan kehidupan sekeliling. Dengan bantuan perkataan kiasan, anda boleh mendalami persepsi muzik, menjadikannya lebih bermakna. "Perkataan itu mesti menala rentetan hati yang sensitif... Pengumuman muzik mesti membawa sesuatu yang puitis, sesuatu yang akan membawa perkataan itu lebih dekat kepada muzik" (V.A. Sukhomlinsky).

Untuk masa yang lama dalam pedagogi muzik, perkataan itu hanya dianggap sebagai pembawa makna semantik, tetapi bukan kiasan. Walau bagaimanapun, semantik perkataan adalah kesatuan organik semantik dan kiasan. Pada masa yang sama, perkataan dan muzik mempunyai satu prinsip asas - intonasi. Akibatnya, imej lisan dan muzik tidak dapat dipisahkan: lebih mendalam kita memahami imej verbal-puisi, lebih mudah untuk mencipta imej muzik, dan sebaliknya. Pakar psikologi E.V. Nazaikinsky menulis: "Untuk memahami bagaimana ini atau itu berfungsi atau serpihannya, sebagai contoh, garis puitis pendek, akan dilihat, adalah perlu untuk mengetahui apa kandungan pengalaman seseorang, apakah tesaurusnya" (26 , hlm. 75).

Menentukan mood dan sifat muzik oleh kanak-kanak di dalam bilik darjah menyumbang kepada perkembangan pemikiran kiasan. Membezakan warna mood yang sama oleh kanak-kanak membantu mereka untuk lebih mendalam, lebih halus membezakan sifat muzik, mendengar dengan teliti bunyinya, dan juga memahami bahawa satu perkataan hanya boleh mencirikan mood yang dinyatakan dalam muzik, bahawa ia adalah perlu untuk cari beberapa perkataan imej.

Bentuk sastera perbandingan berpersatuan bertujuan untuk membantu mewujudkan mood emosi kanak-kanak untuk persepsi imej muzik, membangkitkan minat terhadapnya, dan menyediakan mereka untuk empati dengan kandungan artistik. Lebih besar pengalaman hidup kanak-kanak, lebih kaya pergaulan apabila mendengar sekeping muzik, menyebabkan pemikiran muzik-kiasan.

Bentuk bergambar kaedah perbandingan bersekutu melibatkan pencarian kesatuan imej muzik dengan imej seni halus (dalam bentuk ilustrasi, slaid, gambar). Perbandingan visual menyumbang kepada konkritisasi dan pada masa yang sama mendalamkan persepsi imej muzik.

Pada asasnya, model ini boleh digunakan oleh guru semasa mendengar muzik, konsert bertema. Ia membolehkan, dengan menggambarkan fenomena ini atau itu, untuk membangkitkan imaginasi kanak-kanak, untuk memperkaya sfera kiasan-emosinya, mengaktifkan pemikiran imaginatif.

Warna tertentu (ia boleh berupa kad yang diperbuat daripada kertas berwarna) dikaitkan dengan suasana muzik yang sepadan: warna terang - dengan sifat muzik yang lembut dan tenang; nada tebal - dengan watak yang suram dan mengganggu; warna terang - dengan tegas, perayaan.

Dalam hal ini, dapat diperhatikan bahawa kerja pada jenis perbandingan bersekutu ini bertujuan untuk mengembangkan idea kanak-kanak tentang ekspresi warna, berbincang dengan mereka warna mana, mood mana yang paling konsisten dengan sifat muzik dan mengapa.

Perbandingan bersekutu jenis motor-irama terdiri daripada manifestasi reaksi motor kanak-kanak terhadap muzik, yang membolehkan mereka "menjelma semula" dalam mana-mana imej dan menyatakan pengalaman mereka dengan lebih jelas dalam manifestasi luaran. Pergerakan berjaya digunakan sebagai teknik yang mengaktifkan kesedaran kanak-kanak tentang sifat melodi, jenis sains bunyi, cara ekspresi muzik, dll. Ciri-ciri muzik ini boleh dimodelkan menggunakan pergerakan tangan, kepala, tarian dan pergerakan kiasan, penyuaraan, dll.

Penjajaran jenis ini mempunyai nilai yang luar biasa dalam perkembangan muzik kanak-kanak kerana kedekatannya dengan sifat kanak-kanak. Di sini kandungan muzik, wataknya, imej artistik dihantar dalam gerakan. Pergerakan ekspresif figuratif dikaitkan dengan imaginasi kanak-kanak, kerana, menurut L.S. Vygotsky, imaginasi kanak-kanak dicirikan oleh sifat motor, dan ia berkembang paling organik apabila kanak-kanak menggunakan "bentuk imej yang berkesan melalui badannya sendiri." Asasnya adalah muzik, dan pelbagai tarian, pergerakan berbentuk plot membantu untuk memahami dan memahaminya dengan mendalam. Penggunaan pergerakan ini oleh pelajar yang lebih muda sangat aktif mempengaruhi perkembangan imaginasi dan pemikiran kiasan mereka.

Perbandingan irama motor sesuai digunakan dalam aktiviti permainan. Permainan adalah aktiviti kreatif yang paling aktif yang bertujuan untuk menyatakan kandungan emosi muzik, yang dijalankan dalam pergerakan kiasan. Dalam permainan cerita, kanak-kanak, bertindak sebagai watak, dongeng atau nyata, menyampaikan imej muzik dan permainan yang berada dalam hubungan tertentu.

Dalam permainan cerita, guru boleh menggunakan bukan sahaja paparan, tetapi juga perkataan, menerangkan permainan dalam bentuk kiasan, mengaktifkan aktiviti kiasan dan mental pelajar yang lebih muda.

Berdasarkan pelbagai jenis perbandingan bersekutu, kami menjalankan gabungan organik dan kesan serentak pada organ persepsi visual, pendengaran, sentuhan, yang memastikan perendaman yang lebih mendalam kanak-kanak dalam dunia bunyi, warna, pergerakan, perkataan dan kesedaran budaya. Kandungan kelas mungkin termasuk pelbagai jenis aktiviti muzik; pada masa yang sama, penekanan adalah pada pembangunan perwakilan kiasan dan manifestasi kreatif kanak-kanak, oleh itu, sebagai tugas, ia sering dicadangkan untuk mengarang cerita kiasan, menghasilkan tarian, improvisasi lagu.

Dalam aktiviti muzik dan pendidikan, keterkaitan kaedah pedagogi yang diketahui secara meluas - lisan, visual dan praktikal - jelas ditunjukkan. Metodologi, berdasarkan impak pelbagai hala dan kompleks kepada pelajar, membayangkan perkembangan sfera intelek yang dipercepat dan mendalam.

Oleh itu, menganjurkan kerja muzik dengan kanak-kanak berdasarkan kaedah perbandingan bersekutu, guru mesti sentiasa memantau dinamik perkembangan pemikiran kiasan, mengenal pasti kebolehan istimewa setiap kanak-kanak, mempunyai maklumat yang komprehensif untuk pembetulan tepat pada masanya dan menentukan keberkesanan kaedah yang digunakan. . Sehubungan itu, salah satu aktiviti di studio muzik kanak-kanak adalah pemeriksaan diagnostik kanak-kanak.

Kaedah ini, yang merangkumi tiga jenis perbandingan bersekutu, mencerminkan mekanisme semula jadi kemunculan persatuan, yang berdasarkan pengalaman hidup pelajar, pengalaman melihat jenis seni lain, dan pemahaman estetik tentang fenomena alam. Kaedah dalam mengajar kanak-kanak usia sekolah rendah ini melibatkan perkembangan kiasan dan deria kanak-kanak berdasarkan kesediaan semula jadi untuk persepsi poliartistik dunia dan keupayaan untuk mengekspresikan diri dalam pelbagai aktiviti. Mereka menyumbang kepada pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik-kiasan.

Oleh itu, pemikiran bersekutu adalah asas kepada perkembangan pemikiran muzik-kiasan.

Kesimpulan

Hasil daripada kajian literatur penyelidikan mengenai perkembangan pemikiran muzik-kiasan dan amalan pendidikan muzik kanak-kanak, saya membuat kesimpulan berikut.

Ciri-ciri psikologi dan pedagogi perkembangan pelajar yang lebih muda ditentukan oleh kehadiran motif pembelajaran yang cukup kuat dan stabil, yang boleh menggalakkan kanak-kanak itu untuk secara sistematik dan teliti memenuhi tugas yang dikenakan ke atasnya oleh sekolah.

Ia adalah pemikiran kiasan yang merupakan salah satu jenis pemikiran utama pada usia ini, berkat kanak-kanak yang lebih tepat menyelesaikan masalah khusus yang mereka hadapi dalam aktiviti muzik.

Guru-pemuzik sebulat suara menyatakan bahawa perkembangan pemikiran muzik-kiasan adalah salah satu faktor terpenting dalam pedagogi. Keinginan untuk sintesis, perbandingan pelbagai jenis seni menyumbang kepada pengaktifan proses kognitif ini.

Kehadiran pemikiran muzik-kiasan yang maju adalah perlu untuk semua kanak-kanak untuk perkembangan intelek yang normal. Ia adalah imej artistik pelbagai jenis seni yang mempunyai kesan yang kuat pada jiwa pelajar yang lebih muda, memperkaya dunia rohaninya. Secara metodologi, pengaruh pedagogi yang sesuai dengan umur mengaktifkan aktiviti berguna kanak-kanak, merangsang asimilasi pelbagai kemahiran, kebolehan dan pengetahuan subjek, yang bermaksud ia dapat menyediakannya untuk aktiviti pendidikan yang berjaya.

Untuk perkembangan pemikiran muzik-kiasan, saya membangunkan dan memperkenalkan kaedah perbandingan bersekutu, yang merangkumi tiga jenis perbandingan: sastera, bergambar dan berirama motor. Kaedah ini melibatkan pencarian kesatuan imej muzik dengan imej jenis seni lain - dalam bentuk puisi, cerita dongeng, ilustrasi, gambar, gerakan tarian.

Apabila mengajar kanak-kanak muzik, serentak dengan perkembangan kebolehan muzik, adalah perlu untuk membangunkan sistem yang sama penting - pemikiran muzik-kiasan. Keupayaan untuk mengaitkan objek dan fenomena dunia sekeliling secara bersekutu, untuk mencipta hubungan baru melalui imaginasi, pemikiran kiasan, mesti dibangunkan dengan cara yang sama seperti pendengaran atau deria irama. Associativity sangat mudah diperoleh oleh pelajar yang lebih muda dalam kelas muzik. Muzik merangsang dan membangkitkan pelbagai persatuan bukan muzik dalam fikiran mereka.

Seperti yang ditunjukkan oleh latihan mengajar, kaedah perbandingan bersekutu menyumbang kepada pembekuan dan pada masa yang sama mendalamkan imej. Ia membolehkan, berdasarkan perbandingan pelbagai jenis seni, untuk membangkitkan imaginasi kanak-kanak, memperkaya sfera kiasan-emosinya dan mengaktifkan proses kognitif-muzik dengan ketara.

Agar teknik ini menyumbang kepada perkembangan pemikiran muzik-kiasan, ia mesti diaplikasikan dalam bentuk yang bermasalah. Pada pelajaran, situasi carian dicipta yang menyumbang kepada pencarian bebas kanak-kanak untuk jawapan kepada soalan, cara aktiviti. Sekiranya kanak-kanak itu sendiri menemui jawapan kepada soalan yang dikemukakan, pengetahuan yang diperolehnya jauh lebih penting, lebih berharga, kerana dia belajar berfikir secara bebas, mencari, mula percaya pada dirinya sendiri.

Hasil daripada latihan sedemikian datang dengan cepat. Dan walaupun kanak-kanak itu tidak menjadi seorang pemuzik pada masa akan datang, tetapi hubungan dengan dunia kecantikan pada usia dini pasti akan memperkaya dunia rohaninya, akan membolehkannya mendedahkan dirinya sepenuhnya sebagai seseorang.

Kerja itu boleh berguna untuk guru muda sekolah rendah sekolah menengah, guru disiplin estetik, guru pendidikan tambahan yang terlibat dalam pembangunan dan pelaksanaan program untuk pendidikan muzik dan estetik.

Bibliografi

Archazhnikova S.N. Pembangunan pemikiran kreatif, muzik kanak-kanak sekolah yang lebih muda dalam proses pelajaran individu / Dalam: Tradisi dan inovasi dalam pendidikan muzik dan estetik. - M., 1999.
Vetlugina N.A. Perkembangan muzik kanak-kanak. - M., 1968.
Vetlugina N.A., Keneman A.V. Teori dan kaedah pendidikan muzik. - M., 1983.
Vetlugina N.A. Kreativiti artistik dan kanak-kanak. - M., 1972.
Psikologi perkembangan dan pedagogi / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Parishioners, V.V. Zatsepin. - M., 2003.
Vygotsky L.S. Imaginasi dan kreativiti pada zaman kanak-kanak. - M., 1991.
Vygotsky L.S. Psikologi. - M., 2002.
Vygotsky L.S. Psikologi perkembangan kanak-kanak. - M., 2003.
Gotsdiner A.L. Asas didaktik perkembangan muzik pelajar / Dalam buku: Soalan pedagogi muzik. Isu. 2. - M., 1980.
Gotsdiner A.L. Psikologi muzik. - M., 1993.
Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. Kaedah pendidikan muzik di sekolah. - M., 1998.
Domogatskaya I.E. Program mengenai subjek "Pembangunan kebolehan muzik kanak-kanak berumur 3-5 tahun." - M., 2004.
Zankovsky V.V. Perkembangan pemikiran pada kanak-kanak / Dalam buku: Psikologi zaman kanak-kanak. - M., 2004.
Zimina A.N. Asas pendidikan muzik dan perkembangan kanak-kanak usia sekolah rendah. - M., 2000.
Seni dalam kehidupan / Comp. A.P. Ershova, E.A. Zakharova, T.G. Penya, L.E. Streltsova, M.S. Chernyavskaya, L.V. budak sekolah. - M., 1991.
Kabalevsky D.B. Refleksi pedagogi. - M., 1986.
Kondratyuk N.N. Muzik di sekolah. - M., 2005.
Kremenshtein B.L. Aspek pedagogi pendidikan pemikiran muzik dalam kelas persembahan / Dalam buku: Soalan pendidikan pemuzik persembahan. - M., 1983.
Krbkova V.V. Pedagogi muzik. - Rostov-on-Don, 2002.
Kaedah pendidikan muzik di tadika / Di bawah pengarang N.A. Vetlugina. - M., 1982.
Budaya metodologi seorang guru-pemuzik / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
Mikhailova M.A. Perkembangan kebolehan muzik kanak-kanak. - Yaroslavl, 1997.
Pendidikan muzik kanak-kanak dan belia: masalah dan carian. Bahan persidangan saintifik-praktikal pelajar dan saintis muda fakulti muzik dan pedagogi USPU. - Yekaterinburg, 2002.
Pendidikan muzik kanak-kanak dan belia: masalah dan carian. Bahan persidangan saintifik-praktikal pelajar dan saintis muda fakulti muzik dan pedagogi USPU. - Yekaterinburg, 2003.
Mukhina V.S. Psikologi berkaitan umur. - M., 2003.
Nazaikinsky E.V. Mengenai psikologi persepsi muzik. - M., 1972.
Neuhaus G.G. Mengenai seni bermain piano. - M., 1998.
Nemov R.S. Psikologi. Buku. 1. - M., 1999.
Nechaeva O.S. Mengenai integrasi seni dalam pelajaran muzik / Dalam: Tradisi dan inovasi dalam pendidikan muzik dan estetika. - M., 1999.
Novoblagoveshchensky V.Ya. Rizab besar kaedah integratif pengajaran muzik / Dalam: Tradisi dan inovasi dalam pendidikan muzik dan estetik. - M., 1999.
Ozhegov S.I. Kamus bahasa Rusia. - M., 1989.
Petrova I.K. Kepada persoalan perkembangan kebolehan kreatif kanak-kanak sekolah yang lebih muda / Soalan pedagogi muzik. Isu. 7. - M., 1986.
Petrushin V.I. Psikologi muzik. - M., 1997.
Platonov K.K. Kamus ringkas sistem konsep psikologi. - M., 1984.
Program untuk pusat perkembangan kanak-kanak, sekolah muzik, sekolah seni dan kumpulan prasekolah. - M., 1996.
Psikologi zaman kanak-kanak / Ed. A.A. Rean. - SPb., M., 2003.
Psikologi aktiviti muzik: Teori dan amalan / Ed. G.M. Tsypin. - M., 2003.
Kamus Psikologi / Ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M., 1997.
Psikologi: Kamus. - M., 1990.
Radynova O.P. Perkembangan muzik kanak-kanak. - M., 1997.
Razhnikov V.G. Dialog tentang pedagogi muzik. - M., 2004.
Razhnikov V.G. Beberapa soalan mengenai teori kebolehan muzik berdasarkan psikologi dan pedagogi moden // Soalan psikologi. - 1988. - No. 3.
Rubinshtein S.L. Prinsip dan cara perkembangan psikologi. - M., 1959.
Savelyev A. Pembentukan motivasi pembelajaran dalam pelajaran muzik dalam pengajaran kompleks mata pelajaran kitaran kemanusiaan dan estetik / Dalam: Tradisi dan inovasi dalam pendidikan muzik dan estetik. - M., 1999.
Santalova M. Pembentukan perwakilan muzik-kiasan / Dalam buku: Isu-isu penambahbaikan pengajaran bermain alat orkestra. - M., 1978.
Sergeeva G.P. Bengkel metodologi pendidikan muzik di sekolah rendah. - M., 1998.
Rakan Guru Muzik / Komp. T.V. Chelyshev. - M., 1993.
Sugonyaeva E.E. Pelajaran muzik dengan kanak-kanak. - Rostov-on-Don, 2002.
Suslova N.V. Konsep model struktur pemikiran muzik / Metodologi pendidikan muzik: masalah, hala tuju, konsep. - M., 1999.
Sukhomlinsky V.A. Saya memberikan hati saya kepada anak-anak. - Kiev, 1972.
Ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak berumur 6 - 7 tahun / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M., 1988.
Ushakova N.V. Perkembangan kemahiran belajar // Guru besar di sekolah rendah. - 2004. - No. 5.
Fedorovich E.N. Asas psikologi pendidikan muzik. - Yekaterinburg, 2004.
Khlopova V.N. Muzik sebagai bentuk seni. - St. Petersburg, 2000.
Shagraeva O.A. Psikologi kanak-kanak. - M., 2001.
Pendidikan estetik dan perkembangan kanak-kanak prasekolah / Ed. E.A. Dubrovskaya, S.A. Kozlova. - M., 2002.

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN SAINS

AGENSI PERSEKUTUAN UNTUK PENDIDIKAN

UNIVERSITI NEGERI UGORSK

FAKULTI SENI

JABATAN PENDIDIKAN MUZIK

Layak untuk pembelaan

"__" ___________ 200__

kepala jabatan ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

PERKEMBANGAN PEMIKIRAN MUZIK MURID RENDAH DALAM PELAJARAN MUZIK

(kerja kelayakan akhir)

kepakaran "05.06.01 - Pendidikan muzik"

Penyelia:

calon ped. Sains,

Profesor Madya Tekuchev V.V.

Khanty-Mansiysk

pengenalan

Bab 1

1.1. Pemikiran muzik: penyelidikan pelbagai peringkat

1.2. Perkembangan teori pemikiran muzikal dalam karya penyelidik luar dan dalam negara

1.3. Struktur pemikiran muzik

bab 2

2.1. Ciri psikofisiologi perkembangan pelajar yang lebih muda

2.2. Faktor persekitaran sosial yang mempengaruhi perkembangan pemikiran muzikal pelajar muda

2.3. Prinsip asas interaksi antara kanak-kanak dan guru dalam ruang muzik

Bab 3

3.1. Kriteria untuk perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah rendah dan diagnosisnya pada peringkat percubaan memastikan

3.2. Bentuk dan kaedah kerja pembangunan pemikiran muzik pelajar muda dalam pelajaran muzik

3.3. Hasil kerja eksperimen terhadap perkembangan pemikiran muzikal pelajar muda

Kesimpulan

Bibliografi

pengenalan

Keperluan untuk kajian pelbagai aspek perkembangan pemikiran muzik pada kanak-kanak diiktiraf sebagai masalah akut pedagogi muzik moden. Yang paling sesuai untuk perkembangan pemikiran muzik melalui muzik adalah zaman sekolah rendah, kerana dalam tempoh inilah budaya asas seseorang diletakkan, asas semua jenis pemikiran. Pada masa ini, pendekatan rasionalistik berat sebelah dalam sistem pendidikan sedang dalam krisis, dan mata ramai guru dan ibu bapa beralih ke arah seni.

