Musiqi pedaqoji təhsilində inkişaf təhsili. Musiqi təhsili şəxsiyyətin estetik inkişaf istiqamətlərindən biridir

MUSİQİ TƏHSİLİNDƏ ZAMANI ARTİSTİK VƏ DİDAKTİK YAKLAŞIMLAR

N.N.Qrişanoviç,

Adına Müasir Biliklər İnstitutu A. M. Shirokova (Minsk, Belarusiya Respublikası)

Annotasiya. Məqalə, müasir pedaqogika paradiqması üçün uyğun olan musiqi və təhsil prosesinin təşkilinə bədii və didaktik yanaşmaları müəyyən edir və əsaslandırır: dəyər-semantik, intonasiya-fəaliyyət, dialoq, sistem, poliartik. Bu yanaşmanın təhsil prosesində musiqi təhsili prinsiplərinin həyata keçirilməsi üçün bir vasitə kimi xidmət etdiyi və müəyyən bir texnologiyanın istifadəsini tələb etdiyi göstərilir. Mərkəzi, vurgulanmış bir prinsip olaraq, musiqi öyrətməyin digər prinsip və metodlarını özündə birləşdirir.

Açar sözlər: bədii və didaktik yanaşma, dəyər, məna, intonasiya, fəaliyyət, dialoq, sistem, poliintonasiya, motivasiya, inkişaf, metod.

Xülasə. Məqalədə musiqi təhsili prosesinin təşkilinə beş bədii-didaktik yanaşma müəyyən edilmiş və əsaslandırılmışdır. Müasir sənət pedaqogikası paradiqması üçün aktualdır: dəyər-həssas, intonasiya-aktiv, dialoqlu, sistemli və poli-bədii. Bu yanaşmanın musiqi təhsili prinsiplərinin həyata keçirilməsi zamanı alətlik funksiyalarını yerinə yetirdiyi və yeni texnologiyanın tətbiq edilməsini tələb etdiyi göstərildi. Mərkəzləşdirilmiş prinsip olaraq yanaşma bir çox digər bədii-didaktik prinsipləri və musiqi öyrətmə üsulları.

Açar sözlər: bədii-didaktik yanaşma, dəyər, məna, intonasiya, fəaliyyət, dialoq, sistem, poli intonasiya, motivasiya, inkişaf, metod.

Didaktik yanaşma təhsilin məzmununu qurmağın və öz məqsədinə çatmaq üçün metodların seçilməsinin mərkəzi prinsipidir ki, bu da öz ətrafında bir sıra digər prinsipləri birləşdirir və bunlara əsaslanır. Musiqi təhsili bədii didaktikanın xüsusi prinsiplərinə əsaslandığından ona yanaşmalar bədii və didaktik olmalıdır. Altında-

Kurs musiqi təhsili prinsiplərinin tədris prosesində həyata keçirilməsində bir vasitə (texnologiya) kimi xidmət edir.

Pedaqoji tədqiqatlarda təhsilin mədəni paradiqmasının şəxsiyyət yönümlü və fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma tələb etdiyi vurğulanır. Mədəniyyət yaradıcılığa və normalara uyğun inkişaf edən canlı qarşılıqlı əlaqəyə əsaslanır

ünsiyyət və əməkdaşlıq. Buna görə də, mədəniyyət yönümlü bir məktəbdə, uşaqlar mədəni məlumatların mənimsənilməsi əsasında deyil, xüsusi olaraq yaradılmış öz yaradıcılıq fəaliyyətləri prosesində mədəniyyətlə tanış olurlar. Musiqili-idrak prosesinin qanunlarına güvənmək və onların praktiki olaraq həyata keçirilməsi prinsipi şagirdlər üçün inkişaf edən musiqi təhsilinin təşkilinə uyğun bədii və didaktik yanaşmaların seçilməsini tələb edir.

Dəyər-semantik yanaşmanın mərkəzində şagirdlərin musiqi-idrak fəaliyyətinin motivasiya tərəfinin və musiqini mənəvi dərk etmə qabiliyyətinin inkişafı dayanır (V.V. Meduşevski). Uşağın ruhunun əsas əməyi ümumbəşəri dəyərlərin mənimsənilməsidir. İnsan mənəvi mahiyyətini qazanır, mədəniyyəti dərk edərək onu yaradan insanlığın bir hissəsinə çevrilir. Buna görə də, mədəniyyətin episentri, ən yüksək mənəvi dəyəri olan mənəvi şəxs (P. A. Florensky) həm təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsinin nəticəsi, həm də əsas meyarıdır (E. V. Bondarevskaya). Bu vəzifələrdən musiqi təhsilinin mərkəzini şagird təşkil edir: onun musiqiliyinin inkişafı, fərdiliyin və mənəviyyatın formalaşması, musiqi ehtiyaclarının, maraqlarının və yaradıcılıq imkanlarının ödənilməsi. Bir şəxsin musiqi təhsili təkcə onun xüsusi inkişafında, cəmiyyətin musiqi mədəniyyəti ilə qarşılıqlı əlaqə qurmaq qabiliyyətində deyil - bu onun dünyagörüşünün formalaşması prosesidir.

Ciddi musiqinin bədii məzmunu insanın əzəmətli və gözəl həyatını təcəssüm etdirir

qəşəng ruhdan. Buna görə də musiqinin mənəvi həqiqətini, dəyərini və gözəlliyini anlamaq musiqi təhsilinin semantik özəyidir. Musiqi biliklərinin məqsədi musiqişünaslıq biliklərini əldə etmək deyil, insanın yüksək mahiyyətinə, dünyanın harmoniyasına, özünü və dünya ilə münasibətlərini dərk etməkdir. Musiqi təhsilinin aparıcı metodu kimi musiqi əsərlərinin intonasiya və semantik təhlili həm müəllimin, həm də şagirdlərin gözəllik və həqiqət algısına, insan ruhunun mənəvi yüksəkliklərinə yüksəlməsini tələb edir. Şagirdlərin musiqi və idrak fəaliyyətində musiqi yalnız estetik qiymətləndirmə obyekti deyil, həm də həyatı, mədəniyyəti və insanı mənəvi və əxlaqi qiymətləndirmə vasitəsi kimi çıxış edir.

Bədii işin təşkili

Şagirdləri bir musiqi parçası ilə tanış edən müəllim, diqqətini əsərin aksioloji aspektləri və bədii -kommunikativ vəziyyətin fərqində olmasına ardıcıl olaraq yönəltməlidir. Dəyər-semantik yanaşma böyük musiqinin əxlaqi və estetik mənalarını aşağı qiymətləndirməyə imkan vermir. Yüksək mənəvi mənalar "aşağı" həyat birliklərini ləğv etmir, əksinə qavrayışa və dərk etməyə semantik bir perspektiv verir.

Musiqi təhsilinin əsas funksiyası şagirdlərin intonasiya eşitməsini, intonasiya və musiqi ilə düşünmə qabiliyyətini inkişaf etdirməkdir. Musiqinin tədrisinin məzmununa və metodlarına mənəvi vurğuların qoyulması şagirdlərin "maarifləndirilməsini, musiqiyə qulağını qaldırmasını", "ülvi gözəlliyi axtaran və dərk edən bir orqan kimi" formalaşdırmasını tələb edir.

və yalnız fərqli qabiliyyətlərinin inkişafı deyil (V.V. Meduşevski).

Fənnin məzmunu elə qurulmuşdur ki, milli musiqi mədəniyyətini tələbələr müxtəlif janr və cərəyanların klassik və yüksək sənətkarlıq müasir musiqisi ilə dialoq əlaqələrində mənimsəyirlər. Ancaq musiqi təhsili dəyərlər tətbiq etməməlidir, vəzifəsi onların tanınması, anlaşılması və seçimi üçün şərait yaratmaq, bu seçimi stimullaşdırmaqdır.

Şagirdlərin musiqi fəaliyyəti üçün motivasiyanın inkişafı, musiqi və idrak maraqlarının pedaqoji stimullaşdırılmasını nəzərdə tutur, burada xüsusi musiqi hərəkətlərinin və ümumiyyətlə musiqi təhsilinin şəxsi mənası özünü göstərir. Şagirdlərin şəxsi təcrübəsinin ikitərəfli fəaliyyəti stimullaşdırılır: həyat və bədii birliklər musiqi obrazının məzmun və ifadə vasitələrinin qavranılmasına kömək edir; musiqi əsərlərinin təfsiri və şəxsi bədii məna axtarışı, fərqli müəlliflərin, fərqli dövrlərin və sənət növlərinin təcəssümü olan eyni həyat hadisələrinə empatiya və fərqli baxışları qəbul etməklə şagirdlərin dünya haqqında algılarını zənginləşdirir.

Dəyər yönümlü xarakter daşıyan texnologiya və metodologiyalar prioritet əhəmiyyət kəsb edir: inkişaf etdirici öyrənmə, problemə əsaslanan öyrənmə, bədii və didaktik oyun, tədris prosesinin dialoq, şəxsi-semantik əsasda qurulması və s.

Müəllimin şagirdləri cəmiyyətin musiqi mədəniyyəti ilə dialoqa cəlb etməklə onlara mənəvi və estetik qiymətlərini, ideoloji mövqeyini qoymağa haqqı yoxdur. Bir musiqi əsərinin zəruri sosial-bədii kontekstini yarada və harmoniya və uyğunsuzluq, ülvi və əsas baxımından müqayisəli təhlili stimullaşdıra bilər. İncəsənətdə "əbədi mövzular" ın müəyyənləşdirilməsini və onların davamlı mənəvi uyğunluğunun anlaşılmasını stimullaşdıra bilər. Ancaq eyni zamanda bədii obrazların semantik təfsiri şagirdlərin intonasiya qabiliyyətinə, intonasiya lüğətinə, intonasiya-semantik təhlil və bədii ümumiləşdirmə bacarıqlarına, ortaya çıxan mənəvi və estetik hisslərə əsaslanan yaradıcılığıdır.

Daim musiqi obrazlarının bədii sirlərinə daxil olan müəllim, həyəcan verici yaradıcılıq problemlərinin həlli və bəstəkar, ifaçı, dinləyicinin yaradıcılıq prosesini modelləşdirmək üçün şagirdlər tərəfindən "kəşf etmək" üsulu qurur.

Musiqi təhsilində fəaliyyətə əsaslanan yanaşmanın ən ənənəvi olduğuna inanılır. İndiyə qədər musiqi təhsilinin məzmununun fəaliyyət növünə görə qurulduğunu müdafiə edən təhsil proqramları və tədris vasitələri yaradılır. Bu yanaşma ilə şagirdlər bölmələrdə xor oxumağı, musiqi dinləməyi, elementar alətlərdə çalmağı, musiqiyə keçməyi, doğaçlama və musiqi savadını mənimsəyirlər. Hər bölmənin öz məqsədləri, vəzifələri, məzmunu,

üsullar. Əsas musiqi "musiqi" dərslərində bu bölmələr birləşdirilərək ənənəvi dərsin xarakterik quruluşu meydana gəlir.

Bu yanaşmanın fərqli bir xüsusiyyəti, təlimə üstünlük verilməsi və modelə uyğun olaraq hazır olan bilik, bacarıq və qabiliyyətlərin mənimsənilməsidir. Bununla birlikdə, müasir musiqi təhsili pedaqogikası, modelə uyğun hərəkətlərin mənimsənilməsinin və biliklərin bitmiş formada mənimsənilməsinin tədrisdəki fəaliyyət yanaşmasının mahiyyəti ola bilməyəcəyini iddia edir. Fəaliyyətin xaricdən şagirdə həvalə edildiyi izahlı-illüstrativ yanaşmanın ənənəvi xüsusiyyətləri bunlardır. Müəllim şagirdlərin yadda saxlaması üçün hazırlanmış hazır məzmun yayımlayır, onun mənimsənilməsini izləyir və qiymətləndirir.

