Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən rəsmlərin qəbulu prosesinin nəzəri əsasları. Rəssamlığın estetik tətbiqi Rəsmin qavranılması

Rəsm texnikasından danışsaq, istifadə olunan bədii texnikaları öyrənə bilərik. Yağlı boya ilə temperaturu, quru nöqtəni oyma zamanı yumşaq lakdan ayıra bilmək vacibdir. Buradan belə çıxır ki, bədii bir əsərin öyrənilməsi tamamilə elmi bir intizamdır, baxmayaraq ki, bədii əsərin sadə bir məlumat toplama sxeminə sığmayan, lakin çoxsahəli digər cəhətləri də var. obyektiv bir qiymətləndirmə vermək çətin olduğu və həssaslığın və ləzzətin təyin edici olduğu tamamilə fərqli bir sahə.

Bioqrafik, tarixi və ya tamamilə texniki tədqiqatlara əlavə olaraq sənətlə tanış olmağın başqa bir yolu da var - hər zaman bir sənət əsərinə birbaşa və qərəzsiz baxın, xüsusən ilk şəxsi tanışlığınızda bir anlığa unudulmağa çalışın. sizin qavrayışınızı bu və ya digər dərəcədə təsir edə biləcək şeyləri oxumaq və ya eşitmək. Bu məqsədlə, rəssamlıqda müxtəlif istiqamətlərdə ucuz afişalar ala bilərsiniz və bu və ya digər şəkilləri diqqətlə anlamağa çalışın, ancaq afişanın kağız olduğunu və həcmi ötürmədiyini unutmamalısınız. Kətan üzərində bir çap alsanız, işığın qırılması səbəbiylə kətanın toxuması müəyyən bir həcm hissi yaradacaq və şəkil canlı bir perspektiv əldə edəcəkdir. Bir reproduksiya, hətta çox keyfiyyətli bir çap alsanız, paletin 100% köçürülməyəcəyini unutmamalısınız.

Və daha bir şey: əvvəlcə hörmət tələb edən ən yüksək dəyəri görərək əsəri qiymətli, bənzərsiz bir şey kimi tanımaq üçün əvvəlcədən özünüzü qurmamağınız vacibdir və ən əsası rəhbər olmayın dəyəri neçə min dollarla müəyyən edilir. Daxili hisslərinizə təslim olmalı və obrazın təsirinə qərəzsiz təslim olmalısınız və bunun bahalı bir orijinal və ya ucuz bir poster olması, kətan və ya bir reproduksiya ilə çap edilməsi vacib deyil. Bir rəsm əsərini ucuza alsanız da, emosional iplərinizə o qədər toxuna bilər ki, şəxsi portretiniz kimi sizin üçün ən dəyərli və bahalı sənət əsəri olur. Yağlı portretdə yağlı portret sifariş etmək və ya kətan üzərində bir fotoşəkil çap etmək bu gün çətin deyil. Texnologiyalar bunu tez və səmərəli şəkildə həyata keçirməyə imkan verir, əsas odur ki, belə bir şəkil düşünərkən daxili rahatlıq sizi tərk etməsin.

İzləyici hiss etməlidir ki, şəkil onun üçün sanki həmsöhbət olur: suallarına cavab verir, özü bir şey soruşur, düşündürür. Sənətkarın əsərlərinin ruhumuzda canlı bir əks-səda doğurduğu an, sənət əsərinin məzmununun bütün böyük sərvətini tədricən bizə necə açdığını hiss etməyə başladığımız an - bu həqiqi "anlama" anıdır. Və müəllifin nə olduğu vacib deyil, Avropalı müəlliflərin bir rəsmini ala bilərsiniz və ya bilinməyən bir mənzərə bir şeylə əlaqədardır - düzgün qavrayış, ruhunuzun ahəngdar cavabı.

Bu fikri aydınlaşdırmaq üçün fərqli ölkələrdə və fərqli dövrlərdə yaradılan, lakin məcazi fikri qabarıq şəkildə əks etdirən iki portret seçdik. Velazquezin ən məşhur portretlərindən birində təsvir olunan Juan de Pareja, açıq, ağıllı və nüfuzedici bir görünüşə, qürurlu bir duruşa sahibdir. Şəkil müəllifin yazı tərzini xarakterizə edən geniş, sakit vuruşlarla hazırlanmışdır.

Van Qoqun narahat ruhu məşhur "Saman papaqdakı avtoportret" də ifadə olunur. Özünü bir model olaraq seçən sənətçi, xarici oxşarlıqları ötürməklə məhdudlaşmadı; qalın, elastik, narahat smearlar ağrılı bir gərginlik, narahatlıq vəziyyətini göstərir. Və statistikaya görə, bu mənzərəyə baxarkən, bir çoxu hələ də titrəyir. Bu gün bənzər bir yazı üslubuna sahib bir sənətçi seçərkən kətan üzərində bir portret çapı sifariş edə bilərsiniz və baxdığınız zaman bir zehni xəstəlik əldə edə bilərsiniz.

Xüsusi və tanınan personajların fərdi keyfiyyətləri və xüsusiyyətləri barədə düşüncə əldə etmirik - təfəkkür, “mənzərəni anlamaq özümüzə dair məlumatlarımızı zənginləşdirir. Rəsmlərdə öz əksini tapmış bir çox tərcümeyi-halın çox yönlü təcrübəsinin qavranılması, dərk edilməsi insanın təbiətinin, ehtirasların, istəklərin, xarakterlərin, maraqların mürəkkəb dünyasını dərindən anlamağa kömək edir. Sənəti başa düşmək Camille Corot mənzərəsində günəş batan işığı görə bilmək, İntibah sənətçiləri tərəfindən tutulan Madonnaların üzündə yüzlərlə qadın-ananın üzlərini tanımaq, donmuş səhnədəki hərəkəti hiss etmək deməkdir. futbol oyunu. Anlamaq bir şəkil ilə bir dialoq nəzərdə tutur və bunun üçün xəyal, düşüncə uçuşu və müəyyən bacarıq və məlumat tələb olunur. Həssas, düşüncəli izləyiciyə çox şey aşkar olunur.

Burada plastik sənətlərə, xüsusilə Sezanne əsərlərinə böyük maraq göstərən Rainer Maria Rilke'nin açıqlamasını xatırlamaq yerinə düşər. Şair bu sənətkarın əsərlərini sözlə çatdırıla bilməyən bir danışıq adlandırdı. Bir bədii əsərin qavranılması, dil şəklində ifadə etmək bəzən mümkünsüz olanı başa düşmə prosesidir.
Bu açıq-aşkar mürəkkəbliyə baxmayaraq, tamaşaçı, onda yaradıcılıq prinsipini inkişaf etdirəcək bədii dilin bütün incəliklərini yaxşı və sərbəst başa düşməyi öyrənə bilər, yeni sənət baxışına kömək edəcəkdir. Buna görə bəzən bir kitabda müəyyən mövzuları əhatə edərkən, rəsmin özünəməxsus xüsusiyyətlərini açmağa kömək edən alleqoriya, məcazilik, eyhamlara müraciət edirik.

Antik sənətkarlar, İntibah və Barokun böyük rəssamları, bir daş, taxta lövhə, reallıq və ya xəyali, səthdə təcəssüm etdirən 20-ci əsrin sənətkarları, tamaşaçı baxışı altında yaşamağa davam edən, onlara maraq göstərərək , sorğulandı, sevindi. Və ya təəccübləndi.

Bir insan cisimlər və təbiət hadisələri dünyasında, gündəlik tanış olduğu və ünsiyyət qurduğu insanlar arasında yaşayır.

Ətrafdakı dünyada düzgün gəzmək üçün insanlar hər bir fərdi obyekti (ağac, ev, avtobus, çay, şimşək ...) və vəziyyəti bir bütün olaraq, bir-biri ilə əlaqəli bəzi obyektlərin bütöv bir kompleksini (şəhər) dərk etməlidirlər. küçə, çayın üstündəki körpü, şəkil, səslənən musiqi).

İdrak, insanın ətraf aləmdəki cisim və fenomenləri duyğu orqanlarına birbaşa təsiri ilə əks etdirmə prosesidir. K.Marks yazırdı ki, hisslərimiz bütün dünya tarixinin məhsuludur. Uzun tarixi inkişaf müddətində, reseptorları da daxil olmaqla, bütün insan orqanları, heyvanların müvafiq orqanları ilə müqayisədə əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalmışdır. İnsan gözü ən incə rəng çalarlarını, obyekt formalarını, şeylərin məkan vəziyyətini fərqləndirməyə uyğunlaşmışdır; insan qulağı səsli, səsli insan nitqini və musiqisini qəbul edən xüsusi bir orqan kimi inkişaf etmişdir; insan qoxusu, heyvanlar aləmindəki həyati əhəmiyyətini itirərək daha az kəskin və daha az mükəmməl hala gəldi.

Bununla birlikdə, qavrayış prosesinin ortaya çıxması üçün bir cisimin xüsusi bir duyğu orqanı üzərində bir təsiri kifayət deyil. Gözdə (və ya başqa bir reseptorda) meydana gələn bir sinir həyəcanı tellər-sinirlər boyunca beyinə doğru uzanır və xüsusi beyin mərkəzlərinə (rəng, səs və digər stimul qəbul etməkdə ixtisaslaşmış beyin qabığında milyonlarla sinir hüceyrəsi) çatır, "bədənin hissedici cihazı" nın (İ.M.Sechenov) və ya analizatorun (IP Pavlov) müvafiq kortikal (beyin) ucunda sinir həyəcanına səbəb olur. "Xarici stimullaşdırma enerjisinin bir şüur \u200b\u200bhəqiqətinə" (V.İ.Lenin), yəni bir insanın qəbul etdiyi bir cisim şəklinə çox mürəkkəb bir çevrilməsi var. Algılanan obyektin görüntüsünün qurulması yalnız analizatorun funksiyası ilə deyil, həm də insan beyninin qabığındakı ən mürəkkəb həyəcan və inhibə prosesləri ilə təmin edilir. Algılanan bir cisim görüntüsünün ortaya çıxması iki əks, lakin ümumi sinir prosesinin hərəkətinə əsaslanır: fəaliyyət göstərən stimulların incə fərqliliyi və müxtəlif sinir hüceyrələrində yaranan həyəcanı birləşdirərək birləşdirərək birləşdirərək inteqrasiya. Bir cisimlə toqquşma faktı müəyyən bir insanın həyatında baş vermişsə, beyin qabığında əvvəllər meydana gələn sinir əlaqələrini aktivləşdirən tanış bir cisim qavrayışı dərhal meydana gəlir: bu vəziyyətdə bir insan dərhal gördüklərini tanıyır (eşidir, toxunur). Algılanan bir şeyi ona bənzər digər şeylərdən (divandan bir kreslo, armuddan bir alma, bir yaz mənzərəsindən bir payızdan, kiçik bir melodiyadan böyük birindən) ayırmaq üçün incə, dəqiq və sürətli bir fərq beyinə daxil olan siqnallar tələb olunur. Bu proses müvafiq analizatorun kifayət qədər anatomik və funksional yetkinliyi ilə mümkündür.

Məsələn, insan gözünü təsir edən bir obyekti qavramaq üçün qəbuledici onsuz da bir növ uyğun təcrübəyə sahib olmalıdır. Bir insan algılanan obyektlə yalnız ümumi mənada tanış olsa, o zaman cismin meydana çıxan görünüşü qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən olacaq: "Bəzi maşın, bir bitki ..." Gördüyümüz kimi, nitq insanın qavramasında çox böyük rol oynayır. bir şey - sonra obyektin adlandırıldığı söz. Nəticə etibarilə insan bir hissini duyğu idrakı və şifahi təyinatı ilə əks etdirir: "Bu bir qarderobdur", "Bu, yağışın səsidir", "Çiçək açan cökə ağacının qoxusu", "Mart", "Bu məxmərdir. “... Ancaq qavrayış prosesi bir sıra başqa xüsusiyyətlərə də malikdir. Axı algılayan göz deyil, qulaq deyil, insandır. Tanımadığı bir otağa girir. Gözlərinin qabağında çox böyük və kiçik şeylər var. İnsan bir müddət işıqlı bir otaqda keçdikdən sonra da içindəki bütün şeyləri dərk etmir. Biri dərhal küncdə qeyri-adi bir fortepianoya, qeydləri olan bir kitab şkafına diqqət yetirdi, ancaq divarda asılmış səyahət xəritəsini görmədi. Başqası xəritəni yaxaladı, amma daha böyük şeylərə fikir vermədi. Qəbulun bu cür seçiciliyi bir insanın əvvəllər toplanmış təcrübəsi, onun oriyentasiyası, maraqları, hazırlığı ilə izah olunur. Bir insanın bu "mövqeyi" həm də fəaliyyətinin istiqamətini müəyyənləşdirir. Onu əhatə edən hər şeyi görmür, ancaq təcrübəsinə və maraqlarına cavab verən şeyləri fəal şəkildə “nəzərdən keçirir”, “dinləyir”.

İnsanın qavrayışdakı fəaliyyəti, barmaqları, əli, gözü ilə bir insanın, algılanan obyektin konturu boyunca "dolaşması", xüsusiyyətlərini düzəltməsi, dayanması və bəzi xüsusiyyətlərini xüsusilə vurğulaması ilə də ifadə edilir. onun müəyyənedici xüsusiyyətləri, ayrı-ayrı hissələri və detalları. Algılanan obyekti daha dəqiq təyin etməsinə kömək edirlər.

Bəzi sadə bir cismin belə qəbul edilməsi (məsələn, bir zəng və ya piyano səsi, məxmər parçası) son dərəcə mürəkkəb bir prosesdir. Buraya sensor (hissedici), motor və nitq mexanizmlərinin işi daxildir: sensor müşahidə və əvvəlki təcrübə, bir insanın marağı və onun zehni fəaliyyəti. Bütövlükləri bir hissə məcmusu kimi görməli, ikincil olanlar arasındakı əsas xüsusiyyətləri vurğulamalı, özünə məlum olan obyektlər və hadisələr kateqoriyası ilə müqayisə etməli, bu vacib xüsusiyyətləri bu konkret obyektin ikincil fərdi xüsusiyyətlərindən yayındırmalı, yəni ümumi və xüsusi cəhətləri gör. ... Adi bir top, alma görmək və ya göy gurultusunu hiss etmək üçün nə qədər mürəkkəb bir zehni işin lazım olduğu ortaya çıxdı!

Uşaqların qavrayış xüsusiyyətləri

Yuxarıda göstərilənlər, xüsusi bir araşdırma olmadan uşağın heç bir şeyi, o cümlədən daim gözünün önündə olan sadə obyektləri qəbul etmək üçün hazır bir qabiliyyətlə doğulmadığını təsdiqləməyə imkan verir. Bir körpə 3-cü aydan qırmızıdan başqasını, 5-ci aydan etibarən sevilən birinin səsini ayırd edə bilsə də, yenə də cisimləri, külək səslərini, musiqisini və təbii ki, insan nitqini qavramağı öyrənməlidir.

İnkişafın ilk mərhələlərində uşağın qavrayışı hələ də çox mükəmməl deyil: qəbul olunan obyektlərin təsvirləri "çox qeyri-müəyyən və aydın deyil.

Beləliklə, böyük lələkləri olan qeyri-adi dərəcədə enli şlyapalı bir ananı görəndə, 10 - 12 aylıq bir uşaq yüksək səslə ağlamağa başlayır. Bir qərib kimi ondan qorxur. 3-4 yaşlı uşaqlar da Yeni il tətilində canavarın rəqs etməsində müəllimlərini tanımırlar, baxmayaraq ki, üzü açıqdır və uşaqlara adları ilə gülümsəyir ... amma dərisi budur ... qulaqlar ... bir quyruq, yad, qeyri-adi bir şey. Bu cür qaranlıq və qloballaşma uşaqların qavrayışının fərqli bir xüsusiyyətini təşkil edir və hətta 7-9 yaşlı uşaqlarda mürəkkəb və ya tanımadığı əşyaları qəbul etdikdə də özünü göstərir. Məsələn, birinci sinif şagirdləri müəllimlərinin imicinə yalnız üzünü, saç rəngini, saç tərzini, gözlərini deyil, dərsə gəldiyi paltarını, ayaqqabılarını və portfelini də daxil edirlər. Hələ də algılanan obyektdəki əsas və vacib olanları detallardan və detallardan ayırmağı bilmirlər. Bir obyektin görüntüsü "bulanık", aydın deyil və birləşdirilir (fərqləndirilmir).