Masalah pemikiran muzik seperti itu wujud dalam sains moden agak baru-baru ini dan merupakan salah satu yang paling menarik dalam muzikologi teori, pedagogi muzik dan psikologi. Pada masa yang sama, asal-usul genetik masalah ini dapat dilihat dari masa yang agak jauh - abad ke-18 - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Selama bertahun-tahun, perhatian penyelidik telah memberi tumpuan kepada komponen individu proses pendidikan dan didikan. Dan hanya pada abad ke-20, guru beralih kepada keperibadian kanak-kanak itu, mula mengembangkan motivasi mereka dalam pembelajaran, cara membentuk keperluan. Konsep dicipta di Eropah dan Rusia yang membawa terus kepada masalah pemikiran muzik. Dalam karya V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. N. Kholopova dan lain-lain, tahap budaya pemikiran muzik didedahkan, di mana makna karya muzik dipertimbangkan melalui intonasi, genre dan gaya konteks sejarah dan budaya era. Aspek sosial masalah itu dikaji dalam karya A. N. Sohor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

Dalam karya B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky dan lain-lain, pembentukan sejarah dan perkembangan pemikiran muzik dipertimbangkan.

Tahap muzikologi, pertama sekali, melalui spesifik intonasi seni muzik, sebagai asas imej muzik, diterangkan dalam karya B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sohor, Yu. N. Kholopov , B. L. Yavorsky dan lain-lain.

Sebaliknya, pedagogi muzik sendiri telah mengumpul bahan yang kaya, satu cara atau yang lain berkaitan dengan masalah pemikiran muzik (kerja penyelidikan oleh T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Tetapi masih terdapat banyak kekaburan dalam bidang pemikiran muzik kiasan. Konsep "pemikiran muzik" masih belum menerima status istilah saintifik yang ketat. Intinya bukan sahaja dalam kajian yang agak tidak mencukupi tentang fenomena ini, tetapi juga dalam perbezaannya daripada apa yang dipanggil pemikiran itu sendiri. Dan walaupun bidang konsep dan operasi logik memainkan peranan tertentu, baik dalam proses mencipta karya muzik dan dalam persepsinya, agak jelas bahawa ia tidak menentukan spesifik pemikiran muzik. Oleh itu, persoalan kesahihan konsep ini masih terbuka.

Semua percubaan untuk menyentuh tema pemikiran muzik tidak membina, walau bagaimanapun, satu teori yang integral, lengkap dari segi struktur dan dibangunkan secara komprehensif.

matlamat Kerja penyelidikan kami adalah untuk membuktikan cara pedagogi pembangunan berkesan pemikiran muzik pada kanak-kanak usia sekolah rendah dalam pelajaran muzik.

Objek kajian ialah satu proses pendidikan muzik di sekolah rendah, tertumpu kepada pembangunan keupayaan pemikiran muzik.

Subjek kajian– pengurusan pedagogi proses pembangunan pemikiran muzik pelajar muda dalam konteks pelajaran muzik.

Selaras dengan tujuan kajian, perkara berikut tugasan :

1. Berdasarkan analisis literatur mengenai topik kajian, kenal pasti ciri ciri konsep "pemikiran muzik".

3. Tentukan petunjuk empirikal tahap pembentukan pemikiran muzik dalam kalangan pelajar muda.

4. Tentukan bentuk, kaedah dan syarat pedagogi yang paling berkesan untuk menganjurkan aktiviti pendidikan dalam pelajaran muzik untuk mengaktifkan pemikiran muzikal pelajar muda;

5. Semak keberkesanan metodologi untuk perkembangan pemikiran muzik dalam proses penyelidikan eksperimen.

Kajian kami adalah berdasarkan hipotesis bahawa kejayaan pembangunan pemikiran muzikal pelajar muda adalah mungkin jika pengalaman kognitif mereka diperkaya dengan memperluaskan perbendaharaan kata muzik-intonasi dan mengaktifkan pemikiran produktif, imaginasi, fantasi, intuisi, perwakilan muzik-auditori.

– analisis literatur tentang masalah yang dikaji;

– generalisasi dan sistematisasi bahan teori;

– penyeliaan pedagogi yang bertujuan;

- kajian dan generalisasi pengalaman pedagogi lanjutan guru muzik;

– diagnostik tahap perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak;

– kerja eksperimen tentang perkembangan pemikiran muzikal pelajar muda.

Kebaharuan kerja penyelidikan terletak pada pemahaman menyeluruh tentang teori pemikiran muzik. Peruntukan pertahanan termasuk yang berikut:

– pelbagai pendekatan untuk kajian pemikiran muzik dikenal pasti berdasarkan analisis teori: budaya, sosiologi, logik, sejarah, muzik, psikologi dan pedagogi, yang memungkinkan untuk mengisi kategori ini dengan kandungan berikut: pemikiran muzik termasuk yang utama corak pemikiran secara umum, dan kekhususannya ditentukan oleh kiasan, sifat intonasi seni muzik, semantik bahasa muzik dan ekspresi diri aktif individu dalam proses aktiviti muzik. Intonasi adalah kategori utama pemikiran muzik;

– dua tahap struktur dibezakan: "deria" dan "rasional". Hubungan antara mereka adalah imaginasi muzikal (auditori). Tahap pertama termasuk komponen berikut: persembahan emosi-kehendak dan muzik. Kepada yang kedua - persatuan; gerak hati kreatif; kaedah pemikiran logik (analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi); bahasa muzik;

- ditentukan bahawa pemikiran muzik terbentuk dalam persekitaran sosial, perkembangannya dipengaruhi oleh pelbagai faktor: keluarga, lingkaran dalaman (saudara, rakan), cara komunikasi individu dan massa, pelajaran muzik di sekolah, dll.

Asas metodologi penyelidikan membentuk konsep saintis dalam dan luar negara: V. M. Podurovsky mengenai peranan pemikiran muzik dalam aktiviti mental individu; B. V. Asafiev tentang intonasi sebagai prinsip asas semantik muzik; L. A. Mazel tentang hubungan antara kandungan muzik dan cara ekspresinya; V. V. Medushevsky tentang pergantungan pemikiran kiasan pada pengalaman masa lalu, kandungan umum aktiviti mental seseorang dan ciri-ciri individunya; konsep muzik dan pedagogi program pengarang; karya muzik dan pedagogi (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva dan L. V. Shkolyar), di mana cara, kaedah dan cara membentuk pemikiran muzik dalam aktiviti muzikal dan pedagogi tertentu adalah dibuktikan.

Kerja eksperimen telah diadakan berdasarkan sekolah menengah No. 3 di Khanty-Mansiysk.

Kerja ini terdiri daripada pengenalan, tiga bab, kesimpulan dan senarai rujukan.

Pengenalan membuktikan kaitan kajian, mentakrifkan objek, subjek, matlamat, objektif, hipotesis, asas metodologi, kaedah penyelidikan.

Bab pertama "Asas metodologi untuk perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak" meneroka sifat pelbagai peringkat pemikiran muzik, mencirikannya sebagai proses mental seseorang, dan menggariskan struktur pemikiran muzik.

Bab kedua "Asas Teori untuk Pembangunan Pemikiran Muzik dalam Pelajar Sekolah Rendah" mengkaji ciri psikofisiologi perkembangan kanak-kanak sekolah yang lebih muda, menyediakan faktor persekitaran sosial yang mempengaruhi perkembangan pemikiran muzik dalam kalangan pelajar muda, dan juga mendedahkan prinsip asas interaksi antara kanak-kanak dan guru dalam ruang muzik.

Dalam bab ketiga "Kerja eksperimen mengenai pembangunan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah rendah dalam pelajaran muzik" diagnostik tahap perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah rendah telah dijalankan, urutan penganjuran dan menjalankan penyelidikan mengenai perkembangan pemikiran muzik. kanak-kanak telah didedahkan, dan keberkesanan metodologi yang dibangunkan telah ditunjukkan.

Dalam Kesimpulan, berdasarkan keputusan yang diperolehi dalam analisis teori dan kerja eksperimen, kesimpulan dibuat.

Senarai literatur yang digunakan dalam karya tersebut terdiri daripada 67 sumber.

Bab 1. Asas metodologi untuk perkembangan pemikiran muzik di kalangan murid sekolah

1.1 Pemikiran muzikal: penyelidikan pelbagai peringkat

Berfikir (Bahasa Inggeris - pemikiran; Jerman - denkens; Perancis - pensee), secara umum, ditakrifkan sebagai proses refleksi umum realiti, yang timbul daripada kognisi deria berdasarkan aktiviti praktikal manusia.

Sebagai fenomena sosio-sejarah yang kompleks, pemikiran dikaji oleh banyak sains: falsafah(dari segi analisis hubungan antara subjektif dan objektif dalam pemikiran, sensual dan rasional, empirikal dan teori, dsb.); logik(sains tentang bentuk, peraturan dan operasi pemikiran); sibernetik(berkaitan dengan tugas pemodelan teknikal operasi mental dalam bentuk "kecerdasan buatan"); psikologi(mempelajari pemikiran sebagai aktiviti sebenar subjek, didorong oleh keperluan dan bertujuan untuk matlamat yang mempunyai kepentingan peribadi); linguistik(dari segi hubungan antara pemikiran dan bahasa); estetika(menganalisis pemikiran dalam proses penciptaan dan persepsi nilai seni); ilmu sains(mengkaji sejarah, teori dan amalan pengetahuan saintifik); neurofisiologi(berurusan dengan substrat otak dan mekanisme fisiologi pemikiran); psikopatologi(mendedahkan pelbagai jenis pelanggaran fungsi normal pemikiran); etologi(dengan mengambil kira prasyarat dan ciri-ciri perkembangan pemikiran dalam dunia haiwan).

Baru-baru ini, peningkatan minat ahli falsafah, ahli estetik, ahli muzik, guru disebabkan oleh masalah perkembangan pemikiran muzik. Sememangnya, masalah ini adalah pelbagai rupa, dan apabila mempertimbangkannya, penyelidik juga bergantung pada data dari sains yang berbeza.

Tahap falsafah umum menganggap pemikiran muzik sebagai salah satu jenis pemikiran artistik. Menurut konsep falsafah moden, "pemikiran ditakrifkan sebagai bentuk refleksi aktif realiti objektif yang tertinggi, yang terdiri daripada pengetahuan yang bertujuan, dimediasi dan umum oleh subjek hubungan sedia ada dan hubungan objek dan fenomena, dalam penciptaan kreatif idea baru, dalam meramalkan peristiwa dan tindakan.” .

Bahan muzik bukan sahaja bunyi semula jadi, tetapi bunyi yang bermakna secara artistik dan sesuai diubah menjadi bahan refleksi muzik berbentuk sensual. Oleh itu, pemikiran muzik sebagai satu aktiviti adalah satu proses mengubah realiti bunyi menjadi satu artistik-kiasan. Ia ditentukan oleh norma bahasa muzik, "diisi dengan "kandungan linguistik", kerana unsur-unsur dan peraturan bahasa tertentu menjadi bahannya, dan muncul sebagai "pemikiran linguistik", sebagai realisasi sebenar "muzik" tertentu. dan keupayaan pendengaran”. . Pemahaman pemikiran muzik seperti itu sepenuhnya konsisten dengan kedudukan falsafah yang terkenal mengenai intipati pemikiran yang berkembang berkaitan dengan bahasa dan berdasarkan aktiviti praktikal (dalam kes ini, muzik).

tahap estetik. Banyak karya mengenai estetika (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov dan lain-lain) berdasarkan terutamanya pada analisis artistik, termasuk kreativiti muzik, sebagai bahan utama dalam kajian undang-undang penerokaan estetik dunia, ideal estetik, kaedah kreatif. Pemikiran adalah komponen penting dalam aktiviti manusia, rancangan idealnya. Oleh itu, pemikiran muzik, sebagai pemikiran artistik, adalah proses kreatif, kerana muzik, seperti bentuk seni lain, adalah sejenis aktiviti estetik yang mempunyai watak kreatif. Pada masa yang sama, selalunya, konsep "pemikiran muzik" dikenal pasti dengan komposer, sebagai jenis yang paling kreatif dan produktif yang bertanggungjawab untuk mencipta muzik baharu. Pemikiran pendengar bertindak sebagai jenis yang lebih pasif - reproduktif, dikaitkan dengan tindakan mental yang melayani persepsi muzik yang sedia ada. Objek pemikiran umum komposer, penghibur dan pendengar adalah sekeping muzik. Pada masa yang sama, ciri aktiviti setiap peserta dalam komunikasi muzik dikaitkan dengan peruntukan objek tertentu dalam objek ini. Oleh itu, pemikiran komposer menumpukan pada tugas mencipta, berdasarkan perwakilan muzik dan kiasannya, teks muzik karya muzik, pemikiran pelaku adalah pada tugas penjelmaan bunyi teks ini, dan pemikiran pendengar diubah. kepada perwakilan kiasan yang dihasilkan oleh bunyi muzik. Lebih-lebih lagi, karya seni "boleh dilihat hanya jika undang-undang yang mana persepsi muzik dijalankan sesuai dengan undang-undang pengeluaran muzik. Dalam erti kata lain, muzik hanya boleh wujud jika, dalam beberapa bahagian yang sangat penting, undang-undang kreativiti muzik dan persepsi muzik bertepatan…”. .

Muzik, dalam corak budaya dan sejarahnya, memberikan kita peluang unik untuk menghidupkan semula "masa membatu" masa lalu dalam proses persembahan dan persepsi dan sekali lagi menjadikannya kekal dan berpengalaman secara estetik. Ini disebabkan oleh fakta bahawa persepsi karya muzik era terdahulu melalui intonasi, genre, gaya, ciri budaya pada masa itu.

Kategori seni umum yang paling penting ialah intonasi. Intonasi tidak dapat dipisahkan daripada masyarakat; ia adalah aspek khusus intipati ideologi dan ideologi era sosial tertentu yang dicerminkan dengan cara tertentu. Melalui intonasilah pengkarya dapat mencerminkan realiti. Intonasi membawa kualiti maklumat, kerana ia menyampaikan hasil refleksi kepada pendengar. Oleh itu, intonasi adalah generalisasi nilai seni setiap era sejarah.

Salah satu kuncinya, dalam pemahaman seni muzik dalam proses pemikiran muzikal ialah kategori “genre”. “Genre muzik ialah paksi perkaitan antara seni muzik dan realiti itu sendiri; genre muzik ialah jenis muzik yang berulang secara berterusan yang ditetapkan dalam kesedaran awam…”. Beginilah cara V. Kholopova menjawab soalan ini. . Oleh itu, kita boleh mengatakan bahawa genre adalah sejenis karya muzik yang telah berkembang dalam rangka tujuan sosial tertentu dan bentuk kewujudan muzik, dengan jenis kandungan dan cara persembahan yang ditetapkan. Menjadi asas kepada mana-mana proses muzik dan komunikatif, genre bertindak sebagai perantara antara pendengar dan komposer, antara realiti dan refleksinya dalam karya seni. Sebab itu kategori “genre” menjadi salah satu kunci dalam memahami seni muzik dalam proses pemikiran muzikal.

Dalam konteks bahagian ini, pemahaman tentang maksud istilah "gaya" adalah perlu. Menurut teori V. Medushevsky, "gaya ialah keaslian yang wujud dalam muzik tempoh sejarah tertentu, sekolah komposer kebangsaan, dan karya komposer individu. Sehubungan itu, mereka bercakap tentang gaya sejarah, kebangsaan, individu. .

Kami mendapati tafsiran "gaya" yang berbeza dan lebih luas dalam sumber lain. Jadi, menurut teori M. Mikhailov, gaya adalah sistem cara ekspresif yang berfungsi untuk menjelmakan satu atau lain kandungan ideologi dan telah berkembang di bawah pengaruh faktor-faktor tambahan muzik kreativiti muzik (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov dan lain-lain.). Faktor-faktor ini termasuk pandangan dunia dan sikap komposer, kandungan ideologi dan konsep era, corak umum proses muzik dan sejarah. Sebagai penentu utama gaya muzik, penyelidik memanggil sifat orang yang kreatif, sifat emosinya, ciri pemikiran kreatif komposer, "penglihatan rohani dunia". Pada masa yang sama, kepentingan sosio-sejarah, kebangsaan, genre dan lain-lain faktor pembentukan gaya turut ditekankan. Untuk memahami gaya, dalam proses pemikiran muzik, konsep seperti "rizab intonasi", "rasa gaya", "tetapan gaya" menjadi relevan.

Pendengar yang canggih mudah berorientasikan gaya dan berkat ini dia lebih memahami muzik. Dia dengan mudah membezakan, sebagai contoh, bentuk seni bina klasikisme muzik yang dibedah, ketat dan langsing, hampir dari gaya barok, dia merasakan watak kebangsaan muzik Prokofiev, Ravel, Khachaturian, dia mengenali muzik Mozart, Beethoven atau Schumann oleh bunyi pertama.

Gaya muzik dikaitkan dengan gaya seni lain (lukisan, sastera). Merasakan hubungan ini juga memperkayakan pemahaman tentang muzik.

tahap logik. Pemikiran muzikal membayangkan pemahaman logik mengatur pelbagai struktur bunyi daripada yang paling mudah kepada yang kompleks, keupayaan untuk beroperasi dengan bahan muzik, mencari persamaan dan perbezaan, menganalisis dan mensintesis, dan mewujudkan hubungan.

Dalam bentuk yang paling umum, perkembangan logik pemikiran muzik mengandungi, menurut formula terkenal B.V. Asafiev, "imt", di mana i adalah dorongan awal, m ialah pergerakan, perkembangan, t adalah penyelesaian.

Pemahaman organisasi logik fabrik bunyi, di satu pihak, dan pengalaman intipati ekspresif imej artistik muzik, sebaliknya, mencipta pemikiran muzik sintesis mereka dalam erti kata penuh konsep ini. Berfikir dalam kes ini adalah refleksi dalam minda subjek aktiviti muzik imej muzik, difahami sebagai gabungan rasional dan emosi. Hanya gabungan dua fungsi asas pemikiran muzik ini menjadikan proses aktiviti muzik dan mental secara artistik lengkap.

Tahap sosiologi menekankan sifat sosial pemikiran muzik. "Semua bentuk pemikiran muzik dilakukan berdasarkan "bahasa" khas, yang berbeza dari lisan biasa (lisan), dan dari bahasa formula matematik atau logik, dan dari "bahasa imej". Ini adalah "bahasa muzik".... Bahasa muzik (seperti bahasa lisan) adalah produk masyarakat". . Benar, "kata-kata" bahasa muzik yang tidak siap sedia hidup dalam kesedaran awam dan amalan awam, tetapi hanya lebih atau kurang stabil dalam setiap era, tetapi secara beransur-ansur berubah di bawah pengaruh keadaan sosio-sejarah, "jenis perkataan", pada asas yang komposer mencipta sendiri, intonasi individu. Oleh itu, bahan yang digunakan oleh pemikiran muzik komposer, penghibur dan pendengar mempunyai asal sosial.

Dalam orang yang berbeza dan dalam era yang berbeza, kita bertemu, bersama-sama dengan corak pemikiran muzik yang serupa, juga sangat berbeza, khusus untuk budaya individu. Dan ini adalah lumrah, kerana setiap era mencipta sistem pemikiran muziknya sendiri, dan setiap budaya muzik menjana bahasa muziknya sendiri. Bahasa muzik membentuk kesedaran muzik dalam proses komunikasi dengan muzik dalam persekitaran sosial tertentu.