Fəaliyyətə əsaslanan yanaşma inkişaf etdirici öyrənmə üçün xarakterikdir. Müəllimin sistematik olaraq şagirdlərlə mövzu üzərində bilikləri sınamaqla "kəşf etmələrini" tələb edən şərait yaratdıqları yerlərdə genişləndirilmiş təhsil fəaliyyətləri həyata keçirilir (V.V.Davydov). Şagirdlər musiqi obrazlarının yaranma prosesini təkrarladıqda, ifadə vasitələrini müstəqil seçdikdə, intonasiyaların mənasını, müəllifin və ifaçının yaradıcı niyyətini ortaya qoyduqda, musiqi idrak fəaliyyəti həyata keçirilir. Bu fəaliyyət, ayrılmaz musiqi mədəniyyətinin ünsiyyət xüsusiyyətlərini modelləşdirmə prosesində məktəblilərin intonasiya musiqi təfəkkürünün inkişafına, bəstəkarın, ifaçının və dinləyicinin şəxsi və yaradıcı dialoquna əsaslanır.

İntonasiya yanaşmasının mərkəzində tələbələr öz "elementar" musiqilərini dinləmək, ifa etmək və yaratmaq prosesində canlı, intonlu musiqi nitqini mənimsəmək, intonasiya eşitmə, qavrayış-anlama və musiqi təfəkkürünü inkişaf etdirməkdir. Bəstəkarın, ifaçıların, dinləyicilərin fəaliyyətinin modelləşdirilməsi musiqi nitqinin mənimsənilməsi metodologiyasının əsasını təşkil edir. Aktiv hərəkət, vokal, plastik, nitq, instrumental intonasiya vasitəsi ilə şagirdlər musiqi obrazına gedən yolu gəzirlər, intonasiya mənasını kəşf edirlər. Dərsin və mövzunun məzmunu bütövlükdə musiqi haqqında nəzəri biliklərin mənimsənilməsi kimi deyil, canlı, intonasiya ilə yaradılmış sənətlə bədii ünsiyyət kimi qurulur. Musiqoloji tamaşalar intonasiya və praktiki təcrübə əsasında formalaşır və şagirdlərin musiqi və yaradıcı inkişafı vasitəsidir (D. B. Kabalevski, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaya, E. V. Nikolaeva, V. O. Usacheva və başqaları).

İntonasiya, musiqi proqramının bütün təhsil mövzularının əsası və buna görə də məktəblilərin əsas musiqi bacarıqlarının mövcud bir formasıdır. İntonasiya-fəaliyyət yanaşması şagirdlərə musiqinin səs forması ilə mənəvi məzmunu arasındakı boşluğu aradan qaldırmağa kömək edir. "İntonasiyanın arxasında hər zaman bir insan durduğundan" (V.V. Meduşevski), bir insanın kəşf edilməsi və musiqidə problemləri musiqi təhsilinin bəşəri tədqiqatların yüksək humanitar, əxlaqi və estetik səviyyəsinə çatmasına imkan verir.

Dialoq yanaşması oxşarlıq və ziddiyyət əsasında musiqi təhsilinin məzmunu və metodlarının dialoqunu tələb edir. Musiqi əsərlərini mənimsəmək həmişə dialoqlu bir yaradıcılıqdır: bəstəkarın yaratdığı əsər canlanır və semantik tamlığını yalnız həmsöhbətlərin, şagirdlərin və müəllimlərin intonasiya-analitik, ifaçılıq, təfsir bacarıqları və şəxsi təcrübəsi sayəsində alır. ifaçılar).

Musiqi mədəniyyəti "yaxın və uzaq" həmsöhbətlərə (bəstəkarlar, ifaçılar, dinləyicilər, sənətçilər, şairlər və s.) Ünvanlanan əsərlər (mətnlər) toplusu kimi başa düşülür. Ümumiyyətlə, musiqi və bədii mədəniyyətin dialoqla əlaqəli mətnləri, şagirdlər üçün təhsil polilqorunda fərdi dərk etmə, fərdi yaradıcılıq mövzusu olmalıdır.

Musiqi mətninin özəlliyi dinləyiciyə yönəlmiş yarımçıqlığı, açıqlığı və tükənməz məcazi məzmununda özünü göstərir. Bəstəkarın fikri yalnız tamamlanmış musiqi mətninin arxasında gizlənmədiyi üçün, canlandığı, ifaçının və ya dinləyicinin əks şüuru tərəfindən təfsiri prosesində konkretləşdirildiyindən, semantik təfsir musiqi təhsilində dialoqun əsas problemlərindən birinə çevrilir. Bir çox alim (M.M.Bakhtin, M.S.Kagan, D.A.

Psixoloqların fikrincə, dialoq şüurun əsas quruluşlarına "daxil edilir" və əsas xüsusiyyətlərindən biridir. İnsan şüuru daxili dialoqlar ilə xarakterizə olunur - xəyali bir həmsöhbətlə, özü ilə, düşünmə prosesində müəyyən bir semantik mövqeyə sahibdir. Musiqili-idrak prosesinin qurulmasına dialoq yanaşması, musiqinin qulağının şifahi eşitmə və bütün qavrama qabiliyyətləri (plastik, vizual, toxunma və s.) həyatdan və sinkretik bədii kontekstdən məna (In. V. Meduşevski, A. V. Toropova).

Dialoqlu yaradıcılıq, semantik həmmüəlliflik olmadan musiqi əsərlərinin şəxsi ustalığı mümkün deyil. Anlama və şüur ​​prosesləri, eyni dəyərə dair bir neçə görüşün sərhəd nöqtəsində fərdi mənanın yetişmə prosesi ilə əlaqəli rezonans hadisələrin meydana gəldiyi gərgin bir dialoq məkanının meydana gəldiyini göstərir. Bu dialoq məkanı, digər sənət növlərinin əsərləri, tərcümeyi -hal materialları, şəxsi təcrübə və s.

Bəstəkarın yaratdığı obraz, bir musiqi əsərinin həyatının qurulduğu əsasdır. Müəllif ünsiyyətin təşəbbüskarı olaraq dinləyicilərlə dialoqda öz niyyətinə uyğun olaraq musiqi mətni formalaşdırır. Cəhd edəndə

Musiqi təhsilinin müxtəlif yaş mərhələlərində bəstəkar dünyasına girmək üçün müxtəlif əsərlərə və bəstəkarın tərcümeyi -halına müraciət edən müxtəlif məzmunlu şəxsiyyətlərin dialoqu baş verir.

Musiqi təhsilinin dialoq xarakteri ilə dərsdə şagirdlər bəstəkarların, ifaçıların və dinləyicilərin, aktyorların, şairlərin və rəssamların, operatorların, səs mühəndislərinin və ssenaristlərin fəal rol oynayan mövqelərinə yerləşdirilir. Musiqinin intonasiya dilini anlamaq polyinton prosesində baş verir.

yaradılması, kollektiv şərh, bədii oyun, modelləşdirmə və ya musiqi obrazlarının yaradılması.

Müəllimin ən vacib vəzifəsi şagirdləri cəlb edən maraqlı bir bədii və pedaqoji ünsiyyət mühiti yaratmaq və dostluq münasibətləri qurmaqdır. Şagirdlər arasında qarşılıqlı əlaqəni təşkil etmək üçün təhsil prosesini təşkil etmək üçün qrup, cüt və kollektiv üsullar yaradıcı fəaliyyətin oyun formalarından geniş istifadə olunur.

Musiqi təhsil prosesində şəxsiyyətlərarası ünsiyyət sistemi

Bədii və pedaqoji ünsiyyət prosesində şagird ən azı üç mərhələdən keçir: birincisi musiqi və müəllimlə daxili dialoq, düşüncələr; ikincisi, təəssüratların və yetişən düşüncələrin şagirdlərlə və müəllimlə şəxsiyyətlərarası ünsiyyətə dalması; üçüncüsü, özü üçün bir dəyər mühakiməsi hazırladığı zaman, ətraflı bir monoloji ifadəsidir. Buna görə şəxsi monoloq (şifahi və ya yazılı) dialoqun təbii və məhsuldar nəticəsidir. Musiqi təhsilində dialoq yanaşmasının üstünlüyü təkcə müəllimin deyil, həm də əvvəlcədən hazırlanan əsərin mənəvi məzmununun cazibəsidir.

hər bir tələbəyə bənzərsiz bir fərdilik olaraq meta.

Sistemli bir yanaşma, inkişaf təhsilinin təşkili üçün əvəzolunmaz bir şərtdir. Metodistləri və müəllimləri şagirdin musiqi təhsilinin bütövlüyünün və bu bütövlüyü təmin edən bütün elementlərinin müxtəlif intonasiya və yaradıcılıq əlaqələrinin açıqlanması və həyata keçirilməsinə, məzmun və metodların hiyerarşik quruluşunda sistem quran bir element tapmağa yönəldir. musiqi-pedaqoji proses.

Komponentlərin daxili əlaqələri, uyğun gələn yeni inteqrativ xüsusiyyətlər yaradır

əvvəllər heç bir komponentə malik olmayan bir növ sistem. Beləliklə, mövzunun məzmununun tematik təşkili (D. B. Kabalevski) şagirdlərin musiqi fəaliyyətinin bütün növlərini musiqinin intonasiya-semantik qavrayışında və idrakında birləşdirərək onun əsas semantik çərçivəsini təşkil edir. İbtidai uşaq yaradıcılığı vasitəsi ilə musiqi dilinə yiyələnmək (K. Orff) uşaqların bədii axtarış fəaliyyətində ritm, söz, səs, hərəkəti sintez edir. Şagirdlərin musiqi inkişafında sistem formalaşdıran bir amil olaraq musiqi təfəkkürünü təyin edərkən, bütün elementar musiqi qabiliyyətləri (musiqi qulağının növləri) musiqi təfəkkürünün xassələri olaraq bir-birinə bağlı olaraq inkişaf edir (N.N. Qrişanoviç).

Bir insanın musiqi təhsili, quruluşunda nizamlı əlaqələri olan kompleks bir dinamik sistemdir. Bu sistemin hər bir elementi məzmun, fəaliyyət, qabiliyyətlərin inkişafı, metodlar və s. Alt sistem olaraq qəbul edilə bilər. Bir musiqi dərsi, hər hansı bir bədii və kommunikativ vəziyyət də musiqi təhsilinin alt sistemləridir.

Sistemin bütövlüyü, onu təşkil edən elementlərin xüsusiyyətlərinin cəminə əsaslı şəkildə endirilə bilməz. Sistemin hər bir elementi quruluşundakı yerdən, funksiyalarından və bütövlükdə digər elementlərlə əlaqəsindən asılıdır. Məsələn, D.B.Kabalevski sistemi xor oxumağı, musiqi savadını və digər bilik və bacarıqları istisna etmir, lakin onların təhsil prosesindəki funksiyaları və yeri köklü şəkildə dəyişir: şəxsi öyrənmə məqsədləri əvəzinə musiqi mədəniyyətini inkişaf etdirmək vasitəsinə çevrilir. fərd.