Uşaqların qavrayışının bu xüsusiyyəti, məktəblilərin görünüşlərinə görə cisimlərə və ya təsvirlərinə çox oxşar əlifba xarakterlərini qəbul etdikləri zaman etdikləri bir çox səhvlərin səbəbidir. Şəkildə çəkilən canavar tez-tez bir it, çılpaq ağaclar - payız əlaməti, tünd rənglərlə çəkilmiş traktor - buxar lokomotivi və s. Kimi qəbul edilir. Bu obyektə idrak məqsədi ilə baxa bilməməyimiz xüsusilə aydın görünür müəllim tərəfindən rəsm və savadlılıq dərslərində aşkar edilmişdir. I - II sinif şagirdlərini bir cismin eskizini çəkməyə dəvət etdi (məsələn, cızılmış naxışlı bir küp - çiçəklər), EI İqnatiev, uşaqların bir dəfə təbiətə baxaraq cismi (küpü) tanıdıqdan sonra ona baxmadıqlarını aşkar etdi. və daha doğrusu onu təsvir etməkdənsə, onun reallığını təsvir etməkdənsə. forma. Digər müəlliflər (O. I. Galkina, S. N. Şabalin, V. S. Muxina) oxşar nəticələrə gəldilər. Bu cür müşahidələr əsasında müəllimlər və metodistlər arasında uzun müddətdir ki, 9-10 yaşadək bir uşağa həyatdan rəsm öyrətmək lazım olmadığı fikri var idi. Guya sonrakı görüntünün məqsədi ilə qavrayışı<> təbiətinə görə "uşaqlar üçün əlçatmazdır. Bununla birlikdə, uşaqların qavrayışının (qloballaşması) uşağın hər hansı bir obyektin idrakını xarakterizə etmir. Beləliklə, tanış obyektlərin təsvir olunduğu cütləşdirilmiş kartları seçərək 3 - 5 yaşındakı uşaqlar bənzər obyektləri əsas xüsusiyyətlərinə görə asanlıqla və adətən düzgün tapırlar Kiçik bir fincanı böyük və geniş fincana uyğunlaşdırırlar, baxmayaraq nümunədən şəkli və rəngi fərqli olsa da.Qırmızı ovçu köpək obrazı üçün inamla cütlükdəki qara pudel şəkli.Amma uşaqlar tanımadığı bir cisim şəklinə rast gəlsələr və ya sonuncusu açıq şəkildə təsvir olunmazsa, bütün görüntüdən hər hansı bir detalı götürürlər və ona etibar edərək təsvir olunan cisimin hamısını başa düşürlər. bu kimi hallarda onların qavrayışı səhvdir və kəsicinin mövqeyi.Bu çarxın seçilməsinə əsaslanaraq bir çox uşaq bunu etdi. nd nəticə, bütün görünüşü avtomobillərə aid etmək. Təsvirli jurnalda idarəetmə panelini (seçici) görən uşaqlar onu bir daktilo üçün aldılar, çünki "basmaq üçün bir çox düymə var". Təsadüfi bir detalda bütün mövzunun belə başa düşülməsinə sinkretizm deyilir. Psixologiyada sinkretizmin ümumiyyətlə uşaqların qavrayışının təbii yaşla əlaqəli xüsusiyyəti kimi başa düşülməsi uzun müddət qorunub saxlanılmışdır. Lakin Sovet psixoloqlarının apardıqları araşdırmalar senkretizmin tərbiyəsiz, "analitik öncəsi" qavrayışın nəticəsi olduğunu göstərdi. Senkretizm özünü yalnız uşaqlarda deyil, həm də özləri üçün qeyri-adi (və ya şəkildəki şəklindəki) yeni bir obyekti gözləriylə tutub, əsas şeyin necə təcrid olunacağını bilməyən və asanlıqla yetişənlərdə də göstərir. bir az təfərrüat tapdıqlarından məmnun oldular, ancaq dərhal yeni bir mövzuda tanış bir şeyi tanıyırlar. Sinkretizm, təbii olaraq, uşaqların ən çox qəbul etdiyi bir şeydir.

Uşaqların qavrayışının qaynaşması və bölünməzliyi birinci sinif şagirdləri onlar üçün hərflər və rəqəmlər kimi yeni və spesifik materiallarla tanış olduqda daim aşkarlanır. Oxumağı, yazmağı və saymağı öyrənən uşaq, yeni mürəkkəb və oxşar əlamətləri çox dəqiq və aydın şəkildə ayırd etməlidir: P və H, T, W, Щ hərfləri; və ya rəqəmlər 3, 5, 8, 6, 9. Gənc məktəblilərin məktub yazma və tanımaqdakı ən tipik və davamlı səhvlərini öyrənən B. G. Ananiev və A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova və başqaları uşaqların yol verdiyi səhvlərin ən çox olduğunu göstərdilər. tez-tez bir tələbənin məktub naxışını ayırmaması nəticəsində. Bu səhvlər oxşar iki hərfin birləşməsində, "ters çevrilmə" də (soldan sağa və güzgü şəklində), ayrı-ayrı elementlərin itməsi və ya lazımsızların əlavə edilməsi, işarənin formasının pozulması (yer onun ayrı-ayrı elementlərinin) və s.

Bu cür səhvlər məktəbəqədər uşaqların işində, rəsmlərində, aplikasiya işlərində və hətta hazır hissələrdən fiqurlar və bütöv şəkillər çəkərkən çox yaygındır. Ən vacib detallara məhəl qoymadan 4-5 yaşlı uşaq ayının başını və bədəninin yuxarı hissəsini keçinin arxa ayaqlarına qoyur və onun ayı düzəltdiyinə inanır. "Uşaq təəccüblü şəkildə kor olur" deyən burjua alimləri. Uşaqların qavrayışdakı bu səhvlərini aradan qaldırmağa və ya heç olmasa 10 - 12 yaşadək uşaqların yaşla əlaqəli qavrayış xüsusiyyətləri hesab edərək təbiətlərini ortaya qoymağa çalışmadılar. Həqiqətən, uşaqlar bu cür səhvlər edirlər, ancaq çətin və tanımadığı bir məzmunu qəbul etdikdə: xarici bir əlifbanın əlifba xarakteri, yeni bir həndəsi fiqur, şəklin məzmunu ilə anlaşılmaz ... Eyni zamanda, Sovet psixoloqları: ZM Istomina, AA Lyublinskaya, B. N. Xaçapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina və başqaları - sözlərlə adlandırılan həndəsi bir fiqurun (xətt, naxış) algılandığını və təsvir olunduğunu, bir uşağın tanımadığı və təsvir etdiyi daha doğru olduğunu göstərdi. nitqdə göstərilməyib.

Və uşaqların senkretizmi üçün daha bir vacib səbəb, bir uşağın bir cisim qavrayışının qeyri-dəqiqliyi və birləşməsi Sovet tədqiqatçıları tərəfindən müəyyən edilmişdir. Əsas odur ki, uşaqların obyekti düzgün qəbul edə bilməmələri, yəni bu analitik fəaliyyətə hazır olmamalarıdır, ümumiyyətlə heç bir şeyi qavramaq olmur. Bir bağda böyüyən bir ağac görmək üçün bir insan bu cismi digərlərinin fonunda xüsusi bir fiqur kimi fərqləndirməlidir. Eyni zamanda, bunun bir ağac olduğunu tapmaq üçün əsas hissələrini (gövdəsi, budaqları, tacı) və mütləq müəyyən bir obyekt üçün daimi tanışlıqlarını (tanış bir quruluşda) vurğulamalıdır.

Uşaq ömrünün ilk günlərindən bir cisimə baxa bilsə də, səslərə, o cümlədən insanların səsinə həssaslığını erkən ortaya qoyur, sistematik olaraq ona baxmağı, araşdırmağı, dinləməyi və qavradığını anlamağı öyrətməlidir. İdrak mexanizmi hazırdır, lakin uşaq hələ necə istifadə edəcəyini bilmir.

Bir uşağın idrakının ilkin mərhələsi, oyuncaqlarını, fincanını, anasını, atasını hiss etmədən və tez bir zamanda öyrənməyi öyrəndiyi praktik gündəlik həyatıdır. Ancaq qavrayışın bir uşağın gerçəkliyi daha da dərk etməsi üçün güclü bir vasitə halına gəlməsi üçün inkişafı inkişaf etdirilməlidir. Valideynlər, tərbiyəçilər, müəllimlər və digər yetkinlər qavrayışın inkişafı üzərində işləyir, qavrayışı fokuslanmış və mütəşəkkil bir müşahidə prosesinə çevirirlər.

İdrak və Müşahidənin öyrədilməsi

Qəbul etmək və müşahidə etmək qabiliyyətinin yolları çox fərqli ola bilər. Beləliklə, məsələn, AF Govorkova uşaqlara süni materialın araşdırılmasını öyrətməyi məqsədəuyğun hesab edir: paralel düz və əyik cizgilər, həndəsi formalar *, LV Zankov tələbənin nümayiş etdirilən obyektin əlamətlərindən mümkün qədər çoxunu seçməsində əsas məşqi hesab edir . O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. İqnatiev və başqaları, uşaqlara, ilk növbədə, bir obyektin müəyyənləşdirilməsi və onu uşaqlara məlum olan bəzi şeylərə (quş, avtomobil, bitki, və s.). Uşaqlara bütün obyektin bütün formasını qavramağı öyrətmək və sonra içindəki ən vacib (və xarakterik) işarələri vurğulamaq vacibdir.

* (Bax: Govorkova A.F. Uşağın zehni inkişafının göstəricisi kimi əsasını vurğulamaq bacarığı. - Kitabda: Gənc şagirdlərin tədrisi və inkişafı. Kiyev, 1970.)

1. Uşağa qavrayışa xüsusi öyrədilməlidir, bu olmadan uzun müddət qavrayışın ən kiçik xüsusiyyətlərini (qaynaşma, qeyri-dəqiqlik, sinkretik) özündə saxlayır.

2. Bu təlim iki əsas prosesin təkmilləşdirilməsinə yönəldilməlidir: təhlil və ümumiləşdirmə. Uşağın inkişaf səviyyəsindən, müəllimin qarşısına qoyduğu hədəfdən, tədris üçün seçilmiş məzmundan asılı olaraq analizin fokusu və parçalanması dəyişir. Bütün obyektin yalnız bir kənd, şəhər və ya başqa bir mənzərənin fonunda bir "rəqəm" (ağac, şəxs, heyvan, ev) seçimi ola bilər. Ancaq təhlil obyektin dəqiq müəyyənləşdirilməsinə yönəldilə bilər (hansı növ ağacdır, hansı vəziyyətdədir); onda uşaq bütövün elementlərini, hissələrini, işarələrini vurğulamalıdır. Birinci sinif şagirdlərinə əlifba və rəqəmsal işarələri qavramağı və ayırmağı öyrətdikdə müəllim tərəfindən aparılan bu cür işdir.

Ancaq bütün fərqliliklərlə birlikdə analiz sintezə, bir əlaqə qurmağa, bir obyektin müəyyən bir kateqoriyaya təyin edilməsinə, ümumiləşdirilməsinə səbəb olmalıdır.

Uşaqdan bu ornamentin üçbucaq, kvadrat və yarım dairələrdən ibarət olduğuna dair bir cavab almaq kifayət deyil. Üçbucaqların harada yerləşdiyini, hər birinin hansı vəziyyətdə olduğunu, üçbucaqların kvadrat və yarımdairələrlə hansı münasibətdə (məkan) olduğunu görməsi lazımdır. Hər hansı bir analiz (bütövün parçalanması, bölünməsi) yenidən bütövün qavranılmasına, yəni eyni bütövlüyün ümumiləşdirilmiş, daha mənalı qavrayışına səbəb olmalıdır.

3. Uşaqlar nə qədər kiçikdirsə, praktik fəaliyyətlərinin belə bir təhlildə rolu bir o qədər böyükdür (daha ətraflı məlumat üçün IX Fəsildə baxın). Hər hansı bir praktik hərəkət edərək uşaqların qəbul etdikləri obyekti təhlil etmək mümkündürsə, belə bir tədris quruluşu xüsusilə müsbət nəticələr verir, məsələn: bir rəsmdə və ya konstruksiyada praktik təsvir zamanı həndəsi fiqurun qəbulu müvafiq detallar, alfabetik bir işarənin düzəldilməsi və yenidən qurulması yolu ilə qavranılması (bir hərfdən başqa bir nəticə əldə edildikdə). Bu cür məşqlər əvvəlcə algılanan obyektin vizual analizini, daha sonra bu hərəkətləri "ağılda" - daxili müstəvidə yerinə yetirmə qabiliyyətini hazırlayır.

4. İdrakın öyrədilməsində nitqin daxil edilməsi çox böyük rol oynayır. Söz, ilk növbədə, algılanan bir obyektin və hissələrinin, elementlərinin, işarələrinin hər birini təyin etmək üçün bir vasitə kimi istifadə olunur. Beləliklə, yeni bir obyekt artıq bilinən obyektlərin bir kateqoriyasına daxil edilir: "Bu bir növ maşındır" (maşınlar haqqında kifayət qədər dəqiq bir məlumat olmadıqda və ya verilmiş obyektin əsas identifikasiya xüsusiyyətləri aydın deyilsə), "Bu bir xurma ağacıdır "," Bu mərasim yürüşüdür "," bu bir növ balıqdır. "

İkincisi, söz algılanan obyekti izah etmək üçün istifadə olunur. Beləliklə, müəllim və sonra tələbələr onun tərkib hissələrini, detallarını, işarələrini, yerlərini vurğulayır, ümumi əlamətlərini və fərdi xüsusiyyətlərini qeyd edirlər. Belə bir ardıcıl təsvir eyni zamanda uşaqlara qavranılan obyektə rasional baxış tərzini öyrədir.

Üçüncüsü, müəllim suallar verir və uşaqları bir cisim (şəkil, naxış) haqqında xüsusi istiqamətləndirilmiş qavrayışla cavab axtararaq düşünməyə təşviq edir. Beləliklə, uşaqlar müəyyən bir əlaqəni ayırırlar, müəyyən bir işi bəzi ümumi kateqoriyaya aid edirlər ("Başqa yerdə bu cür üzgəcləri görmüsünüz?", "Bu sizə hansı bitkini xatırladır? Başqalarından nə ilə fərqlənir?").

Danışıq digər vacib zehni əməliyyatları, ilk növbədə müqayisə etmək üçün istifadə olunur. Bir uşağın düzbucaqlı ilə kvadrat arasındakı fərqi, oval və dairədən bir ellips aşkar etməsi çətindir. Ancaq bu bənzər əşyalar eyni vaxtda nümayiş olunduqda və müqayisə edildikdə, onların fərqli xüsusiyyətləri danışıqda qeyd olunur və əhəmiyyəti açıqlanır. Sonra uşaqlar üçün, məsələn, yeni bir rəqəmi bir qrup kvadrat və ya düzbucaqlıya yönəltmək çətin deyil.

Dördüncüsü, nitq müşahidənin nəticələrini ümumiləşdirmək, yeni və əvvəllər məlum olanlarda ümumi və fərqli olanları təsbit etmək üçün bir vasitədir. Çıxışda tələbə algılanan barədə mühakimələrini ifadə edir, qurulmuş əlaqələri ifadə edir, nəticələr çıxarır, ümumiləşdirmələri formalaşdırır. Danışıqda uşaqlar da algılananlara münasibətlərini, qiymətləndirmələrini ifadə edirlər: "Palıd yaşamaq kimidir, belə görünür ki, yarpaqlarının səs-küyünü eşidirsən"; "Dəniz vəhşiləşdi ... dalğalar bütöv bir ordu kimi uçuruma tərəf axışır ... sanki silahla."