Tahap psikologi. Kajian karya seni membolehkan ahli psikologi menilai undang-undang pemikiran, interaksi sfera "logik" dan "emosi", perwakilan dan persatuan abstrak dan kiasan, imaginasi, intuisi, dll. Oleh itu, pemikiran muzik, menurut ahli psikologi muzik L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, dan kami berkongsi pandangan mereka, tidak lebih daripada pemikiran semula dan generalisasi tanggapan hidup, refleksi dalam minda manusia tentang muzik. imej, iaitu perpaduan antara emosi dan rasional.

Juga, penyelidik tahap ini membezakan tiga jenis pemikiran: komposer, penghibur dan pendengar (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, dll.).

di mana pendengar akan beroperasi dalam proses persepsi muziknya dengan idea tentang bunyi, intonasi dan harmoni, permainan yang membangkitkan dalam dirinya pelbagai perasaan, kenangan, imej. Di sini kita berhadapan dengan contoh pemikiran visual-figuratif.

Pelaksana Seseorang yang berurusan dengan alat muzik akan memahami bunyi muzik semasa melakukan tindakan praktikalnya sendiri, mencari cara terbaik untuk mempersembahkan teks muzik yang ditawarkan kepadanya. Jadi, jika seseorang, apabila memahami muzik, dikuasai oleh psikomotor, tindak balas motor, maka ini menunjukkan dominasi jenis pemikiran muzik yang berkesan visual.

Akhirnya, komposer, ingin menyampaikan kesan hidupnya dalam bunyi muzik, dia akan memahaminya menggunakan undang-undang logik muzik, yang diturunkan dalam bentuk harmoni dan muzik. Ini dimanifestasikan oleh pemikiran abstrak-logik.

Tahap pedagogi. Guru terkenal V. Sukhomlinsky berhujah bahawa "pendidikan muzik bukanlah pendidikan seorang pemuzik, tetapi, di atas semua, pendidikan seseorang." Berdasarkan kata-katanya, matlamat dan makna pedagogi secara umum dan pedagogi muzik khususnya kini dikenal pasti dengan jelas: ini adalah pembentukan dan perkembangan keperibadian kanak-kanak. Membentuk keperibadian, kita mengembangkan inteleknya, kebolehan individunya, membentuk kesedarannya sebagai pengatur tingkah laku dan mengembangkan pemikiran, membentuk teras keperibadian - kesedaran dirinya.

Apakah peranan seni, muzik dalam proses ini? "Muzik, melaksanakan banyak tugas penting, diminta untuk menyelesaikan, mungkin perkara yang paling penting - untuk menanamkan dalam diri kanak-kanak rasa penglibatan dalaman dalam budaya rohani manusia, untuk menanamkan kedudukan hidup kanak-kanak dalam dunia muzik." . Sepanjang sejarah pedagogi muzik Rusia, pengalaman teori dan praktikal yang paling menarik telah terkumpul, yang meyakinkan kita bahawa proses persepsi muzik, bermula dari zaman kanak-kanak, dan semua jenis aktiviti persembahan muzik dikawal dan dikawal oleh artistik (muzik). ) kesedaran, yang terbentuk dan berkembang.melalui proses pemikiran artistik (muzik). .

Membentuk pemikiran muzikal, kami memperkenalkan seseorang ke dalam dunia seni kerana ini adalah dunia yang, tidak seperti dunia sains, mengandungi nilai-nilai rohani, moral: ini adalah KEBENARAN, KECANTIKAN, KEBAIKAN, sebagai nilai terbesar itu sendiri. Oleh itu, dengan membuka dunia seni kepada seseorang, kami membantunya untuk mengenali dirinya dan dunia di mana dia tinggal. Dengan pendekatan ini, pemikiran artistik dan, sebagai variasi daripadanya, pemikiran muzik, adalah proses pengetahuan diri dan manifestasi keindahan rohani seseorang di jalan pemahaman kreatif dan transformasi kehidupan dan seni. L.V. Goryunova, menganalisis kandungan kelas muzik di sekolah, menekankan keperluan untuk memahaminya sebagai satu aktiviti artistik dan kreatif bersama guru dan pelajar, yang bertujuan untuk memahami dunia dan diri mereka sendiri, pada penciptaan diri, untuk mendedahkan moral dan intipati estetik seni, dengan mengagihkan nilai sejagat .

Tahap muzik. Menurut ahli muzik tempatan terkemuka, ciri yang paling ciri muzik adalah sifat intonasinya. Perkataan “intonasi” dalam sejarah seni muzik telah wujud sejak sekian lama dan mempunyai pelbagai maksud. Intonasi dipanggil bahagian pengenalan sebelum nyanyian Gregorian, pendahuluan pengenalan pada organ sebelum nyanyian paduan suara, latihan tertentu dalam solfeggio, intonasi dalam seni persembahan - permainan tulen atau palsu pada instrumen bukan terbaja berdasarkan mikro nada bunyi. -nisbah, nyanyian tulen atau palsu. Keseluruhan konsep intonasi muzik telah dibangunkan oleh B.V. Asafiev. Beliau secara saintifik mengesahkan pandangan seni muzik sebagai seni intonasi, yang kekhususannya terletak pada fakta bahawa ia merangkumi kandungan emosi dan semantik muzik, sama seperti keadaan dalaman seseorang yang terkandung dalam intonasi pertuturan. Asafiev menggunakan istilah itu intonasi dalam dua maksud. Yang pertama ialah zarah ekspresif dan semantik terkecil, "intonasi butiran", "sel" imej. Makna kedua istilah ini digunakan dalam erti kata yang luas: sebagai intonasi yang sama dengan panjang karya muzik. Dalam pengertian ini, muzik tidak wujud di luar intonasi. Bentuk muzik ialah proses menukar intonasi. . Ia adalah sifat intonasi yang menentukan kedua-dua spesifik kedua-dua pemikiran muzik itu sendiri dan pendekatan untuk mempertimbangkan komponennya.

Pembawa utama makna dan makna muzik dalam sesebuah karya muzik ialah intonasi.

Mengikuti B. Asafiev, teori intonasi dikembangkan lagi dalam karya V. Medushevsky. “Intonasi muzik adalah penjelmaan langsung dan jelas bagi tenaga kehidupan. Ia boleh ditakrifkan sebagai kesatuan bunyi semantik. .

Daripada ini maka untuk perkembangan pemikiran muzikal perlu dibentuk kamus intonasi yang sistematik.

Justeru, daripada perkara di atas, bolehlah disimpulkan bahawa pemikiran muzikal- sejenis pemikiran artistik, adalah sejenis pantulan artistik yang istimewa tentang realiti, yang terdiri daripada kognisi dan transformasi yang bertujuan, dimediasi dan umum oleh subjek realiti ini, penciptaan kreatif, penghantaran dan persepsi imej muzik dan bunyi. Kekhususan pemikiran muzik ditentukan oleh sifat intonasi dan kiasan, kandungan rohani seni muzik dan ekspresi diri aktif individu dalam proses aktiviti muzik.

Keanehan pemikiran muzik ditakrifkan dengan cukup tepat oleh Asafiev dalam proses menganalisis istilah "kamus musik-intonasi" yang diperkenalkannya. Dalam teori intonasinya, intonasi, dalam erti kata yang luas, difahami sebagai makna ucapan, nada mentalnya, mood. Dalam yang lebih sempit - "serpihan muzik", "pembentukan melodi", "detik yang tidak dapat dilupakan", "butiran intonasi".

Pendekatan intonasi dalam pedagogi muzik paling holistik dibentangkan dalam program muzik untuk sekolah menengah D. B. Kabalevsky. Tema utama programnya ialah tema suku kedua gred kedua - "Intonasi", "memandangkan ia memenuhi semua keperluan untuk abstraksi muktamad, ia menjadi titik perubahan dari mana program mula naik dari abstrak ke konkrit, kepada keseluruhan pada tahap yang baru" .

Oleh itu, fenomena pemikiran muzik bertindak sebagai pembentukan pelbagai peringkat, dipertimbangkan dari sudut pelbagai sains.

Analisis pelbagai pendekatan kepada kajian pemikiran dari sudut pandangan kajian kami membawa kami untuk mengenal pasti tiga aspek terpenting dalam perkembangan pemikiran muzik dalam kalangan pelajar muda: volum, sambungan dan kreativiti.

1.2 Perkembangan teori pemikiran muzikal dalam karya penyelidik luar dan dalam negara

Dalam kajian komprehensif tentang pemikiran muzik, kita tidak boleh melakukannya tanpa sejarah, kerana berkaitan dengan perkembangannya, peringkat pembentukan teori pemikiran muzik dijelaskan.

Sejarah kemunculan konsep “musical thinking” agak sukar untuk dikesan. Seni muzik, sebagai sejenis aktiviti rohani, mental seseorang yang istimewa, telah lama diketahui.

Kami mendapati percubaan pertama untuk mentafsir konsep pemikiran muzik dalam ahli falsafah Jerman I. Herbart pada tahun 1811, yang membezakan antara sensasi pendengaran dan pemikiran muzik dalam proses mendengar muzik. Oleh itu, Herbart memahami bahawa muzik dianggap berdasarkan perasaan dan kemudian diproses dengan penyertaan pemikiran rasional.

Ahli falsafah Jerman E. Hanslick, pada tahun 1854, dengan jelas menyatakan idea "apperceptive lead" dalam proses persepsi muzik. Pada pendapatnya, intelek seseorang yang mampu memahami muzik secara estetik dapat menjangka alirannya, memintas dan kembali, yang, pada dasarnya, sepadan dengan prinsip refleksi antisipatif.

Bersama dengan kesimpulan yang begitu berharga, Hanslik pada masa yang sama cuba membuktikan bahawa muzik hanya terpecah menjadi bentuk bunyi, dan tidak ada alasan untuk bercakap tentang makna muzik dan hubungan semantik, kerana secara umum muzik tidak membawa makna. Pada masa hadapan, karya Hanslick berfungsi sebagai titik permulaan bagi banyak ahli muzik dan estetika Eropah Barat.

K. Fechner dalam "Introduction to Aesthetics" (1876) menetapkan tugas untuk menganalisis prinsip estetik dan persepsi estetik.

Persepsi estetik, pada pendapatnya, disertai dengan idea estetik. Ini ialah representasi-kenangan, representasi-asosiasi yang bergabung menjadi aliran tera yang koheren.

Kemunculan teori sebenar pemikiran muzik boleh dipertimbangkan dari keluaran karya ahli muzik Jerman G. Riemann "Logik Muzik" (1873), di mana pertama kali diperhatikan bahawa sekeping muzik hanya boleh difahami dengan membandingkan dan persepsi bunyi yang berbeza dan idea.

Lewat XIX dan awal. XX abad menandakan satu peringkat baharu dalam perkembangan teori pemikiran muzikal. Ahli psikologi dan ahli muzik sedang bergerak daripada kajian persepsi dan perwakilan kepada kajian proses pemikiran secara umum. Justeru, mengaplikasikan teori makna linguistik (semantik) dalam muzikologi, O. Stieglitz (1906) mengatakan bahawa perkataan dalam muzik bertindak sebagai isyarat makna. Dia sampai pada kesimpulan yang sangat penting bahawa kekhususan muzik lebih difahami sepenuhnya melalui persepsi langsung daripada melalui "tatabahasa" bahasa lisan.

Peringkat seterusnya dalam perkembangan teori pemikiran muzik ialah penerbitan buku oleh R. Muller-Fraienfels "Psychology of Art" (1912).

Penyelidikan Muller-Fraienfels memperoleh kepentingan istimewa kerana dia mendedahkan objektiviti kewujudan bersama pemikiran muzik dan cuba mengklasifikasikannya, dengan menyatakan dua jenis pemikiran muzik:

- jenis yang mengobjektifkan pengalaman muziknya, tidak cenderung untuk melihat sesuatu yang khusus di dalamnya;

- jenis yang melihat dalam kesan muzik sesuatu yang khusus, berbeza daripada yang lain.

Oleh itu, R. Müller-Fraienfels hampir menyelesaikan masalah tentang apa yang membentuk pemikiran muzik secara khusus.

Pada masa akan datang, kajian saintis dan komposer Czech O. Zich "Persepsi estetik muzik" (1910) menyumbang kepada penyelesaian masalah ini. Dia menghubungkan persepsi muzik dengan pemikiran muzik, memahaminya sebagai sambungan dari sisi deria pengalaman dengan kesedaran tentang organisasi kandungan aliran bunyi. Zich percaya bahawa sebahagian daripada karunia persepsi muzik ialah keupayaan untuk mengenali dan mengekalkan dalam pemikiran kesinambungan sifat tunggal di kalangan aliran persepsi yang luas.

Secara umum, karya saintifik Zich mencipta tradisi dalam pedagogi muzik dan psikologi, yang dikembangkan lagi oleh penyelidik seperti, sebagai contoh, Swiss E. Kurt. Dalam karyanya "Prasyarat untuk Keharmonian Teori dan Sistem Tonal" (1913), beliau meneruskan kajian pengalaman muzik, yang mendasari sebarang jenis aktiviti muzik. Kurt membezakan antara asas sensual pengalaman muzik, atau dorongan fisiologi luaran, dan intipati psikologi, atau pengalaman muzik dalaman yang betul. Dalam kerja-kerja seterusnya, penyelidik cuba mengesan hubungan antara asas deria dan pengalaman dalaman, yang akhirnya mencerminkan hubungan antara kesedaran dan alam bawah sedar. Ini adalah pencapaian penting dalam psikologi muzik: buat pertama kalinya, masalah korelasi antara rasional dan tidak rasional dalam proses pemikiran muzik telah dikemukakan.

Tetapi, walaupun semua hasil penyelidikan, ia masih tidak jelas - apakah cara untuk memahami maksud karya muzik.

Estetika Czech G. Mersmann cuba menjawab soalan ini dalam karyanya "Estetika Muzik Gunaan" (1926), di mana dia menulis bahawa sekeping muzik harus dianggap sebagai fenomena tulen.

Guru dan pemuzik V. Gelfert meneruskan pengajian pemikiran muziknya dalam artikel "Nota Mengenai Persoalan Pertuturan Muzikal" (1937). Menganalisis proses pemikiran muzikal, penulis memperkenalkan konsep "imaginasi muzik". Membandingkan ucapan muzik dan percakapan sehari-hari, Gelfert membuat kesimpulan bahawa fenomena muzik tidak dapat dijelaskan oleh undang-undang ucapan manusia, dan perbezaan utama antara muzik dan ucapan ialah ia tidak mampu menyampaikan konsep.

Persoalan tentang kognisi makna muzik tetap terbuka sehingga penerbitan buku B. V. Asafiev "Musical Form as a Process" (1930). Intonasi muzik sebagai manifestasi pemikiran. Pemikiran, untuk menjadi bunyi yang dinyatakan, menjadi intonasi, intonasi. .

Oleh itu, kita telah sampai kepada pertimbangan teori sebenar pemikiran muzik. Kajian tahap ini harus merangkumi karya saintis domestik B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov , O. V. Sokolova, A. N. Sokhora, Yu. N.. Tyulina, N. Kholopova dan lain-lain.

Perbezaan penting antara kajian budaya Rusia dan muzikologi ialah pemikiran muzik dilihat sebagai pemikiran yang produktif, kreatif, yang merupakan perpaduan tiga jenis utama aktiviti manusia: refleksi, penciptaan dan komunikasi.

Ahli sosiologi Soviet A. Sohor, mengenal pasti corak utama pemikiran muzik sebagai fenomena sosial, betul-betul percaya bahawa sebagai tambahan kepada "konsep biasa yang dinyatakan dalam kata-kata dan representasi visual biasa yang terwujud dalam ekspresi yang kelihatan, komposer semestinya - dan sangat meluas - menggunakan khususnya muzikal "konsep" , "idea", "imej".

Oleh itu, pemikiran muzik dijalankan berdasarkan bahasa muzik. Ia mampu menstruktur unsur-unsur bahasa muzik, membentuk struktur: intonasi, berirama, timbre, tematik, dll. Salah satu sifat pemikiran muzikal ialah logik muzik. Pemikiran muzik berkembang dalam proses aktiviti muzik.

Maklumat muzik diterima dan dihantar melalui bahasa muzik, yang boleh dikuasai dengan melibatkan diri secara langsung dalam aktiviti muzik. Bahasa muzik dicirikan oleh "set" tertentu jenis kombinasi bunyi (intonasi) yang stabil yang mematuhi peraturan (norma) penggunaannya. Ia juga menjana teks mesej muzik. Struktur teks mesej muzik adalah unik dan tidak dapat ditiru. Seperti yang telah dinyatakan, setiap era mencipta sistem pemikiran muziknya sendiri dan setiap budaya muzik menjana bahasa muziknya sendiri. Bahasa muzik membentuk kesedaran muzik secara eksklusif dalam proses komunikasi dengan muzik dalam persekitaran sosial tertentu.

Dalam konteks kajian kami, karya V. V. Medushevsky memainkan peranan penting dalam memahami masalah pemikiran muzik. Dalam karyanya, beliau mendedahkan kedudukan asas teori pemikiran muzik: semua nilai yang terkandung dalam seni adalah nilai rohani. Untuk memahami maknanya hanya mungkin melalui peningkatan diri, melalui perkembangan dunia rohani seseorang, berusaha untuk pengetahuan keindahan dan kebenaran.

Peringkat penting dalam perkembangan teori pemikiran muzikal ialah kedudukan ia mempunyai struktur. Masalah ini dibangunkan oleh M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov dan lain-lain. "Dalam proses evolusi kreativiti artistik, apabila cara ekspresif diperkaya, model pemikiran struktur yang stabil timbul. Prinsip pemikiran struktur adalah tidak terhingga dan pelbagai.

Dalam perkembangan lanjut teori pemikiran muzik, alat kategori untuk penyelidikan mengenai isu ini juga telah dibangunkan. Pengarang terkemuka pada masa yang sama adalah N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko dan lain-lain. Merekalah yang menyatakan idea bahawa dalam muzikologi sangat umum dan pada masa yang sama yang memahami proses pembentukan, fungsi, interaksi dan perubahan intonasi sebagai unit terkecil kebermaknaan muzik.

1.3 Struktur pemikiran muzikal

Struktur pemikiran muzikal mesti diambil kira selaras dengan struktur pemikiran artistik.

Analisis kesusasteraan saintifik memungkinkan untuk memilih dua tahap struktur dalam fenomena pemikiran artistik, sepadan dengan dua tahap kognisi - emosi dan rasional. Yang pertama (emosi) merangkumi emosi artistik dan perwakilan dalam kesatuan sintetiknya, dan bagi sesetengah pengarang, emosi artistik menjadi untuk perwakilan artistik yang "bentuk bukan konsep yang istimewa di mana pemikiran artistik berlaku". . Tahap rasional merangkumi pergaulan dan sifat metafora pemikiran artistik. . Oleh itu, aktiviti mental muncul dalam "perpaduan emosi dan rasional." S. Rubinshtein bercakap tentang perkara yang sama. . Pautan penghubung antara tahap pemikiran artistik "sensual" dan "rasional" ialah imaginasi, yang mempunyai sifat emosi-rasional. Ini juga disahkan oleh penyelidik L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Sekarang, mempunyai idea tentang struktur pemikiran artistik, yang dibincangkan di atas, mari kita gariskan tahap dan pilih komponen konstituen pemikiran muzik.

Pertama sekali, kita meneruskan dari kedudukan bahawa pemikiran muzik, sebagai produk aktiviti intelektual, mematuhi undang-undang umum pemikiran manusia dan, oleh itu, dijalankan dengan bantuan operasi mental: analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi.

Titik permulaan kedua ialah pemikiran muzikal merupakan salah satu jenis pemikiran artistik.

Ketiga – ialah pemikiran yang mempunyai perwatakan kreatif, dan keempat – ia mendedahkan sifat khusus muzik.

Proses pemikiran telah disiasat dengan mendalam oleh ahli psikologi Soviet S. Rubinshtein. Asas konsepnya S.L. Rubinstein meletakkan idea berikut: "cara utama kewujudan mental ialah kewujudannya sebagai proses atau aktiviti", pemikiran adalah satu proses kerana ia "adalah interaksi berterusan seseorang dengan objek". Kedua-dua belah pemikiran muncul dalam perpaduan. "Proses pemikiran adalah, pertama sekali, analisis dan sintesis apa yang dibezakan oleh analisis, ini kemudiannya abstraksi dan generalisasi ...". [ibid., hlm. 28]. Selain itu, saintis membezakan antara dua tahap analisis yang berbeza: analisis imej deria dan analisis imej lisan, dengan menyatakan bahawa pada tahap kognisi deria terdapat kesatuan analisis dan sintesis, yang muncul dalam bentuk perbandingan, dan dalam peralihan kepada pemikiran abstrak, analisis muncul dalam bentuk abstraksi. Generalisasi juga adalah dua peringkat: dalam bentuk generalisasi dan generalisasi yang betul [ibid., ms 35].