Sistemli bir yanaşma, musiqi təhsil prosesinin bütövlüyünün spesifik mexanizmlərini axtarmağı və onun daxili əlaqələrinin kifayət qədər tam bir mənzərəsini müəyyənləşdirməyi və bunun əsasında mümkün olan bir sistem meydana gətirən elementin ayrılmasını tələb edir. bütün sistemin uğuru və uğursuzluğunun "əməliyyat təhlili vahidi" qurmaq.

Poli-bədii yanaşma

inteqrasiyanı, bədii təsirin sintezini nəzərdə tutur. Və inteqrasiya bədii obrazların intonasiya əlaqəsinin açıqlanmasıdır. Fərqli intonasiya dillərinin köməyi ilə eyni vaxtda ifadə qabiliyyətinə yiyələnən şagirdlər, ifadə qabiliyyətinin nüanslarını daha yaxşı qəbul edir və təcrübələrini, anlayışlarını daha dolğun ifadə edə bilirlər.

İntonasiya ümumi bir bədii kateqoriyadır. Sənətin maddi və obrazında təcəssüm olunan mənəvi enerjidir. Bütün sənət növlərinin ümumi intonasiya-məcazi xarakteri onların qarşılıqlı təsirinin, inteqrasiyasının və sintezinin əsasını təşkil edir (B.V. Asafiev, V.V. Meduşevski). Müxtəlif sənət növlərinin əsərlərini müqayisə etmək, onları özünəməxsus şəkildə təcəssüm etdirmək şagirdlərə bədii obrazın mənəvi mənalarını kəşf etməyə kömək edir.

İfadəli intonasiya və intonasiya ünsiyyəti (nitq, musiqi, plastik, rəngli) təcrübəsi tələbələr tərəfindən bədii dövrün fənlərinin paralel mənimsənilməsi prosesində, eləcə də poliintonlama texnikasının köməyi ilə tədrisdə ortaya çıxır. sintetik bədii fəaliyyət növləri prosesi: "səslə rəsm çəkmək", "plastik rəsm", dublyaj şeirlər və rəsmlər,

bədii mətnin intonasiya hesabının yaradılması, ritm-deklamasiya, ədəbi-musiqi kompozisiyası, onomatopeya (səsli şəkillərin yaradılması), nitq və plastik oyunlar.

Nəzərə almaq lazımdır ki, bədii, o cümlədən musiqili təfəkkürün ən vacib xüsusiyyətlərindən biri assosiativlikdir. Hər hansı bir sənəti öyrətərkən, bütün digər növləri tələbələrin həyat və mədəni təcrübələrinin genişlənməsinə kömək edən, təxəyyüllərini, təxəyyüllərini qidalandıran, bədii təfəkkürün optimal inkişafı üçün şərait yaradan lazımi assosiativ-məcazi mühit yaradır. Dərsdə müxtəlif növ sənət əsərlərinin köməyi ilə emosional "uyğunlaşma", bədii obraza adekvat qavrayış və estetik münasibət yaratmağı təmin edən emosional və estetik bədii qavrayış mühiti yaradılır.

Musiqi dərslərinin məzmununun oxşarlığı və ziddiyyəti ilə əlaqəli əlaqəli sənət növlərinin əsərləri, öyrənilən əsərlərin bədii kontekstini yaradır, mövzunun məzmununun dialoqlaşmasına, problemli və yaradıcı vəziyyətlərin yaranmasına kömək edir. İnkişaf edən texnologiyaların istifadəsi polyintinasiyaya, yəni müxtəlif bədii dillərin ifadəli elementlərinin köməyi ilə bədii imicin və yaradıcılıq prosesinin modelləşdirilməsinə əsaslanır.

İncəsənət təhsilində poli-bədii yanaşma nəzəri olaraq bu yanaşmanın olduğuna inanan B.P.Yusov tərəfindən əsaslandırılmışdır

duyğu sistemlərinin bütün parametrlərində kökündən dəyişən müasir həyat və mədəniyyət sayəsində. Müasir mədəniyyət çoxpartiyalı, çoxdilli, çoxsəsli bir xarakter almışdır. Bütün sənət növlərinin vahid təbiəti onların inteqrasiyasını və hər bir uşağın poliartik imkanlarının həyata keçirilməsini nəzərdə tutur.

Bu yanaşma, həyatın bədii qavrayışının müxtəlif yaşlarında və buna görə də fərqli sənət növlərində fərqli yaşlarda hökmranlıq fikri ilə xarakterizə olunur. İncəsənət növləri "İncəsənət" təhsil sahəsinin vahid bədii məkanının modulları (bir -birinin ardınca gedən bloklar) rolunu oynayır. Müəyyən bir yaş mərhələsində şagirdlərin üstünlük təşkil edən sənət fəaliyyətindən və maraqlarından asılı olaraq, poliart kompleksində üstünlük təşkil edən sənət növləri sürüşkən modul sxeminə görə bir -birini əvəz edir. Bütöv bir bədii və pedaqoji ekosistemdə, müxtəlif bədii dilləri və bədii fəaliyyət növlərini qarşılıqlı əlaqədə daha tam başa düşmək üçün şərait yaradılır, bədii təsvirləri bir sənət növündən digərinə köçürmə qabiliyyəti təmin edilir. fərdin bədii istedadının universallaşması.

Sənət təhsilində poli-bədii yanaşma iki növ proqramda həyata keçirilə bilər: 1) bütün sənət növlərinin öyrənilməsini birləşdirən proqramlar; 2) siniflər üçün proqramlar

digər sənət növləri ilə birləşdirilmiş ayrı -ayrı sənət növləri. Dərslərin məzmununda vurğu, nəzəri bilik sistemini mənimsəmək sənət tarixi ənənəsindən uşaqların müxtəlif növ bədii və yaradıcılıq fəaliyyətlərinin inkişafına keçiddir. Təhsil, şagirdlərin "canlı sənət" ilə qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslanır: canlı səs, canlı rənglər, öz hərəkətləri, ifadəli nitq, uşaqların canlı yaradıcılığı. Bədii təfəkkürü, yaradıcı təxəyyülü, araşdırma və ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirərək şagirdlərlə inteqrasiya olunmuş və interaktiv iş formaları inkişaf etdirilir.

Musiqi təhsilinin spesifik prinsiplərini ümumilikdə həyata keçirərək, nəzərdən keçirilən bədii və didaktik yanaşmalar bir-biri ilə əlaqəli şəkildə tətbiq oluna bilər ki, bu da tədris prosesində bir-birinin effektivliyini artırır və onun müasir incəsənət pedaqogikasının mədəni və şəxsiyyət yönümlü paradiqmasına uyğunluğunu şərtləndirir.

MƏNBƏLƏR VƏ MƏNBƏLƏRİN SİYAHISI

1. Yusov BP "İncəsənət" təhsil sahəsi müəlliminin müasir bədii təfəkkürünün formalaşmasında mədəni amillərin əlaqəsi: İzbr. tr. incəsənət təhsili və uşaqların polyartik təhsili tarixi, nəzəriyyəsi və psixologiyası haqqında. - M.: Sputnik +Şirkəti, 2004.

2. Humanitar biliklərin yeni istiqaməti kimi sənət pedaqogikası. I hissə / Ed. say.: L.G. Savenkova, N.N. Fomina, E.P. Kab -kova və başqaları - Moskva: IHO RAO, 2007.

3. İncəsənətlə tədrisə və təhsilə fənlərarası inteqrasiya olunmuş yanaşma: Sat. elmi. məqalələr / Ed.-komp. E.P. Olesina. Cəmi altında. ed L. G. Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Musiqi təhsili nəzəriyyəsi: Tələbələr üçün dərslik. - M.: Akademiya, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Musiqili təhsil metodları. Universitetlər üçün dərslik. - M.: Musiqi, 2006.

6. Goryunova LV İncəsənət pedaqogikasının yolunda // Məktəbdə musiqi. - 1988. - No 2.

7. Qrişanoviç NN Musiqili pedaqogikanın nəzəri əsasları. - M.: İRİS QRUPU, 2010.

8. Zimina OV Bir musiqi müəlliminin peşə fəaliyyətində dialoq: İş təlimatı P4 / Otv. ed E.B.Abdullin. -Yaroslavl: Remder, 2006.

9. Krasilnikova M. S. İntonasiya musiqi pedaqogikasının əsası kimi // Məktəbdə incəsənət. - 1991. - No 2.

10. Meduşevski V.V Musiqinin intonasiya forması. - M.: Bəstəkar, 1993.

11. Uşaqların musiqi tərbiyəsi nəzəriyyəsi və metodologiyası: Elmi-metodik. müavinət / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Cretskaya və başqaları - M.: Flint; Elm, 1998.

Bir insanın musiqiyə olan sevgisi haradan başlayır? Və hər bir insanın bu mədəniyyət sahəsinə qoşulması niyə bu qədər vacibdir? Bu sualların cavabları məktəbəqədər uşaqların musiqi tərbiyəsi nəzəriyyəsi və metodlarında var.

Uşaqlar zövqlə musiqi dinləyirlər

Musiqinin sənətdəki yeri

Sənətin və bədii ifadənin ən sirli və müəmmalı formalarından biri olan musiqi, hər zaman hər bir insanın həyatının ayrılmaz bir hissəsi olmuşdur.

Və çox yönlü olması sayəsində fərqli mədəniyyətlərə, dövrlərə və dünyagörüşünə malik insanları birləşdirdi. Valideynin vəzifəsi uşağın gözəl dünyasını kəşf etməsinə kömək etməkdir.

Nə cür musiqi var? Hər bir insanın qarşılaşması lazım olan bu sənət növünün bəlkə də ən çox yayılmış keyfiyyəti onun yaxşıya və pisə bölünməsidir. Bəs bu kateqoriyaların hər birinə hansı musiqi aiddir? Axı, hamı bilir ki, öz zövqünə və üstünlüklərinə malik olan bir insan öz qiymətləndirməsində son dərəcə subyektivdir. Buna görə də, musiqi fenomenini daha yaxşı başa düşmək üçün biri digərinə, daha çox elmi keyfiyyətlərə müraciət etməlidir.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün musiqi təhsili nəzəriyyəsi və metodologiyası musiqini aşağıdakılara bölür.

1. Klassik - zaman və məkan xaricində mövcud olan, istinad musiqi sənəti nümunələri daşıyan.
2. Xalq musiqisinin çox vaxt müəyyən bir müəllifi olmur; mədəniyyətini təmsil etdiyi bütün insanlar onun yaradılmasında və nəsildən -nəsilə ötürülməsində iştirak etmişlər. Şifahi xalq yaradıcılığının məhsuludur.
3. Populyar musiqi ən çox yayılmış və hal -hazırda aktualdır.

Belə bir təsnifatın olduqca sərt olmasına baxmayaraq, musiqi növləri arasındakı sərhədlərin olduqca ixtiyari olduğunu qeyd etmək lazımdır.

Xüsusilə kiminsə yaratdığı əsərlər tez -tez müəllifini itirərək populyarlaşır. Klassik, kütləvi surətdə çoxaldıqda, populyarlaşır və geniş ictimaiyyətə aşiq olurlar. Müxtəlif üslublu bir çox mahnı öz janrının klassiklərinə çevrilir.

Uşağın musiqi inkişafının xüsusiyyətləri

Uşaqların musiqi inkişafı və tərbiyəsi nəzəriyyəsi hansı məlumatları ehtiva edir? Uşağın musiqi ilə fəal qarşılıqlı əlaqəsi prosesində onun müvafiq tərbiyəsi və inkişafı baş verir.