Uşaqları qavramağa öyrətmək, ümumiyyətlə müşahidə mədəniyyətinə çevrilir. Müəllim əvvəlcədən öyrəniləcək obyektləri planlaşdırır, bunun üçün müxtəlif məzmundan, məktəblilərin müxtəlif fəaliyyət növlərindən və formalarından geniş istifadə edir: ekskursiyalar, məktəb yerində işləmək, sərgiləri ziyarət etmək, rəsmləri, sərhədləri, xalq yaradıcılığını araşdırmaq və s. müşahidənin inkişafı üçün şərtlər aşağıdakılardır:

1) müşahidə hədəfinin (tapşırığının) qoyulması (algılanan obyektdə nə axtarılmalı). Qarşıya qoyulmuş vəzifə müşahidəni seçici və məqsədyönlü edir ("Buz sürüşməsini seyr etmək üçün çaya gedək. Nələrə diqqət etməliyik?");

2) uşaqlara müşahidə üçün təklif olunan obyektdə "casusluq" edilməli olan bu fenomenin və ya bu əlamətlərin kateqoriyasının əhəmiyyəti barədə danışmaq çox vacibdir ("Baxın, hansı buzlar var, hansı kənarları var, nə rəng, necə üzürlər ... ");

3) daha mürəkkəb obyektlərin müşahidəsinə hazırlıq müşahidə üçün bir plan tərtib etməyi əhatə edir ("Əvvəlcə buzun necə getdiyini və səs-küy saldığını uzaqdan eşidək. Sonra sahilə gedin və buz örtüklərinə diqqətlə baxın. Sonra buzun necə olduğunu müqayisə edin floes sahilə yaxın və çayın ortasında üzür ... "). Belə bir plan az və ya çox təfərrüatlı ola bilər, ancaq yalnız müşahidə təşkil etmək üçün deyil, həm də uşaqların gördükləri barədə sonrakı hekayəsi üçün faydalıdır;

4) müşahidə zamanı müəllim uşaqları əsas problemin həllinə aparan əlavə suallar verir ("Sizcə hansı rəngli buz örtükləri daha qalın və daha güclü, açıq və ya qaranlıqdır? Bunu necə yoxlamaq olar? Niyə buz çay boyunca gəzərkən səs-küy salmaq? ");

5) görülən iş ümumiləşdirilməli, ümumiləşdirilməli, uşaqların öyrəndikləri. Bu, gördükləri ilə bağlı hekayələri, kiçik bir inşa, şəkillər və ya şeirlər seçimi, öz rəsmləri, tətbiqi, modelləri ola bilər;

6) belə bir ümumiləşdirmə zamanı tez-tez bəzi boşluqlara rast gəlinir: uşaqlar bir şeyi qaçırdılar, bir şey görmədilər və ya bir şeyi unutdular. Bu cür özünə nəzarət onları yenidən təbiətə qayıtmağa (bir rəsm əsərinə, cisimlərin sərgisinə) təşviq edir və yenidən hər bir obyekti daha dar və daha konkret bir məqsədlə diqqətlə araşdırmağa təşviq edir.

Müşahidə etməyi öyrənmək uşağın şəxsiyyətinə uyğun keyfiyyətləri formalaşdırır: müşahidə, kəskin həssaslıq, əlamətləri görmək və vurğulamaq, fərdi bir təbiət obyektinin həyatında, insanların hərəkətlərində, bunlarda baş verən dəyişiklikləri izləmək. əhval-ruhiyyə, yeriş və görünüş.

Müşahidə, bir çox peşə sahəsindəki uğurlu fəaliyyət üçün, məsələn, müəllim, sənətkar, aktyor, bioloq, yazıçı, insanlarla davamlı ünsiyyət quran və işləyən hər bir insan üçün lazım olan ən dəyərli insan keyfiyyətidir.

Ümumiyyətlə, III sinfə qədər uşaqların böyük əksəriyyəti qəbul etdiklərini analitik olaraq qavramağı və qavramağı öyrənirlər. Həm də ümumi müşahidə qabiliyyətinə yiyələnirlər (məsələn, canlı bir küncdəki heyvanlar). Lakin qavrayışın inkişafı sonrakı siniflərdə davam edir. Bu proses uşaqlar tərəfindən şəkillərin qəbulunu öyrənərkən açıqca ortaya çıxır.

Rəsmin qəbulu

Bir şəkil qəbulu uşaqlar üçün xüsusilə çətindir, çünki şəkil təbiətin, insanların, heyvanların həyatının bütöv bir hissəsinin əksidir. Təsvir olunan qəhrəmanlar bir şəkildə bir-biri ilə əlaqəli bir şey edir, bir növ həyat həqiqəti vəziyyətindədir (vəziyyət). Qəhrəmanların pozalarında, qarşılıqlı tənzimləmələrində yalnız hərəkətlər deyil, həm də insanın hissləri, niyyətləri və vəziyyətləri ifadə olunur. Görünüşünə görə bunun bir yetkin kişi və ya bir uşaq, bir idmançı və ya bir dənizçi və s. Olduğunu təxmin edə bilərsiniz.

Bir şəkil qavramaq onun ideyasını, vizual bədii obrazlarda ifadə olunan sənətkar düşüncəsini açmaq deməkdir. Beləliklə, IE Repin, isti qum üzərində gəzən və bir gəmini iplə kənara çəkən bir qrup yorğun, çirkli və parçalanmış barja daşıyıcısının şəklindən yalnız inqilabdan əvvəl Rusiyada yoxsulların ağır məcburi əməyini deyil, həm də adi insanların olgunlaşan etirazı. Kölə itaətinin və zülmünün kəmərini qırmağa hazırdırlar ... Bir şəkilə baxa bilmək sənətkarın əsas fikrini, insanlara göstərmək istədiyi şeyə münasibətini görmək deməkdir. Tablonun bu cür başa düşülməsi onun məzmununun dərin və tam psixoloji təhlilini, alt mətninin açıqlanmasını və şəklin bütövlükdə başa düşülməsini tələb edir.

Bəzi müəlliflər şəklin qavranılmasının ilk, ən aşağı mərhələsini sayma mərhələsi (və ya mövzu mərhələsi) adlandırdılar. Bütün psixikada olduğu kimi qavrayışın inkişafının da özbaşına, yəni özbaşına meydana gəldiyini nəzərə alaraq, A. Binet bir şəkil qavrayışının hər bir mərhələsinin mahiyyətini uşaq inkişafının yaşla əlaqəli xüsusiyyəti olaraq təyin etdi. Sayım 2,6 ilə 5 yaş arası uşaqlara "tipik" idi. 5 ilə 10 yaş arası uşaqlar ümumiyyətlə təsvir (və ya hərəkət) mərhələsindədirlər. Şəkildə təsvir olunan bu və ya digər personajın nə etdiyini söyləyirlər, lakin fərqli obyektlər arasındakı əlaqələri görmürlər: "Əmi küçəni süpürür", "Oğlan məktəbə gedir", "Köpək evin qapısında oturur" . " İnkişafın bu mərhələsində uşaq qısa funksional əlaqələr qurur. Yalnız 10 - 12 yaşdan sonra uşaqlar qəbul edilən mənzərənin (münasibət mərhələsi) təfsiri üçün əlçatan olurlar. Simvollar arasında əlaqə quraraq məzmunu başa düşürlər: səbəb, hədəf və s. Eyni zamanda, uşaq öz həyat təcrübəsindən geniş istifadə edir ("Dilənçilər, evlərində olmadıqları və heç bir yerə sahib olmadıqları üçün bağda otururlar" getmək "," Köpək pişiyi qovur və onu dişləmək istəyir "," Budur ata və böyük qardaş balıq tutmağa getdilər. Kiçik Petya da onlarla getməyə hazırlaşdı, ancaq onu aparmadılar. məyusluq və küskünlüklə ağlamaq ").

Uşağın şəkil algısının müəyyən bir mərhələsini yaşına görə düzəldərək, A. Binet hərəkət və şərh mərhələlərinin kiçik uşaqlara əlçatanlığını yoxlamağa da çalışmadı. Uşağın müayinəsi zamanı ortaya çıxan şəklin qəbulu mərhələsi onun zehni inkişafının göstəricisi elan edildi.

40-cı illərdə. S. L. Rubinshtein tədqiqatları uşağın bir şəkil qavrayışının inkişafı nəzəriyyəsinə əhəmiyyətli düzəlişlər etdi. 50-60-cı illərdə. bu iş davam etdi. Hər şeydən əvvəl, tədqiqatlar bir uşağın bir şəkil təsvirinin təbiətinin həqiqətən dəyişdiyini, fərdi obyektlərin sadə sadalanmasından bütün şəklin təfsirinə keçdiyini göstərdi. Bununla birlikdə, hər bir fərdi vəziyyətdə, uşağın hekayəsinin şəklin məzmunu ilə yaşı deyil, şəklin özü, məzmunu, quruluşu, təbiəti, məsələn, uşaqla tanışlıq dərəcəsi ilə müəyyən edilir. məzmunu, planın yerinə yetirilməsinin aydınlığı, şəkildə göstərilən insanların dinamizmi və ya statik təbiəti. Uşağın belə mürəkkəb bir işə hazırlıq səviyyəsi, yəni şəkilə baxma qabiliyyəti, eləcə də yetkinin uşağa müraciət etdiyi sualın mahiyyəti və forması böyük bir rol oynayır.

Soruşarsa "Şəkildə nə var?" və ya “Başqa kim bir şey əlavə etmək istəyir?” şəklində uşaqlar şəkildəki hər hansı bir cisimə ad verərək cavab verirlər, yəni özlərini sayma səviyyəsində görürlər. Ancaq sualın formasını dəyişdirərək: "Sənətçi bu şəkildə nədən bəhs edir?", Və ya "Burda nə çəkilib?", Və ya "Buradakı ən vacib şey nədir? Qısaca necə deyə bilərsən? Bu şəkildəki ən vacib şey haqqında? " - bu cür hallarda, eyni uşaqlar dərhal təfsirə gedirlər. Sualın forması şəklin mənasını axtarmağa sövq edir, uşaqlar axtarır və tapır.

Beləliklə, eyni uşağın dərhal şəkil algının müxtəlif mərhələlərində ola biləcəyi ortaya çıxdı. A.S.Zolotnyakova və E.Ş.Reşkonun sonrakı araşdırmaları uşaqların qəbul etdiyi səhnə şəklindəki əsas fiqurun ümumiyyətlə hərəkətdə olan bir şəxs olduğunu göstərdi. Eyni zamanda pozanın özünü başa düşməsi və "dondurulmuş hərəkət anı" kimi yozulması şəkildəki şəxsin hərəkət etdiyi mövzudan çox asılıdır.

Bir adam əlində bir çubuqla qaçdığını təsvir edirsə, uşaqlar onu bir zorakı və ya oğrunun dalınca gedən bir insan kimi qəbul edirlər. Ancaq bir adam əlində bir çubuq olmadan eyni pozu çəkdisə, o, bir qaçışçı, qabaqdakı qaçışçını tutan bir atlet olaraq qəbul edilir.

Əlbətdə şəkildəki hər şeyi anlamaq uşaqlara öyrədilməlidir. Və bu uşaq bağçasından başlamalıdır. "İdrak mərhələsi" nin, yəni bir uşağın şəkildəki hekayəsinin xarakterinin öyrənməyə bağlılığı Sovet psixoloqları tərəfindən tətbiq olunan uşaq qavrayışının inkişaf nəzəriyyəsinə ikinci əhəmiyyətli düzəliş idi.

Uşaq bağçalarında uzunmüddətli iş təcrübəsi göstərir ki, hətta məktəbəqədər yaşda olan uşaqlar (3 - 5 yaş) böyüklərin onlara göstərdiyi köməyi tez bir zamanda mənimsəyirlər. Müəllim sualları ilə uşağın gözünü və düşüncəsini təqdim olunan süjetin analizinə aparır və sonra şəklin əsas fikrini ümumiləşdirməyə kömək edir: "Kim qatarla gəldi? Uşaqları və anası ilə kim görüşür? Sən necə oldun? bil ki, bu, onların nənəsidir? Uşaqlar nənələri ilə qarşılaşdıqlarına görə xoşbəxtdirlər? Siz necə bildiniz? Niyə belə düşünürsünüz? Hamının burada nə vacib olduğunu dərhal anlaması üçün bu şəkli necə adlandırardınız? " Bu son mərhələ üçün rəsm adlarını seçmək üçün müxtəlif üsullar son dərəcə faydalıdır. Xüsusi tədqiqatlar (AA Lyublinskaya) göstərdi ki, təhlildən sonra müəllim uşaqlardan baxılan şəklin adını tapmağı xahiş edir, yəni onları ümumiləşdirmə, sintez zamanı uşaqların şəkli qəbul etmə qabiliyyətini tətbiq edir. mənalı bütün sürətlə inkişaf edir. Bu o deməkdir ki, şəkli qəbul etdikdə uşaqların danışıq təbiəti uşağın qavranılan məzmunu dərk etmə dərəcəsini göstərir və bu sonuncusu şəkildə təsvir olunan obyektlərin, vəziyyətin, vəziyyətin, vəziyyət, personajların həyata keçirdiyi hərəkətlər və şəkli nəzərdən keçirmək, yəni təhlil etmək və düzgün ümumiləşdirmələr etmək bacarığı.

Psixoloji araşdırmalar nəticəsində uşaqların mənzərəni qavramasının mahiyyətinin dərk edilməsinə edilən bu düzəlişlər məktəbəqədər təhsil müəssisələrində və məktəbdə pedaqoji təcrübənin yenidən qurulması üçün əsas rolunu oynadı. Müəllim şagirdin müəyyən bir yaşının başlaması ilə baş verməli olan dəyişiklikləri gözləmək əvəzinə, indi sistematik və fəal şəkildə uşaqlarda kiçik yaşlarından şəkli anlamaq və onu qəbul etmək qabiliyyətini inkişaf etdirir. Şübhəsiz ki, çox təsirli olduğu ortaya çıxan bu üsullardan biri də, uşaqlara şəkli qavradıqları zaman iki cümlə qurmalı olduqları əsas şeyi vurğulamağı və sonra da şəkilin başlığını belə vermələrini öyrətmək idi. " hər kəs burada nəyin vacib olduğunu dərhal anlayacaqdı. " Bir neçə belə fəaliyyətdən sonra uşaqlar, hətta bağçada belə, algılananların təfsirinə münasibət qurdular. Bu texnika həm də məktəblilərin şəkilinin yalnız kiçik yaşlarda deyil, həm də orta siniflərdə qavrayışının öyrədilməsində çox müsbət nəticələr verdi. Nümunə olaraq III sinif şagirdlərinə verilən "İlk Feat" rəsm əsərinin təsvirini verəcəyik. Bir sinif eksperimental, digəri nəzarət kimi istifadə edilmişdir.

Rəsmdə sıx bir qaranlıq meşə təsvir edilmişdir. Ön planda qoyun dərisi olan bir kənd uşağı var. Pioner qalstukunun kənarı boynundan sökülür. Oğlan bir əlini kənarındakı həddindən artıq ağaca söykəndi və ayıq-sayıqla irəli baxır. İkinci əli ilə onu meşədən izləyən iki yaralı tankeri dayandırmaq üçün bir işarə edir. Tapşırıq: ən vacib şey haqqında 2 cümlə deyin və şəkilə ad verin.

Yura K. (təlimin keçirilmədiyi nəzarət sinfi): "Müharibə oldu. İki pilot meşədə gizləndi. Uşaq onları çıxardı." Başlıq: "Müharibə".

Katya V. (nəzarət sinfi): "Uşaq meşədən çıxdı. İki yaralı onu izlədi." Başlıq: "İtirilmiş".

Kostya L. (eksperimental sinif): "İki tankerimiz meşədəki təqibdən qaçırdı. Bir kənd uşağı onları yola çıxardı." Başlıq: "Qurtuluş gəldi".

Anya Z. (eksperimental sinif): "Vanya təsadüfən yaralı sovet əsgərlərini meşədə gördü. Tez bir zamanda onları tanış bir yolla yola sürdü və öz yolunu göstərdi." Başlıq: "Kiçik Qəhrəman".