Berkongsi pandangan Rubinstein, kita tidak boleh tidak mengambil kira pendapat penyelidik lain, V.P. Pushkin, yang membuktikan bahawa dalam kajian pemikiran kreatif yang produktif, sisi prosedural pemikiran harus berada di latar depan. Berdasarkan andaian di atas, kami menganggap mungkin untuk menukar kajian kami ke sisi prosedur pemikiran muzik, yang ditunjukkan dalam Skim 1.

Skema 1. Struktur pemikiran muzikal

Seperti yang kita lihat dari skema yang dibentangkan, saintis dalam pemikiran muzik membezakan dua tahap struktur, secara konvensional memanggilnya "sensual" (I) dan "rasional" (II). Dia merujuk komponen emosi-kehendak (No. 1) dan persembahan muzik (No. 2) ke tahap pertama.

Pada masa yang sama, imaginasi muzikal (auditori) (No. 3) bertindak sebagai penghubung antara mereka.

Tahap kedua pemikiran muzik diwakili oleh komponen berikut: persatuan (No. 4); gerak hati kreatif (No. 5); kaedah pemikiran logik, termasuk analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi - kumpulan komponen No. 6; bahasa muzik (No. 7).

Ini adalah ekspresi skematik struktur pemikiran muzik sebagai satu proses.

Oleh itu, proses berfikir bermula dengan perbandingan tidak sedar "memori" deria pengalaman lalu dan pengalaman maklumat muzik baru.

Kejayaan selanjutnya pelaksanaan proses yang dapat dikenali bergantung pada tahap persepsi muzik. Memandangkan fungsi utama pemikiran, apabila mempersepsikan sesuatu muzik, adalah refleksi dan pemprosesan maklumat yang diterima, maka pemikiran muzik mesti menerima maklumat yang relevan, beroperasi dengannya, membuat generalisasi dan kesimpulan. Salah satu komponen utama pemikiran muzik ialah penguasaan maklumat muzik. Bahagian ini dipanggil semantik.

Proses menguasai bahasa muzik memerlukan kemasukan keseluruhan kompleks kebolehan muzik: ingatan muzik, telinga muzik, deria irama.

Sekarang mari kita lihat dengan lebih dekat komponen struktur pemikiran muzik.

Menurut B. M. Teplov, "persepsi muzik adalah pengetahuan muzik tentang dunia, tetapi pengetahuan emosi." Aktiviti intelektual adalah syarat yang diperlukan untuk persepsi muzik, tetapi kandungannya tidak dapat difahami dengan cara yang tidak beremosi.

Emosi adalah sebahagian daripada mekanisme mental pemikiran muzik. Sains moden membuktikan bahawa emosi dan perasaan berkembang dan memainkan peranan yang sangat penting dalam struktur aktiviti mental manusia. Idea tentang perpaduan proses kognitif dan emosi meresap dalam semua karya Rubinstein. Perkembangan emosi intelek berlaku seiring dengan perkembangan pemikiran. Pembentukan semantik menjadi sumber emosi, yang merupakan rangsangan utama, motif dalam aktiviti manusia, dan dengan itu emosi melaksanakan fungsi pengawalseliaan aktiviti.

P. M. Yakobson merujuk kepada emosi intelek sebagai perasaan terkejut, rasa yakin, keseronokan daripada hasil mental, keinginan untuk pengetahuan. Muzik adalah, pertama sekali, kawasan perasaan dan perasaan. Dalam muzik, tidak seperti tempat lain dalam seni, emosi dan pemikiran saling berkait rapat. Proses berfikir di sini tepu dengan emosi. Emosi muzik adalah sejenis emosi artistik, tetapi jenis yang istimewa. "Untuk membangkitkan emosi ... sebagai sesuatu yang bermakna, sistem bunyi yang dipanggil muzik mesti dicerminkan dalam imej yang ideal," kata Teplov, "oleh itu, emosi tidak boleh menjadi apa-apa melainkan pewarnaan subjektif persepsi, idea, idea. ” Untuk membangkitkan emosi muzik, hubungan pic mesti berkembang menjadi intonasi dan bertukar menjadi imej subjektif dalaman. Ini adalah bagaimana proses persepsi dan pemikiran saling berkait dan berinteraksi.

Seperti mana-mana aktiviti, muzik dikaitkan dengan sikap, keperluan, motif dan minat individu. Salah satu unsur peneraju dan pembentuk makna di dalamnya ialah motif kognitif. Oleh itu, proses pemikiran dalam muzik dan hasilnya menjadi subjek penilaian emosi dari sudut motif kognitif. Ciri-ciri emosi dalam sains psikologi ini biasanya dipanggil emosi intelek. Mereka mencerminkan hubungan antara motif kognitif dan kejayaan atau kegagalan aktiviti mental.

Emosi kejayaan (atau kegagalan), keseronokan, tekaan, keraguan, keyakinan yang berkaitan dengan hasil kerja mental, dalam cara muzik, sangat penting dalam aktiviti muzik. Emosi keseronokan adalah fasa pertama proses kognitif. Sekiranya guru dapat mengarahkan pemikiran dan pendengaran pelajar dengan tepat dan betul, maka hasil yang positif dicapai dalam pembangunan keperibadian pemuzik. Namun, pengalaman intelek dan pendengaran yang dikumpul oleh pelajar sebelum ini adalah penting.

Fasa kedua proses kognitif-muzik ialah emosi sangkaan. Ia dikaitkan dengan menyelesaikan masalah kemunculan dan pembentukan imej muzik, dan dalam muzik, sebagai peraturan, tidak ada jawapan siap sedia.

Keperluan untuk mengatasi halangan dalam perjalanan ke matlamat biasanya dipanggil kehendak. Dalam psikologi, kehendak ditakrifkan sebagai peraturan sedar seseorang tentang tingkah laku dan aktivitinya. Dalam aktiviti muzik (mengarang, membuat persembahan dan mendengar) - kehendak melaksanakan fungsi matlamat, insentif untuk bertindak dan peraturan tindakan sewenang-wenangnya. Proses kehendak berkait rapat bukan sahaja dengan emosi, tetapi juga dengan pemikiran.

Memandangkan perpaduan yang rapat antara proses kehendak dan emosi, kami memilihnya menjadi satu komponen pemikiran - emosi-kehendak.

Marilah kita menganalisis komponen pemikiran muzik seperti representasi, imaginasi, dan sebagainya. Perwakilan adalah "imej objek yang bertindak pada deria manusia, dipulihkan daripada jejak yang dipelihara di dalam otak tanpa kehadiran objek dan fenomena ini, serta imej yang dicipta oleh keadaan imaginasi yang produktif." .

Pembentukan perwakilan, menurut teori Teplov, adalah berdasarkan tiga prinsip:

a) perwakilan timbul dan berkembang dalam proses aktiviti;

b) perkembangan mereka memerlukan bahan persepsi yang kaya;

c) "kekayaan", ketepatan dan kesempurnaan mereka hanya boleh dicapai dalam proses persepsi dan pembelajaran. Daripada konsep "persembahan muzikal" yang lebih luas, yang lebih sempit harus dibezakan: "perwakilan muzik-kiasan", "muzik-auditori" dan "muzik-motor".

Oleh itu, persembahan muzik bukan sahaja keupayaan untuk memvisualisasikan dan menjangka pic, berirama dan ciri-ciri lain, tetapi juga keupayaan untuk mewakili imej muzik, serta aktiviti "imaginasi pendengaran".

Persembahan muzik adalah teras kepada imaginasi muzik. Imaginasi adalah bahagian penting dalam aktiviti kreatif, dalam prosesnya ia bertindak dalam perpaduan dengan pemikiran. Prasyarat untuk perkembangan tinggi imaginasi adalah didikannya, bermula dari zaman kanak-kanak, melalui permainan, kajian, membiasakan diri dengan seni. Sumber imaginasi yang diperlukan ialah pengumpulan pengalaman hidup yang pelbagai, pemerolehan pengetahuan dan pembentukan kepercayaan.

Imaginasi muzik kreatif adalah, menurut Teplov, imaginasi "auditori", yang menentukan kekhususannya. Ia mematuhi undang-undang umum perkembangan imaginasi. Ia dicirikan oleh penglibatan dalam proses kedua-dua aktiviti muzik dan estetik dan muzik dan artistik, yang hasilnya bukan sahaja penciptaan karya seni muzik, tetapi juga penciptaan imej persembahan dan mendengar.

Apabila mencipta karya, komposer meletakkan visinya tentang dunia, mood emosinya ke dalam muzik. Dia merindui peristiwa yang menggembirakan jiwanya, yang kelihatannya penting dan penting - bukan sahaja untuk dirinya sendiri, tetapi juga untuk masyarakat - melalui prisma "I"nya; dia datang dari pengalaman hidup peribadinya. Pelaku, sebaliknya, mencipta semula dalam imaginasinya kedudukan ideologi dan estetik pengarang, penilaiannya terhadap yang sedia ada. Malah, ia mencipta semula gambar ekspresi dirinya. Dengan mengkaji era, gaya individu artis asal, penghibur boleh mencapai anggaran maksimum kepada ideanya, bagaimanapun, sebagai tambahan kepada mencipta semula dalam imaginasinya ekspresi diri pencipta karya itu, dia mesti mengekalkan penilaiannya, kedudukan ideologi dan estetik, kehadiran "I" sendiri dalam kerja yang telah siap. Kemudian karya itu, yang ditulis bukan olehnya, menjadi dalam proses penciptaan, seolah-olah, miliknya. Proses penciptaan dan "penciptaan tambahan"nya boleh dipisahkan dengan selang masa yang ketara, dalam hal ini pelaku meletakkan persepsi dan penilaian karyanya dari kedudukan kemodenan dalam persembahannya, dia menafsirkan karya ini, mempertimbangkannya melalui prisma kesedaran hari ini. Tetapi, walaupun dengan pengalaman hidup yang sama, peralatan muzik, dua orang yang mendengar karya yang sama boleh memahami dan menilai dengan cara yang sama sekali berbeza, melihat imej yang berbeza di dalamnya. Ia bergantung pada pertimbangan peribadi dan imaginasi. V. Beloborodova menyatakan bahawa "proses persepsi muzik boleh dipanggil proses penciptaan bersama pendengar dan komposer, memahami dengan empati ini dan rekreasi dalaman oleh pendengar kandungan karya muzik yang digubah oleh komposer; empati dan rekreasi, yang diperkaya dengan aktiviti imaginasi, pengalaman hidup sendiri, perasaan seseorang, persatuan, kemasukan yang memberikan persepsi watak subjektif-kreatif.

Kedua-dua perwakilan dan imaginasi dimediasi oleh proses kehendak. Dalam muzik, kawalan diri ramalan auditori ialah pautan yang menentukan antara perwakilan muzik-kiasan dan muzik-auditori, sebagai jenis perwakilan imaginasi dan penjelmaan bunyinya.

Salah satu cara utama untuk mencipta imejan muzik yang kompleks, termasuk bunyi, pergerakan, ekspresif-semantik, konseptual dan komponen lain ialah persatuan. Pergaulan yang dibangunkan adalah bahagian terpenting dalam pemikiran muzik: terdapat pergaulan terarah dan bukannya bebas, di mana matlamat adalah faktor panduan (yang tipikal untuk proses pemikiran secara keseluruhan).

Antara keadaan lain yang kondusif kepada pembentukan persatuan dalam muzik ialah ingatan, imaginasi dan gerak hati, perhatian dan minat. Marilah kita memilih intuisi daripada semua komponen ini sebagai yang paling penting daripada semua yang dimasukkan oleh seseorang dalam proses pemikiran muzik.

Intuisi memainkan peranan penting dalam aktiviti muzik dan mental. Tahap perkembangan intuisi memperkaya pemikiran dan imaginasi muzik. Intuisi bertindak sebagai salah satu mekanisme utama pemikiran muzik, menyediakan pergerakan dari tidak sedarkan diri kepada sedar, dan sebaliknya. "Ia adalah jenis pemikiran yang pelik, apabila pautan individu proses pemikiran dibawa secara tidak sedar, dan hasilnya, kebenaran, yang paling jelas direalisasikan." . Intuisi bertindak sebagai sejenis "batang" di mana komponen prosedural pemikiran muzik lain "diikat" dan dikondisikan oleh tindak balas emosi, tahap peraturan emosi yang tinggi, imaginasi yang dibangunkan dan keupayaan untuk membuat improvisasi.

Proses berfikir yang diterangkan oleh Rubinstein, sebenarnya, mencerminkan perjalanan pemikiran logik. Komponennya: analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan.

Analisis terdiri daripada pembahagian mental objek yang dikaji kepada bahagian konstituennya dan merupakan kaedah untuk mendapatkan pengetahuan baharu.

Sintesis, sebaliknya, adalah proses penggabungan menjadi satu bahagian keseluruhan, sifat, hubungan, yang dikenal pasti melalui analisis.

Abstraksi adalah salah satu sisi, bentuk kognisi, yang terdiri dalam abstraksi mental dari sejumlah sifat objek dan hubungan di antara mereka dan pengasingan, pengasingan apa-apa harta atau hubungan.

Generalisasi ialah peralihan daripada tunggal kepada umum, daripada kurang umum kepada pengetahuan yang lebih umum.

Perbandingan ialah perbandingan objek untuk mengenal pasti persamaan atau perbezaan antara mereka.

Banyak kajian berurusan dengan operasi pemikiran muzik - perbandingan, generalisasi, analisis. Perbandingan adalah kaedah utama pemikiran muzik. Memikirkan perkara ini, Asafiev menulis: "Semua pengetahuan adalah perbandingan. Proses mempersepsikan muzik ialah perbandingan dan perbezaan detik berulang dan kontras. Dalam bentuk muzik, corak logik beberapa peringkat ditunjukkan: pertama, logik menghubungkan bunyi dan harmoni individu ke dalam motif, kedua, logik menghubungkan motif ke unit yang lebih besar - frasa, ayat, noktah, ketiga, logik menghubungkan besar unit teks kepada bahagian bentuk, bahagian kitaran dan kerja secara keseluruhan .

Malah intonasi muzik itu sendiri adalah generalisasi beberapa sifat yang wujud dalam bunyi realiti. Cara ekspresi muzik berdasarkan mereka (mod, irama, dll.) Juga merupakan generalisasi hubungan pic dan temporal; genre, gaya adalah generalisasi semua cara ekspresi yang wujud dalam era tertentu. . N. V. Goryukhina mentakrifkan generalisasi sebagai integrasi yang konsisten tahap penstrukturan proses intonasi. Generalisasi meruntuhkan proses dengan mengunjurkan koordinat masa ke satu titik perwakilan kamiran. Dalam hal ini penulis melihat ciri khusus pemikiran muzik. . Untuk kemunculan generalisasi, adalah perlu untuk berulang kali melihat dan membandingkan fenomena jenis yang sama. Rasa gaya bercakap pada tahap yang paling besar tentang pembentukan generalisasi. Pemilihan karya gaya yang serupa adalah tugas yang sukar dan sepadan dengan tahap perkembangan muzik yang agak tinggi.

Pemikiran muzik ditunjukkan bukan sahaja dalam generalisasi, tetapi juga dalam kesedaran tentang struktur karya muzik, sambungan tetap elemen, perbezaan butiran individu. Keupayaan untuk menganalisis struktur sesebuah karya juga dirujuk sebagai "rasa bentuk". Menganggapnya sebagai komponen penting dalam pemikiran muzik, L. G. Dmitrieva mentakrifkannya sebagai "perkembangan kompleks beberapa perwakilan muzik dan pendengaran: struktur muzik asas, cara ekspresi, prinsip gubahan, subordinasi komposisi bahagian karya kepada satu keseluruhan. dan intipati ekspresif mereka.” . Analisis bentuk adalah berdasarkan perbandingan yang sedar dan beransur-ansur setiap saat bunyi dengan yang sebelumnya. . Bagi pendengar, kehilangan rasa bentuk, muzik tidak berakhir, tetapi berhenti. .

Dalam karya Medushevsky, masalah pemikiran muzik dipertimbangkan dari sudut pandangan doktrin yang dia cipta tentang dualitas bentuk muzik: "Perkara yang paling menarik tentang bentuk muzik ialah paradoksnya, gabungan yang tidak serasi dalam ia. Undang-undang organisasinya yang mantap adalah mendalam, bijak dan sangat tepat. Tetapi dalam bunyi muzik yang menawan - dan pesona misteri yang sukar difahami. Oleh itu, imej bentuk muzik yang muncul di hadapan kita, dalam satu pihak, dalam teori keharmonian, polifoni, gubahan, dalam ajaran meter dan irama, dan sebaliknya, dalam penerangan kesan persembahan terbaik. , dalam pemerhatian pemuzik, sangat berbeza. .

Medushevsky percaya bahawa dalam bentuk intonasi keseluruhan pengalaman komunikasi manusia terkumpul - "ucapan biasa dalam banyak genre, cara pergerakan, unik dalam setiap era dan untuk orang yang berbeza .... Semua kekayaan yang tidak terperi ini disimpan dengan tepat dalam bentuk intonasi - dalam pelbagai intonasi , plastik dan tanda bergambar, dalam teknik dramatik dan jenis integral drama muzikal. . Iaitu, memahami struktur dalaman karya muzik dan penembusan ke dalam subteks ekspresif dan semantik intonasi menjadikan pemikiran muzik sebagai proses yang lengkap.

Bercakap tentang ini, adalah perlu untuk beralih kepada persoalan hubungan antara kategori falsafah bentuk dan kandungan dan mempertimbangkan ciri-ciri manifestasi mereka dalam seni muzik.

Dalam sains moden, kandungan dianggap sebagai segala-galanya yang terkandung dalam sistem: ini adalah elemen, hubungan, sambungan, proses, trend pembangunan mereka.

Bentuk mempunyai beberapa ciri:

- cara ekspresi luaran kandungan;

- cara kewujudan jirim (ruang, masa);

- organisasi dalaman kandungan.

bangunan. Ini terutamanya terpakai kepada muzik instrumental, muzik vokal tanpa perkataan (vocalises) - iaitu, kepada muzik bukan program (tanpa perkataan, tanpa aksi pentas), walaupun pembahagian muzik kepada apa yang dipanggil "tulen" dan program adalah relatif.

- asal-usul perwakilan muzik dan ekspresif terkandung dalam pertuturan manusia. Ucapan dengan intonasinya ialah prototaip muzik tertentu dengan intonasi muziknya.

Bagi bentuk muzik, kerumitan persepsinya terletak pada sifat kewujudan sementara. Kesedaran komposer mampu menutup kontur bentuk muzik secara serentak, dan kesedaran pendengar memahaminya selepas mendengar karya muzik, yang tertangguh dan sering memerlukan pendengaran berulang.

Perkataan "bentuk" difahami berhubung dengan muzik dalam dua pengertian. Dalam erti kata yang luas, sebagai satu set alat muzik ekspresif (melodi, irama, keharmonian, dll.), yang merangkumi kandungan ideologi dan artistiknya dalam karya muzik. Dalam erti kata yang lebih sempit, sebagai rancangan untuk penempatan bahagian kerja, disambungkan dengan cara tertentu antara satu sama lain.