Aşağıdakı istiqamətlərdə həyata keçirilir:

1. Duygusal inkişaf, bir musiqi parçasına, semantik məzmununa, dinləyiciyə ötürülən bir mesaja cavab vermək qabiliyyətidir.
2. Uşaqların hiss və qavrayışının inkişafı - əsərdəki tək -tək səsləri deyil, həm də onun ayrılmaz quruluşunu qavramaq bacarığını inkişaf etdirmək. Səsləri tembri, dinamikası, ritmi və tempinə görə ayırmaq bacarığı.
3. Əlaqələr sahəsində - üstünlük təşkil edən maraq sahələrinin müəyyənləşdirilməsi, məktəbəqədər uşaqların musiqi təhsilinə ehtiyac.
4. Müstəqil hərəkətlər sahəsində - musiqi əsərlərini müstəqil ifa etmək, musiqi ilə fəal qarşılıqlı əlaqə qurmaq bacarığı.

Musiqinin düzgün qavranılması və uşaqda bədii zövqün inkişafı üçün nə lazımdır?

Uşaqların musiqi qabiliyyətləri və onların inkişafı

Uşaqlıqdakı musiqi qabiliyyətləri, ən çox istedadın müstəqil bir komponenti olaraq görülür, bu da uşağın musiqi bacarıqlarını səmərəli şəkildə inkişaf etdirməsinə və müvafiq fəaliyyətləri həyata keçirməsinə imkan verir. Bundan əlavə, musiqilik bir parçanı lazımi şəkildə qavramağa və yaşamağa, tanımağa və s.

Ayrıca musiqi qabiliyyəti üç əsas komponentdən ibarətdir:

1. Narahatlıq hissi - fərdi səslərin modal funksiyalarını tanımaq qabiliyyəti.
2. Melodiya eşitmə təqdimatı.
3. Ritm hissi. Hərəkətdə çalınan musiqini yaşamaq bacarığı.

Uşaqların musiqi inkişafı və tərbiyəsi nəzəriyyəsi və metodologiyası mühüm rol oynayır.

• Musiqiyə emosional cavab vermək bacarığı.
• Musiqi yaddaşı.
• Musiqili düşüncə.
• Musiqinin melodik, harmonik, tembr komponentlərini ayırd etmək bacarığı.

Beləliklə, musiqi qabiliyyətləri uşağa yalnız müəyyən bir musiqi aləti çalmaq bacarıqlarını yaratmağa və inkişaf etdirməyə deyil, həm də musiqi əsərlərini yaşamağa və öz əsərlərini yaratmağa imkan verir.

Uşaqlığın musiqi qabiliyyətini nə müəyyənləşdirir və inkişaf etdirmək üçün nə etmək lazımdır?

Başlamaq üçün, musiqililiyin özünü çox erkən yaşlarda necə hiss etdirə biləcəyini düşünün. Bu keyfiyyətə sahib bir uşaq:

• Səslənən əsərlərə emosional reaksiya verərək, musiqi təəssüratını nümayiş etdirir
• Musiqiyə konsentrasiya olmaq və ya musiqiyə müəyyən hərəkətlər etmək cəhdləri
• Musiqiyə ehtiyac var
• Müəyyən musiqi üstünlükləri var (bu, müəyyən janrlara, üslublara, hərəkətlərə və s. Və ümumiyyətlə uşaqların zövqünə aid ola bilər)

Bu bacarıqların ən çox uşağın həyatının üçüncü ilində müşahidə edildiyini nəzərə alsaq, musiqi qabiliyyətlərinin və bacarıqlarının inkişafı üçün ideal vaxtdır.

Haradan başlamaq lazımdır? Bir uşağın doğulmasından təxminən yeddi yaşına qədər musiqi inkişafının əsas xəttlərini izləməyə çalışaq.

Təxminən bir yaşına qədər bir uşaq musiqi əsərlərini qulaqdan qavramağı öyrənir. Artıq altı ayda səsə aktiv reaksiya verir, mənbəyini müəyyən etməyə çalışır, yüksəklik, intonasiya və s. Kimi xüsusiyyətləri tanıyır. Mürəkkəb bir canlanma yaşamağa başlayır və ya əksinə musiqiyə sakitləşir və bəzən yuxuya gedir.

İkinci ilində uşaq artıq əhvalını və emosional rəngini tutaraq musiqiyə çox canlı reaksiya verir. Musiqiyə motor reaksiyaları izlənilməyə başlayır: ritm hərəkətləri və s.

Ən az bir il musiqi dinləməyə başlaya bilərsiniz

Üç yaşında bir uşağın həm ümumi, həm də xüsusi qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə başlamaq daha yaxşıdır. Bunun üçün təkcə dinləməklə deyil, həm də musiqinin ifasında iştirak etmək lazımdır ki, ən sadə ritm və melodiyaları əzbərləsin.

Dörd yaşında müəyyən bir musiqi obrazlarının artıq uşağın yaddaşında olduğuna əmin olmalısınız. Artıq müxtəlif musiqi alətlərini qulaqdan ayırmağı, melodiyaları səs, sürət və s. Kimi parametrlərdə müqayisə etməyi arzu edir.

Beşinci il, uşaq artıq musiqinin mahiyyətini və onun emosional rəngini yaxşı başa düşür. İncə motor bacarıqları, uşağın artıq ən sadə musiqi alətlərində çalmağı bacarması üçün kifayət qədər yaxşıdır. Və səs onomatopeya və mahnı oxumaq üçün lazımi hərəkətliliyi əldə edir.

Yeddi yaşına çatdıqda, uşaq müstəqil olaraq bir musiqi əsərini xarakterizə edə bilər və onun əsas fərqləndirici xüsusiyyətlərini göstərir. Kifayət qədər inkişaf etmiş bir bədii zövqdən istifadə edərək əsəri bir bütün olaraq qəbul edir.

Musiqi təhsilinin vəzifələri

1. Musiqiyə, həssaslığa, bədii zövqə qulaq asmaqla musiqiyə marağın və ehtiyacının inkişafı.
2. Uşağın musiqi üfüqlərini genişləndirmək, onu müxtəlif musiqi üslubları və janrları ilə tanış etmək.
3. Uşağın konseptual aparatını ibtidai musiqi bilikləri və tamaşaları ilə zənginləşdirmək.
4. Uşaqların musiqi əsərlərini emosional qavrayış bacarıqlarının inkişafı.
5. Yaradıcı musiqi fəaliyyətinin inkişafı (bunlara musiqi alətlərində çalmaq, sadə vokal parçaları oxumaq, rəqs etmək daxildir).

Musiqi təhsilinin əsas üsulları

• Vizual -eşitmə metodu - hərtərəfli təhlil etmək üçün düşüncə, duyğu, hiss və s.
• Şifahi metod - təlim prosesində valideyn, müəllim və ya digər şəxs tərəfindən verilən izahatlar, təlimatlar.
• Bədii və praktik - nəinki qavrayış, həm də oxumaq, rəqs etmək və ya musiqi alətlərində ifa etməklə musiqi əsərlərinin fəal əks olunmasını əhatə edir.

Musiqi təhsili metodlarının başqa bir təsnifatı, prosesdəki tərəflərin fəallığından asılı olaraq onları bölür:

1. Birbaşa metod, böyüklərin verdiyi bütün təlimatlara əməl edərək uşağın çoxalması lazım olan yaxşı müəyyən edilmiş bir nümunənin olmasını nəzərdə tutur. Bu bir parçanı dinləmək, bir musiqi alətində çalmaq, bir mahnı parçasını oxumaq ola bilər.
2. Problemli öyrənmə uşağı yaradıcılıq və bacarıqlarından istifadə edərək müstəqil həll yolları tapmağa təşviq edir.

Musiqi təhsili metodunun seçimi əsasən uşağın yaşına, intellektual inkişaf xüsusiyyətlərinə və musiqi fəaliyyəti təcrübəsinə daxil olan fərdi psixoloji xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Ən yaxşı nəticəni əldə etmək üçün işinizdə məktəbəqədər uşaqların musiqi təhsili və inkişafının müxtəlif üsullarını birləşdirmək daha yaxşıdır.

Bir musiqi əsərinin uşağın inkişafına ən yaxşı töhfə verməsi üçün aşağıdakı xüsusiyyətləri nəzərə alaraq onu seçmək vacibdir. Olmalıdır:

• İnsani düşüncələr üzərində qurun və uşağın yalnız müsbət hisslərini oyandırın.
• Yüksək bədii dəyərə sahib olun.
• Emosiyalarla doyun, həm də əyləncəli və melodik olun.
• Uşağın qavraması üçün əlçatan və uşaq üçün başa düşülən olsun.

Uşaqların musiqi tərbiyəsi prinsipləri

Məktəbəqədər uşaqların musiqi təhsilinin inkişaf üsulları, uşağın yaradıcı şəkildə hərtərəfli inkişafı üçün zəruri olduğunu iddia edir.

• təhsilin bir neçə problemini eyni anda həll etmək istəyi ilə ifadə olunan vahid bir yanaşma;
• tədricilik;
• təkrar;
• sistematik;
• uşaq inkişafının xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq.

Uşağın tərbiyəsi və inkişafı üçün istifadə olunan musiqi fəaliyyət növləri

Musiqi dinləmək, bəlkə də həyatının ilk günlərindən uşaq inkişafının ən sadə formasıdır. Müxtəlif üslub janrlarında olan əsərləri dinləmək, uşağın üfüqlərini əhəmiyyətli dərəcədə diversifikasiya etməyə, həm də bədii zövqün əsaslarını inkişaf etdirməyə, onu həqiqətən yüksək keyfiyyətli ifa etməyi, musiqi səsini və s. Uşaq incəsənət mövzusunda seçici olmağa alışır, ona təsir edən hər şeyi diqqətlə "süzür".

Əlbəttə ki, yalnız bir parçanı qulaqdan qavramağa deyil, həm də müəyyən bir şəkildə təhlil etməyə imkan verən musiqini aktiv dinləmək bacarığı uşaqlarda dərhal inkişaf etmir.

Fəqət bu, onun müxtəlif əsərləri gəzmək və musiqini şəxsi inkişaf və böyümə üçün güclü bir vasitə kimi istifadə etmək bacarığının əsasını təşkil edəcək.

Yaradıcı fəaliyyət. Bir uşaq artıq musiqi əsərlərinin aktiv qavranılması və lazımi miqdarda bilik əldə etdikdə, birbaşa musiqi ifasına gedə bilər. Ən sadə ritmik nümunələrdən başlayaraq zaman keçdikcə nəinki modelə uyğun əsərlər yerinə yetirməyə, həm də keyfiyyətcə yeni bir şey yaratmağa başlayır. Oxuma (fərdi və xor) və rəqs də yaradıcılıq fəaliyyətinə aiddir.

Uşaqlığın musiqi qabiliyyətlərinin bir insanın ümumi qabiliyyətlərindən biri olduğunu nəzərə alsaq, uşağın ümumi hərtərəfli inkişafı olmadan musiqiçiliyin inkişafı mümkün deyil. Buna görə bir uşağın intellektual fəaliyyətə cəlb edilməsi, ən çox uşağın musiqi inkişafına səbəb olan "tetikleyici" halına gəlir. Bundan əlavə, belə bir yanaşma uşağın ən düzgün və vahid inkişafını təmin edəcək.

Uşağın musiqi tərbiyəsində ən vacib addımlardan biri onun musiqiyə subyektiv münasibətinin inkişafıdır. Buna görə də, onu fəal şəkildə əks etdirməyə təşviq etmək, əsərə bu və ya digər emosional reaksiya vermək, bununla bağlı öz fikrini bildirmək son dərəcə vacibdir.