Bənzər cavablar, müxtəlif mürəkkəblik dərəcəsindəki digər rəsmlərdən istifadə edilərək əldə edilmişdir. Müxtəlif tədqiqatçılar tərəfindən əldə edilən faktlar göstərir:

1) xüsusi təlim olmadıqda uşağın qavrayışı qeyri-dəqiq, qeyri-müəyyən, parçalı və həmişə düzgün deyil. Qaçılmaz nəticəsi qaynaşma (bölünməzlik) ilə xarakterizə olunan parçalanmış fərqləndirilməmiş bilikdir;

2) kiçik bir məktəbli də daxil olmaqla təlimsiz bir uşağın qavrayışı məqsədyönlü bir xarakter daşımır, istər-istəməzdir. Diqqətin eyni xüsusiyyətləri ilə birləşdirildikdə, uşağın qavrayışı ümumiyyətlə obyektin parlaqlığı, hərəkətliliyi (hərəkətsiz obyektlərin fonunda) tərəfindən cəlb olunur;

3) uşaqların qavrayışının bu yaşla əlaqəli xüsusiyyətləri, lakin duyğu idrakının bu ən vacib prosesinin inkişafı üçün imkanları məhdudlaşdırmır. Uşaqların qavranılan materialı necə təhlil etməsini, əsas xüsusiyyətlərini, hissələrini və elementlərini vurğulamaq və aralarında əlaqə qurmağı sistematik şəkildə öyrətməsi nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişiklər verir. Yetkin olmayan qavrayış təkcə bir obyektin deyil, bütöv bir çox obyektli vəziyyətin də məqsədyönlü, mənalı bir müşahidəsinə çevrilir.

Məkanın qavranılması

Hər fenomen məkanda və zamanda mövcuddur. Ancaq uşaqlar üçün qəbul edilən konkret cisim və fenomenlərin bu ən vacib xüsusiyyətləri uzun müddət "görünməz" qalır, yəni uşaq tərəfindən xüsusi idrak obyektləri kimi seçilmir. Bir cismin məkan xüsusiyyətlərinə onun forması, ölçüsü, məsafəsi, yeri və digər cisimlərlə əlaqəsi daxildir. Bir obyektin bu əlamətləri, qəbul edilən məzmunu ilə bir uşaq üçün birləşdirilib, buna görə də xüsusi vurğulanmalı və hər birinin mənası göstərilməlidir.

Kiçik bir uşaq üçün məkanı tanımağın ilk vasitəsi öz hərəkətidir: cisimləri hiss etmək, görmə sahəsinin müxtəlif yerlərində olan şeyləri tutmaq üçün əl hərəkətləri, hərəkət (sürünmək, bir obyektə doğru getmək), üstündə uzanan bir şeyə çatmaq bir şeyin və ya bir şeyin altından. "Hərəkət, məkanın kəsrli bir analizatorudur" deyə I. M. Seçenov yazdı. Uşağın motor aparatının hərəkəti onun gözünün işi ilə erkən birləşir və onsuz da gənc bir məktəbəqədər yaşda, uşaq əyani olaraq hərəkətə keçmədən, forma və sadə həndəsi cisimlərə (topa) bənzər həndəsi formaları tapa bilər. , kub; "Eyni şeyi verin"). 5-6 yaş arası uşaqlar müəyyən bir cismə olan məsafəni gözlə qiymətləndirir, dar bir xəndəkdən tullanmaq üçün bir itələmə gücünü idarə edir, bir çiçək götürmək üçün əyilir və bunu etməli olduqları anı gözlə dəqiq təyin edir. hərəkət (2-3 yaşında bir uşaq hələ müvəffəq olmadı).

Əşyaların formasını, ölçüsünü və məkan mövqeyini ifadə edən xüsusi sözlərin ("dairə", "üçbucaq", "silindr", "böyük", "uzaq", "yaxın", ") daxil olması ilə kosmos algısında nəzərə çarpan dəyişikliklər baş verir. sağ "," aşağıda "). Araşdırmalardan da göründüyü kimi (Z.M. Istomina, S.N. Şabalin, B.N. Xaçapuridze, N.G. Salmina, A.A. Lyublinskaya, və s.), Bir cisim formasının şifahi olaraq təyin edilməsi, bir uşağın təcrid etməsi və idrak etməsi üçün ən vacib şərtdir ... Uşaq topu həndəsi bir cisim kimi deyil, bir şey kimi, bir cisim olaraq bilir - bir "top"; pəncərə bir "düzbucaqlı" deyil, yalnız bir pəncərədir; bir stəkan yalnız bir stəkandır, "silindr" deyil. Uzun bir müddət keçir, bu müddətdə uşağın forması "düzbucaqlı", "top" və ya "silindr" də adlandırılan digər cisimlərlə görüşür və sonra uşaqlar cismin məzmununa diqqət yetirməməyi və şəklini görməyi öyrənirlər. . Bu kəşfi etdikdən sonra uşaqlar (6 - 7 yaşlarında) tanış şeylərin şəklini maraqla vurğulamağa və "tərif etməyə" başlayırlar ("drenaj borusu uzun, uzun silindr, huni konus və kiçik silindir , bir çarşaf bir düzbucaqlıdır və bir eşarp kvadratdır ").

Bu cür hazırlıq işləri məktəbdən əvvəl aparılırsa, müəllim asanlıqla riyaziyyat və əmək kursunda həndəsənin müvafiq hissələrini öyrənməyə davam edir, lakin ümumiyyətlə bu bölmədə uşaqların hazırlanmasında bir sıra boşluqlar olur. Hər şeydən əvvəl, uşaqlar tez-tez oxşar formaları qarışdırırlar: kvadrat, düzbucaqlı və dördbucaq. Beləliklə, birinci sinif şagirdlərindən heç biri romb və ya trapezoidi dördbucağa aid etmədi: onlara verilmiş 25 həndəsi fiquru qruplara ayırmaq istənildikdə, yalnız iki şagird bütün dördbucaqları bir yerə yığdı, qalanları isə əyani işarələrə arxalanaraq rombları ayrı-ayrılıqda, ayrı-ayrılıqda ayrı-ayrı ölçülü düzbucaqlılar və onları kvadratlar ilə ayrı-ayrılıqda tanıyırıq. Uşaqlar ümumiyyətlə üçbucağı tanıyırlar, lakin çox vaxt yalnız bir standart vəziyyətdə - zirvəsi yuxarıya doğru bərabərdir. Fərqli mövqelərdə yerləşən üç guşəli və üç tərəfli (düz və iti bucaqlı üçbucaqlar) olan digər fiqurlar uşaqlar tərəfindən üçbucaq adlandırılmırdı və üçbucaqlar qrupuna daxil deyildi. Uşaqlar düz bir xətt bilirlər, ancaq yalnız bir vəziyyətdə (üfüqi). Şaquli və meylli mövqelər çox vaxt tələbəyə bu xətti bir sıra düz xəttlərə aid etmək üçün bir səbəb vermir. Müvafiq rəqəmlərin (xətlərin) bu cür məhdud və dar bilikləri uşaqların idrak təcrübəsinin situasiya xarakterinin nəticəsidir: bu material tədris prosesində uşaqlara həmişə bir mövqedə və ya bir formada verilmişdir; buna görə də məhz bu xüsusiyyət uşağın təcrübəsində üçbucaqlar və ya ümumiyyətlə düz xəttlər üçün vacib olanlardan biri kimi sabitlənir. Bu cür səhvlərin qarşısını almaq üçün əhəmiyyətsiz işarələri dəyişdirmək, yalnız əsas (əsas) sabit saxlamaq lazımdır. Uşaqlarda ümumiləşdirilmiş bir üçbucaq təsəvvürünü formalaşdırmaq üçün müəllim onlara müxtəlif növ üçbucaqlar verir, ölçüsünü, yerdəki yerini, rəngini dəyişdirir, siluet şəklində və kontur şəklində verir, lakin həmişə üçü var bu rəqəmlərdə açılar (hər hansı bir) və üç tərəf. Bu şərtlər altında "üçbucaq" sözü ümumiləşdirilmiş bir məna qazanır - müəyyən bir terminə çevrilir. Şagird müvafiq konsepsiyaya yiyələnmə yolu ilə hərəkət edir (bax IX fəsil).

Uşaqlar üçün cisimlər arasında mövcud olan məkan münasibətlərini təcrid etmək xüsusilə çətindir. Uşaqlar bir kukla və bir top görürlər, hər iki oyuncaq xalçanın üstündədir və bu, iki yaşlı bir uşağın onları qavraması, otağında tapması və yetkinin göstərdiyi şeyi götürməsi üçün kifayətdir. Kuklanın topun qarşısında olması və topun kuklanın arxasında olması, uşaqlar üçün heç bir əhəmiyyəti yoxdur. Bu (bu münasibət) kiçik bir uşaq üçün "işləməyən bir stimul" olduğu ortaya çıxır.

Məkan münasibətlərini təcrid etmək üçün uşaqların tədrisi praktikasında K.D.Uşinskinin təklif etdiyi metodikanın iki versiyasından geniş istifadə olunur. Onlardan birində iki obyekt qorunur, ancaq məkandakı münasibətləri dəyişir. Buna görə yeni vəziyyətin şifahi təyinatı dəyişir: "İndi quş qəfəsdə ... və indi? Quş qəfəsdədir və indi quş qəfəsin arxasındadır." İkinci variantda cisimlər dəyişir, ancaq əlaqələri, sözləri olduğu kimi qorunur: "Fincan stəkanın qabağındadır. Küp koninin qabağındadır. Kolya Katya'nın qabağındadır." Uşaqlar şeylər arasındakı məkan əlaqələrini belə tanımağa başlayırlar. Maraqlıdır ki, 2-3 yaşlarında olan uşaqlar, ümumiyyətlə, müvafiq şifahi təyinatları yaxşı başa düşürlər və onlara verilən təlimatları düzgün yerinə yetirirlər: "Qaşıqı boşqabın yanına qoyun!", "Dəsmalı altından çıxarın yastıq! "," Kreslonu masanın yanına gətirin. " Uşaqların onsuz da kosmosa yönəldiyi təəssüratı yaranır, ancaq bu təəssürat aldadır. Həqiqətən, məktəbəqədər yaşda olan uşaqlar, bəzi şifahi təyinatları obyektin mövqeyinə yönəldirlər, lakin bu əlaqələrin özü hələ dərk etmir və uşaqlar üçün əhəmiyyətsiz qalırlar.

Rəsmlərdə, əlavələrdə və digər əsərlərində uşaqlar cisimlərin məkan mövqeyinə təəccüblü bir laqeydliyi aşkar edirlər; xüsusi təlim olmadan, hətta I və II sinif şagirdləri səhv şəkillər verirlər: rəsmlərindəki çiçək evdən daha yüksəkdir, təyyarə demək olar ki, küçə boyunca, evlər arasında uçur, perspektiv yoxdur ... bütün görüntü şəkildə düzdür. Bir insanın (və ya heyvanın) bədəninin ayrı-ayrı hissələrinin nisbətlərinin kobud şəkildə pozulması, silahların, ayaqların, qulaqların düzgün yerləşməməsi və uşaqların rəsmlərindəki digər bu kimi səhvlər bir sıra qərb psixoloqlarının bu fikirləri inadla müdafiə etməsinə səbəb oldu. iddia edilən təbiətin kiçik uşaqlar üçün əlçatmaz olduğu, cisimlərin qavrayışını düzəldə bilməmələri və realist şəkildə çoxalmaları onların yaş xüsusiyyətidir. Hazır formalardan bir şəkil tərtib edərkən belə, uşaqlar rəqəmlərin məkan düzümündə kobud səhvlər edirlər.

Həqiqətən, yanlışlıq və hətta bəzən ortaya çıxan şəklin uyğunsuzluğu uşağı heç narahat etmir, yalnız yetkin insan diqqətini nəticədə ortaya çıxan cəfəngiyyata çəkənə qədər ("Avtobus ağacdan yüksəkdir?", "Bir şey sənsən" səmada üzən bir yelkənli gəminiz var? ").

Cisimlərin məkan düzülüşünün məntiqinin pozulması uşaqlar üçün bu işarələrin hələ lazımi mənaya malik olmamasının nəticəsidir. Uşaqlar təsvir olunan obyektlər arasındakı məkan, xətti münasibətləri mənalı əlaqələrə necə çevirəcəyini bilmirlər. Bunun da uşaqlara öyrədilməsi lazımdır. Artıq uşaq bağçasında müəllim öz sualları ilə uşaqlara təsvir olunan obyektin mövqeyinin mənasını başa düşmək vəzifəsini qoyur (məsələn, xarakterin pozasını şərh etmək və cisimlər arasındakı əlaqəni ortaya qoymaq üçün məna bütün vəziyyət aydın olur: “Oğlan məktəbdən gəldi və ya məktəbə gedir? Niyə belə düşünürsən?” (A. Reşetnikovun “Yenə bir deuce!” tablosu ilə bağlı sual); “avtomobil keçidə yaxınlaşır və ya gedir? Niyə belə düşünürsən? ";" Uşaq əyildi. Nə edir? ";" Niyə bu işçilər odunu sürüyürlər? Harada idin? ";" Bizim üçün nə qədər yaxşı gölə, magistral yol boyunca və ya meşədən keçin? Niyə? "və s.)

N.G.Aqarkova məktub yazmaqda qrafik bacarıqlarını formalaşdırmaq üçün maraqlı bir cəhd etdi. Təcrübə və xüsusi araşdırmalardan məlum olduğu kimi, əlifba (və rəqəmsal) işarəsinin qavrayışı və şəkli şagird qarşısında çox yüksək tələblər qoyur - hər şeydən əvvəl işarənin məkan xüsusiyyətlərinin seçilməsinə və fərqlənməsinə ( çünki bir çox məktub çox oxşardır).

NG Agarkova yazılmış əlifbanın əsas elementlərini müəyyənləşdirdi - 8 belə element var idi (çap olunmuş rus tipində, BG Ananiev yalnız 3 elementi təyin etdi: uzun bir xətt, qısa bir xətt və yarı oval). Qruplaşdırma elementləri: metodoloji təlimatın müəllifləri kimi qonşu hərflərin 6 növ əlaqəsi əvəzinə praktik olaraq uşaqları ayırd etmək və yazmaq üçün idman etdirən altındakı döngəsi olan bir çubuq, oval, yuvarlaq bir xətt və s. şagirdlərə yazmağı öyrətmək üçün yalnız 3 təklif, NG Agarkova sürətli və yüksək bir təsirə nail oldu. Uşaqlar işarəni təhlil etməyi, hər bir şagird üçün tanış olan əsas elementlərini vurğulamağı, hər elementin yerini və işarənin digər hissələri ilə əlaqələrini vurğulamağı öyrəndilər. Şagirdlər hər yeni işarəni analitik və eyni zamanda bir bütün olaraq qavramağı öyrəndilər.

Təbii ki, bu bacarıq yazılarına birbaşa təsir etdi. Ümumiyyətlə üçüncü sinif şagirdləri arasında da rast gəlinən məktublar yazarkən davamlı səhvlər aradan qalxdı: lazımsız elementlər, elementin bütün işarədəki səhv mövqeyi, onun "güzgü" şəkli və s.

Cisimlərin və onların əlaqələrinin məkan xüsusiyyətlərinə yiyələnmək, məktəbin aşağı siniflərində uşaqları öyrətməyin ən vacib vəzifəsidir.

Xüsusilə bir uşaq üçün yeni olan vəziyyətlərdə, xüsusiyyətlərdə və münasibətlərdə məkanı tanımağın təsirli bir vasitəsi, onların "ağılda" zehni analizlərinə tədricən keçid edərək, cisimlərlə öz praktik hərəkətləri olaraq qalır. Buna görə də, şagirdlərin cizgilər və onların birləşmələri ilə, eskiz, dizayn, kölgə, kəsmə və s.-lə həndəsi fiqurlar ilə praktik tanışlığı ən təsirli olur. Bir cismin ölçüsünü və kəmiyyət nisbətini (mənimsəmə nisbətlərini) təyin etmək üçün şagirdlərin ölçü vahidi (metr, santimetr) ilə tanış olmaları və əlbətdə ki, ölçü fəaliyyətinin özündə məşq etmələri vacibdir.