Dalam karya sebenar, makna seni dimanifestasikan dengan tepat melalui bentuk. Dan hanya terima kasih kepada perhatian penuh kepada bentuk, adalah mungkin untuk memahami makna, kandungan. Sekeping muzik ialah sesuatu yang didengari dan didengari - bagi sesetengah orang dengan nada berahi, bagi yang lain - intelek. Muzik terletak dan wujud dalam perpaduan dan dalam nisbah kreativiti, persembahan dan "mendengar" melalui persepsi. “Mendengar, memahami muzik dan menjadikannya sebagai keadaan kesedaran mereka, pendengar memahami kandungan karya. Jika mereka tidak mendengar borang secara keseluruhan, mereka akan "merebut" hanya serpihan kandungan. Semua ini jelas dan mudah” [ibid., ms 332-333]

Perlu mengambil kira hakikat bahawa pemikiran berkait rapat dengan bahasa, yang direalisasikan melalui pertuturan. Seperti yang anda ketahui, muzik bukanlah aliran bunyi dan nada yang berterusan, tetapi sistem bunyi muzik yang teratur, tertakluk kepada peraturan dan undang-undang khas. Untuk memahami struktur muzik, perlu menguasai bahasanya. Bukan kebetulan bahawa masalah bahasa muzik dianggap sebagai pusat dalam kajian masalah pemikiran muzik. "Semua bentuk pemikiran muzikal dijalankan berdasarkan bahasa muzik, iaitu sistem jenis gabungan bunyi yang stabil beserta peraturan (norma) penggunaannya."

Bahasa muzik, seperti bahasa lisan, dibina daripada unit struktur (tanda) yang membawa makna tertentu: struktur tanda termasuk leitmotif, melodi-simbol (contohnya, dalam Ortodoks - "Tuhan belas kasihan"), giliran individu (Schubert's). keenam - kelembutan dan kesedihan motif; intonasi kedua yang perlahan Bach adalah simbol keghairahan, dll.) "tanda-tanda beberapa genre (contohnya, skala pentatonik di kalangan orang Hungary dan Timur), irama, sebagai akhir pemikiran muzik, dan banyak lagi.

Bahasa muzik timbul, membentuk dan berkembang dalam perjalanan muzik, amalan sejarah. Hubungan antara pemikiran muzik dan bahasa muzik adalah sangat dialektik. Ciri utama pemikiran ialah kebaruan, ciri utama bahasa ialah kestabilan relatif. Proses pemikiran sebenar sentiasa menemui beberapa keadaan bahasa yang sedia ada, yang digunakan sebagai asas. Tetapi dalam proses pemikiran kreatif ini, bahasa berkembang, menyerap unsur dan perkaitan baru. Sebaliknya, bahasa muzik bukanlah suatu bawaan yang diberikan, dan perkembangannya adalah mustahil tanpa berfikir.

1. Oleh itu, analisis literatur mengenai masalah kajian membolehkan kita menilai bahawa:

- Pemikiran muzik adalah jenis pemikiran artistik tertentu, kerana, seperti pemikiran secara umum, ia adalah fungsi otak yang wujud dalam setiap orang. Perkara utama dalam menyampaikan isi sesebuah karya muzik ialah intonasi.

- pemikiran muzik adalah pemikiran semula dan generalisasi tanggapan hidup, refleksi dalam minda manusia imej muzik, yang merupakan perpaduan emosi dan rasional. Pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik pelajar harus berdasarkan pengetahuan yang mendalam tentang undang-undang seni muzik, undang-undang dalaman kreativiti muzik, mengenai pemahaman cara ekspresi yang paling penting yang merangkumi kandungan artistik dan kiasan karya muzik.

2. Petunjuk perkembangan pemikiran muzikal ialah:

- sistem hubungan dan perhubungan intonasional, yang dicirikan oleh keupayaan untuk mewujudkan hubungan genre, gaya, kiasan-ekspresif, dramatik dalam satu karya dan antara beberapa karya satu atau pengarang yang berbeza, iaitu, pemilikan norma bahasa muzik;

- penguasaan emosi muzik dan artistik, tahap peraturan emosi dan kehendak yang tinggi;

- perkembangan imaginasi;

- perkembangan sfera bersekutu.

3. Pemikiran muzikal mempunyai struktur. Muzikologi moden membezakan 2 tahap struktur: "sensual" dan "rasional". Peringkat pertama ini, seterusnya, merangkumi komponen: perwakilan emosi-kehendak dan muzik. Yang kedua adalah berdasarkan komponen: persatuan, intuisi kreatif, teknik logik. Pautan penghubung antara dua tahap pemikiran muzikal ialah imaginasi muzikal (“auditori”).

Bab II. Asas teori untuk perkembangan pemikiran muzik di kalangan pelajar sekolah

2.1 Ciri psikofisiologi perkembangan kanak-kanak usia sekolah rendah

Ya. A. Komensky, seorang guru Czech yang cemerlang, adalah yang pertama menegaskan pertimbangan yang ketat tentang ciri-ciri umur kanak-kanak dalam kerja pengajaran dan pendidikan. Dia mengemukakan dan mengesahkan prinsip kesesuaian dengan alam semula jadi, mengikut mana pendidikan dan pendidikan mesti sesuai dengan peringkat umur perkembangan. "Semua yang perlu dikuasai harus diedarkan mengikut peringkat umur supaya hanya apa yang tersedia untuk persepsi pada setiap umur ditawarkan untuk kajian," tulis Ya. A. Komensky. Perakaunan untuk ciri umur adalah salah satu prinsip pedagogi asas.

Menurut beberapa petunjuk psikologi, umur sekolah rendah boleh diiktiraf sebagai optimum untuk permulaan bimbingan pedagogi dalam pembangunan pemikiran muzik.

Tempoh awal kehidupan sekolah menduduki lingkungan umur 6 - 7 hingga 10 - 11 tahun (gred I - IV sekolah). Dalam tempoh ini, pendidikan yang disasarkan dan didikan kanak-kanak bermula. Pengajaran menjadi aktiviti utama, cara hidup berubah, tugas baru muncul, dan hubungan kanak-kanak dengan orang lain menjadi baru.

Kanak-kanak peringkat sekolah rendah mengalami perubahan ketara dalam perkembangan mental. Jika, sebagai contoh, sukar bagi kanak-kanak prasekolah untuk membayangkan pengalaman orang lain, untuk melihat diri mereka dalam situasi lain kerana pengalaman hidup yang sedikit, maka pada peringkat awal persekolahan, kanak-kanak mempunyai keupayaan empati yang lebih maju yang membolehkan mereka mengambil kedudukan orang lain, untuk mengalami dengannya.

Pada usia sekolah rendah, ciri-ciri asas manusia proses kognitif (persepsi, perhatian, ingatan, imaginasi, pemikiran dan pertuturan) ditetapkan dan dikembangkan. Daripada "semula jadi", menurut L.S. Vygotsky, proses ini harus menjadi "budaya" menjelang akhir usia sekolah rendah, i.e. bertukar menjadi fungsi mental yang lebih tinggi yang berkaitan dengan pertuturan, sewenang-wenang dan pengantara. Ini difasilitasi oleh aktiviti utama yang kebanyakannya dilakukan oleh kanak-kanak pada usia ini di sekolah dan di rumah: pengajaran, komunikasi, bermain dan bekerja.

Aktiviti produktif asas seorang kanak-kanak sekolah, walaupun dalam bentuk suka bermain, adalah kreativiti, kerana penemuan bebas yang secara subjektif baru dan asli adalah wujud pada kanak-kanak tidak kurang daripada dalam aktiviti orang dewasa. L.S. Vygotsky berhujah bahawa kreativiti wujud di mana-mana (dan terutamanya di mana) seseorang membayangkan, menggabungkan, mengubah dan mencipta sesuatu yang baharu untuk dirinya, tanpa mengira saiz dan kepentingannya untuk masyarakat.

Ciri psikologi kreativiti ialah ia dilihat sebagai penciptaan dalam proses pemikiran dan imaginasi imej objek dan fenomena yang sebelum ini tidak ditemui dalam amalan kanak-kanak.

Aktiviti kreatif menampakkan diri dan berkembang dalam proses aktiviti produktif (permainan atau pendidikan).

Usia persekolahan yang lebih muda memberikan lebih banyak peluang untuk pembentukan kualiti moral dan sifat keperibadian. Kelembutan dan kebolehpercayaan pelajar sekolah yang terkenal, mudah tertipu, kecenderungan untuk meniru, kuasa besar yang dinikmati oleh guru, mewujudkan keadaan yang menggalakkan untuk pembentukan keperibadian yang bermoral tinggi.

Tugas yang paling penting dalam bidang pendidikan estetik di gred rendah adalah pengayaan yang konsisten dan sistematik pengalaman muzik kanak-kanak, pembentukan kemahiran mereka dalam mempersepsi dan melakukan muzik. Pada usia ini, kehidupan emosi kanak-kanak diperkaya, kehidupan tertentu dan pengalaman artistik terkumpul, dan pertuturan mereka berkembang secara besar-besaran. Kanak-kanak merasakan ekspresi epithet dan perbandingan, ini memberi mereka peluang untuk berkongsi tanggapan mereka. Pengalaman komunikasi tertentu dengan muzik diperoleh. Aktiviti muzik mereka, yang direalisasikan dalam persembahan lagu dan tarian, menjadi pelbagai. Penjelmaan imej muzik dan permainan dalam gerakan memperoleh ekspresi, yang memberi peluang tambahan kepada pelajar untuk menyampaikan sikap mereka kepada muzik.

Manifestasi kebolehan muzik kanak-kanak dalam bidang pendengaran melodi menjadi lebih matang. Pelajar boleh mengenali melodi yang biasa, menentukan watak dan cara ekspresi muziknya.

Harus diingat bahawa persepsi pelajar yang lebih muda dicirikan oleh ketidakstabilan dan kekacauan, tetapi pada masa yang sama ketajaman dan kesegaran, "rasa ingin tahu kontemplatif". Perhatian kanak-kanak sekolah yang lebih muda adalah secara sukarela, tidak cukup stabil, terhad dalam skop. Pemikiran pada kanak-kanak sekolah rendah berkembang daripada emosi-kiasan kepada abstrak-logik. Pemikiran kanak-kanak berkembang seiring dengan pertuturan mereka. Perbendaharaan kata kanak-kanak sangat diperkaya.

Ingatan adalah sangat penting dalam aktiviti kognitif pelajar. Ia kebanyakannya bersifat ilustrasi. Bahannya memang menarik, konkrit, terang.

Menjelang akhir tahun pertama pengajian, pelajar meratakan keadaan latihan muzik mereka, mengumpul pengetahuan dan kemahiran khusus untuk pelbagai jenis aktiviti muzik.

Kanak-kanak yang telah menamatkan pengajian tahun kedua, pada masa ini, telah menguasai pengalaman mempersembahkan lagu, termasuk yang mempunyai iringan berirama, dan pergerakan tarian. Mereka cukup jelas mentakrifkan watak, tempo, dinamik, mempersembahkan lagu dengan penuh minat baik secara individu mahupun berkumpulan, mereka mampu menganalisis nyanyian mereka dan nyanyian rakan-rakan.

Belajar di gred ketiga, kanak-kanak bersedia untuk analisis karya yang lebih mendalam, menyatakan tanggapan mereka terhadap muzik yang mereka dengar, dengan mudah menentukan genre muzik, menavigasi dalam bentuk yang mudah, intonasi. Tahap tertentu pada usia ini mencapai telinga muzik, rasa irama. Pelajar menunjukkan keinginan untuk pengesahan diri, jadi mereka gembira untuk membuat improvisasi dan melaksanakan tugas kreatif yang lain.

Pelajar tahun tiga sudah lebih fokus dan prihatin. Ingatan dan pemikiran mereka sedang berkembang secara intensif, tetapi bekerja dengan mereka masih memerlukan perubahan yang agak kerap dalam jenis aktiviti muzik, daya tarikan kepada teknik yang melibatkan penggunaan kaedah pengajaran visual, penggunaan situasi permainan.

Menjelang akhir tahun persekolahan, pelajar harus menguasai kemahiran vokal dan koral tertentu, melakukan himpunan lagu dengan tugasan yang berasingan, menguasai kemahiran nyanyian dua suara, memahami muzik dengan bermakna, menentukan genre, tempo dan cara lain ekspresi muzik.

Oleh itu, kita boleh membuat kesimpulan bahawa kanak-kanak usia sekolah rendah mempunyai peluang yang besar untuk perkembangan artistik dan estetika mereka. Dengan penganjuran aktiviti ini yang betul, di satu pihak, prasyarat untuk perkembangan perasaan estetik diletakkan pada pelajar yang lebih muda. Sebaliknya, komponen yang mengiringi proses ini dibangunkan secara intensif di dalamnya - telinga muzik berkembang, keupayaan untuk perwakilan aural melodi, analisis kritikal karya muzik yang didengar, keupayaan untuk menyatakan tanggapan sendiri, dsb.

Merumuskan apa yang telah dikatakan, kita boleh menyimpulkan bahawa pada usia ini keseluruhan kompleks "bahan binaan mental" yang diperlukan untuk pembentukan pemikiran muzik menjadi aktif: aktiviti deria-perseptual memberikan persepsi pendengaran yang kaya; aktiviti motor membolehkan anda hidup, "bersenam" metro-irama dan, secara lebih luas, sifat temporal muzik dengan pergerakan pelbagai jenis dan tahap; aktiviti emosi dan ekspresif adalah kunci kepada pengalaman emosi muzik; dan, akhirnya, aktiviti intelek-kehendak menyumbang kedua-duanya kepada kemunculan motivasi dalaman dan kepada tujuan "menuju sepanjang jalan" proses pemikiran muzik.

Aspek pedagogi bahagian ini dilihat seperti berikut. Tempoh zaman kanak-kanak ini dicirikan oleh fakta bahawa wakilnya belum membangunkan sistem nilai. Ini disebabkan oleh sifat umur dan keanehan hubungan interpersonal dalam tempoh ini: pelajar yang lebih muda dibezakan dengan mempercayai ketaatan kepada pihak berkuasa, kepercayaan kepada kebenaran semua yang diajar. Oleh itu, kanak-kanak mudah menerima orientasi nilai orang lain. Tanggungjawab besar dalam membentuk tindakan mental kanak-kanak terletak pada guru, kerana dia, sebagai peraturan, adalah salah satu orang yang paling penting bagi pelajar. Kanak-kanak itu menerima semua harapannya dan cuba memenuhinya. Oleh itu, loghat nilai yang diletakkan dengan betul oleh guru akan menyumbang kepada pemahaman yang lebih mendalam dan mencukupi tentang makna karya muzik dan pemantapan emosinya.

Dengan mengambil kira semua keadaan yang berkaitan dengan mengambil kira kedua-dua ciri umur kanak-kanak dan pengaruh pendidikan sekolah, perlu diingat bahawa pembentukan sahsiah kanak-kanak tidak terhad kepada pengaruh sekolah. Mengharapkan hasil daripada sistem pendidikan sekolah, adalah perlu untuk mengambil kira kesan kepada kanak-kanak faktor seperti tahap perkembangan budaya keluarga, kematangan moral persekitaran sosial sekeliling, media massa dan faktor lain. Ini akan dibincangkan dalam bahagian seterusnya.

2.2 Faktor persekitaran sosial yang mempengaruhi perkembangan pemikiran muzikal kanak-kanak

Secara umum diterima bahawa seni muzik lahir hasil daripada pemerhatian manusia selama bertahun-tahun terhadap bunyi persekitarannya. Bunyi alam, haiwan, suara manusia, objek bergema akhirnya membawa kepada sistematisasi dan pemahaman mereka dalam aktiviti muzik khas. "Sistem pemikiran muzikal," menurut V. Petrushin, "dibentuk dalam persekitaran sosial, dalam proses orang berkomunikasi antara satu sama lain." Perkembangannya dipengaruhi oleh pelbagai faktor persekitaran sosial - keluarga, kalangan dalaman (saudara mara, kawan), pelajaran muzik di sekolah yang menyeluruh, media massa dan faktor lain. Ini ditunjukkan dalam rajah 2.

Skema 2. Faktor persekitaran sosial yang mempengaruhi pembentukan pemikiran muzikal kanak-kanak.

Adalah diketahui bahawa peringkat pertama dalam perkembangan pemikiran muzik sepadan dengan zaman kanak-kanak awal - sehingga tiga tahun. Masa inilah anak dikelilingi orang tersayang (keluarganya). Tempoh ini dicirikan oleh permulaan peralihan daripada persepsi bayi terhadap intonasi muzik tanpa memahami makna perkataan kepada kesedaran intonasi muzik, berpandukan makna intonasi-simbolik perkataan. Kanak-kanak itu juga mempamerkan kecenderungan untuk menyambung, berdasarkan kesan muzik tunggal, pelbagai formasi melodi yang tidak mempunyai sambungan dalaman, membawa mereka ke dalam imej bunyi yang tidak berbelah bahagi dan bersatu. “Persekitaran rumah memberi impak yang besar kepada perkembangan manusia terutama pada zaman kanak-kanak. Tahun-tahun pertama kehidupan seseorang, yang menentukan untuk pembentukan, perkembangan dan pembentukan, biasanya berlalu dalam keluarga. Seorang kanak-kanak biasanya merupakan gambaran yang agak tepat tentang keluarga di mana dia membesar dan berkembang. Pada kesempatan ini, G. Struve menulis: "Muzik dari zaman kanak-kanak ... Betapa pentingnya apabila muzik penyayang, baik terdengar di rumah, ceria, sedih, lirik, menari, tetapi tidak bergemuruh, tidak menakutkan!" . Digunakan dengan betul pada peringkat awal dalam perkembangan pemikiran, karya muzik atau bahkan cara individu ekspresi muzik sebahagian besarnya menyumbang kepada perkembangan seseorang. Karya muzik yang sepadan dengan usia dan perkembangan sudah dianggap sebagai fenomena seni. Walau bagaimanapun, pendidikan yang panjang dan sistematik diperlukan supaya seseorang dapat menyertai pencapaian tertinggi budaya muzik.

Peringkat kedua dalam perkembangan pemikiran muzik bertepatan dengan tempoh usia prasekolah kanak-kanak - dari 3 hingga 7 tahun. Pada bahagian laluan ini, kanak-kanak mencapai pemikiran muzik dalam kompleks. Dia tidak lagi melihat kaitan kesan muziknya sendiri daripada apa yang dia dengar secara langsung. Mula memahami perkaitan dan perbezaan sebenar yang wujud antara formasi muzik yang berbeza. Fikiran kanak-kanak sudah membentuk konsep tertentu dan secara objektif mengkonkretkannya, mula menyatukan pautan individu pembentukan muzik menjadi satu rantai. Dalam kompleks rantaian, sifat konkrit dan kiasan secara objektif pemikiran muzik kanak-kanak dapat dilihat dengan jelas. Kebanyakan kanak-kanak zaman ini menghadiri institusi prasekolah, di mana perkembangan pemikiran muzik berterusan. Kini ia dibentuk bukan sahaja oleh ahli keluarga, tetapi juga oleh pengarah muzik. "Di mana kerja muzik dan pendidikan diatur dengan baik, kanak-kanak dari usia awal ... menyanyi, bermain dan mendengar pelbagai karya muzik, membiasakan diri dengan genre utama - lagu, tarian dan perarakan, atau, sebagai D. Kabalevsky secara kiasan memanggil mereka. , muzik "tiga tiang". Pada masa yang sama, kanak-kanak secara beransur-ansur membiasakan diri dengan komposisi persembahan yang berbeza, terbiasa dengan kepelbagaian gaya muzik. .

Peringkat ketiga bertepatan dengan kemasukan kanak-kanak ke sekolah.

Pada zaman kita, pada zaman radio dan televisyen, perakam pita dan pusat muzik, kemungkinan penglibatan bebas dalam mendengar muzik adalah sangat baik. "Bagi pendengar awal abad ke-20, konsert philharmonic petang adalah, jika bukan satu-satunya, maka "dos" utama muzik yang dibunyikan untuknya pada siang hari. Pencinta muzik hari ini, ditambah dengan konsert yang sama, menerima muzik di radio, televisyen, di pawagam ... ". Perkembangan dan keluasan rakaman bunyi mewujudkan prasyarat untuk "pemuzikan menyeluruh" persekitaran. Muzik berbunyi hari ini di kafe dan diskotik, di gim dan di pantai, di dalam kereta dan pawagam, di setiap rumah dan, sudah tentu, di mana-mana teater, dan kadang-kadang hanya di jalanan.