Uşağa musiqi əsərləri yükləməmək çox vacibdir. Hər birinin özünəməxsus olduğunu xatırlamaq vacibdir və buna görə də yalnız dinləmək deyil, dərin təcrübə, anlama və qiymətləndirmə tələb olunur.

Musiqi təhsili ümumiyyətlə uşaqlıq dövrünün və hər bir uşağın fərdi psixoloji xüsusiyyətləri (tempi, intensivliyi və s. Daxil olmaqla) maksimum nəzərə alınmaqla aparılmalıdır. Heç bir halda tələsməməlisiniz: uşağı musiqi ilə tanış etməyə və şəxsiyyətində müsbət dəyişikliklərə nail olmağa imkan verən nəticə qədər vacib olan proses deyil.

Hər hansı digər fəaliyyətdə olduğu kimi, uşağı müvəffəqiyyətə həvəsləndirmək və özünə inanmasına kömək etmək son dərəcə vacibdir.

Fəaliyyətin çevrilmə və dəyişmə prosesi olaraq qəbul edilməsi materialist fəlsəfənin miras olaraq qoyduğu ən vacib şeydir. Ətrafdakı dünyaya "uyğunlaşmaqda" deyil, onun çevrilməsində və dəyişməsində insanın əsas qüvvələri təzahür edir, təsdiqlənməsi və inkişafı baş verir. Bir insanın ətrafdakı reallıqla əlaqəsinin dialektikası elədir ki, insan onu dəyişməklə özünü dəyişir, psixikasını və qabiliyyətlərini inkişaf etdirir. Və yalnız belə bir mənalı fəaliyyət anlayışı, müasir pedaqogikanın, o cümlədən bədii pedaqogikanın problemlərini həll edəcək yolları müəyyən etməyə imkan verir. Fəaliyyət nəzəriyyəsi, zamanın tələbini yerinə yetirməyə imkan verir - onları (və bütün təhsil sistemini) yeni bir düşüncə səviyyəsinə keçirmək üçün məktəb proqramlarının yenidən qurulması.

Fəaliyyət xarici, hiss-praktiki fəaliyyətə əsaslanan və zehni fəaliyyət ondan qaynaqlanan kompleks bir dialektik sistemdir. Eyni zamanda, fəaliyyət nəzəriyyəsindəki ictimai-tarixi təcrübə iki hipostazda görünür: bir qaynaq, fəaliyyətin başlanğıc nöqtəsi və son məqsəd olaraq insanın əsas qüvvələrinin tətbiqinin "obyekti" olaraq. Beləliklə, fəaliyyət həm reallığın çevrilməsi prosesi olaraq, həm də nəticədə dərhal bu prosesin yeni bir mərhələsinin mənbəyinə çevrilən praktikada tamamilə bağlanır. Əslində, ictimai-tarixi təcrübə fəaliyyətini tənzimləyən, onu bütün formalarda və formalarda düzəldən və fərdi şüurun fəaliyyətinin törəməsi olaraq insan psixikasının keyfiyyətcə spesifik formalaşmasını təyin edən əsl "həqiqət meyarı" kimi çıxış edir. " Eyni zamanda, praktikanın şüurun fəaliyyətində reallığın əks olunmasının, təfəkkürdə formalaşan nəzəri anlayışların elmi dəqiqliyinin və məzmununun, emosional-qiymətləndirici obrazların və anlayışların adekvatlığı və həqiqiliyinin meyarı kimi çıxış etdiyini qeyd edirik. bədii şüurda yaranır.

Yaradıcılıq, fəaliyyətin ayrılmaz bir keyfiyyətidir, onsuz təsəvvür edilə bilməz, bir fəaliyyət olaraq reallaşa bilməz. Bu, onun xüsusiyyətidir, olmaması fəaliyyəti sadə bir işə çevirir. Bir sıra filosoflar, mədəniyyətşünaslar ümumiyyətlə yaradıcılığı insan sivilizasiyasının aparıcı kateqoriyası olaraq təyin edirlər. Həqiqətən də, sivilizasiyadan bəşəriyyət mədəniyyəti kimi danışarkən, adətən düşüncə mədəniyyətindən, davranış mədəniyyətindən, nitq mədəniyyətindən və gündəlik həyatdan başlayaraq onun maddi və mənəvi təzahürlərinin müxtəlifliyini qeyd edirik. Və eyni zamanda istər -istəməz bir nəticəyə gəlirik ki, insan fəaliyyətinin bir məhsulu olaraq mədəniyyətin bütün müxtəlif təzahürləri "yaradıcılıq" anlayışı ilə bağlıdır. Bunun sayəsində fəaliyyət, mədəniyyətin davamlı inkişafında, çevrilməsində, zənginləşməsində prosedur varlığının bir forması olaraq başa düşülməlidir, burada yaradıcılıq yeni, daha yaxşı, mütərəqqi bir yaradılışdır.

Təmsil baxımından bir obyektin ideal görüntüsünü dəyişdirən fəaliyyət, yönəldildiyi şeyin həssas olaraq qəbul edilən görünüşünü dəyişdirən hiss-obyektiv fəaliyyətdir. İncəsənətdə, musiqi qavrayışında baş verənlər budur. Hər şeydən əvvəl, musiqinin özü və qavrayışı, bir insanın "ideal obrazı özündən ayırmaq və özündən kənarda mövcud bir obyekt kimi hərəkət etmək" qabiliyyəti sayəsində mümkün oldu (bu bir musiqi parçasıdır). Musiqi obrazı "xüsusi bir şey" dir, bəstəkarın fəaliyyətinin "obyektləşdirilmiş nümayişi" dir. Bir bədii fəaliyyət olaraq musiqi qavrayışı, əvvəldən insan fəaliyyətinin daxili bir formasıdır və musiqi təfəkkürünün bir cismin ideal imicində meydana gətirdiyi dəyişikliklər, elmi və elmi səviyyələrdə düşüncə təcrübəsində meydana çıxan formal olaraq eyni xarakter daşıyır. nəzəri düşüncə.

Fəaliyyət nəzəriyyəsinin əsas müddəalarının qısa bir şəkildə nəzərdən keçirilməsi belə onun müasir təhsil üçün əhəmiyyətinin aydınlaşdırılmasını tələb edir. Əsas odur ki, bunun əsasında insan fəaliyyətinin növlərindən biri kimi təhsil fəaliyyəti nəzəriyyəsi hazırlanmışdır ki, bu da daxili psixoloji və pedaqoji elmin uğuru hesab edilməlidir.

Öyrənmə fəaliyyətinin nəzəriyyəsində vacib bir məqam, elm adamlarının onu "ibtidai məktəb çağına aparıcı" olaraq fərqləndirmələridir və bu yaşı nəzəri düşüncənin təməlini qoymaqla əlaqələndirirlər. Uşağın yeni statusu - "Mən bir məktəbliyəm" - qısa bir müddət ərzində bütün bəşəriyyətin keçdiyi idrak yolunu keçməyə hazır olmasıdır. Təəssüf ki, müasir bir məktəbdə təhsil fəaliyyəti onun "qarmaqarışıq", "sıxılmış" formasında mövcuddur. Əsas səbəb açıqdır: praktiki müəllimlərin fəlsəfi və psixoloji-pedaqoji mədəniyyətinin aşağı olması, pedaqogikanın təməli kimi fəaliyyət nəzəriyyəsini bilməməsi və səhv başa düşülməsi.

Son illərin elmi və metodiki ədəbiyyatında, məktəbdə musiqi sənətinin tədrisi prosesi getdikcə bədii və pedaqoji bir proses olaraq inkişaf təhsili baxımından nəzərdən keçirilməyə başlanır, bədii didaktikanın inkişafı üçün bir tələb irəli sürülür; bu kütləvi musiqi təhsilinin yenidən qurulmasının bir yolu olaraq görülür.

Müasir məktəb musiqi pedaqogikasında əslində musiqinin tədrisinə tarixən qurulmuş iki yanaşma mövcuddur: bir məktəb mövzusu və canlı bir məcazi sənət kimi. Bunlardan birincisinin nəzəri əsası tarixən formalaşmış və məktəbdə təhsil mövzusu olaraq musiqinin statusundan və "təhsil vasitəsi" olaraq musiqiyə münasibətdən ("ənənəvi" yanaşma) irəli gəlir. Başqa bir ("yeni") yanaşmanın tərəfdarları da musiqi pedaqogikasının tarixinə güvənirlər və nəzəri axtarışlarında DB Kabalevskinin "Musiqi" proqramına girişindən musiqinin tədrisini yeniləmək cəhdləri ilə bağlı fikirlərini rəhbər tuturlar. "Ümumi pedaqogikaya, psixologiyaya, fiziologiyaya, estetikaya, sosiologiyaya güvənmək arzusu var ... amma ən azından musiqinin qanunlarına güvənmək istəyi hiss olunur".

Sənətin mahiyyətinə yönəlmə fikrinin əks yanaşmanın tərəfdarları tərəfindən rədd edilməməsi, eyni zamanda ümumi təhsil məktəbi şəraitində həyata keçirilməsinin inancını müdafiə etməyə davam etməsi xarakterikdir. yalnız ümumi didaktika prinsipləri ilə mümkündür (OA Apraksina, Yu. B. Aliev et al. digər tədqiqatçılar). İki yanaşma arasındakı "bölünməni" nəzəri olaraq yenidən nəzərdən keçirmək lazımdır - ümumi dərslərin prinsipləri ilə qarşılıqlı əlaqənin harmoniyası baxımından bir musiqi dərsi olaraq musiqi dərsi təşkil etməkdəki rolu və imkanları baxımından ümumi prinsiplərin prinsipləri. bədii didaktika. Günümüzün kütləvi musiqi pedaqogikasının əsas nəzəri problemi belədir.

İncəsənət dərslərində bədii fəaliyyətin uğurla təşkili üçün müəllifin sonsuz sualların cavablarından ibarət olan niyyətinin bərpası və deşifr edilməsi arasındakı fərqi başa düşmək lazımdır: hansı sənət qanunları, sənətkarlıq bu ümumiyyətlə baş verir. Bu "sənət qanunları" tam olaraq sənətkarlığın struktur komponentlərində əks olunur. Bu komponentlər, həyatın bədii şəkildə yenidən düşünülməsi üsulları olaraq, S. Kh. Rappoport görə münasibətlər təcrübəsinin sistemləşdirilməsi, obyektləşdirilməsi və konsentrasiyası olan sənət vəzifələrindən üzvi olaraq irəli gəlir - sənət arasındakı əlaqənin ən vacib üç tərəfi. və reallıq.

Fikirlərin cəmlənməsi sənətdə məzmun və forma birliyinin əksidir. Musiqiyə gəldikdə, bu birliyi "duyğuların bədii modelləşdirilməsi" nəzəriyyəsinin müəllifi V.V.Meduşevski, musiqidə həyat duyğularının keyfiyyətcə çevrilməsinin, duyğuların müəyyən aspektlərinin şişirdilmiş ifadəsindən ibarət olduğuna inanaraq, diqqətəlayiq şəkildə tərtib etmişdir. uyğun olmayan xüsusiyyətlərinin birləşməsi və ya əksinə hər hansı bir duyğunun bütün tərəflərinin kompleksinin qəsdən natamam surətdə bərpasıdır. Əslində bədii fəaliyyətdə müxtəlif rollarda, o cümlədən bəstəkar rolunda çıxış edən şagirdlərin musiqi və bədii təfəkkürünün mənalı xüsusiyyəti budur.