Riyaziyyat, təbiət tarixi, əmək 1 * dərslərində bəzi müəllimlər uşaqları cisimləri müxtəlif parametrlərinə görə hündürlüyü, eni, məsafəsi, məsafəsi və ölçüsünə görə ölçməyə öyrətmək üçün daim real imkanlar tapırlar. Məkan qavrayışının mənimsənilməsi qaçılmaz və tez bir zamanda uşaqların ümumi inkişafına və akademik fəaliyyətinə təsir göstərir.

* (Bax: I.P.Freytag.Şagirdlərin zehni fəaliyyətinin əmək dərslərində aktivləşdirilməsi. M., 1971.)

Zamanın qavranılması

Əşyaların və ümumiyyətlə məkanın məkan xüsusiyyətlərini xüsusi bir idrak obyekti kimi ayırmaq çətindirsə, görünən və ya görünən əlamətləri olmayan zaman qavrayışı uşaqlar üçün daha çətindir. Zamanın qavranılması üçün xüsusi analizator yoxdur. Zaman sıvıdır: "sabah" olaraq təyin olunan ertəsi gün "bugün", ertəsi gün "dünən" olur. Məkan ölçülürsə, bir şeyin müddətinin vahidi olduqca qeyri-müəyyəndir və uşaq üçün heç bir əminliyi yoxdur. Dərhal qəbul edilə bilməz, çünki bir saatın başlanğıcını (dəqiqə, ikinci, gün) düzəldərək, bir insan onun sonunu görmür və sonunu işarələyərək müəyyənləşdirmək istədiyi intervalın başlanğıcını itirmişdir.

Bundan əlavə, vahid olaraq götürülən müəyyən bir müddətin müddətinin qiymətləndirilməsi son dərəcə subyektivdir. Bir saat, bir dəqiqə - maraqlı bir işlə məşğul olanda böyüklər üçün belə çox qısa görünürlər. Ancaq eyni müddət inanılmaz dərəcədə yavaşca uzanır, bir insan bir şey gözləyəndə və ya hərəkətsiz qalanda.

4 - 6 yaşındakı bir uşaq, həyatda daima və hər zaman müəyyən bir ardıcıllıqla təkrarlanan bu praktik əməllər üçün bir hadisənin müddətini və ya hadisələr arasındakı bir aralığı təyin edir. Bu gündəlik işlərə görə, uşaqlar əvvəlcə günün, günün vaxtını rəhbər tuturlar ("Hələ səhərdir, yalnız səhər yeməyimiz var", "İndi axşamdır, onlar bizim üçün tezliklə gələcəklər").

Tələbə üçün təbiət hadisələri əlamətdar nöqtələrə çevrilir: "səhər işıqdır, günəş onsuz da ucadır", "gecə qaranlıq olanda və ay işıq saçır". Əlbəttə ki, bu cür əlamətdar yerlər çox vaxt kiçik müşahidəçiləri uğursuz buraxır: payızda və ya qışda və səhər qaranlıqdır, işıqları yandırmalısınız, yazda şimal bölgələrdə və gecə gündüz qədər parlaqdır. Zamanla oriyentasiya üçün zamanla qəti şəkildə tənzimlənən məktəb həyatı kiçik şagirdlər üçün vacib əhəmiyyət kəsb edir. Hər şeydən əvvəl dərsin müddəti. İlin birinci yarısının sonunda uşaqlar dərsin (45 dəqiqə) tezliklə bitməli olduğunu hiss etməyə başlayırlar. Maraqlı məlumatlar L.A.Efimova tərəfindən verilir. Fərdi dərslərin müddətini bilərəkdən qısaldaraq, birinci sinif şagirdlərinin məktəbə davamiyyətinin ilk həftəsində dərsin həmişəkindən 2/3 qısaldığını belə görmədiklərini gördü. 45 əvəzinə 15 dəqiqə davam etdi. Ancaq dərslərin üçüncü həftəsində şagirdlər hər biri 45 dəqiqəlik 45 dərsə qatıldıqda, dərsin hər erkən çağırışı dərhal uşaqlarda şaşqın suallar doğurdu: "Niyə bu qədər erkəndir? zəng edin? " Məktəbin ilk ayının sonunda uşaqlar dərs vaxtında daha az - 15 dəqiqə azalma hiss etdilər.

II və III siniflərdə bütün uşaqlar dərsin həmişəkindən az davam etdiyini gördülər və IV sinifdə şagirdlər dərsin həmişəkindən neçə dəqiqə qısaldığını belə müəyyən edə bildilər. Zamanın qəbulu daha incə və dəqiqləşir.

Müəyyən bir intervalı ayırmaqla inkişaf etdirilən zaman hissi (məsələn, 45 dəqiqə), hələ onun ölçü vahidi barədə bir fikir vermir. Aşağı siniflərdə oxuyan uşaqlar bir dəqiqə və bir saatlıq müddət barədə zəif təsəvvür edirlər. Bir dəqiqədə nə edilə biləcəyi soruşulduqda, I - II sinif şagirdləri cavab verirlər: "Nahar et, dükana qaç, dəsmal ütülə, telefonla danış ..." Bir saat ərzində - "dərs öyrənin, gəzin. , kinoteatra gedin, bir təpəyə qalxın və yuvarlanın ... ".

Saat ideyası daha realdır, çünki praktik həyatda uşaqlar tez-tez dəqiqə ilə yox, saatla görüşməli olurlar. Gəzintiyə çıxmağa, oxumağa, dincəlməyə, "bir saat" idman etməyə icazə verilir. S.N.Şabalinin məlumatlarına görə I sinif şagirdləri orta hesabla bir dəqiqəni cəmi 11,5 saniyə uzunluğu kimi təsəvvür edirlər. III sinif şagirdləri üçün bir dəqiqə 24.8 saniyə, V siniflər üçün 31.1 saniyə davam edir. 45 dəqiqəni çox dəqiq təsəvvür edən böyüklər (tələbələr, müəllimlər) belə dəqiqənin sonunu başlamasından 25-35 saniyə sonra düzəldirlər.

D.G. Elkin, V.E. Kotov, L.A. Efimova və başqalarının əldə etdikləri məlumatlar zamanın qavranılmasının, müddətinin və zaman vahidi haqqında düşüncənin formalaşmasının uşaqlar üçün çox çətin olduğuna inandırır. Yaşla bu oriyentasiyanın daha dəqiq və doğru olmasına baxmayaraq, həqiqətlərin göstərdiyi kimi, müəllimin reallığın bu tərəfini dərk etməsinə xüsusi diqqət yetirmədən, müvəqqəti qavrayışın yaxşılaşdırılması prosesi çox yavaş gedir və hətta orta siniflərdə uşaqlar qavrayışda və ən əsası zaman kateqoriyasının müəyyən bir müddət müddətinə tətbiq edilməsində kobud səhvlər etmək.

Əlbətdə saatla tanışlıq, uşaqların saatın uzunluğu və digər vaxt aralıqları barədə fikirlərinə xeyli aydınlıq və əminlik gətirir. Ancaq uşaqlar uzun müddət saatın obyektiv olaraq mövcud vaxtı qeyd edən bir cihaz olmadığını və vaxtı tənzimləyən saat olduğunu düşünürlər. Qış tətilinin son günlərində iki birinci sinif şagirdi on günün bu qədər sürətlə uçduğuna görə təəssüflərini dilə gətirirlər - düzgün yeriməyə vaxtları belə olmadı. "Böyüyəndə" dedi onlardan biri, "istədiyim zaman yavaş-yavaş gəzəcək bir saat icad edib quracağam ki, daha uzun müddət gəzə, oxuya və ya televizora baxa bilərəm. Və darıxdırıcı bir iş və ya insan olduqda məsələn, xəstədir, bir qolu yenidən düzəldə bilərsiniz və saat sürətlə işləyəcək ki, bütün günü necə atladığını belə görməsin. "

Zamanın geri dönməzliyini və onun keçmə sürətini dəyişdirməyin mümkünsüzlüyünü səhv anlamaq, zaman amilinin həyati əhəmiyyətini səhv anlamaq, məsələn, bir hadisənin uşaqları tərəfindən ötürülməsində, bir hekayəni dinləməsində və ya oxumasında, onların müstəqil kompozisiyaları. Uzun müddət uşaqlar üçün heç bir məna kəsb etməyən zaman amilinə məhəl qoymayan uşaqlar, izah etdikləri hadisələrin ardıcıllığı və müddəti ilə tamamilə özbaşına davranırlar. Buna görə bəzən əvvəlcə itin düşməndən bir qeyd ilə necə sərhədə gətirildiyindən, sonra oğlanın onu meşədə necə gördüyündən danışırlar (A. Bartonun "Sərhəddə" şeiri). Uşaqlar tətilin bütün keçmiş hadisələrini ardıcıl bir sıra ilə sıralamaq əvəzinə, onları bir-birləri ilə özbaşına bağlayaraq sadəcə yan-yana çağırırlar: "Və sonra Şaxta baba çıxdı ... sonra musiqi səsləndi, sonra biz hədiyyələr verildi və orada da bir kloun var idi ... “Burada məktəbəqədər və ibtidai sinif şagirdləri üçün xarakterik olan müvəqqəti təmsil məntiqinin açıq şəkildə pozulması var.

Bu səhvlər ən çox və aydın şəkildə keçmişdəki bəzi hadisələrin, xüsusən də tarixi materialların araşdırılmasında ortaya çıxır. Nə hər hadisənin lokalizasiyası, nə də müddəti uşaqlar üçün vacibdir və bu səbəbdən onlar tərəfindən qəbul edilmir. Bir zamanlar hər şey ümumi və amorf bir tərif alır: "Çoxdan əvvəl idi", "Çoxdan əvvəl" ... Bu, bütün torpağımızın qalın bir buz qabığına büründüyü və bizim böyük nənə hələ kiçik idi, Alexander Nevski Peipsi gölündə cəngavər itlər ordusunu məğlub edəndə və insanlar daş baltalar və bıçaqlar düzəltdikdə və çar bütün ölkəni idarə etdikdə ... Elmdə qəbul edilən təriflər - "dövr", "əsr", "dövr" - uşaqlar üçün tamamilə "boş" sözlər qalır, bunun arxasında oğlanların heç bir duyğu təcrübəsi yoxdur.

Müəllim uşaqlara danışdığı dövrün bəzi xarakterik xüsusiyyətlərini açmağı bacarırsa, əlbətdə bu, uşaqlara o uzaq zamanın orijinallığını təsəvvür etməyə kömək edir, lakin hər dövrün ardıcıllığı və müddəti hələ çoxdan qalır uşaqlar üçün qeyri-müəyyən fikirlər.

IV Gittis, III-IV sinif şagirdlərinə keçmişin dərinliyi, baş verən hadisələrin müddəti və ardıcıllığı haqqında bir fikir verən şagirdlərlə birlikdə "tarixi zaman lentini" bəstələyərək çox uğurlu bir texnikadan istifadə etdi.

Uşaqların zamanın obyektiv təbiətinin bir insanın nə sürətləndirə biləcəyini, nə də yavaşlaya biləcəyini anlamasına keçməsi üçün uşaqların təbiətdəki müşahidələri və işləri böyük əhəmiyyət kəsb edir. Qönçənin açılması, toyuğun yumurtadan çıxması üçün müəyyən bir vaxt lazımdır. Günəşin şərqdən qərbə doğru daha sürətli və ya yavaş hərəkət etməsi mümkün olmadığı kimi sürətləndirilə bilməz: Gündüz və gecənin, qışın və yazın başlanğıcı - hər şey təbii olaraq Yerin hərəkət qanunlarına və Yerin vəziyyətinə tabedir. Günəş Buna görə də, III sinifdə təbiət tarixi kursu (coğrafiya ilə bağlı əsas məlumatlar) uşaqların vaxtında düzgün istiqamətləndirilməsinin inkişafında böyük əhəmiyyətə malikdir.

Uşaqlar tərəfindən qrammatika və "Fel" mövzusunun öyrənilməsi vaxtında istiqamətləndirmə üçün son dərəcə vacibdir. Şifahi və yazılı nitqdə keçmiş, indiki və gələcək zaman və onların təyinatları ilə tanış olan tələbələr, zamanında istiqamətləndirmə üçün xüsusi dəstək alırlar.

Məkan, zaman və hərəkət sürəti münasibətlərindəki oriyentasiya

Bütün müəllimlər yaxşı bilirlər ki, riyaziyyat tədris proqramına daxil olan ən çətin problem növlərindən biri hərəkət problemləridir. Bu çətinlik ilk növbədə uşaqların bir piyadanın qət etməli olduğu və ya qatarda getməli olduğu məsafəni, bunun üçün tələb olunan vaxtı və sürəti real təsəvvür etməmələrindən qaynaqlanır. Bu əlaqə ümumiyyətlə uşağın məktəbəqədərki təcrübəsində aşkar olunmurdu. Zəif bir yer (uzaqlıq) fikri var, daha da pis - zaman vahidləri və bu iki şərti üçüncü ilə - hərəkət sürəti ilə necə bağlayacağını bilmir. Məsələn, şagirdlərə tapşırıq verilir: bir damalı kağız üzərində bir ev çəkilir; bu bir məktəbdir. "Tələbə Kolya A nöqtəsində yaşayır (" məktəb qapısından "17 hüceyrədən düz bir xətt çəkilir). Saşa B nöqtəsində yaşayır (məktəbin digər tərəfindəki 17 hücrədən də qırıq bir xətt çəkilir). Dərslər məktəbdə saat 9-da başlayır, Kolya saat doqquzun yarısında evdən çıxmalıdır. Sasha Kolya kimi sürətlə yeriyirsə, eyni vaxtda məktəbə gəlmək üçün evdən nə vaxt çıxmalıdır? " Bu tapşırıq üçüncü sinif şagirdlərinin yalnız müəyyən bir hissəsi üçün çətinliklə yerinə yetirilə bildi. Uşaqlar artıq sayğac və santimetrlə uzunluq ölçmə vahidi kimi tanış olduqlarına və şagirdlər ölçmələr apararkən bu biliklərdən bir dəfədən artıq istifadə etdiklərinə baxmayaraq, 1-ci sinif şagirdlərindən heç biri və əksər şagirdlər 2-ci siniflər hər iki məsafəni ölçməyə çalışdı. Ancaq Kolya və Saşanın evinə qədər hüceyrələrin sayını etmək çox asan idi. Ancaq uşaqlar problemin şərtləri və xüsusən aralarındakı münasibət haqqında qətiyyən heç bir məlumat sahibi deyildilər. Dedilər: "Kolya daha irəli getməlidir (əyani olaraq evi məktəbdən daha uzundur). Beləliklə, səkkiz yarıda yola çıxmalı olsa, o zaman Saşa - saat 8-də daha yaxındır." Bəzi insanlar Saşanın getməsinin daha çətin olduğunu düşünür, çünki hər zaman dönməli olduğu üçün 15 dəqiqədən doqquzda ayrılmalıdır və s. Yalnız III sinifdə şagirdlər bütün dərsləri nəzərə almağa çalışırlar. şərtlər, lakin həll həmişə uğurlu olmadığı ortaya çıxır. Müəllim bütün şərtləri və tapşırığı bütöv bir şəkildə "həyata keçirəndə" uşaqların işi əhəmiyyətli dərəcədə yüksəlir. Beləliklə, MA Bantova, şagirdləri II sinifdə hərəkət problemlərinin həllinə hazırlayaraq, hər bir şərt üçün uyğun şifahi təyinatları təqdim edir və bununla da xarici şərti qeydini alır: v - sürət, s - məsafə, t - vaxt. Əvvəlcə uşaqlardan sadə asılılıqları (yalnız iki parametr arasında) müəyyənləşdirmək və problemin bütün şərtlərini əyani şəkildə təqdim etmək üçün məşq edən müəllim, əlaqələri "ifşa edir": məsafə nə qədər böyükdürsə, onu aradan qaldırmaq üçün daha çox vaxt lazımdır; sonra digər iki şərtdən asılılığı aşkar etmək üçün məşqlər var. Məsafə nə qədər böyükdürsə, eyni zamanda sığmaq üçün onu bir o qədər tez qət etmək lazımdır ... Uşaqlar yerin, zamanın və hərəkət sürətinin ən vacib asılılıqlarını davamlı şəkildə belə mənimsəyirlər.