Muzik telah menjadi boleh diakses secara praktikal oleh "semua orang, setiap orang di dunia." Perkembangan pemikiran muzik sangat dipengaruhi oleh semua cara komunikasi, penuh dengan muzik yang menghiburkan, yang kebanyakannya asas. "Apabila terdapat terlalu banyak muzik yang menghiburkan, dan lebih-lebih lagi, sudah tentu, apabila ia buruk, ia mempunyai keupayaan untuk mengejutkan kesedaran seseorang," tulis D. Kabalevsky. [ibid, hlm.103]. Itulah sebabnya sekolah (iaitu, pelajaran muzik) harus membantu kanak-kanak memahami jalinan kompleks pelbagai fenomena kehidupan muzik moden.

Spektrum muzik yang berbunyi adalah pelbagai. Ini adalah klasik, dan popular, dan rakyat, dan eksperimen. Serta jazz, rock, disko, elektronik, muzik tembaga... Karya semua sfera budaya muzik tanpa pengecualian diasingkan daripada keadaan organik kewujudannya, dan termasuk dalam penciptaan persekitaran muzik tunggal. “Sudah tentu, adalah wajar untuk menyukai muzik ringan yang baik, benar-benar artistik, di mana terdapat kecemerlangan, kecerdasan, semangat muda, rasa kegembiraan hidup. Terdapat saat-saat seperti itu dalam kehidupan seseorang, terutamanya yang muda, apabila anda ingin berseronok, berputar dalam tarian, mengetepikan pemikiran tentang perkara yang serius untuk seketika. .

Oleh itu, untuk perkembangan pemikiran muzik, adalah perlu untuk melihat muzik dari genre yang berbeza: "Apa yang dibesarkan dalam keperibadian seseorang dalam proses berkomunikasi dengan muzik satu pesawat, mungkin tidak boleh digantikan dan diberi pampasan oleh muzik yang lain. , sebagaimana keperluan untuk bersendirian tidak boleh diisi dan diganti.keperluan untuk komunikasi dan begitu juga sebaliknya. Perasaan orang yang maju mesti dapat larut dalam pengalaman kolektif yang bernilai sosial, dan pada masa yang sama dapat memanifestasikan diri mereka dalam pengalaman dan refleksi individu, apabila seseorang ditinggalkan sendirian dengan hati nuraninya. Tetapi jika proses muzik dan pendidikan tidak cukup teratur, maka sebahagian daripada pendengar menjadi keghairahan yang berlebihan untuk menghiburkan muzik. Akibatnya, proses pembentukan pemikiran muzik terganggu. Oleh itu, adalah sangat penting untuk membantu pendengar muda dalam pembentukan pemikiran muziknya, supaya dia mengekalkan minat terhadap contoh terbaik kreativiti muzik rakyat dan profesional. A. Sohor dalam karyanya menggariskan tugas penting aktiviti pendidikan muzik: "untuk mengatasi berat sebelah keperluan muzik dan minat kumpulan mendengar yang tertarik kepada muzik hanya dengan salah satu fungsinya (katakan, hiburan) .. .”. Bagi pelajar moden, muzik hiburan adalah pandangan dunia yang istimewa, jadi pelajaran muziklah yang amat penting dalam mencipta pandangan seimbang tentang muzik klasik dan muzik genre hiburan. Agar karya seni yang tinggi menjadi hak milik kanak-kanak, adalah perlu bahawa mereka menjadi sebahagian daripada pengalaman muzik dan pendengaran mereka, cara hidup mereka.

Tugas utama pendidikan muzik di sekolah adalah untuk membangkitkan minat dan cinta kanak-kanak terhadap muzik, untuk mendidik pelajar dalam "literasi muzik". Sekiranya matlamat ini tercapai, maka ilmu yang diperoleh oleh pelajar akan mencukupi untuk meneruskan pendidikan kendiri dan pendidikan kendiri muzikal. Dalam konteks ini, kata-kata B. V. Asafiev sangat relevan dan sesuai: "... jika anda melihat muzik sebagai subjek persekolahan, maka, pertama sekali, anda mesti mengelak soalan muzikologi dalam kes ini dan berkata: muzik. adalah seni, iaitu fenomena tertentu di dunia yang dicipta oleh manusia, dan bukan disiplin saintifik yang diajar dan dipelajari.

Matlamat pendidikan muzik di sekolah yang komprehensif, bergantung pada peringkat perkembangan masyarakat kita, adalah berbeza - untuk menanamkan cinta kepada muzik; mengajar untuk mendengar dan memahaminya; untuk membentuk budaya muzik murid sekolah sebagai sebahagian daripada budaya rohani umum mereka. Walau bagaimanapun, pada semua peringkat, asas semua proses ini adalah pemikiran artistik, muzik, tanpa pembangunan yang mustahil untuk menjalankan mana-mana tugas yang disenaraikan.

Dan hari ini, untuk menyelesaikan masalah pendidikan muzik kanak-kanak sekolah yang lebih muda, guru ditawarkan pilihan pendekatan daripada pengarang yang berbeza, antaranya Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar dan lain-lain. Kesemua mereka merangkumi konsep pendidikan muzik kanak-kanak sekolah dalam kurikulum tertentu. Walaupun fakta bahawa mereka merangkumi pendekatan yang berbeza untuk pemahaman seni muzik, semuanya tertumpu pada perkembangan pemikiran muzikal murid sekolah.

Memperkenalkan pelajar sekolah kepada seni muzik dalam pelajaran muzik melalui pengenalan dengan unsur-unsur bahasa muzik, yang berdasarkan intonasi, motif, melodi, mod, harmoni, timbre, dll. Memperkenalkan kanak-kanak kepada tema karya muzik, membantu mereka memahami imej muzik, bentuk muzik, genre dan gaya mereka, dengan itu guru membantu mereka memahami nilai rohani tema, imej muzik, bentuk muzik, genre, gaya. Guru membantu kanak-kanak untuk memahami nilai-nilai rohani yang wujud dalam karya muzik, untuk membentuk citarasa, keperluan, pandangan dunia dan pemikiran muzik mereka. Semua elemen bahasa muzik yang disenaraikan adalah kumpulan awal kategori pemikiran muzik.

Di sekolah rendah, pelajaran secara semula jadi merangkumi semua jenis aktiviti muzik dan persembahan - nyanyian, persepsi, unsur-unsur pergerakan tarian, bermain alat muzik kanak-kanak.

Konsep Yu.B. Alieva dan D.B. Kabalevsky adalah aktiviti muzikal dan kreatif bersama seorang guru dan pelajar, berkembang dalam pelbagai bentuk komunikasi dengan muzik, bertujuan untuk mendedahkan nilai manusia sejagat dalam muzik dan, atas dasar ini, pengetahuan diri dan penciptaan diri sebagai seseorang. .

Oleh itu, dengan mengambil kira semua keadaan yang berkaitan dengan mengambil kira ciri-ciri umur kanak-kanak, pengaruh pendidikan sekolah, kita boleh mengatakan bahawa ia juga perlu untuk mengambil kira kesan formatif tidak langsung kepada kanak-kanak dari faktor-faktor seperti itu. tahap perkembangan budaya keluarga, kematangan moral persekitaran sosial di sekelilingnya, dan juga pengaruh langsung media massa.

2.3 Prinsip asas interaksi antara kanak-kanak dan guru dalam ruang muzik

Pengurusan pembangunan pemikiran muzik yang berkesan adalah mungkin berdasarkan pendekatan peribadi, dengan kandungan dan kaedah pendidikan muzik yang mencukupi.

Dalam kata-kata L.S. Vygotsky, - pembentukan personaliti adalah disebabkan oleh komunikasi manusia. Seseorang mempunyai minat, keinginan, keperluannya sendiri, dia mahu membuktikan dirinya dalam kehidupan, untuk memenuhi dirinya, untuk menegaskan dirinya sendiri. Adalah mustahil untuk melakukan ini tanpa akses langsung atau tidak langsung kepada orang sekeliling, kepada masyarakat. Aktiviti adalah satu bentuk fungsi personaliti yang menyeluruh, sentiasa menjadi lebih kompleks dan berubah di bawah pengaruh aktiviti dan faktor sosio-pedagoginya.

Timbul sebagai "proses awam" yang dijalankan dalam keadaan kolektif manusia, aktiviti, seperti yang ditunjukkan oleh Leontiev, mengandaikan bukan sahaja tindakan seseorang, tetapi juga membenarkan sifat bersama mereka.

Menurut K.K. Platonov, aktiviti bersama adalah sejenis aktiviti berkumpulan di mana tindakan para pesertanya ditaklukkan kepada matlamat bersama. Ini adalah interaksi sedar dua orang atau lebih dalam proses pencapaian bersama matlamat bersama dalam kerja, bermain, pembelajaran, pendidikan.

Seseorang hanya boleh dicapai melalui interaksi dengan orang lain, mengambil bahagian dalam kehidupan masyarakat dan, dengan cara ini, mengasimilasikan pengalaman sosial. Seperti mana-mana aktiviti manusia yang lain, aktiviti pendidikan pada dasarnya terdiri daripada memperkenalkan generasi muda kepada pengalaman terkumpul untuk mengubah realiti sekeliling, berinteraksi dengan orang lain.

Kekhususan fenomena aktiviti sebagai fenomena pedagogi terletak pada fakta bahawa dalam proses pendidikan yang teratur terdapat dua subjek sosial - guru dan pelajar, yang menentukan sifat bersamanya.

Dalam keadaan aktiviti bersama, matlamat sebagai imej hasil masa depan menjadi milik setiap orang, memperoleh makna peribadi yang berbeza. Makna peribadi difahami sebagai sikap subjektif terhadap peristiwa dan fenomena, dialami dalam bentuk minat, keinginan atau emosi.

Komponen wajib aktiviti bersama adalah daya motivasi langsung, motif biasa. Aktiviti bersama adalah perpaduan dua pihak: kesan bersama pada objek kerja yang sama, serta kesan peserta terhadap satu sama lain.

Struktur aktiviti bersama diselesaikan dengan hasil akhir keseluruhan, yang terdiri daripada penilaian operasi dan kawalan kedua-dua keputusan semasa dan akhir.

Analisis terhadap karya ahli falsafah dan ahli sosiologi membolehkan kami mengenal pasti matlamat, ciri tersendiri, intipati aktiviti bersama dalam kelas muzik dan mendekati untuk mengesahkan prinsip asas interaksi guru-murid, yang mustahil tanpa merujuk kepada pencapaian psikologi pedagogi.

Untuk kajian kami, pendekatan A.B. Orlov, yang merumuskan empat prinsip yang saling berkaitan mengatur interaksi pedagogi, yang menyumbang bukan sahaja kepada pemindahan pengetahuan, kemahiran, dan kebolehan daripada guru kepada pelajar, tetapi juga kepada pertumbuhan peribadi bersama mereka, pembangunan kreatif bersama. Mari kita pertimbangkan dengan lebih terperinci prinsip yang dicadangkan oleh saintis, kerana ia adalah yang paling produktif untuk interaksi antara guru dan pelajar dalam ruang muzik.

Prinsip pertama - "dialogisasi" interaksi pedagogi ditakrifkan sebagai yang terkemuka, kerana pembelajaran berorientasikan personaliti tidak mungkin tanpanya. Dialog itu berdasarkan kesaksamaan rakan komunikasi, keterbukaan emosi dan kepercayaan terhadap orang lain. Dialog sebagai jenis kerjasama mewujudkan jenis perkembangan kognitif baru, yang dicirikan oleh peningkatan tahap motivasi untuk aktiviti pembelajaran, dan yang paling penting - neoplasma mental keperibadian pelajar: perubahan dalam ingatan, pemikiran dan pertuturan. Tindakan bersama membolehkan setiap pihak - kedua-dua guru dan pelajar - bertindak secara asasnya sama antara satu sama lain, dan menjadikan proses pembelajaran menjadi dialog tulen yang berkaitan dengan peningkatan diri. Pembangunan diri dan pendidikan diri di sini menjadi sebahagian daripada aktiviti pendidikan.

Prinsip kedua - "problematization" bermaksud penciptaan keadaan untuk penemuan diri dan pemahaman oleh pelajar tentang tugas dan masalah kognitif. Pelajar beroperasi dengan bahan fakta sedemikian rupa untuk mendapatkan maklumat baru daripadanya. Guru tidak seharusnya memindahkan pengetahuan sedia ada, tetapi cadangan metodologi untuk mendapatkannya.

Prinsip ketiga - "personifikasi" - prinsip organisasi interaksi pedagogi berorientasikan personaliti. Prinsip ini memerlukan penerimaan diri yang lebih tinggi terhadap seseorang, penolakan topeng peranan dan kemasukan dalam interaksi unsur-unsur pengalaman peribadi (perasaan, pengalaman, emosi dan tindakan dan tindakan yang konsisten dengan mereka) guru dan pelajar yang tidak selaras dengan jangkaan dan piawaian peranan.

Prinsip keempat ialah "individualisasi" interaksi pedagogi. Prinsip ini bermaksud pengenalpastian dan penanaman dalam setiap pelajar unsur-unsur kebolehan khusus secara individu, pembangunan kandungan dan kaedah pengajaran sedemikian yang sesuai dengan umur dan ciri-ciri individu semua murid.

Hasil daripada prinsip interaksi pedagogi, kreativiti guru dan kanak-kanak terbentuk dalam ruang muzik.

Pengurusan pedagogi proses muzik kreatif ditafsirkan sebagai cara peraturan pedagogi aktiviti produktif, yang dijalankan secara tidak langsung, dalam bentuk tersembunyi, dengan bantuan kesan emosi, untuk mewujudkan iklim mikro kreatif, mengatur situasi masalah dalam kursus improvisasi dan komunikasi antara guru dan kumpulan pelajar dalam aktiviti muzikal dan kreatif.

Penambahbaikan dalam proses aktiviti muzik membantu kanak-kanak secara bebas menyelesaikan tugas kreatif yang agak kompleks, membolehkan anda menjalin hubungan emosi dengan muzik, mempelajari dan mengasimilasikannya dengan lebih mendalam, dan menyumbang kepada ekspresi diri emosi kanak-kanak. Penambahbaikan muzik pada zaman kanak-kanak adalah sejenis kreativiti asas yang istimewa, di mana kemungkinan kreatif kanak-kanak didedahkan sepenuhnya, kebolehan asas komposer dan penghibur digabungkan menjadi satu proses.

Dalam aktiviti improvisasi, bukan sahaja hasil (melodi yang digubah, intonasi) adalah penting, tetapi juga proses kreatif langsung di mana kebolehan berkembang dan kualiti kreatif individu terbentuk.

Memperkenalkan pelajar kepada improvisasi muzik dan menyatukan pengetahuan dan kemahiran kreatif asas ialah aktiviti pelbagai peringkat yang kompleks. Pedagogi muzik moden secara bersyarat membahagikannya kepada empat peringkat (daripada yang paling mudah kepada yang paling kompleks):

Tahap I - tahap "aktiviti kreatif bersama". Matlamat utamanya ialah pengumpulan tanggapan muzik dan pengalaman mendengar untuk aktiviti kreatif. Di sini terdapat perkembangan asas kebolehan muzik, intonasi, irama, pendengaran harmonik dan pengumpulan pengalaman emosi dan muzik.

Tahap II - kreativiti kolektif-individu asas. Pada peringkat ini, improvisasi asas dijalankan dalam aktiviti kreatif bersama guru dan pelajar. Kreativiti kolektif-individu paling berjaya dijalankan dalam bentuk soal jawab dalam tiga jenis improvisasi muzik: berirama, vokal, instrumental.

Tahap III - pembuatan muzik kolektif. Sistem asas pembuatan muzik asas telah dibangunkan dan dilaksanakan oleh guru pemuzik Jerman Karl Orff. Melalui instrumental dan vokal-instrumental pembuatan muzik kolektif asas dijalankan.

IV tahap tinggi - kreativiti individu, komposisi.

Penggunaan perbincangan, permainan, masalah, kaedah latihan untuk menguasai pengalaman pedagogi menggalakkan kanak-kanak untuk interaksi interpersonal dengan guru dan sesama mereka, di mana "sekolah ingatan" memberi laluan kepada "sekolah pemikiran".

Untuk membina situasi aktiviti produktif muzik bersama, perlu mengambil kira bahawa sentiasa ada dua komponen dalam interaksi - gaya dan kandungan.

Hala tuju aktiviti guru menentukan gaya kepimpinannya. Jika dominasi dicirikan oleh kaedah subordinasi (arahan, ancaman, perintah, hukuman, keganasan), persaingan dicirikan oleh kaedah perjuangan (cabaran, pertikaian, perbincangan, persaingan, konfrontasi, persaingan, pergaduhan), maka kerjasama adalah tipikal kaedah perjuangan. kerjasama, bantuan bersama (nasihat, cadangan, cadangan, permintaan, perbincangan, pertukaran material dan rohani, bantuan bersama).

Salah satu syarat untuk interaksi pedagogi yang bermanfaat ialah kehadiran mood emosi yang positif, kepercayaan, harga diri, memastikan kesamaan kedudukan guru dan pelajar tertentu, kerjasama mereka.

Oleh itu, aktiviti bersama dalam kelas muzik difahami sebagai proses interaksi yang teratur antara guru dan pelajar sebagai mata pelajaran yang disatukan oleh matlamat, makna, dan cara yang sama untuk mencapai keputusan. Prinsip interaksi pedagogi berorientasikan keperibadian Orlov diambil sebagai asas: dialogisasi, masalah, personifikasi, individualisasi. Aktiviti bersama guru dan pelajar hari ini bertindak sebagai tatanan sosial masyarakat yang paling memenuhi keperluan orang zaman kita dan mencerminkan kedalaman penuh transformasi dalam bidang rohani dan sosial sistem pendidikan Rusia.

Di bawah, dalam bentuk abstrak, generalisasi tesis, hasil kandungan bab kedua dirumuskan:

Dalam kerja pendidikan, perlu mengambil kira ciri-ciri umur kanak-kanak. Asas tingkah laku moral diletakkan di sekolah rendah. Pemikiran pada kanak-kanak sekolah rendah berkembang daripada emosi-kiasan kepada abstrak-logik. "Seorang kanak-kanak berfikir dalam bentuk, warna, bunyi, sensasi secara umum" (K.D. Ushinsky). Oleh itu tugas utama sekolah rendah adalah untuk meningkatkan pemikiran kanak-kanak ke peringkat baru secara kualitatif, untuk mengembangkan intelek ke tahap pemahaman hubungan sebab-akibat.

Pemikiran muzik terbentuk di bawah pengaruh persekitaran sosial. Antara faktor utama yang mempengaruhi pembentukannya ialah keluarga, kalangan dalaman (saudara mara, kawan), cara komunikasi individu dan massa. Keluarga dan persekitaran terdekat mempunyai pengaruh terbesar terhadap perkembangan pemikiran muzik, kerana merekalah yang meletakkan asas untuk kepekaan intonasi, pemikiran muzik, pendengaran, dll., yang mewujudkan prasyarat untuk perkembangan seterusnya dalam pelajaran muzik.

Perkembangan pemikiran muzikal memerlukan kepimpinan yang berkesan berdasarkan pendekatan peribadi, disediakan dengan kandungan dan prinsip pendidikan muzik yang mencukupi. Interaksi interpersonal antara guru dan pelajar hendaklah berasaskan kepercayaan, penghormatan, pengiktirafan terhadap kesahihan pendapat, pendirian dan pandangan pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikan yang penting. Apabila menganjurkan interaksi pedagogi yang optimum dalam pelajaran muzik, perlu berusaha untuk pelajar menjadi "subahat, dan bukan hanya hadir, kerana hanya dengan itu mungkin untuk merealisasikan tugas kreatif" dalam proses pendidikan dan pendidikan. .

Memandangkan perkara di atas, kami menganjurkan kerja eksperimen dengan pelajar yang lebih muda untuk mengembangkan pemikiran muzik mereka. Ia diterangkan dalam bab seterusnya.

Bab 3

3.1 Kriteria untuk perkembangan pemikiran muzikal pelajar muda dan diagnosisnya pada peringkat eksperimen memastikan

Berdasarkan analisis di atas karya saintifik dan teori mengenai masalah perkembangan pemikiran kreatif pada anak sekolah yang lebih muda, kami menganjurkan kajian eksperimen. Eksperimen ini melibatkan dua kumpulan kanak-kanak kategori umur ini, masing-masing terdiri daripada 10 dan 12 orang. Sekolah pendidikan umum No. 3 di Khanty-Mansiysk dipilih sebagai asas untuk menjalankan kajian rintis.