Rəssamlığın "texnoloji" komponenti - simvolizasiya, sənətin gerçəkliyi yenidən düşünmək kimi mahiyyətindən qaynaqlanır. Müxtəlif simvol sistemləri (material, qrafik) "standartlaşdırma" vasitəsi ola bilər və beləliklə maddi obyektlərin ideallaşdırılması, onları zehni müstəviyə çevirmək vasitəsi ola bilər. Hətta B.V. Asafiev musiqinin intonasiya xarakterini ortaya qoyaraq, mahiyyətcə onu bir işarə sistemi olaraq təqdim edərək, yalnız intonasiyanın deyil, bir musiqi formasının bütün formalaşmasının "musiqinin sosial aşkarlanması vasitəsi" olaraq davam etdiyinə işarə etdi. Onu izləyən V.V.Meduşevski əsərlərində "bir musiqi əsərinin qarşımıza semiotik bir cisim olaraq necə çıxdığını" göstərdi.

Bir musiqi əlaməti, hər şeydən əvvəl, gerçəkliyin "mücərrəd ikiqatlaşması" ilə əlaqələndirilir; səsin mənasını başa düşməyi təmin edən qavrayışda assosiativ bir sıra həyəcanlandırır. Musiqi qurmaq üçün konstruktiv bir vahiddir və əsasən ünsiyyət funksiyasını yerinə yetirərək heç bir mənəvi məzmun daşımır. İncəsənətdə bir simvol daha böyük bir konsepsiyadır və musiqi məzmununun daşıyıcısı kimi çıxış edir. Altında simvolİctimai şüurda "fəlsəfi general" ı əks etdirən, "havada gəzən" və görkəmli bəstəkarların əsərlərində idealların, istəklərin, qiymətləndirmələrin "dəstəsi" kimi cəmlənmiş bir intonasiya mövzularını nəzərdə tuturuq. dövrün hissi. Bu simvollara L. van Bethovenin 5 nömrəli Simfoniyasından "taleyin mövzusu", P.İ.Çaykovskinin 4 və 5 nömrəli simfoniyalarından "qaya mövzusu" və bir çox digər simvolik mövzular daxildir.

İnsanın intellektual fəaliyyətində, nə qədər spesifik görünsələr də, müxtəlif düşüncə növləri bir -birinə zidd deyildir, əksinə, insan mədəniyyətinin sistem təşkil edən əlaqəsi - yaradıcılıqla əlaqələndirilir, "daşır" bir -birinə. Buna görə də, bədii təfəkkür bütün xas xüsusiyyətləri ilə elmi və nəzəri səviyyədə davam edən ideal insan fəaliyyət forması kimi çıxış edir və buna görə də sənət dərslərində musiqi və bədii fəaliyyət təhsil fəaliyyəti ilə üzvi sintezdə aparılmalıdır.

Bədii fəaliyyət, ətrafdakı gerçəkliyin bütün müxtəlifliyinin insan psixikasının emosional və estetik qiymətləndirmələr şəklində zənginliyi və dəyişkənliyində əks olunduğu canlı özünü inkişaf etdirən bir sistemdir. Xüsusi bir plastiklik və xarici dünyanın ideal obrazlı nümayəndəliklərinin çoxluğu ilə xarakterizə olunur. Təhsil fəaliyyəti ilə (fenomenin təbiətinə nüfuz etmə) bağlı olaraq, kütləvi bir məktəbdə sənəti qavramağın əsas problemlərindən biri, həyatımızın adi və gündəlik həyatının və ətrafımızdakı dünyanın necə sənətkar olduğunu izləməkdir.

Bədii və təhsil fəaliyyətinin əlaqəsi məsələsi belə həll olunur: musiqi təhsili şagirdlərin fəallığı davam etdikdə inkişaf edir məzmun baxımından bədii və formada təhsil.

Bu gün, tarixən təhsil vasitəsi olaraq sənətə münasibət, məktəb mövzusu olaraq musiqinin tədrisinə yanaşma musiqi tərbiyəsi nəzəriyyəsi və praktikasından "tərbiyə almış", lakin heç vaxt həqiqi praktiki güc qazana bilməyən, musiqi öyrətmək fikri canlı obrazlı sənət.

Ənənəvi yanaşmanın ən görkəmli nümayəndəsi və demək olar ki, məktəb mövzusu olaraq musiqi tədrisinin ideoloqu, deyəsən

və OA Apraksina qalır. Dərhal qeyd etmək lazımdır ki, əsərləri (xüsusən də son dövrlər) hər iki yanaşma arasında müəyyən bir "kompromis" əldə etmək istəyi ilə xarakterizə olunur. Güzəşt budur ki, musiqiyə bir tərəfdən baxılır. məktəb mövzusu olaraq və digər tərəfdən -sənət kimi.

Praktiki metodologiyaya gəldikdə, burada verilən müddəalar konkretləşdirilmiş, təbii olaraq bir tərəflidir didaktik. Musiqi təhsilində bu istiqamətdəki tədris vasitələri sözün əsl mənasında bu təbiətin tövsiyələri və reseptləri ilə doludur: “məqsədəuyğundur konsolidasiya etmək ... "," uşaqlara bilik haqqında məlumat vermək ən sadə musiqi formaları haqqında ... ","təklif tələbələr üçün ritmik müşayiət ... "və s.

Əslində, musiqi sənəti bir növ "təhsil və didaktik sövdələşmə çipinə" çevrilir və buna görə də danışılmalı və yazılmalı olan bir şey olur: sadələşdirilmiş sənət və ya sadələşdirilmiş sənət tədrisi var, amma hər ikisi də bir sənət dərsi kimi dərs musiqisinin görüntüsü ilə eyni dərəcədə ziddiyyət təşkil edir.

Musiqinin tərbiyəvi təsiri, "həyatla doğulan və həyata çevrilən" (DB Kabalevski) özünəməxsus dəyərli bir fenomen olaraq musiqi təcrübəsinə xasdır: bu anlayış olmadan musiqi dərsini sənətə çevirmək fikri. dərs mənasız bir şüar olaraq qalır. Bu neqativliyi aradan qaldırmaq, məktəblilərin düşüncə qabiliyyətini təşkil edə biləcək bir metodologiyanın inkişafında yatır aşağıdakı musiqi mənalarının məntiqi ilə mənəvi və estetik qiymətləndirmələrin qarşılıqlı təsirinin nəticəsi və nəticəsi; burada prosedur intonasiya-tematik, məcazi-semantik ziddiyyətlərlə təmin olunur və nəticə daxili mənəvi və əxlaqi seçim vəziyyətidir.

Bu, "musiqinin hüdudlarından kənara çıxmağa", bədii pedaqogikanın (sənət pedaqogikasının) formalaşmasına gətirib çıxarır. Onun prinsipləri L. V. Goryunova tərəfindən hazırlanmışdır: bütövlük, görüntü, assosiativlik və dəyişkənlik, fərqli ilə orijinalın birliyi, intonasiya. Sadalanan prinsiplərin hər biri nəinki beynimizdə "bir fenomenin, bir prosesin əsasını" əks etdirir, eyni zamanda (bu, sənət öyrətmək praktikası üçün son dərəcə vacibdir!) Həm də fenomenin mövcudluğunun şərtidir. və ya prosesin özü. Sənətin özünün varlığının şərti və bir musiqi dərsi bir İncəsənət dərsi olaraq təşkil etmə şərti (yüksək mənada). Məktəbdə musiqini bir sənət olaraq öyrətmək - bu fikir, rus nəzəriyyəsi və kütləvi musiqi təhsili praktikasının görkəmli nümayəndələrinin işləri vasitəsilə qırmızı ip kimi axır. Ancaq bu fikrin həyata keçirilmə yolunda tez -tez "əyləc" olurdu ki, bu da geniş praktikada musiqinin tədrisi metodlarının əsas metodoloji mövqeyinə uyğun gəlməməsindən ibarət idi: bir sənət növü olaraq musiqinin təbiəti. Bu problemin həlli, təhsil fəaliyyətindən əsas və ən əhəmiyyətli fərqinin əsasən nəzəri (dərk edən) düşüncə sahəsində davam etməsi və xarakterik olması ilə xarakterizə olunan təhsil fəaliyyəti nəzəriyyəsinə müraciət etməkdədir.

daxili əsas əlaqələri və əlaqələri ortaya qoyan materialın belə bir çevrilməsi. Onların müəyyənləşdirilməsi və nəzərdən keçirilməsi məktəblilərə biliyin mənşəyini izləməyə, "həqiqətin özünü kəşf etməsini" həyata keçirməyə imkan verir.

Sənət pedaqogikasına məktəblilərin polyartik inkişafının əsas konsepsiyasını əsaslandıran və inkişaf etdirən BP Yusov, varlığın elementlərini və onun sistem-iyerarxik təsnifatını təşkil etməyin daha yüksək bir yolu olaraq mədəniyyəti başa düşmək üçün yeni bir yanaşma ilə böyük bir töhfə verdi. Düşüncə, şeir, maraqsızlıq, yaradıcılıq fəaliyyəti və azadlıq, öz daxili qaynaqlarının həyata keçirilməsi və s. uşaqlarda sənət haqqında vahid fikir, nəzəri və praktiki fəaliyyətlərin bütövlüyü, həmçinin bədii materialın assosiativ müqayisəsinə əsaslanan bir dərs qurmaq. İncəsənət pedaqogikasının fəlsəfi və psixoloji əsasları, "ali mənlik" ideyası və insan zehni təcrübəsinin rolunun əsaslandırılması A.A. Melik -Paşayev və VQ Razhnikov tərəfindən obyektiv əvvəlcədən təyin edilmiş bir fikir ™ ​​tərəfindən hazırlanmışdır. uşaqların musiqi və bədii yaradıcılığı, məhsuldar təbiəti.

Yuxarıdakı mülahizələr, müxtəlif dövrlərin fəlsəfi, elmi və pedaqoji (və müəyyən bədii ədəbiyyat!) Ədəbiyyatının təhlili, musiqi sənətində (və yalnız musiqidə deyil) görkəmli mütəxəssislərin iş təcrübəsinin nəzəri ümumiləşdirilməsi bunu təsdiq etməyə imkan verir. universal, inteqrativ, onurğa prinsip və buna görə də bədii pedaqogika üçün əsas, bədii və yaradıcı prosesi modelləşdirmə prinsipidir. Onun effektivliyi, çox yönlülüyünün təzahür etdiyi bədii pedaqogikanın demək olar ki, bütün tərəflərini və bütün əlaqələrini əhatə edir.

Bədii və yaradıcılıq prosesinin modelləşdirilməsi prinsipi ümumbəşəri xarakter daşıyır ki, bu da sənətin mənşəyinin təbiətini yenidən yaratmağı və buna görə də sənət haqqında biliklərin mahiyyətini izləməyi zəruri edir. Əlbəttə ki, elmdə bir şeyin universallığı haqqında çox diqqətlə danışmaq lazımdır, lakin bu universal prinsipin nəzəri və praktiki əhəmiyyətini yekunlaşdıraraq qeyd etmək lazımdır ki, burada musiqi pedaqogikası lazım olanı əldə edir. tək təməl və eyni zamanda məhsuldar yol, təhsilin inkişaf etdirilməsi ideyalarına əsaslanan kütləvi bir məktəbdə musiqi öyrətməyə imkan verir.