Tədrisdə görünürlük

Hissi idrakın kiçik uşaqlara daha çox çatışmazlığına (şifahi idrakla müqayisədə) etibar edərək müəllimlər tədrisdə fərqli görselləşdirmə növlərindən geniş istifadə edirlər. Dənli bitkilərdən, vəhşi və ev heyvanlarından bəhs etmək, uşaqları onlarla aparatlar və əməliyyatlarla tanış etmək, payız və bahar, səhra və taiga haqqında fikirlər yaratmaq, müəllim görselləşdirmədən istifadə edir. Bu ya canlı bir təbiətdir (çovdar, arpa, palıd yarpağı və qabıq qulağı), ya da bir cisim şəkli: rəng və ya kölgə, bəzən hətta kontur şəklidir. Bəzən daha çox hazırlanan tələbələr üçün mövzunun görünüşünün şifahi təsviri verilir. Əlbətdə ki, uşağın oxuduğu mövzu barədə düzgün təsəvvür etməsi üçün belə köməyə ehtiyacı var. Bununla birlikdə, görselleştirme istifadə edərkən, müəllim hər zaman göstərilən obyekti (və ya şəklini) sözlərin, nitqin istifadəsi ilə birləşdirərək verilmiş obyekti vizual olaraq "ayırmaq" lazımdır. Nəticədə, hər hansı bir vizual bir neçə obyekti nümayiş etdirir. Ancaq təklik həmişə bütün bircins vahid obyektlər üçün ümumi xüsusiyyətlərə və yalnız bu tək nüsxəyə xas olan bəzi xüsusi, xüsusi xüsusiyyətlərə malikdir. Doldurulmuş bir ördəkdə bir pəncəsi digərindən daha qaranlıqdır, şəkildə çovdar sünbülləri ön planda, yulaf isə arxa planda, buna görə birincisi ikincisindən xeyli böyük göstərilib, lakin bu fərq bir qəzadır yalnız bu görüntü üçün xarakterikdir. Göstərilən hər bir obyektdə uşaqların bütün taxıl sümükləri üçün, bütün ördəklər üçün əsas və ümumi olanı tam olaraq görməsi və kiçik xırda detalları atlaması üçün müəllim sualları və təlimatları ilə uşağın gözünü algılanan obyekt. Danışıq olmadan aydınlıq laldır.

Bundan əlavə, danışmada müəllim təkcə cismin işarələrini və ya hissələrini deyil, hər bir cismin xarakterik xüsusiyyətlərini də düzəldir: "Ördək gagası nədir, gözlər haradadır?", "Gözlər necədir?" çovdarın qulağında olan taxıl və yulaf çaxnaşması? "

Şəhvətli və şifahi bu cür birləşmə uşaqların vahiddə, hissələr vasitəsilə bütöv olanı görməyi öyrənmələri üçün lazımdır. Əlbətdə ki, əvvəlcədən tanış olan materialın öyrənilməsində vizualizasiyanın istifadəsi ilə bağlı uzun müddət dayanmaq tövsiyə edilmir, çünki bu, uşağın obyektin bir obrazının müstəqil yaradılmasına, ümumiləşdirilmələrə və mücərrəd məzmunla işləməyə keçməsinin qarşısını alır və buna görə də uşaqdakı mücərrəd düşüncənin inkişafını ləngidir.

Yuxarıda göstərilənlər bizi inandırır ki, qavrayış prosesinin həyata keçirilməsi üçün lazım olan bütün anatomik və fizioloji aparatlar uşağın həyatının ilk ilində artıq işə hazır olsa da, uzun illər uşaqlara uşaqları öyrətmək üçün böyük və sistematik bir işə ehtiyac var. başqalarının duyğu idrakının düzgün və rasional yolları.şəkillər və hadisələr.

Vizual, eşitmə və ya hərəkət mexanizminin hazırlığı yalnız həm fərdi cisimlərin və hadisələrin, həm də bütün komplekslərin uşağı tərəfindən mənalı, məqsədyönlü və düzgün qavrayış və müşahidə inkişafının mümkünlüyüdür.

Təlim prosesində müəllim uşağın özünün praktik hərəkətlərindən, hissiyyat idrakından və danışığından istifadə edir. O, qavrayışa rəhbərlik edir, uşağı daha dolğun və daha mənalı vahid qavrayış məqsədi ilə bir cismin analizində öyrədir.

Zəngin duyğu təcrübəsini toplayaraq onu genişləndirmək və dərinləşdirmək bacarığına yiyələnən uşaq, ətraf aləmi tərkibindəki cisim və fenomenlərin müxtəlifliyində qavramağı və bu duyğu təcrübəsi zənginliyini müxtəlif praktik və zehni fəaliyyətlərində istifadə etməyi öyrənir.

İdrak, hissiyyat idrak prosesinin müəyyən bir mərhələsidir - cisimlərin insan və heyvanlar tərəfindən hiss orqanlarına birbaşa təsir etdikdə, ayrılmaz hiss şəkilləri şəklində əks olunmasıdır. İdrakın genezisi vizual-məcazi düşüncənin inkişafı, fikirlər sisteminin təkmilləşdirilməsi və onu kifayət qədər sərbəst şəkildə idarə etmək bacarığı ilə sıx bağlıdır.

Ojeqov izahlı lüğətində "qavrayış" anlayışını reallığın şüurda hissedici əks etdirmə forması, xarici aləmdəki hadisələri aşkarlamaq, qəbul etmək, fərqləndirmək və mənimsəmək və onların obrazını formalaşdırmaq qabiliyyəti kimi müəyyənləşdirir.

İdrak, cisimlərin və hadisələrin fərqli xüsusiyyətlərinin dərk edilməsi nəticəsində ayrılmaz bir şəkildə əks olunmasıdır. İdrak, hissiyyat idrak prosesinin müəyyən bir mərhələsidir - cisimlərin insan və heyvanlar tərəfindən hiss orqanlarına birbaşa təsir etdikdə, ayrılmaz hiss şəkilləri şəklində əks olunmasıdır.

Algılama, hərəkət yolu ilə həyata keçirilir, algılanan obyektin müayinəsi, imicinin qurulması ilə əlaqələndirilir. Algılama konsepsiyası, əvvəlki mərhələdən əvvəl, sonra isə əvvəlki mərhələ ilə başlayan hiss orqanlarına birbaşa təsir, bütöv obrazların meydana gəlməsi, onların möhkəm duysal əsasları və indiki zamanda gedişatı düzəldir. gələcək.

Rəsmin düzgün, adekvat qavranılması uşağın estetik qavrayışının bir hissəsidir. Həyatda və sənətdə gözəlliklə tanışlıq yalnız uşağın zehnini və hissini gücləndirmir, həm də xəyal və fantaziyanın inkişafına kömək edir. Tərbiyəçinin işinin elmi əsaslara söykənməsi və müxtəlif rəsm növlərinin hazırkı inkişaf səviyyəsini nəzərə alan müəyyən bir proqrama uyğun olaraq tədricən, ardıcıl komplikasiya prinsipinə uyğun olaraq aparılması vacibdir. tələblər, müxtəlif yaşdakı uşaqların bilik və bacarıqlarına fərqli yanaşma.

N.A.-nın tədqiqatında Kurochkina, N.B. Xalezova, G.M. Vişneva, şəklin bədii qavrayışının ən yüksək məktəbəqədər yaşda, uşaqların müstəqil şəkildə bir şəkil obrazı verə biləcəyi, qiymətləndirmə verə biləcəyi, estetik mühakimə edə biləcəyi və səssiz qaldığı zaman meydana gəldiyini göstərir. Bir şəkil qəbulu, ətraf mühitlə birbaşa təmas prosesi, müşahidəçinin sosial-emosional inkişafı çərçivəsində obyektlər haqqında təəssürat yaşamaq prosesidir. Bu, mürəkkəb bir psixoloji prosesdir. Aşağıdakı addımlardan ibarətdir:

Afferent sintez (bir obyekt və mövzu mühitinin xüsusiyyətlərinin təhlili, ekran sahələri)

İnterensor qarşılıqlı təsir: obyekt və obyektiv mühit, ekran zonası dərk edilərkən vizual, səs, qoxu və digər siqnalların müqayisəsi, analizatorların qarşılıqlı təsiri, assosiativ proseslərin və beyin yarımkürələrinin təlimi mövcuddur.

Psixoloji və pedaqoji tədqiqatlar göstərir ki (P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, N.A. Vetlugina, S.L. Rubinstein, E.A.Flerina, P.M. Yakobson və s.), Estetik, bədii qavrayış məktəbəqədər uşaqlıqda da mümkün qədər erkən inkişaf etməyə başlamalıdır.

Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sənət əsərlərinin estetik qavrayışının da özünəməxsus xüsusiyyətləri var:

Obrazların sənətdəki qavrayışı reallıqdakı təəssüratlar və müşahidələrlə üzvi şəkildə bir-birinə qarışır. Şəkildə mimika və jestlər vasitəsi ilə çatdırılan sevinc, təəccüb, kədər hissləri uşaqlar tərəfindən tutulur və ifadələrində onlar tərəfindən ötürülür.

Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar bunu bütövlükdə iş barədə mühakimələrdə ifadə edə bilirlər.

Uşaqlar təsvir olunanları asanlıqla tanıyır və təsnif edirlər.

Təsvir olunanların həyatda görülənlərlə müqayisəsi uşaqların açıqlamalarında görünür.

Psixoloqlar (B.M. Teplov, S.L. Rubinşteyn, A.V. Zaporojets və başqaları) və müəllimlər (V.A. Qurujapova, A.A. Melik-Paşaeva, Yu.A. Poluyanova, P.M. Jacobson və başqaları) məktəbəqədər uşaqların rəsmlərinin estetik qəbulunu dünyanın emosional idrakı hesab edirlər. , hissdən başlayaraq, daha sonra bir insanın zehni fəaliyyətinə əsaslanır. Məktəbəqədər yaşda, yaş xüsusiyyətləri səbəbindən spesifik bir xarakter daşıyır və duyğu spontanlığı, ətrafdakı dünyaya marağın artması, gülümsəmələrdə, jestlərdə, nida səslərində, üzdə görünən gözəl və təəccüblü ilə görüşərkən canlı bir cavab ilə fərqlənir. ifadələr, algılanan bir fenomendə ona estetik bir qiymət verir ...

A.A. Lublinskaya, bir uşağın şəklinin qəbulu tədricən onu təsvir olunanları başa düşməyə apararaq öyrədilməli olduğuna inanır. Bu, fərdi obyektlərin (insanlar, heyvanlar) tanınmasını tələb edir; şəklin ümumi planındakı hər fiqurun pozalarını və yerlərini vurğulamaq; əsas personajlar arasında əlaqə qurmaq; detalları vurğulamaq: işıqlandırma, arxa plan, mimika.

Rəsmin qavranılması məsələlərini tədqiq edən S.L.Rubinşteyn, G.T.Hovsepyan hesab edir ki, uşaqların onun məzmununa verdiyi cavabların təbiəti bir sıra amillərdən asılıdır. Hər şeydən əvvəl - şəklin məzmunundan, süjetinin yaxınlığından və əlçatanlığından, uşaqların təcrübəsindən, təsviri düşünmək qabiliyyətindən.

Bədii rəsmlər aşağıdakı növlərə aiddir:

Nesne tabloları - aralarında heç bir süjet qarşılıqlı əlaqəsi olmayan bir və ya daha çox cismi təsvir edirlər (mebel, paltar, qablar, heyvanlar və s.)

Cisimlərin və simvolların bir-biri ilə süjet qarşılıqlı əlaqəsində olduğu süjet səhnələri. P. A. Fedotov "Təzə kavaler", A. A. Rylov "Qağayılar", N. S. Samokiş "Analıq"

Mənzərə şəkilləri: A. Savrasov "Rooklar Gəldi"; I. Levitan "Qızıl Payız", Bahar "," Böyük Su "; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Şişkin "Şam meşəsindəki səhər"; V. Vasnetsov "Alyonushka" və s.

Natürmort: K. Petrov-Vodkin "Bir stəkanda quş albalısı"; Maşkov "Ryabinka"; Konchalovski "Xaşxaşlar", "Pəncərədə yasəmən" və s.

Həyat və təbiət hadisələrini onların bir şəkildə əks etdirilməsi ilə müqayisə edən məktəbəqədər uşaq ilk növbədə öz təcrübəsinə əsaslanır. Mənzərəni yalnız düşünməklə deyil, həm də təsirli şəkildə qəbul edir, bəzi fenomenlərə və cisimlərə başqalarına üstünlük verir.

Rəsm əsərlərində bədii obrazın qavranılması təsviri sənət üçün bir çox spesifik anlayışları aydınlaşdırmağa kömək edir. Onların mənası, qavrama prosesini daha mənalı, maraqlı edir, çünki uşaq hər növ təsviri sənət növünü və janrını ifadə edən vasitələri ayırd edir.

N.M.-nin araşdırmasında. Zubareva, təsviri sənətlər vasitəsi ilə uşaqların estetik tərbiyəsinə dair aşağıdakı sualları verir: rəsm əsərlərinin, xüsusən natürmort və mənzərə kimi janrların imkanları nədir. Tədqiqatçıların fikrincə, uşaqlar müxtəlif janrlarda çəkilən rəsmləri qavrayarkən daha çox natürmort və mənzərə şəkillərinə üstünlük verirlər. Süjet şəkli uşaqları maraqlı, cəlbedici məzmunu ilə cəlb edir. Bununla birlikdə, bir qayda olaraq, şəklin estetik cəhətlərinə diqqət yetirmirlər. Natürmortlar və xüsusən də mənzərə boyası, cisimləri, təbiət hadisələrini, rəng birləşmələrini, boyayıcıları təsvir etməklə bir uşağa maraq göstərir. Gündəlik janrın rəsmlərində uşaqları müxtəlif mövzular cəlb edir: idman, heyvan şəkilləri. Mövzulara maraq qızlar və oğlanlar üçün eyni deyil. Oğlanları ən çox idman və qəhrəmanlıq, qızları isə heyvanlar aləmi maraqlandırır. Fərdi uşaqlar müəyyən bir mövzuya davamlı maraq göstərirlər. Eyni mövzuda, lakin sənətkarlar tərəfindən müxtəlif yollarla həll olunan iki sənət əsəri müqayisə edilərkən, uşaqlar rənglərin dekorativ imkanlarından istifadə edərək qısa, şərti, parlaq şəkildə yazılmış şəkillərə üstünlük verirlər. Bununla birlikdə, görüntüdəki şərti uşaqlar yalnız müəyyən hədlərə qədər qəbul edirlər. Şematiklə həmsərhəd olan görüntü onların etirazına səbəb olur. Natürmortu dərk edən uşaqlar rəngə emosional reaksiya verir, sənətkarın şəkildə hansı rənglərdən istifadə etdiyinə diqqət yetirirlər. 5-6 yaşındakı uşaqlar, "ən gözəl" şəkli seçərək, rənglərin harmoniyası, rənglərin parlaqlığı, birləşməsindən qaynaqlanan estetik hissləri idarə edə bilirlər.