Selaras dengan tujuan kerja eksperimen, kami membuat percubaan untuk membangunkan cara pedagogi untuk membangunkan pemikiran muzik kreatif pelajar muda dalam konteks pelajaran muzik.

Apabila melaksanakan program eksperimen, kami mengambil kira bahawa pemikiran muzik kanak-kanak berumur 6-11 tahun, dalam proses melihat kehidupan atau fenomena artistik, termasuk karya seni, terutamanya mampu berubah dan membentuk secara intensif.

Oleh itu, pada peringkat awal perkembangan pemikiran, sebelum mendengar atau melihat karya seni tertentu, kami bergantung pada perkataan yang jelas dan mudah diakses (diambil dari teks artistik atau puitis), yang mengandungi imej tertentu, serupa. kepada imej karya seni yang seterusnya.

Sebagai kriteria untuk perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak dalam kajian kami, berikut telah dipilih:

1) kelantangan kamus muzik-intonasi;

2) keupayaan untuk mewujudkan hubungan genre, gaya, kiasan-ekspresif, dramatik dalam satu karya dan antara beberapa karya oleh satu atau pengarang yang berbeza, iaitu, pemilikan norma bahasa muzik;

3) tahap peraturan emosi-kehendak yang tinggi;

4) kehadiran rasa bentuk muzik;

5) tahap perkembangan pengalaman analisis, kecukupan persepsi karya muzik;

6) kematangan persatuan muzik-kiasan dan tahap kesesuaian mereka dengan kandungan muzik.

Metodologi untuk mendiagnosis kanak-kanak mengikut kriteria ini diberikan di bawah.

Secara keseluruhannya, bagi tujuan mendiagnosis pelajar, dua kelas telah diadakan. Pada setiap daripada mereka, kanak-kanak menjalankan tugas, dengan bantuan yang kami dapat mengenal pasti tahap pembentukan kualiti dalam pelajar, digeneralisasikan oleh ciri kriteria mereka.

Pengukuran diagnostik untuk setiap kriteria di atas dijalankan menggunakan kaedah yang dibangunkan khas. Oleh itu, untuk menentukan sama ada kanak-kanak mempunyai rasa bentuk muzik, beberapa kaedah digunakan, intipatinya diterangkan di bawah.

Jadi, semasa mendiagnosis perasaan bentuk muzik kami menggunakan permainan ujian "Melodi Tidak Lengkap", tujuannya adalah untuk mengenal pasti tahap perkembangan rasa kesempurnaan (integriti) pemikiran muzik. Dalam kes ini, kanak-kanak itu diberi maklumat pengenalan kandungan berikut:

- Sekarang melodi akan "tersembunyi": sebahagian daripadanya akan berbunyi sepenuhnya, manakala yang lain tidak. Dengar, dan cuba tentukan melodi mana yang berbunyi hingga akhir, dan yang manakah "bersembunyi" lebih awal daripada masa?

Pertama, mereka memberikan versi percubaan, di mana kami perlu memastikan bahawa kanak-kanak itu memahami arahan dengan betul. Selepas menala kekunci, melodi yang diketahui kanak-kanak itu dipersembahkan. Dalam kes kami, ia adalah "Sebuah pokok Krismas dilahirkan di dalam hutan", di mana bunyi terakhir tidak dimainkan, tetapi diganggu oleh perkataan "akan menjadi hijau ...".

Sebagai contoh melodi, i.e. Lima melodi telah dipilih sebagai bahan rangsangan:

1) D. Kabalevsky "Berlari".

2) V. Shainsky "Kami membahagikan semuanya kepada separuh."

3) I. Kalman "Waltz".

4) Lagu rakyat Belarus "Savka dan Grishka".

5) T. Popotenko "Hadiah untuk Ibu".

Penggunaan sampel bahan rangsangan ini dijalankan mengikut urutan berikut: dalam melodi pertama, ukuran terakhir tidak dimainkan, melodi ke-2 dimainkan hingga akhir, dalam melodi ke-3, frasa terakhir melodi ialah tidak dimainkan, melodi ke-4, terdiri daripada 4 frasa, terganggu di tengah-tengah yang kedua, melodi ke-5 dimainkan hingga akhir. Kanak-kanak itu telah diberikan 1 mata untuk setiap jawapan yang betul.

Oleh itu, petunjuk berikut digunakan sebagai kriteria penilaian:

- kanak-kanak yang jawapannya dengan betul mengenal pasti 1-2 mata daripada 5 diklasifikasikan sebagai tahap perkembangan pemikiran muzik yang lemah.

– penerima yang mengenal pasti 3–4 mata dengan betul sepadan dengan tahap purata.

- semua kanak-kanak yang mengenal pasti semua lima mata dengan betul telah diklasifikasikan sebagai tahap tinggi.

Untuk menilai secara objektif pelajar mengikut parameter yang ditentukan, kami menggunakan metodologi "Persatuan kehidupan muzik". Ia memungkinkan untuk mengenal pasti tahap persepsi muzik oleh pelajar sekolah dari pelbagai jawatan: ia memungkinkan untuk menilai arah persatuan muzik-kiasan, tahap korespondensi mereka dengan kandungan kehidupan muzik, mendedahkan tindak balas emosi terhadap muzik. didengar, dan pergantungan persepsi pada corak muzik. Muzik yang dipilih untuk tujuan ini mengandungi beberapa imej, tahap kontras yang berbeza. Pada masa yang sama, satu keadaan diperhatikan: muzik itu tidak biasa kepada kanak-kanak. Fantasia Mozart dalam d-moll digunakan sebagai bahan perangsang, tetapi tanpa pengenalan - tiga serpihan pertama.

Bunyi muzik didahului dengan perbualan sulit antara guru dan kanak-kanak untuk menyesuaikan persepsi mereka. Ia adalah perbualan tentang fakta bahawa muzik mengiringi seluruh hidup seseorang, ia dapat mengingati peristiwa yang berlaku sebelum ini, membangkitkan perasaan yang telah kita alami, membantu seseorang dalam situasi kehidupan - tenang, menyokong, bersorak. Kemudian mereka diminta untuk mendengar muzik dan menjawab soalan berikut:

- Apakah kenangan yang ditimbulkan oleh muzik ini dalam diri anda, dengan peristiwa apa dalam hidup anda boleh dikaitkan?

- Di manakah dalam kehidupan muzik ini boleh berbunyi dan bagaimana ia boleh mempengaruhi orang ramai?

– Apakah dalam muzik yang membolehkan anda membuat kesimpulan sedemikian (bermaksud apa yang diceritakan oleh muzik dan bagaimana ia memberitahu, apakah cara ekspresifnya dalam setiap karya individu)?

Pemprosesan keputusan telah dijalankan mengikut parameter berikut: ketepatan ciri muzik, perkembangan dan kesenian persatuan, pewarnaan emosi jawapan. Perhatian khusus diberikan kepada arah pemikiran kanak-kanak: dari umum kepada khusus - dari kandungan kiasan muzik kepada cara ekspresif, unsur bahasa, genre, gaya, dll.

Seterusnya teknik - "Pilih muzik" telah ditumpukan untuk mengenal pasti kemungkinan kanak-kanak dalam menentukan muzik yang berkaitan dalam kandungan. Dengan bantuannya, kami cuba menentukan secara munasabah kanak-kanak boleh, apabila membandingkan 3 serpihan, mencari konsonan dalam kandungan.

Muzik yang dicadangkan adalah serupa dari segi penampilan: persamaan tekstur, dinamik bunyi, unsur-unsur pertuturan muzik, komposisi pemain, instrumen, dll. Kesukaran teknik adalah bahawa karya tidak berbeza antara satu sama lain.

Sebagai bahan rangsangan, pelajar ditawarkan karya berikut:

1) P. Tchaikovsky "Barcarolle".

2) F. Chopin "Nocturne b-moll".

3) F. Chopin "Nocturne f-moll".

Kerumitan teknik ini terletak pada fakta bahawa ketiga-tiga serpihan mempunyai banyak persamaan, secara rasmi mereka adalah pernyataan muzik pada topik yang sama. Mereka disatukan dengan kadar yang tenang, lirik kandungan - bertimbang rasa, penyerapan diri.

Selepas mendengar, pelajar sekolah menentukan karya mana yang berkaitan dari segi "semangat" muzik, mengikut struktur muzik-kiasan.

Tugas-tugas itu juga termasuk perbualan, di mana kanak-kanak memberitahu bagaimana mereka mengenal pasti komuniti sedemikian.

Teknik ini memungkinkan untuk mendedahkan betapa kanak-kanak itu disemai dengan "rasa muzik". Tugas utama metodologi adalah untuk mendedahkan apa yang kanak-kanak menilai segala-galanya - sama ada emosi mereka sendiri yang disebabkan oleh muzik, atau hanya cara ekspresif, bercerai dari kandungan kehidupan. Kebergantungan kanak-kanak hanya pada cara yang memberi kesaksian kepada tahap persepsi yang rendah; pergantungan murid sekolah hanya pada emosi mereka, kami takrifkan sebagai tahap purata. Tahap tertinggi dianggap sebagai penubuhan hubungan antara emosi seseorang dan muzik yang berbunyi, i.e. mencapai situasi di mana kanak-kanak itu boleh memberitahu dengan agak bermakna tentang mengapa dia mempunyai emosi tertentu ini, dan bukan yang lain.

Keputusan diagnostik, selepas generalisasi dan pemprosesan yang sesuai, dibawa ke bentuk statistik, yang ditunjukkan dalam Jadual No. 1.

Jadual nombor 1.

Pengagihan pelajar dari EG dan CG ke dalam kumpulan dengan tahap perkembangan pemikiran muzikal yang berbeza pada peringkat eksperimen memastikan N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Seperti yang dapat dilihat dari jadual, pada peringkat bahagian diagnostik pertama (menyatakan eksperimen), menurut keputusan ujian, hanya 20% kanak-kanak dari EG dimasukkan ke dalam kumpulan dengan tahap perkembangan pemikiran muzikal yang tinggi. Tahap kedua (tengah) sepadan dengan 30% kanak-kanak daripada EG. Separuh daripada kanak-kanak (50%) yang mengambil bahagian dalam ujian menunjukkan tergolong dalam kumpulan ketiga dengan tahap perkembangan kualiti yang dikaji yang rendah.

Ujian kanak-kanak CG memberikan keputusan yang lebih kurang sama. Ciri kualitatif penunjuk di sini adalah seperti berikut - 25%, 33% dan 42%, masing-masing, dalam setiap kumpulan kanak-kanak.

Untuk mendapatkan hasil yang lebih baik, kami menganjurkan kerja eksperimen. Bahagian seterusnya dikhaskan untuk penerangannya.

3.2 Bentuk dan kaedah kerja pembangunan pemikiran muzik pelajar muda dalam pelajaran muzik

Keputusan diagnostik awal tahap perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah yang lebih muda menunjukkan bahawa kualiti ini tidak cukup berkembang pada kanak-kanak kategori umur ini (hanya 20-30% pelajar berada pada tahap tinggi dalam kedua-dua kumpulan). Ini menunjukkan rasa bentuk muzik yang kurang berkembang, kesedaran yang tidak lengkap tentang imej karya muzik oleh kanak-kanak, dengan kurang perkembangan pengalaman emosi dan muzik kanak-kanak.

Objektif eksperimen memerlukan pembangunan program khas pengaruh pembetulan ke atas pelajar untuk mengubah keadaan. Tempoh usia sekolah rendah adalah sensitif untuk perkembangan pemikiran muzik. Pada masa ini, kanak-kanak sekolah muda berusaha untuk memenuhi keperluan kreativiti mereka yang semakin meningkat. Nampaknya ciri-ciri inilah yang mesti, pertama sekali, diingat untuk melibatkan pelajar sekolah dalam aktiviti kreatif.

Apabila menjalankan kelas eksperimen, kami mengambil kira bahawa kanak-kanak mempunyai pemikiran emosi-kiasan yang paling maju, oleh itu, pelaksanaan pemikiran muzik artistik-kiasan adalah tindakan kreatif, iaitu, memperkenalkan sesuatu yang baru ke dunia, yang mungkin tidak wujud. sebelum ini. Ini memerlukan perkembangan pemikiran muzikal kanak-kanak ke tahap pemahaman mereka tentang hubungan sebab-akibat. Asas pembentukan keupayaan untuk menghubungkan kesan muzik yang berbeza ke dalam gambaran seni muzik yang koheren dan manifestasi kreatif kanak-kanak dalam muzik dicipta oleh kelantangan pemikiran muzik, yang kami anggap dari sudut pandangan perkembangan kosa kata intonasi muzik pelajar. Sesungguhnya, jika kanak-kanak tidak mempunyai "perkataan" ("serpihan muzik") dalam perbendaharaan kata intonasinya, maka, tentu saja, dia tidak boleh mengikuti penampilan intonasi baru dalam karya, membandingkan, dll. Oleh itu, tugas mengumpul perbendaharaan kata intonasional di kalangan pelajar sekolah yang lebih muda, dan terutamanya perwakilan dan penyatuan "momen yang tidak dapat dilupakan" dari karya klasik di dalamnya, nampaknya sangat relevan dan tepat pada masanya.

Perlu diingatkan bahawa kanak-kanak usia sekolah rendah tidak selalu dapat memahami muzik dengan secukupnya, dan lebih-lebih lagi bertindak balas dengan secukupnya terhadap ekspresi elemen muzik individu.

Oleh itu, pada peringkat awal perkembangan pemikiran, sebelum mendengar atau melihat karya seni tertentu, adalah dinasihatkan untuk guru memberi sokongan kepada pelajar dalam perkataan yang jelas dan mudah diakses (diambil daripada teks artistik atau puisi). , yang mengandungi imej tertentu, serupa dengan imej karya seni seterusnya.

Berkat asas ini, pemikiran pelajar yang lebih muda menerima sejenis rangsangan untuk bertindak. Dalam hal ini, menjadi sangat jelas bahawa pelajar yang lebih muda (terutama pada peringkat awal perkembangan pemikiran muzik) lebih memahami muzik dengan teks (lagu) atau muzik program, yang bertujuan untuk membangkitkan gambar dan peristiwa tertentu dalam minda pendengar. , kerana untuk bahan yang diberkati ini.

Penekanan kepada muzik klasik bukan secara kebetulan. Pengalaman ramai guru muzik dalam beberapa tahun kebelakangan ini menunjukkan bahawa sudah di sekolah rendah, karya klasik seperti "Marmot" oleh L. V. Beethoven, "Aria of Susanin" oleh M. I. Glinka, "Waltz" dari balet "Sleeping Beauty" oleh P. I Tchaikovsky, "Morning" oleh E. Grieg dan lain-lain boleh menjadi kegemaran di kalangan pelajar.

Kreativiti muzik adalah prinsip didaktik yang penting dalam program muzik untuk sekolah menengah yang dibangunkan di bawah arahan D. B. Kabalevsky. “Semua bentuk pelajaran muzik harus menyumbang kepada perkembangan kreatif pelajar, i.e. mengembangkan dalam diri mereka keinginan untuk pemikiran bebas, untuk manifestasi inisiatif mereka sendiri.

Menyoroti empat jenis aktiviti dalam proses muzik pendidikan (mendengar muzik, nyanyian koral, nyanyian dari nota dan penambahbaikan), G. S. Rigina dalam buku "Pelajaran Muzik di Sekolah Rendah" menganggap asas pedagogi setiap jenis, menyelesaikan secara komprehensif yang serius, mendesak. masalah pedagogi muzik. G.S. Rigana membangunkan sistem pelajaran muzik dalam gred rendah, mendedahkan struktur setiap pelajaran secara teratur, memfokuskan pada perkembangan potensi kreatif kanak-kanak dan kepentingan menggunakan improvisasi muzik dari gred pertama.

Untuk menjalankan percubaan lanjut yang bertujuan untuk membangunkan pemikiran muzik kanak-kanak, kami memerlukan kelas tambahan dengan kanak-kanak dari EG.

Dalam perjalanan kelas sedemikian, kami percaya bahawa perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak akan berjalan dengan jayanya melalui pemahaman secara bebas dan intuitif yang ditemui oleh kanak-kanak tentang cara ekspresi muzik dalam proses penambahbaikan muzik.

Dalam hal ini, kami telah membangunkan sistem tugasan muzik dan kreatif, yang merangkumi semua jenis improvisasi muzik: berirama, vokal, instrumental, vokal-instrumental. Bahan muzik dan sastera untuk penambahbaikan dipilih daripada cerita rakyat dan kanak-kanak mengikut tema bersatu keseluruhan pelajaran.

Matlamat utama kelas muzik dan kreatif ialah:

Pengayaan pengalaman muzikal, kreatif dan kognitif kanak-kanak;

Peluasan ufuk muzik, penembusan yang lebih mendalam ke dalam proses kreativiti muzik dan kandungan karya muzik;

Pembentukan keupayaan untuk pemikiran yang produktif, imaginasi, fantasi, intuisi, perwakilan muzik dan pendengaran.

Tugasan 1 menyasarkan kanak-kanak melengkapkan melodi. Pelajar-pelajar memainkan kerja kecil sehingga pertengahan, dan kemudian mereka menyiapkannya sendiri. Untuk membina cadangan komposisi mereka, kanak-kanak sekolah terpaksa memberi perhatian kepada butiran artistik, memikirkan sifat apa yang mereka dengar, untuk memahami logik perkembangannya. Kesimpulannya, mereka membandingkan versi yang mereka temui dengan tafsiran penulis.

Prinsip tugasan berikut adalah dari aspek khusus topik kepada pemahaman integriti artistik dan multidimensinya, i.e. daripada khusus kepada umum.

Tugasan 2 melibatkan pemilihan bunyi yang ditiadakan dalam melodi, komposisi nada lagu, melodi permainan, pemindahan pelbagai perasaan manusia dalam intonasi muzik (kesedihan, ketakutan, kegembiraan, kepahlawanan, kegembiraan, kegembiraan, dll. ).

Tugasan 3 menyiratkan improvisasi-fantasi untuk mengembangkan rasa bentuk artistik (tiruan, tiruan, pemilihan).

Tugas kreatif seterusnya ditawarkan kepada pelajar untuk memahami cara ekspresi artistik.

Oleh itu, tugasan 4 disediakan untuk penghantaran corak irama pepatah, pemusing lidah, pepatah pada alat perkusi atau dengan tepukan.

Proses pengaktifan kreativiti dalam pelajaran muzik bergantung kepada sikap guru terhadap kreativiti dalam semua bentuk yang boleh diakses oleh kanak-kanak.

Hubungan antara disiplin digunakan dalam pembinaan tugas kreatif. Improvisasi dibina atas dasar mewujudkan mood tertentu dalam diri pelajar. Di dalam bilik darjah, sebagai peringkat persediaan, situasi imaginasi emosi sedemikian bertindak dalam bentuk permainan main peranan. Permainan didaktik muzikal menggabungkan semua jenis aktiviti muzik: menyanyi, mendengar, bergerak mengikut muzik, bermain instrumen kanak-kanak, vokal, berirama dan improvisasi instrumental.

Dalam proses aktiviti eksperimen dan pedagogi, kami telah membangunkan program khas untuk pembangunan pemikiran muzik kanak-kanak.

Program sedemikian termasuk kehadiran peringkat berikut dalam perkembangan pemikiran muzik dalam kalangan pelajar muda:

Perkenalan awal pendengar dengan sekeping muzik.

Pemahaman terperinci mengenai perwakilan muzik dan artistik (imej muzik), berdasarkan penubuhan analogi antara cara ekspresi muzik, yang mewujudkan rasa muzik tertentu. Hal ini tercermin dalam ujaran kanak-kanak yang berorientasikan unsur-unsur yang lebih bercirikan bahasa muzik. Pada peringkat ini, aktiviti berikut telah dijalankan: mendengar karya muzik, bercakap tentang muzik yang mereka dengar, menganalisisnya, dan penambahbaikan kreatif mengenai topik tertentu.