Bədii və yaradıcılıq prosesinin modelləşdirilməsi prinsipi, uşaqların sənəti dərk etmə fəaliyyətinin vacib bir tərəfini əks etdirmir, əksinə, onların praktik olaraq batırılmasıdır. tarixi proses"Təbiətdən insana hərəkət". Bu yolda təbiəti və insanı dialektik birliyində araşdıran uşaqlar ("bəşəriyyətin şəfəqində" olduğu kimi), "insan duyğularının necə nəzəriyyəçi olduqlarını" (K. Marks), obyektiv olaraq verilən hər günün necə sənətkarlaşdığını və Beləliklə, öz yaradıcılıq fəaliyyətlərində dünyanı estetik cəhətdən mənimsəmək qabiliyyətini dərk edirlər, ictimai şüurun bir forması olaraq sənətin formalaşması prosesini çoxaldırlar (özlərində simulyasiya edirlər). Bu şəkildə uşaq ətrafdakı gerçəklikdə özünü təsdiq edir təbiət bədəninin davamı, dünya ilə əlaqəsinin formalaşması və həyata keçirilməsi. Bu, prinsipin ən geniş metodoloji məzmununu, universallığını ortaya qoyur.

Bu prinsip əsasında musiqi sənətinin dərk edilməsi insan fəaliyyətini praktiki olaraq yenidən yaratmağa imkan verir sistem"Qarşılıqlı dəyişən vahidlər və ya komponentlər" - ehtiyac, motiv, məqsəd, şərtlər və əlaqəli fəaliyyətlər, hərəkətlər, əməliyyatlar. Eyni zamanda, xarici fəaliyyət formasının interyerləşməsi və daxili formasının eksteryerləşməsi ("səslənən maddədə" ideal obrazların obyektləşdirilməsi) prosesləri də özünəməxsus fəaliyyət keyfiyyətinə uyğun olaraq davam edir - "universal plastiklik, münasibətlərə bənzərlik və obyektiv -obyektiv dünyanın əlaqələri ” - və bunun sayəsində. Tam olaraq sayəsində bu sonuncu) "- obyektiv-obyektiv dünyanın əlaqələrinə və əlaqələrinə bənzərlik- uşaqların sənət dərslərində bədii fəaliyyəti, bədii fəaliyyətin təhsil fəaliyyəti ilə ahəngdar birliyi üçün mütləq zəruri olan elmi və nəzəri mənanı alır.

Nəzəri baxımdan, bədii və yaradıcılıq prosesini modelləşdirmə prinsipi, sanki bütün digər prinsipləri "mənimsəyir" və inteqrasiya edən və eyni zamanda hamısı və hər biri üçün ayrı bir prinsip olaraq, həqiqətən prinsiplərin cəmini musiqi pedaqogikasının tam qanlı prinsiplər sisteminə çevirir.

Bədii və yaradıcılıq prosesinin modelləşdirilməsi prinsipi, əsasən əlaqəli sahələrdən, məsələn, peşəkar musiqidən "kənardan" tətbiq olunan bir metod, metod və texnika məcmusu olaraq bütövlükdə metodologiyanın anlayışını kökündən dəyişdirməyə imkan verir. təhsil və ümumi didaktikadan. Prosesin özü musiqinin bütövlükdə və ayrı -ayrı istiqamətlərdə formalaşmasını izləmək, musiqi sənəti qanunlarından birbaşa asılı olaraq öz növündə universal bir üsula çevrilir. Böyük ölçüdə təhsil prosesinə inkişaf edən bir xarakter vermək üçün hazırlanmış "xüsusi" üsullara ehtiyac yoxdur.

Xüsusilə vurğulanmalıdır: müəyyən bir pedaqoji kontekstdə özü çevrilir üsul,çünki çox genişdir çoxfunksiyalı və daxili plastik. Bu vəziyyətdə materialın yaradıcı çevrilməsi bir proses olaraq davam edir əsl fikir təcrübəsi hər hansı bir musiqi hadisəsinin, hadisəsinin, faktının mahiyyətinə daxil olmaq, ümumi ilə xüsusi arasındakı əlaqəni izləmək məqsədi ilə. Yalnız musiqi sənətinin mənşəyinə və bu barədə biliklərin mənşəyinə girərək, məktəblilərdə bütöv bir musiqi düşüncəsinin formalaşmasına nail olmaq olar. incəsənət.

Təhsilin inkişaf etdirilməsi ideyalarına əsaslanaraq musiqi sənətinin tədrisinin təşkili üçün bədii və yaradıcı prosesin modelləşdirilməsi prinsipinin əhəmiyyəti budur. Uşaqlar həmişə yalnız "dinləmək üçün" nəzərdə tutulan əsas klassik əsərləri mənimsəyəndə bu prinsip xüsusilə vacibdir: burada "yazılanları tərtib etmək" üsulu olaraq tətbiq olunur. D. B. Kabalevski anlayışında özünü büruzə verdi və adını V.O. Usaçevanın əsərində aldı, bu metod, bir alət əsərinin məzmun və forma birliyi olaraq meydana gəlməsini həqiqətən izləməyə imkan verir və eyni zamanda təmin edir və tələb edir:

• - biliklərin mənimsənilməsində və mənimsənilməsində müstəqillik (bəstəkarın yolunu keçərkən, yazı "texnologiyasını" yaşamaq prosesində uşaqdan ayrılmırlar);
• - yaradıcılıq (tələbə musiqi təcrübəsinə və təxəyyülünə, fantaziyaya, intuisiyaya əsaslananda müqayisə edir, müqayisə edir, çevirir, seçir, yaradır və s.);
• - fərdi eşitmə qabiliyyəti kimi qavrayışın inkişafı və ən əsası yaradıcı musiqinin təfsiri.

Aşağıdakı müəllifin mövqeyi uşaqların musiqi yaradıcılığına münasibətlə bağlıdır. Fikrimizcə, yaradıcılıq meyarı mütləq tamamlanmış bir şey deyil (məsələn, "tamamlanmış" mahnının son ifadəsi, ancaq təcrübəsində "melodik klik" axtarışından başqa bir şey tələb etmir) deyil, yaradıcılıq, tələbə istədiyi və başa düşməyə hazır olduğu zaman fəaliyyətlərinin mənası bu və ya digər hadisəni, hadisəni, faktı, bütövlükdə öz bədii münasibətini eşitmə və görmə qabiliyyətini ən yaxşı ifadə edə biləcəkləri müqayisə etmək, əlaqələndirmək, seçmək və tapmaq lazım olduğunu hiss edəndə. Nəticə bəzən yalnız bir intonasiya ilə, bir poetik ifadədə, hərəkətdə, sətirdə ifadə oluna bilər və ya əvvəlcə heç görünməməyə də bilər. Yaradıcılığa hazırlıqsız olmağın mənası, musiqinin bir şagirdin içində səslənə bilməsi, hansı musiqinin necə olması haqqında dəqiq bir təsəvvürə sahib ola bilməsidir, lakin onun musiqi düşüncələri hələ aydın formada, konkret bir şəkildə reallaşa bilməz. melodiya. Bu budur şagirdin daxili işi, ifadəli vasitələrlə zehni təcrübə prosesi bizim üçün bitmiş nəticədən daha çox vacibdir, xüsusən də musiqiyə girişin ilkin mərhələlərində.

Beləliklə, məktəb kursunun əsas vəzifələri “Musiqi. 1-4 "sinifləri, həllində uşaqların mənəvi və musiqi inkişafının canlı bir obrazlı sənət olaraq musiqi öyrədilməsi, təhsil prosesinin bədii və pedaqoji bir proses olaraq formalaşması əsasında görülür.

• 1. Məktəblilərə musiqi sənətinin məzmununu bir təzahür olaraq açmaq mənəvi fəaliyyət insan-Yaradan, insan-Sənətçi; bəşəriyyətin cəmlənmiş bir mənəvi təcrübəsi olaraq sənət ideyasının bu əsasda formalaşması.
• 2. Şagirdlərin sənətə və həyata estetik, emosional və dəyərli münasibətlərinin formalaşdırılması.
• 3. Musiqi algısının inkişafı, musiqi sənətinin mənəvi və estetik mahiyyətini dərindən şəxsi və yaradıcı dərk etmə bacarıqlarının aşılanması.
• 4. Yaranan yaradıcılıq fəaliyyəti və müxtəlif sənət növləri arasındakı əlaqələr əsasında intonasiya-məcazi sənət dilinə yiyələnmək.
• 5. Məktəblilərdə nəzəri təfəkkürün əsaslarının formalaşması üçün ilkin şərtlərin yaradılması, bunun nəticəsi həyat dialektikasının bədii bərpası kimi musiqinin ilkin fikri olmalıdır.

Kütləvi musiqi təhsilinin əsas problemi onunla bağlıdır metodiki dəstək. Konsepsiyanın ənənəvi təfsirindən başlamaq lazımdır " metodologiya". Ümumiyyətlə, müəllimlər müəyyən pedaqoji şərait üçün nəzərdə tutulmuş müəyyən qaydaların, metodların, metod və texnikaların "dəsti" kimi başa düşürlər: "təhsil, tərbiyə və inkişaf" vəzifələrinin həlli, şagirdin materiala marağını qorumaq, müəyyən bacarıqların formalaşdırılması. müxtəlif "musiqi fəaliyyət növlərində" və s.

Uşaqların bütün "zehni yaradıcılığı" eyni zamanda artıq bilinən musiqi vasitələrinin, terminlərin, anlayışların manipulyasiyası səviyyəsində baş verir və heç bir halda musiqi materialının yaradıcı çevrilməsi deyil, çünki bədii əsər yoxdur. vəzifələr təlim və inkişaf mənasında.

Həlli materialla zehni təcrübə, fenomenlər daxilində hələ bilinməyən əlaqələrin müstəqil axtarışı, təbiətinə nüfuz etməyi tələb edən problemin formalaşdırılmasıdır, əsl mənaya uyğundur. təhsil yaradıcı vəzifə. Məsələn, yürüşü musiqidə qurulmuş müəyyən bir janr hesab etmək asan deyil, yalnız onun ümumi (bütün gedişlər üçün) xüsusiyyətlərini tapmaq, bu və ya digər rollarda (müəyyən məqsədlər üçün) musiqi əsərlərində istifadəsini ifadə etmək, ancaq müəyyən etmək universal təməl, universal münasibət - kollektiv insan fəaliyyətinin təşkili. Yürüşün duyğuları üstələyir, bu, bir araya gələn çoxlarının hərəkət enerjisidir və bütün bunlar "sıxılmış" formada bir və ya iki intonasiyada olur. Yaradıcı bir təcrübə, bu intonasiyanı səslərin "səpələnməsindən", sonra da müəyyən bir həyat məqsədli bir musiqi parçası olaraq inkişaf etdirməkdən ibarətdir. Daha sonra, yürüşün xüsusi məzmunundan götürərək, onun "yürüş" ə çevrilməsini izləyin və bu mənalı mənanı ətraf aləmin digər hadisələrinə - təbiətdə gediş, insan ruhunun vəziyyəti kimi gediş, şeylərin təşkil qaydası kimi gedişinə köçürün. və hadisələr, digər sənət növlərinin bir fenomeni olaraq (ayə, film, şəkil kompozisiya ritmi), dağıdıcı və konstruktiv bir başlanğıc olaraq yürüş və nəhayət "ritmik (müvəqqəti) dünyanın harmoniyası. " Musiqili biliyin mənşəyini izləmək, əslində inkişaf etdirici mənada əsl bədii fəaliyyət göstərməkdir.