Mənzərə şəkli təbiət müşahidələrində uşaqlara yaxındır, nitqində özünü göstərən emosional və estetik təsir göstərir. Uşaqlar metafora, müqayisə və digər ifadə vasitələrindən istifadə edərək qavranılan fenomeni səciyyələndirmək üçün poetik obrazlarını tapırlar. Şair mətn şəklin qəbuluna müsbət təsir göstərir, qavrayışını dərinləşdirir. Uşaqlara sənətkarın istifadə etdiyi ifadə vasitələrini şüurlu şəkildə qavramağa, onda obrazı xarakterizə edən vasitələri görməyə kömək edir. Uşaqların mənzərə şəklindəki bədii obrazı estetik qavrayışının inkişafı üçün A.S. şeirindən istifadə etmək vacibdir. Puşkin, İ.A. Bunin, F.I. Tyutcheva, S. Yesenina və s. Daha böyük məktəbəqədər yaşdakı uşaqlar bir janr rəsmini qəbul etdikdə, rəsmlərin məzmununun ictimai əhəmiyyətini başa düşmək, şüursuz, parçalanmış, fərdi detalların seçilməsi əsasında tədricən inkişaf edir. rəsmin məzmununun məntiqi əlaqələri və ekspresivliyi ilə motivasiya olunan məzmunu adekvat bir şəkildə başa düşmək üçün ifadə. Janr rəngkarlığının məzmununun ictimai əhəmiyyətini dərk etmək üçün zəruri şərt rəsmdə ifadə olunan ictimai hadisələrə şəxsi münasibətdir. Bu, janr boyasının emosional qavrayışının göstəricisidir, həm də məktəbəqədər uşaq şəxsiyyətinin sosiallaşmasının formalaşmasında mühüm amildir. Bədii təsvir üslubu uşaqların vizual sənət əsərlərini qavramasına böyük təsir göstərir. Lakonik, parlaq rəngli bir şəkil davamlı estetik hisslər doğurur. Beləliklə, natürmortlarda uşaqları bədii xüsusiyyətləri ilə xalq sənəti ustalarının əsərlərinə yaxın olan əsərlər daha çox cəlb edir. Rəngarənglik və dekorativlik, cəsarətli, tez-tez ziddiyyətli rəng birləşmələri bu əsərləri uşaqlar üçün son dərəcə cəlbedici edir. Gündəlik janrın rəsmində daha çox realist şəkildə yazılmış əsərlər, mənzərə - rənglərin dekorativ imkanlarından istifadə olunan rəsmlər daha çox maraqlanırlar. Uşaqlarla işləyərkən bədii obrazın fərqli şərhləri olan əsərlərdən istifadə etmək məsləhətdir: çox ətraflı (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), daha ümumiləşdirilmiş (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan) , şərti olaraq düz, xalq sənətinə yaxın (A. Vedernikov, B. Kustodiev). Uşaq bağçasında müxtəlif növ və janrlarda təsviri sənət reproduksiyalarına sahib olmalısınız. (Əlavə 1-ə baxın)

Beləliklə, pedaqoji və sənət tarixi ədəbiyyatının təhlili qavrama prosesini, onun növlərini, bədii qavrayış prosesini, rəsmlərin qavranma mərhələlərini xarakterizə etməyə, yaşlı məktəbəqədər uşaqların qavraması üçün mövcud olan rəsm növlərinə nümunələr verməyə imkan verdi. uşaqlar.

Algılama bilməyin ən sadə və ən yaxşı yoludur, lakin bunun üçünü nəzərə aldığımız digər bilmə formaları da var. Cihazların idrak prosesində istifadəsi qavrayış sahəsindəki son dərəcə kiçik və çox uzaq obyektləri əhatə edir.Aparatların köməyi ilə metrik formada bilik əldə etmək olar. Dil gizli biliyə açıq bir forma verir. Əvvəlki nəsillər tərəfindən yığılmış müşahidələri yazılı şəkildə qeyd etməyə və onları bir araya gətirməyə imkan verir. Şəkillər idrak vasitəsi kimi qavrayış sərhədlərini genişləndirir və onun müxtəlif aspektlərinin birləşməsinə kömək edir. [ ...]

Şəkil qavrayışa bənzəmir. Buna baxmayaraq, mənzərə müəyyən mənada şifahi təsvirlərindən daha çox bir obyektin, məkanın və ya insanın qavranılmasına bənzəyir. Reallığın illüziyasının mümkün olduğuna inanılır. Bir rəsmin elə bir mükəmməlliyə çata biləcəyini söyləyirlər ki, izləyici artıq boyalarla işlənmiş bir kətanı rəssamın gördüyü real səthdən ayırd edə bilməyəcəkdir. Biri - bir Yunan sənətkarı haqqında, üzümləri o qədər məharətlə təsvir edən quşlar onu qoparmaq üçün uçdu, digəri isə bu sənətçinin rəqibinin onu məğlub etdiyi. Kətandakı pərdəni o qədər təbii şəkildə təsvir etdi ki, hətta rəssam özü də qaldırmağa çalışdı. Əfsanə [...]

Şəkillər qəbulu, qavrayışın bir növüdür, bu müddətdə (birbaşa qavrayışdan və cihazların vasitəçiliyi ilə qismən qavrayışdan fərqli olaraq) qəbul edilən məzmunun gerçəkliyinə əmin olmaq mümkün deyil. Buna baxmayaraq, şəkillər təbii mühitin zəngin reallığına sözlərdən daha dərindən nüfuz edə bilər. Həqiqətdən başqa, rəsmlərin təcrübəmizin dondurulmuş formaları olduğu iddiasından başqa bir şey yoxdur. Şəkillər bizə çox şey öyrədə bilər və eyni zamanda kitab oxumaqdan daha az səy tələb edir. Şəkillər qavrayışı adi qavrayışdan, yəni ilk qavrayışdan fərqlənir, amma yenə də nitq qavrayışından daha çox adi qavrayışa bənzəyir. [ ...]

Beləliklə, bir rəsm xüsusi bir şəkildə işlənmiş bir səthdir, bu da dərinlik dəyişməzləri ilə dondurulmuş strukturların optik qaydasının mövcudluğunu təmin edir. Tüninqin görmə bucaqlarının kəsikləri müəyyən bir forma malikdir, dəyişməzlərin şəkli yoxdur. Şəklin quruluşu məhduddur, yəni daxil deyil. Bu, vaxtında dayandırılmış bir sistemdir (istisna sonrakı fəsildə müzakirə ediləcək olan kinoteatrdır). Formalaşmanı təmin etmək üçün istifadə edilə bilən bir çox fərqli səth müalicəsi var. Bir səthin üzərinə işıq və ya rəng çəkərək işığı əks etdirmək və ya ötürmək qabiliyyətini dəyişə bilərsiniz. Rahatlığını dəyişdirmək və üzərində kölgələr yaratmaq üçün oyma və ya başqa bir müalicə üsulundan istifadə edə bilərsiniz. Nəhayət, işığı üzərinə proyeksiya edərək bir müddət səthdə bir şəkil yarada bilərsiniz. Sonuncu vəziyyətdə, səthin özünə bir ekran deyirik və kölgə salan obyekt bir proyektordur. Süni optik sistem yaratmağın bu əsas metodları qavrayış haqqında əvvəlki kitabımda (Gibson, 1966b, ch. I) müzakirə olunmuşdur. Bununla birlikdə, sənətçi səthi müalicə metodundan istifadə etsə də, yenə də işlənmiş səthi ətraf aləmin digər səthləri arasında yerləşdirməlidir. Bir rəsm yalnız rəsm olmayan digər səthlərlə əhatə olunmuş şəkildə görülə bilər. [ ...]

Müharibə illərində bir psixoloq kimi gənclərə uçmağı öyrətməkdə iştirak etdiyim zamanlarda rəsm və kinoya marağım artdı. 1940-1946-cı illərdə milyonlarla amerikalı bu tamamilə qeyri-təbii bacarıqlara yiyələnməli idi. Vizual təhsilin imkanları, belə demək mümkünsə, məndə güclü təəssürat yaratdı. Tələbəyə necə uçacağını deyə bilməzsən; sınaq və səhv yolu ilə öyrənməsinə icazə verə bilməzsən. Simulyatorlarla öyrədilə bilərdi, amma çox bahalı idi. Onlara necə uçduqlarını göstərməyə çalışmalıydım. Əlbətdə ki, stimul vəziyyəti simulyasiya oluna bilsəydi, qəzaya uğrayaraq risk etmədən öyrənə bilərdilər. Vizual öyrənmə ədəbiyyatı faydasız oldu. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, son 20 ildə bir neçə ardıcıllıqla rəsmin təriflərini rədd etdim. Tələbələrimdən biri bu problemin həllinə ilk addım kimi baxıla bilən şəkil algısı psixologiyası (Kennedy, 1974) kitabını yazdı. [ ...]

Görünən mənzərənin bütöv qavrayışı yalnız görmə sahəsindəki qüsurlara görə deyil, eyni zamanda əvvəlki retina qıcıqlanmalarının özünəməxsus izləri olan ardıcıl şəkillərin meydana gəlməsinə görə narahat ola bilər (Balonov, 1971). uzun müddət (onlarla saniyə və dəqiqə) müşahidə olunmaq, yalnız tədricən sönmək. Retinada qalan izlər, şübhəsiz ki, yeni məlumatların qəbuluna mane ola bilər. Bu səbəbdən, bu izləri “silən” bir mexanizm olmalıdır. Sakkadların avtomatlaşdırılmasının bu cür mexanizmlərdən biri olduğuna inanmaq üçün bütün əsaslar var. Uzun müddətdir ki, gözlər hərəkət etdikdə, ardıcıl şəkillərin daha az sıxlaşdığı, müddətlərinin azaldığı və ya tamamilə yox olduğu görülür. Üstəlik, göz hərəkətləri onsuz da inkişaf etmiş ardıcıl görüntüləri "silməklə" yanaşı, ortaya çıxmalarının qarşısını alır. Ardıcıl şəkillərin "silinməsi" olan sakkadlar, vizual rabitə kanalını "hazır vəziyyətdə" saxlayır. [ ...]

Tamamilə fərqli bir mənzərə eyni körpünün sol tərəfində, Kremlin panoramasının gözlərinə açıldığı bir adam tərəfindən görülür (Əlavə 1, şəkil 23). Hər şeydən əvvəl rəng sxemi sevindirir: qızıl günbəzli bir zəng qülləsi, qüllələri olan bir Kreml divarı və arxada bir Kreml sarayı. Göz bir elementdən digərinə sıçrayır və hər dəfə hara baxdığını və gördüklərini "bilir". Hər çantadan sonra gözün möhkəm tutma fürsəti var. Memar, görünür, tam olaraq istədiyi şeydi. Bu iki fotoşəkili müqayisə etdikdə, bu iki kompleksin fərqli estetik meyarlara görə inşa edildiyi təəssüratı yaranır: birində bədii dizayn, digərində isə mühəndislik yanaşması üstünlük təşkil etmişdir. Gördüyümüz kimi memarlıqdakı çılpaq rasionalizm vizual qavrayış qanunları ilə tamamilə ziddiyyət təşkil edir. [ ...]

Şəkli anlamaq üçün, ilk növbədə, şəkil səthinin birbaşa qavranılması və ikincisi, üzərinə çəkilənlərin dolayı şüuru olması lazımdır. Bu anlayış ikiliyi normal müşahidə şəraitində qaçınılmazdır. Göz aldana bilməz, gerçəkliyin illüziyası hələ də yaranmır. [ ...]

Təsvir olunduğu tabloya deyil, deyək ki, Niagara şəlaləsinə baxdığımızda, qavrayışımız vasitəçilik deyil, birbaşa olacaq. Şəkilə baxdığımızda ikinci vəziyyətdə vasitəçilik ediləcəkdir. Beləliklə, ətraf aləmin qavrayışının birbaşa olduğunu iddia edərkən, bunun heç bir görüntü - nə retina, nə sinir, nə də zehni vasitəçilik etmədiyini nəzərdə tuturam. Birbaşa qavrayış, ətrafdakı işıq quruluşundan məlumat əldə etməyə yönəlmiş xüsusi bir fəaliyyət növüdür. Bu prosesi məlumat çıxarılması adlandırdım. Bunun həyata keçirilməsi üçün müşahidəçinin fəal şəkildə hərəkət etməsi, ətrafa baxması və ətraf aləmin obyektlərini nəzərdən keçirməsi lazımdır. Bu prosesin, nə olursa olsun, optik sinirin girişinə gələn siqnallardan məlumat əldə etməsi ilə heç bir əlaqəsi yoxdur. [ ...]

Mürəkkəb materiala və bəzən konkret terminologiyaya baxmayaraq kitabı oxumaq asandır və böyük maraqla oxunur. Materialın qavranma rahatlığı kitabın aydın, məntiqi quruluşu ilə asanlaşdırılır. I hissə dünyada və Çexoslovakiya Sosialist Respublikasında ətraf mühit problemləri, Avropa qitəsinin problemlərinə baxılmasına xüsusi diqqət yetirilməsindən bəhs edir. Bu sahədəki problemlərin təsnifatını apardığı kimi, ikinci hissədə müəllif ətraf mühitin ayrı-ayrı elementlərinin qarşılıqlı əlaqəsi və qarşılıqlı təsiri prosesindəki problemləri təhlil edir. Burada bir insanın ətraf mühitlə əlaqəsi, yaşayış yerlərindəki ətraf mühit elementlərinin əlaqəsi və s. İlə tanış oluruq. Müəllif bütün kitab vasitəsilə ehtiyac duyduğu fikri daşıyan insan mühitinin kompleks, bir-birinə bağlı bir mənzərəsini göstərir. kəskin ekoloji problemlərin həllinə inteqrasiya olunmuş, sistematik bir yanaşma. [ ...]

Nəticə olaraq qeyd edirik ki, bir şəkil həmişə paralel gedən iki qavrayış rejimini (birbaşa və vasitəçilik) nəzərdə tutur. Rəsm səthinin birbaşa qavranılması ilə yanaşı, virtual səthlərin dolayı məlumatlılığı da mövcuddur. [ ...]

Rəsmlərdə üst-üstə düşmə görünüşünü yaratmaq mümkün olduğu çoxdan məlumdur. Eyni təsir dondurulmuş bir sifariş göstərən digər vasitələrin köməyi ilə əldə edilə bilər. Rubinin kəşfi, geniş bir şəkildə tanıdı, qapalı bir kontur və ya fiqurun şəklin arxa tərəfə uzanan ayrılmaz bir şey kimi qəbul edilən bir arxa planın görünüşünü tələb etdiyini göstərdi. Ancaq bütün bu nümayişlər, qarışıq bir dünyəvi mühitdə səthlərin qaranlıq kənarlarının qəbulu ilə deyil, kontur və xətlərin görmə qabiliyyəti ilə əlaqəli idi. Bu nümayişlərdən sonra bir rəsm üzərində üst-üstə qoymaqla sözdə dərinliyin yenidən yaradıla biləcəyi, ancaq tıxalı səthin sabit göründüyünü çıxarmaq mümkün deyildi. [ ...]

Rəsm əsərlərinin yaradılması və qavranılması ilə bağlı çətinliklər birbaşa görmə qavrayış problemləri ilə az əlaqəsi olan öz problemlərinə səbəb olur. [ ...]

Bu kitabın birinci hissəsi ətraf aləmin qavranılmasına həsr edilmişdir. İkinci hissə qavrayış üçün məlumat, üçüncü hissə həqiqi qavrayış prosesidir. Nəhayət, dördüncü hissə rəsmə və şəkillərə baxdığımızda ortaya çıxan şüurun xüsusi məzmununa həsr edilmişdir. Şəkillər qəbulu kitabın sonunda qoyulur, çünki əhatə edən vizionu və hərəkəti görmədən başa düşülə bilməz. [ ...]

Hər zaman, rəsm əsərləri ilə sınaqdan keçirərkən bir rəsm tərifini necə formalaşdıracağımı düşünürdüm. Optik haqqında fikirlərim dəyişdikcə və qavrayış nəzəriyyəsi üzərində işim inkişaf etdikcə bu tərif də dəyişdi. Bəlkə də bu tərifin bir vaxtlar tərk etdiyim versiyaları tarix üçün müəyyən dərəcədə maraq doğurur (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, ch. 11; 1971). İndi onlardan yalnız sonuncusunu müdafiə edərdim. [ ...]

Əsas örtük kiçik olanlarla dərin və geniş bir perspektivlə əlaqələndirilir və bütün örtüklərin qarşılıqlı əlaqəli bir sistemini təşkil edir. Yol şəbəkəsinin hər yanaşmadan yeni mənzərə şəkillərinin qəbulu üçün müxtəlif tərəflərdən təmizlənməsinə səbəb olması arzu olunur. [ ...]