Hasil kerja eksperimen telah menunjukkan bahawa representasi kiasan yang paling konkrit timbul pada kanak-kanak apabila melihat karya muzik yang berkaitan dengan sampel muzik program. Tetapi, dalam kes ini, imaginasi mereka adalah terhad, manakala apabila mendengar sampel muzik yang berkaitan dengan muzik bukan program, kanak-kanak menangkap bukan sahaja mood umum permainan, tetapi juga pelbagai perwakilan kiasan.

Tugas kreatif dibina berdasarkan prinsip kontras. Penambahbaikan pada pelajaran dilakukan dengan kaedah berikut: soal jawab, melodi teks puisi, penempatan dan penyiapan giliran melodi, pemilihan iringan berirama, dialog muzik. Pada masa yang sama, kanak-kanak menguasai konsep asas muzik.

Dalam improvisasi berirama, pelbagai tepukan, tamparan pada lutut, dan penekanan pada rentak yang kuat digunakan. Kepelbagaian improvisasi kanak-kanak turut dipermudahkan dengan penggunaan alat perkusi kanak-kanak: kayu kayu, sudu, kompang, segitiga, gendang tangan, kompang, loceng.

Penambahbaikan instrumental dilakukan dalam kombinasi dengan berirama dan vokal. Sebagai peringkat persediaan, menyediakan kanak-kanak untuk proses kreatif, terdapat situasi emosi-kiasan yang menggalakkan kanak-kanak mencari penyelesaian yang mencukupi. Keadaan ini mengandungi soalan, jawapan yang perlu dicari oleh kanak-kanak itu sendiri. Perkara utama di sini bukan sekadar pernyataan lisan soalan, tetapi penciptaan suasana "soalan" emosi, yang mengaktifkan potensi kreatif kanak-kanak untuk menyelesaikan "jawapan" kiasan.

Penambahbaikan di dalam bilik darjah dilakukan dengan kaedah berikut: soal jawab, melodi teks puisi, penempatan dan penyiapan giliran melodi, pemilihan iringan berirama, dialog muzik, pementasan. Pada masa yang sama, kanak-kanak menguasai konsep asas muzik.

Seperti yang dinyatakan dalam bab kedua, kreativiti dilihat sebagai penciptaan dalam proses pemikiran dan imaginasi imej objek dan fenomena yang sebelum ini tidak ditemui dalam amalan kanak-kanak dan dicirikan oleh produktiviti yang tinggi.

Selepas menjalankan pengajaran mengikut kaedah ini, penilaian kedua dibuat terhadap tahap perkembangan pemikiran muzikal pelajar muda. Keputusan yang diperolehi ditunjukkan dalam jadual No. 2.

Nombor jadual 2

Taburan pelajar dari EG dan CG mengikut kumpulan dengan tahap perkembangan pemikiran muzikal yang berbeza pada peringkat diagnosis semula N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Seperti yang anda lihat, selepas pengenalan teknologi yang kami cadangkan ke dalam proses pendidikan, tahap perkembangan pemikiran muzik telah meningkat dengan ketara. Jadi, daripada 10 pelajar kumpulan eksperimen (EG), 60% dikelaskan sebagai tahap tinggi, 20% kanak-kanak kekal pada tahap pertengahan dan rendah.

3.3 Hasil kerja eksperimen pembangunan pemikiran muzikal pelajar muda

Membandingkan keputusan awal dan akhir tahap perkembangan pelajar pemikiran muzik, dalam proses kerja eksperimen, adalah mungkin untuk mengenal pasti dinamika pertumbuhan. Keputusan perbandingan sedemikian dalam kumpulan eksperimen ditunjukkan dalam Jadual No. 3:

Jadual nombor 3.

Tahap perkembangan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah rendah dari EG. N(EG) = 10

Garis dasar			Tahap akhir
Tahap	Abs.	%	Tahap	Abs.	%
tinggi	2	20	tinggi	6	60
Purata	3	30	Purata	2	20
Pendek	5	50	Pendek	2	20

Data yang diperoleh semasa eksperimen pedagogi membolehkan kami membuat kesimpulan berikut:

1. Pemahaman figuratif oleh pelajar muda tentang karya muzik yang berkaitan dengan sampel muzik bukan program mempunyai kekhususannya yang tersendiri. Ia disebabkan oleh fakta bahawa pelajar ditawarkan karya tanpa nama program, i.e. tiada hala tuju telah dirancang di mana pemikiran pendengar akan bergerak apabila melihat sekeping muzik ini.

2. Pada peringkat awal, perkembangan pemikiran muzikal pelajar muda berlaku dalam keadaan berikut:

- gabungan mendengar muzik dengan ciri lisannya yang seterusnya;

- pemahaman pendengaran peringkat demi peringkat oleh pelajar yang lebih muda tentang imej muzik dan artistik, yang menyediakan pembentukan holistik imej ini dalam minda pendengar berdasarkan idea pendengaran primer melalui pengalaman emosi mereka yang seterusnya dan pemahaman terperinci dengan mewujudkan analogi antara cara ekspresi muzik yang mencipta rasa muzik tertentu.

3. Kerja eksperimen yang dijalankan mengesahkan kesahihan laluan yang dipilih untuk pembangunan pemikiran muzik pelajar muda. Pada masa yang sama, aktiviti utama ialah: mendengar karya muzik, menjalankan perbualan tentang muzik yang didengar, menganalisisnya, menggunakan improvisasi kreatif dalam pelbagai jenisnya. Dinamik pertumbuhan dalam perkembangan tahap pemikiran muzik adalah 40%, yang ditunjukkan dalam Jadual 3.

Kesimpulan

Fenomena pemikiran muzik adalah proses kognitif mental yang kompleks, yang terdiri daripada pemikiran semula dan generalisasi tanggapan hidup, mencerminkan imej muzik dalam minda manusia, yang merupakan perpaduan emosi dan rasional.

Berdasarkan analisis literatur mengenai masalah kajian, kami telah mengenal pasti ciri ciri konsep "pemikiran muzik":

- pemikiran muzik adalah jenis pemikiran artistik yang istimewa, kerana, seperti pemikiran secara umum, ia adalah fungsi otak yang wujud dalam setiap orang;

- pemikiran muzik dilakukan dengan bantuan operasi mental: analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi;

- pemikiran muzik adalah kreatif;

- ia menunjukkan sifat khusus muzik.

Pembentukan dan perkembangan pemikiran muzik pelajar harus berdasarkan pengetahuan yang mendalam tentang undang-undang seni muzik, undang-undang dalaman kreativiti muzik, mengenai pemahaman cara ekspresi yang paling penting yang merangkumi kandungan artistik dan kiasan karya muzik. Seorang guru muzik, yang mengatur proses membangunkan pemikiran muzik kanak-kanak sekolah, harus bergantung pada pengalaman, ingatan, dan idea yang diterimanya sebelum ini. Ia adalah pemikiran yang membantu seseorang untuk menavigasi situasi dan menyelesaikan masalah tanpa secara langsung menghubungkan tindakan praktikal yang lain.

Pemikiran muzik mempunyai struktur. Muzikologi moden membezakan 2 tahap struktur: "sensual" dan "rasional". Peringkat pertama ini, seterusnya, merangkumi komponen: perwakilan emosi-kehendak dan muzik. Yang kedua adalah berdasarkan komponen: persatuan, intuisi kreatif, teknik logik. Pautan penghubung antara dua tahap pemikiran muzikal ialah imaginasi muzikal (“auditori”). Oleh itu, asas kandungan dalam perkembangan pemikiran muzik pada kanak-kanak di sekolah pendidikan am adalah persepsi aktif (mendengar) bahan muzik, pembuatan muzik asas, latihan menulis, penglibatan dalam situasi mencipta perwakilan kiasan, penambahbaikan, penyelesaian. tugas kreatif berdasarkan kemasukan dalam bentuk permainan aktiviti dan komunikasi artistik. Menganalisis pelbagai pendekatan untuk kajian pemikiran muzik, kami telah mengenal pasti perkara berikut sebagai petunjuk perkembangan pemikiran muzik:

- kelantangan kamus muzik-intonasi - kamus lisan yang disusun oleh setiap orang daripada serpihan muzik yang paling "bercakap kepadanya", "berbohong dengan telinga", yang dilantunkan dengan kuat atau kepada dirinya sendiri;

- ciptaan.

Untuk meningkatkan keberkesanan pembangunan pemikiran muzikal pelajar muda, kami menawarkan program yang dibangunkan oleh kami. Fasa pertama program ini disambungkan dengan pengayaan perbendaharaan kata muzik-intonasi murid sekolah. Fasa kedua program ini melibatkan pemahaman terperinci tentang persembahan muzik dan seni mereka melalui tugas kreatif yang merangkumi penambahbaikan dalam pelbagai bentuknya. Dalam perjalanan kerja eksperimen, kami menentukan bentuk, kaedah dan keadaan pedagogi yang paling berkesan untuk menganjurkan aktiviti pendidikan dalam pelajaran muzik untuk mengaktifkan pemikiran muzik pelajar yang lebih muda, dan juga menguji keberkesanan metodologi untuk membangunkan pemikiran muzik dalam proses penyelidikan eksperimen.

Bibliografi

1. Azarov Yu. Seni untuk mendidik. – M.: Pencerahan, 1985.

2. Aliyev Yu. Isu umum pendidikan muzik // Aliyev Yu. B. Kaedah pendidikan muzik kanak-kanak. - Voronezh, 1998.

3. Aranovsky M. Pemikiran, bahasa, semantik // Masalah pemikiran muzik / Comp. M.G. Aranovsky. - M.: Muzik, 1974.

4. Archazhnikova L. Profesion seorang guru muzik. – M.: Pencerahan, 1984.

5. Asafiev B. Artikel terpilih tentang pendidikan dan pendidikan muzik. - M. - L.: Muzik, 1965.

6. Asafiev B.V. Bentuk muzik sebagai satu proses. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Persepsi muzik (untuk teori soalan) // Persepsi muzik pelajar / Ed. M. A. Rumer. - M .: Pedagogi, 1975.

8. Blonsky P. P. Perkembangan pemikiran murid sekolah. // Dalam buku: Psikologi perkembangan dan pedagogi: Pembaca: Proc. elaun untuk pelajar. purata ped. buku teks pertubuhan. / Komp. I. V. Dubrovina, A. M. Parishioners, V. V. Zatsepin. - M .: Pusat Penerbitan "Akademi", 1999.

9. Bochkarev L. Psikologi aktiviti muzik. - M .: Institut Psikologi Akademi Sains Rusia, 1997.

10. Umur dan ciri-ciri individu perkembangan pemikiran kiasan pelajar/Bawah. ed. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Pemikiran dan pertuturan // Karya terkumpul. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. Dalam perjalanan ke pedagogi seni // Muzik di sekolah. - 1997. - No. 3.

13. Goryukhina N. V. Generalisasi sebagai elemen pemikiran artistik // Pemikiran muzik: intipati, kategori, aspek penyelidikan / Comp. L.I. Dys. - Kyiv: Muzikal Ukraine, 1989.

14. Danilova N. N. Psychophysiology: Buku teks untuk universiti. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. Mengenai isu mengaktifkan pemikiran pelajar sekolah yang lebih muda dalam proses persepsi muzik // Isu latihan profesional pelajar di fakulti muzik dan pedagogi. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Pemikiran muzik sebagai objek penyelidikan // Pemikiran muzik: intipati, kategori, aspek penyelidikan. Sab. artikel / Comp. L. I. Dys. - Kiev: Muzik. Ukraine, 1989.

17. Intuisi // TSB / Bab. ed. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Pendidikan minda dan hati. – M.: Pencerahan, 1984.

19. Kagan M. S. Muzik dalam dunia seni. - St. Petersburg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Komunikasi pedagogi dalam kerja guru inovatif // Guru tentang teknologi pedagogi / Ed. L. I. Ruvinsky. - M .: Pedagogi, 1987.

21. Konstantinova L. B. Pembangunan kebolehan kreatif pelajar muda // Sekolah rendah. - 2000. - No. 7.

22. Likhachev D.S. Aktiviti, kesedaran, keperibadian. – M.: Ed. berpolitik. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Artikel mengenai teori dan analisis muzik. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostik perkembangan mental kanak-kanak. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Pendidikan keperibadian muzik dan estetik. - L .: Muzik, 1988.

26. Medushevsky VV Intonasi bentuk muzik. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Musicology // Rakan guru muzik / Comp. T.V. Chelysheva. – M.: Pencerahan, 1993.

28. Budaya metodologi seorang guru-pemuzik: Buku teks. / Ed. E. B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mikhailov M.K. Etudes tentang gaya dalam muzik. - L .: Muzik, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. Mengenai psikologi persepsi muzik. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psikologi. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Bagaimana untuk memahami muzik. - M .: Muzik, 1965.

33. Orlova I. Dalam rentak generasi baru. – M.: Pengetahuan, 1988.

34. Orlov A.B. Psikologi keperibadian dan intipati manusia: paradigma, unjuran, amalan. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psikologi. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Psikologi muzik. - M.: Pusat penerbitan kemanusiaan VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Pengetahuan tentang muzik sebagai masalah psikologi. - M., 1991.

38. Platonov KK Struktur dan perkembangan keperibadian. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogi. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V. M., Suslova N.V. Pembetulan psikologi aktiviti muzik dan pedagogi. – M.: Kemanusiaan. ed. pusat VLADOS, 2001.

41. Perwakilan // TSB / Bab. ed. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Persediaan guru untuk mengusahakan pembangunan kreativiti pelajar muda // Sekolah rendah. - 2003. - No. 2.

43. Pushkin V. Heuristik - sains pemikiran kreatif. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Pendidikan muzik kanak-kanak prasekolah. - M .: Pusat Penerbitan "Akademi", 2000.

45. Radynova O. P. Perkembangan muzik kanak-kanak. - M., 1997.

46. Rappoport S. Kh. Seni dan emosi. - M.: Muzik, 1972.

47. Rubinshtein S. Asas-asas psikologi umum. - SP. b.: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Ciri-ciri perkembangan persepsi muzik. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. Mengenai prinsip pemikiran struktur dan muzik // Masalah pemikiran muzik / Comp. M.G. Aranovsky - M.: Muzik, 1974.

50. Sohor A. Syarat sosial pemikiran muzikal // Masalah pemikiran muzikal / Comp. M.G. Aranovsky. - M.: Muzik, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Psikologi pedagogi. - Rostov-on-Don., 2000.

52. Struve G. Muzik untuk anda. – M.: Pengetahuan, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Pendidikan emosi dan estetik. Muzik // Kegemaran. ped. cit.: Dalam 3 jilid - T.I. - M .: Pedagogi, 1989.

54. Terentyeva N. A. Muzik: Pendidikan / Program muzikal dan estetik. – M.: Pencerahan, 1994.

55. Tarakanov M. Persepsi imej muzik dan struktur dalamannya // Perkembangan persepsi muzik murid sekolah / Ed. kira V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Asas psikologi pendidikan muzik kanak-kanak sekolah // Rakan kepada guru muzik / Comp. T.V. Chelysheva. – M.: Pencerahan, 1993.

57. Telcharova R. Budaya muzik dan estetik dan konsep Marxis keperibadian. – M.: Prometheus, 1989.

58. Teplov B. M. Psikologi kebolehan muzik // Masalah perbezaan individu // Karya terpilih: Dalam 2 jilid - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Seni muzik // Program dan bahan metodologi / Comp. E. O. Yaremenko. – M.: Bustard, 2001.

60. Ensiklopedia falsafah / bab. ed. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Muzik sebagai satu bentuk seni. Bahagian 1. Karya muzik sebagai fenomena. - M .: Muzik, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Berubah dan tidak berubah dalam evolusi pemikiran muzik // Masalah tradisi dan inovasi dalam muzik moden. - M .: Komposer Soviet, 1982.

63. Tsypin G. M. Psikologi aktiviti muzik: masalah, pertimbangan, pendapat. – M.: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko TV Muzik dalam sejarah budaya. - M., 1994. - Isu 2.

65. Kamus Ensiklopedia Pemuzik Muda / Komp. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Pedagogi, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Prosiding. T.II. Bahagian 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psikologi kreativiti artistik. – M.: Pengetahuan, 1971.

Pemikiran kiasan muzik adalah syarat yang diperlukan untuk persepsi atau penghasilan semula kandungan artistik sesebuah karya muzik. Ia dicirikan oleh fakta bahawa ia berdasarkan bahan kiasan. Imej muzik ialah urutan bunyi yang bermakna secara intonasi, yang kandungannya ialah perasaan, emosi dan pengalaman seseorang.
Diketahui bahawa kandungan artistik sesebuah karya muzik diungkapkan melalui melodi, irama, tempo, dinamik dan sebagainya yang secara umumnya merupakan bahasa muzik yang khusus. Oleh itu, perkembangan pemikiran muzik-kiasan mengandaikan, pertama sekali, pemahaman tentang bahasa muzik dan kesedaran fakta bahawa muzik tidak menggambarkan dunia yang boleh dilihat, tetapi menyatakan, terutamanya, sikap sensual seseorang terhadap dunia ini. Dan kiasannya hanya terhad oleh onomatopoeia (contohnya, kicauan burung), hubungan antara sensasi pendengaran dan visual, persatuan (kicauan burung adalah gambaran hutan, bunyi tinggi adalah ringan, ringan, nipis; bunyi rendah adalah gelap, berat, tebal) .

Ciri ciri muzik ialah ia tidak mempunyai visualisasi objektif. Perasaan yang sama, dan oleh itu intonasi bunyi ekspresi mereka, boleh disebabkan oleh keadaan, fenomena atau objek yang berbeza. Oleh itu, persepsi imej muzik memberikan kesukaran tertentu. Akibatnya, salah satu kaedah utama untuk membangunkan pemahaman tentang ekspresi kiasan muzik ialah kaedah mengkokritkan imej dengan menganalisis rantai berurutan: perwakilan imej objektif (contohnya, adegan tarian), perasaan yang disebabkan oleh imej objektif ini , cara ekspresi muzik perasaan ini.

Kandungan perwakilan muzik-kiasan digesa, pertama sekali, oleh genre drama, bentuk, tajuk, lagu - oleh teks, dll., dan cara ekspresi sentiasa ditentukan oleh pengarang. kerja muzik. Oleh itu, keseluruhan persoalannya adalah untuk mengetahui dengan pelajar apakah perasaan yang ditimbulkan oleh imej objektif yang dibentangkan, dan untuk menunjukkan kepadanya bagaimana perasaan yang ditimbulkan itu dicerminkan dalam karya muzik ini.
Dalam proses menganalisis rantaian ini, adalah perlu untuk mengelak daripada membebankan pemikiran pelajar dengan perincian imej objektif yang berlebihan dan berusaha untuk membuat generalisasi yang minimum. Tujuan analisis adalah untuk mengetahui keadaan emosi (mood) atau kualiti kehendak seseorang menyebabkan imej objektif yang diberikan, iaitu kegembiraan, keseronokan, keceriaan, kelembutan, keputusasaan, kesedihan; atau - bertimbang rasa, keazaman, tenaga, pengekangan, ketabahan, kekurangan kemahuan, kesungguhan, dsb. Selepas itu, cara ekspresi muzik yang bercirikan mood atau kualiti kehendak tertentu dianalisis: mod, tempo, dinamik, serangan bunyi (keras atau lembut) lain.
Cara ekspresif utama adalah, tentu saja, melodi - watak intonasinya, organisasi berirama, pembahagian kepada motif, frasa, noktah, dan lain-lain, yang dianggap sama dengan ucapan, yang mempengaruhi bukan sahaja bunyi, tetapi juga makna. Keadaan ini sangat penting untuk perkembangan pemikiran muzik-kiasan, terutamanya analogi makna intonasi melodi ucapan yang kaya dengan emosi. Lagipun, pada permulaan belajar bermain akordion butang, pelajar sudah mempunyai pengalaman hidup: dia boleh membezakan keadaan emosi orang di sekelilingnya, membezakan kualiti kehendak mereka, dapat melihat dan menghasilkan semula ucapan yang kaya dengan emosi, dan juga mempunyai beberapa pengalaman muzik. Semua ini adalah prasyarat yang perlu dan logik untuk kejayaan pembangunan pemahaman tentang makna intonasi melodi, dan, akibatnya, perkembangan pemikiran kiasan muzik. Intinya adalah dengan mahir bergantung pada pengalaman ini, menggunakannya sebagai pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh sebelum ini.