Əlbəttə ki, rəsmlər və rəsmlər var, lakin kitabın dördüncü hissəsində izah ediləcəyi kimi, bunlar "formalar" deyil. Ümidli və ümidverici səsləndi. Bunları elə tərtib etmək olar ki, hər biri arasındakı fərqlər tədricən və davamlı artsın ”(Gibson, 1950b, s. 193). Bu kimi forma deyil, dəyişmənin parametrləri vacibdir. Və bu parametrlər təcrid olunsaydı, psixofiziki təcrübələr aparıla bilər. [ ...]

Müəllif qeyd olunan şəklin aydın ildırımın adi bir ildırımın bir dolama (və bu səbəbdən yalnız qismən görünən) bir kanal ilə subyektiv qavrayış olduğu nəzəriyyəsi ilə tamamilə uyğun olmadığını qeyd etdi. Nöqtəli trayektoriyanın parlaq seqmentləri və qaranlıq aralıqları kifayət qədər müntəzəm olaraq yerləşdirilir ki, bu da ümumiyyətlə aydın şimşəklərə aid xüsusiyyətləri xatırlatmağa məcbur edir. Bununla birlikdə, Şek. 2.16 mənfi olmaması və müşahidə şərtləri haqqında məlumat olmaması səbəbindən fotoşəkil tamamilə etibarlı hesab edilə bilməz. [ ...]

V.D.-nin çoxsaylı tədqiqatları. Glezer və tələbələri hərəkətli stimulların vizual tanıma təsirinin böyük rolunu göstərdilər (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Stimulyasiya təsirinin aşkarlanması üçün stimul hərəkətinin bir şərt olduğu ortaya çıxdı. Bu təsir hərəkətsiz titrəyən stimullarla müşahidə olunmur. Qəbul edən sahələr, yalnız lentlər hərəkət edərkən yüksək məkan frekanslarına optimal cavab verdi. Nəticə etibarilə, yüksək məkan tezlikləri haqqında məlumat yalnız reseptiv sahədəki görüntünün dəyişməsi halında ötürülür. Bu faktlar psixofizioloji məlumatlarla yaxşı uyğun gəlir. Retinada görüntünün sabitləşməsi şəraitində kobud detalları görmək üçün hərəkətsiz bir cismin arxa planla ziddiyyətini vaxtında modulyasiya etmək kifayət edərkən bu daha incə detalları ortaya qoymaq üçün kifayət deyil: qavrayışının şərtidir. retina boyunca olan görüntü. Algılanan stimulları hərəkətə gətirərkən digər duyğular da ən çox məlumat alır: eşitmə, dad, qoxu və toxunma. Brayl yazısını korlar tərəfindən oxumaq bu fenomenə əsaslanır: barmağınızı mətnin qabarıq nöqtələri boyunca hərəkət etdirmək maksimum qavrayış üçün lazımi şərait yaradır. Uzun məsafəyə yerləşdirilmiş altı stasionar vibrasiya sensorundan ibarət mozaika etmək cəhdləri müvəffəq olmayıb. Beləliklə, sakkadların avtomatlaşdırılması, təkamül nöqteyi-nəzərindən, ən yüksək məlumat məzmunu əldə etmək üçün görünən mənzərənin davamlı bir hərəkəti yaratma ehtiyacı olaraq ortaya çıxdı. Sabit obyektlərin (evlərin, tikililərin) üstünlük təşkil etdiyi bir şəhərdə, sakkadların avtomatlaşdırılmasının əhəmiyyəti xüsusilə böyükdür. [ ...]

Çətinlik, rəsmin ikinci dərəcəli qavrayış təmin etdiyini anlamaqdır. Rəsmin ikincil fantaziya və estetik zövq mənbəyi kimi xidmət edə biləcəyini, yaradıcı təxəyyülü oyada biləcəyini, eyni zamanda şəklin yaradıcısının sözlərsiz TA rrii erm düşünməsinə imkan verdiyini düşünsək daha da mürəkkəbləşir, 1969). [ ...]

Sistemli şəkildə dəyişən bir şəkil səbəb olan şey, dayandırılmış bir şəkil səbəbindən daha çox təbii vizual qavrayışa daha yaxındır. Dildə uyğun sözlərin olmadığı və bu səbəbdən təsvir etmək çox çətin olduğu onu meydana gətirən çevrilmələr, rəsmlər və fotoşəkillərdəki tanınmış dondurulmuş formalardan daha asan qəbul edilir. [ ...]

Kölgə proyeksiyası hərəkət qavrayışını öyrənmək üçün ən çevik və güclü üsuldur. Ancaq yalnız indi hadisələrin qavranılmasını öyrənmək üçün bundan necə istifadə ediləcəyi məlum olur. Bizim dövrümüzdə, küçədəki bir insanın "kino" dediyi sənət və istehsal texnologiyası fövqəladə bir mükəmməlliyə çatdı, amma bunların hamısı üçün onlar üçün elmi bir zəmin yarada biləcək bir nizam-intizam yoxdur. Hərəkətli şəkillərin yaradılması - istər filmlərdə “canlı şəkillər” olsun, istərsə də osiloskopda kompüter tərəfindən idarə olunan şüa hərəkəti - bu proyeksiya metodunda inkişaf etmiş bir inkişafdır (məsələn, Green, 1961; Braunstein, 1962 a ve b). Kitabın son hissəsində optik hərəkət simulyasiyası probleminə qayıdacağam. [ ...]

Bu iki fərziyyədə qavrayışla bağlı heç bir şey deyilmir, yalnız normalda qavrayış üçün mövcud olan məlumatlardan danışırlar. Məkan, üçüncü ölçü, dərinlik və ya məsafə ilə heç bir əlaqələri yoxdur. İki ölçülü forma və ya naxışlar haqqında da heç nə demirlər. Bu fərziyyələr, bir-birlərini bloklayan həcmli cisimlərin qəbulunu izah etmək üçün tamamilə yeni bir əsas yaradır. Obyekt həqiqətən həcm tətbiq edir və arxa plan əslində davamlıdır. Bir obyektin şəkli və ya şəklinin onun necə algılanması ilə heç bir əlaqəsi yoxdur. [ ...]

Metrik yer nisbəti ilə daxilolma nisbəti arasındakı fərq aşağıdakı kimi göstərilə bilər. Ulduzların göydəki yerini, şimaldan sağa və üfüqdən yuxarı dərəcələr hesablayaraq qəbul edə bilərsiniz. Ancaq hər hansı bir ulduzun yeri, birincisi, bürclərdən hansına məxsus olduğu bilinirsə, ikincisi, ulduzlu səmanın bütöv bir mənzərəsi məlum olduğu təqdirdə verilə bilər. Eyni şəkildə, yarpaqlara, ağaclara, təpələrə uyğun olan optik quruluşlar daha böyük strukturlara daxil edilir. Əlbəttə ki, yerin toxuması ayrı-ayrı ulduzlardan ibarət bürclərin incə quruluşlarıdır və bu səbəbdən koordinat sistemindən daha az asılıdır. Əgər belədirsə, yer üzündəki müəyyən bir cismin istiqamətinin, onun "buradan" yönünün algısı müstəqil bir problem yaratmır. Ətraf aləmin qavrayışı bu dünyanın ayrı-ayrı elementlərinin müxtəlif istiqamətlərinin qavranılmasından ibarət deyil. [ ...]

Şəkillərin qəbulu ilə bağlı yuxarıdakı əsərlər seriyasındakı son, beşinci məqalə formasız invariantlar konsepsiyasına həsr olunmuşdu (Gibson, 1973). Görünüşün əksinə olaraq, şəkil heç bir dəyişməz simulyasiya edə bilməz, çünki hərəkətsiz heç bir dəyişiklik olmur. Şəklin kinoteatrda olduğundan daha az ifadə edilsə də, hələ də dəyişməzləri simulyasiya etdiyini söyləmək azadlığını alıram. [ ...]

Mədəniyyət ekologiyası sosial ekologiya ilə sıx bağlıdır. Bəşəriyyətin topladığı və qazandığı bütün sərvət yalnız maddi dəyərlərlə məhdudlaşmır. Buraya müəyyən bir şəkildə təşkil edilmiş bir sıra məlumat daxildir. Bunlar şəhərlərin, parkların, kitabxanaların, muzeylərin və “insanlaşmış təbiətin” şəkilləridir. Hər bir millət və ya hər hansı bir sosial təbəqə üçün bütün maddi mədəniyyət dünyası spesifikdir. Bu, etnik qrupların təbii sərvətlərə münasibətini əhatə edən etnoekologiyanın inkişafı üçün ilkin şərtlər yaradır. Milli xüsusiyyətlər hələ çox nəzərə çarpır və endirim edilməməlidir. Bu, dini sistemlər daxil olmaqla incə milli ruha da aiddir. Ateizm hələ sosial mənimsənilmiş dini dogmaların təzyiqindən qurtulmaq demək deyil. Mədəniyyət ekologiyasının bir hissəsi kimi ruhun ekologiyası ”çox diqqətəlayiq bir elementdir və bilik obyekti ola bilər. Milli düşmənçilik və ya ən azından ayrılıq, bəzən yalnız gizli olan “ruhun ekologiyası” problemlərinin aktuallığının ən yaxşı sübutudur. Bir cəmiyyət daxilində, onun sosial quruluşu, insanlar arasındakı münasibətlər böyük ölçüdə sosiologiya və sosial psixologiyanın bir mövzusudursa, bütün dünya qavrayış kompleksi "ruhun ekologiyasına" yaxındır. Düzdür, bu kompleksdə insan ekologiyasının bir elementi də var - başqasının ekoloji qavrayışı, varlığının fiziki hissi (görmə, qoxu, davranış və s.). Digərinin qəbul edilməsi və ya rədd edilməsi yalnız sosial-mədəni tərbiyəli münasibət deyil, həm də psixofizyolojik bir reaksiya. [ ...]

Bir film yaratarkən hadisələrin və bu hadisələrin inkişafının necə qəbul olunduğunu rəhbər tutmaq lazımdır. Film çəkmək rəsm çəkməklə eyni deyil. Hadisələrin daha yüksək səviyyəli tədbirlərə ardıcıl daxil edilməsi vacibdir. Epizodlar arasında keçidlər psixoloji cəhətdən sağlam olmalı və epizodların ardıcıllığı başa düşülməlidir. Bununla birlikdə, şəkil görmə nəzəriyyəsi və stimul ardıcıllığına əsaslanan qavrayış nəzəriyyəsi, hərəkətli filmlərin yaradılmasında zəif köməkçilərdir. Burada ətraf mühit qavrayış nəzəriyyəsi, yəni hərəkət və düşünmə proseslərini nəzərə alan ətraf aləmin qavrayış nəzəriyyəsi kömək edə bilər. [ ...]

Ancaq perspektiv istifadəsinin rəsm üçün lazımlı olmadığını mübahisə etmək başqa bir şeydir və perspektivin bir dildir demək başqa bir şeydir. İkincisi, perspektivin, bir şəkil dəyişməzliyi kimi, şifahi mətnə \u200b\u200bbənzəməsi və yeni bir dilə yiyələndiyimiz eyni uğurla onu yeni bir şəkildə qavramağı öyrənmək deməkdir. Bununla birlikdə, rəsmin təbiəti elədir ki, məlumat içindədir. İnvariantlar sözlərlə ifadə edilə bilməz və ya simvollara çevrilə bilməz. Rəsm şüurun məzmununu sözsüz çatdırır. Tutulan şey ifadələr çərçivəsində sıxışdırıla bilməz. Ətrafımızdakı dünyada müəyyən bir yer tutduğumuz həqiqətinin qavranılmasını təsvir etmək üçün sözlərə ehtiyacımız yoxdur. Əlbətdə ki, yazarlar bunu etməyə çalışırlar, ancaq səni bir rəsmlə başqa bir yerə, rəssamların bacardığı şəkildə köçürə bilməzlər. [ ...]

Binaural effekt iki səbəbə görə səs mənbələrinin lokalizasiyasına kömək edir: zaman fərqi və qulaqlara gələn siqnalların intensivlik fərqi. Eşitmə aralığının ən aşağı frekanslarında (500 Hz-dən aşağı) mənbəyə istiqamət əsasən binaural effektin gecikməsi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, 150 Hz-dən aşağı tezlikli siqnal mənbələri praktik olaraq eşitmə yolu ilə lokallaşdırılmır. 500 Hz-dən yüksək tezlikli səs mənbələrinə istiqamət həm müvəqqəti, həm də intensiv binaural təsirlərlə müəyyən edilir. Səs mənbəyini lokallaşdırmanın təsiri açıq məkan şəraitində özünü göstərir. Yansıyan dalğaların iştirakı ilə qavrayışın məkan mənzərəsi pozulur. [ ...]

Ənənəvi optikada yerin üfüqü haqqında demək olar ki, heç nə deyilmir. Bu mövzuda yeganə empirik tədqiqat ekoloji optik baxımdan aparılmışdır (Sedgwick, 1973). Sedgwick, müxtəlif növ cisimlərin qavranılması üçün dəyişməz bir məlumat mənbəyinin üfüq olduğunu göstərdi.Məsələn, üfüq, yerdəki eyni hündürlükdəki bütün cisimləri açısal ölçülərindən asılı olmayaraq eyni nisbətdə kəsdi. Bu, "üfüqi əlaqələr" in ən sadə formasıdır. Üfüqün bölündüyü hər iki ağac və ya sütun eyni hündürlüyə malikdir, müşahidəçinin gözlərinin hündürlüyünün iki qatına bərabərdir. Sedgvik, bir rəsmdə təsvir olunan bir cismin ölçüsünün qiymətləndirilməsinin eyni əlaqələrlə təyin olunduğunu göstərdi. [ ...]

İndi bu suala cavab verməyə hazır deyiləm, çünki bunun üçün başqa bir təsvir səviyyəsinə keçmək lazımdır və "ünsiyyət mühiti" ilə bağlı hazırkı müzakirə mənə yüngül və süni görünür. Məncə çox-ha \u003d kih f ° Rm var- Hamısı son dərəcə mürəkkəbdir və bir-birinə nüfuz edir. Yenə də mənə aydın görünür ki, biliyi silahlandırmaq, qavrayışı təşviq etmək və anlayış sərhədlərini genişləndirmək üçün üç yol var \u003d bu cihazların, şifahi təsvirlərin və şəkillərin istifadəsidir, Sözlər və şəkillər tamamilə fərqli bir şəkildə hərəkət edir, yox cihazlar varsa, çünki birinci halda, məlumatlar ikinci əllərdən olduğu kimi əldə edilir. Bu metodların hər birini ayrıca nəzərdən keçirək. [ ...]

Bundan əlavə, səthlərdə şəkillər (gil tabletlər, papirus, kağız, divar, kətan və ya ekran) yaratmaqla yanaşı heykəllər, modellər və ya cildlər yaratmaqla bir-birimizlə əlaqə saxlayırıq. Fotoqrafiyanın ixtirası, yəni qaranlıq bir kameranın arxasındakı obyektivin arxasına yerləşdirilə bilən işığa həssas bir səth şəkillərin istehsalında inqilab yaratdı. Qrafik və ya plastik dediyimiz bu cür ünsiyyətdə nə işarələr, nə də siqnallar iştirak edir, bir şəxsdən digərinə açıq şəkildə ötürülən mesajlar yoxdur. Bu cür ünsiyyət prosesində heç bir şey açıq şəkildə ötürülmür və ya bildirilmir. Rəsm əsərləri və heykəltəraşlıq nümayiş etdirilmək üçündür. Buradan belə nəticə çıxır ki, onlar məlumatları özündə saxlayır və onlara baxan şəxsə təqdim edir. Yenə də bir dilin danışıq və ya yazılı sözləri qədər insan yaradıcılığıdır. Dil məlumatları kimi, ilk müşahidəçinin qavrayışı ilə vasitəçilik edən məlumatlar verirlər. Onların köməyi ilə, təəssüratları ilk əllə demək olar ki, yalnız ikincidən hiss etmək olmaz.