Bu kursun əsas fikirləri, inkişafını ətraf mühitin xüsusi şərtləri nəzərə alınmaqla qurulmalı olan dərsdənkənar və dərsdənkənar işlər proqramının geniş yayılmasında inkişaf etdirməsələr nəticə verməyəcək. -mədəni mühit, bölgənin xüsusiyyətləri, məktəb tipi və s. Çıxış yolu, eyni zamanda müxtəlif musiqi növlərinin mövcud olduğu, köhnə və yeni musiqi ünsiyyət ənənələrinin inkişaf etdiyi bir məktəbi, uşaq bağçasını, ailəni, mikrorayonu əhatə edən geniş bir musiqi və estetik sıfırın yaradılmasında görünür. "kompleks" təhsil müəssisələrinin fəaliyyət göstərdiyi yerlərdə (məsələn, "musiqi məktəbi - uşaq bağçası - ümumi təhsil məktəbi" və s.).

Beləliklə, musiqi təhsili inkişaf etdirmə konsepsiyası, musiqini bir sənət olaraq öyrənmə prinsiplərinin vəhdətini, xüsusiyyətlərini və daxili dəyərini nəzərə alaraq, məktəbəqədər yaşdan başlayaraq uşaqların musiqi mədəniyyətini tərbiyə etmək üçün ayrılmaz bir sistem yaratmağa imkan verir. uşaqlıq dövrünün hər yaş dövrü və yaradıcı təxəyyüldən qavramaq düşüncəsinə və mədəni fəaliyyətə doğru hərəkət məntiqində yeni bir davamlılıq tətbiq etmək.

Adekvat bir pedaqoji texnologiyada tətbiq olunan musiqini uşaq həyatının ayrılmaz bir sahəsi hesab etmənin metodoloji fikri, böyüyən bir insanın mənəvi dünyasını, həyatını sənət qanunlarına uyğun olaraq emosional olaraq əlaqələndirdiyi şərait yaratmasına imkan verir. algılanan bir bütün olaraq ətraf mühitə. İncəsənət, bir uşağın həyat yaradıcısı olaraq, insanın mahiyyəti ilə əvvəlcədən müəyyən edilmiş Uşaqlığın mahiyyətidir.

Uşağın incəsənətə meyilli olmasını tələb edən bədii və yaradıcı bir proses olaraq təhsil prosesinin təşkilində ümumi didaktika və sənət pedaqogikası prinsiplərinin ahəngdar birliyinə nail olmaq, canlı obrazlı sənət dərsi olaraq musiqi dərsinin formalaşmasına kömək edir. .

Sənətin təbiətini və idrakın təbiətini vəhdətində əks etdirən və musiqi sənətinin formalaşma yolunu məntiqi və tarixi baxımdan təkrar etməyə imkan verən bədii və yaradıcı prosesin modelləşdirilməsinin universal prinsipi, musiqinin tədrisini daha da irəli aparır. dar obyektivlik geniş bir problemli mədəniyyət sahəsinə çevrildi.

Musiqi bilikləri, nəzəri, mənalı bilik olaraq, bəstəkar, ifaçı, dinləyici baxımından musiqi yaradıcılığının təbiətinə daxil olaraq sənəti qavramağın ümumi bir yolunu mənimsəmək prosesidir.

Beləliklə, musiqi təhsilinin inkişafı konsepsiyası:

• 1) musiqini sənət kimi öyrənmək prinsiplərinin birliyinə əsaslanaraq;
• 2) uşaqlığın xüsusiyyətlərini nəzərə alır;
• 3) bütövlükdə musiqi təhsilinin məzmununu yeniləmək üçün nəzəri və praktik bir strategiyanı təmsil edir və bütün musiqi və pedaqoji prosesin inkişaf edən bir insanın mənəvi, yaradıcı mahiyyətinin inkişafına yönəldilməsini təmin edir.

Konsepsiyanın vahid pedaqoji əsasları bunlardır:

• - musiqi və bədii yaradıcılığın təbiətinə nüfuz etmək;
• - nəzəri (dərk edən) düşüncə kimi musiqi təfəkkürünün formalaşması;
• - musiqi biliklərinin təkrarlanması.

Konsepsiya aşmağı hədəfləyir:

• - musiqi təhsili məqsədlərinin, vəzifələrinin, məzmununun və metodlarının incəsənətin və uşağın təbiəti ilə uyğunsuzluğu;
• - Sənətin elan edilmiş yüksək məqsədi, fəlsəfi və ülvi məzmunu (bəşəriyyətin mənəvi təcrübəsi) ilə onun həyata keçirilməsinə sadələşdirilmiş, qeyri -peşəkar yanaşma arasındakı boşluq;
• - uşağın musiqidən və musiqinin özündən - insan mədəniyyətindən, ümumiyyətlə həyatdan uzaqlaşması.

Konsepsiyanın əsas müddəaları bunlardır:

• - İnkişafı ideoloji klişelərdən, musiqinin təhsil fəaliyyətinə "xidmət" edən vasitədən uşağın dünyanı və özünü tanımasına kömək edən tam hüquqlu bir musiqi sənətinə çevrilməsindən azad edilməli olan musiqi sənətinin özünəməxsus dəyəri. bu dünya;
• - musiqi sənətinin yaranma prosesinin çoxalması, onun əsas daxili əlaqələrinin və əlaqələrinin açıqlanması ilə səciyyələnən bədii və təhsil fəaliyyətinin birliyinə əsaslanan musiqinin özünün və pedaqoji texnologiyanın etibar edilməsi;
• -fəlsəfi məzmununu məkan və zamanda açmaq prosesində musiqi sənətinin təbiətinə batmaq, bu da empirik təsnifatlı düşüncə növündən tam hüquqlu bir musiqi və bədii fəaliyyətdə formalaşmış nəzəri (dərkedici) təfəkkürə keçid tələb edir. ;

həyat və sənət problemlərini nəzərdən keçirərkən mənalı ümumiləşdirmə səviyyəsinə çatmaq, hadisələrin ümumi mahiyyətini açmaq, bir hissəni əvvəlcədən görmək və hər hansı bir hadisəni daxili ziddiyyətlərdə və ümumbəşəri qarşılıqlı əlaqələrdə nəzərdən keçirmək imkanı verir. geniş bir problemli mədəniyyət sahəsinə dar obyektivlik (VT Kudryavtsevin tərifinə görə, "insan təcrübəsinin müxtəlif komponentlərinin problemləşdirilməsi");

• - bəstəkarın, ifaçının, dinləyicinin parçalanmaz üçlüyündə musiqi fəaliyyətinin növləri kimi təbliğ etmək; birləşdi qavrayış musiqi (sistem yaradan bir əlaqə olaraq), bu fəaliyyət növləri ümumiyyətlə musiqinin mövcud olması üçün bir şərt halına gəlir, prosesin və nəticənin birliyində ayrılmaz bir hadisə olaraq musiqi və bədii fəaliyyətin inkişaf məntiqini əks etdirir. ;
• - əsas olan sənət pedaqogikasının prinsiplər sisteminə istiqamətləndirmə bədii və yaradıcı prosesi modelləşdirmə prinsipi, musiqi sənətinin formalaşma yolunu məntiqi və tarixi baxımdan təkrar etməyə imkan verən;
• - musiqi sənəti uşaq üçün musiqi sənətinə çevrildikdə, məktəbəqədər və ibtidai məktəb çağında musiqi sənətinin uşaq həyatının ayrılmaz bir sahəsi olaraq qəbul edilməsinin əsas metodoloji ideyasının inkişafı. həyat yaradıcılığı, həyat mənalarının davamı və harmonik olaraq əsas insan qabiliyyətlərinin inkişafı olaraq həyata keçirilir - eşitmə, görmək, hiss etmək, düşünmək sənəti;

məktəbəqədər uşaqlıqda və ibtidai məktəbdə yaradıcılıq fəaliyyətinə münasibət, uşağın bütün həyatının vahid əsası kimi və uşaqlığın müxtəlif dövrlərində əsasən yaradıcı təxəyyül(məktəbəqədər təhsil səviyyəsi) və necə formalaşmasının başlanğıcı təfəkkürü dərk edir(ibtidai məktəb yaşı); yaradıcılıq fəaliyyəti musiqi sənətinə daxil olmağın bütün mərhələlərinin davamlılığı üçün universal bir əsas kimi çıxış edir, həm də onun öyrənilməsinin bütün forma və metodlarının əsasını təşkil edir.

Musiqi təhsilinin inkişafının nəticəsi, musiqiçinin fəaliyyətinin insan yaradıcılıq potensialının yüksək təzahürü, ruhun böyük bir intellektual və emosional əsəri, bir insanın və dünyanın mövqeyini dəyişdirmək üçün daha yüksək bir ehtiyac kimi bir fikir olmalıdır. yüksək mənəviyyat.

• Uyğunlaşdırılmışdır: Shkolyar L. V. Təhsilin inkişaf sistemində musiqi: 2 saat // "Humanitar məkan" beynəlxalq almanaxı. T. 1. M .: FGNU RAO "İncəsənət Təhsili İnstitutu" nəşriyyatı, 2012.

Alefieva A.S.

Musiqi müəllimi.

Volqoqrad

Ümumi musiqi təhsilinin müasir pedaqogikasında aparıcı metodik göstəriş kimi intonasiya yanaşması.

Müasir sosial-mədəni vəziyyətdə ümumi musiqi təhsilinin modernləşdirilməsinə, texnokratikdən humanitar bir paradiqmaya keçməsinə ehtiyac var ki, bu da müasir ümumi musiqi təhsilində yetişmiş problemlərlə bağlıdır.

Öz növbəsində, müasir ümumi musiqi təhsilində kifayət qədər aydın fikirlər inkişaf etmişdir ki, buna əsasən musiqiçi-ifaçının fəaliyyətinin spesifikliyi ilk növbədə musiqi sənəti əsərlərinin yaradıcı təfsiri ilə bağlı problemlərin həllinə yönəlmiş fəaliyyət kimi qiymətləndirilir. Bu problemin həlli ümumi musiqi təhsili sistemini yeniləməyimizə imkan verən müxtəlif metodoloji yanaşmalara müraciət etmək ehtiyacını doğurdu. Bu cür yanaşmalara üslub, janr və intonasiya yanaşması daxildir. Əlbəttə ki, bu yanaşmaların hər birinin özünəməxsus xüsusiyyətləri var. Müasir ümumi musiqi təhsilinin məzmununu həyata keçirmək üçün ən uyğun yanaşma intonasiyadır, çünki musiqinin mənası intonasiyadadır və musiqiçinin - ifaçının musiqi əsərinin məzmununu anlamasına kömək edən intonasiyadır.

İntonasiya yanaşmasının mahiyyətini başa düşmək üçün intonasiya anlayışını tarixi və müasir baxımdan nəzərdən keçirmək lazımdır. Musiqinin intonasiya xarakteri ilə bağlı ilk araşdırmalar B.V. Asəfiyev və B.L. Yavorsky. Məhz bu tədqiqatlar rus musiqişünaslığında intonasiya nəzəriyyəsinin inkişafının əsasını qoydu.

Anlamaq B.V. Asəfiyevin intonasiyası nitq intonasiyasının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Asafievdəki musiqi intonasiyası, şifahi nitqin ifadəli intonasiyası ilə ortaq bir semantik mənbəyə sahib olduğu düşünülmüş və dil, nitq və söz hadisələri ilə daim müqayisə edilmişdir. Tədqiqatçı danışma səsindən musiqi intonasiyası əldə etməkdə tək deyildi, fikrini L.L. Sabaneev 1923 -cü ildə nəşr olunan "Danışıq musiqisi" kitabında.

B.L. Yavorsky intonasiyanı səsli bir nitq olaraq qəbul etdi, ancaq müəyyən bir modal baxımdan. O, "musiqi intonasiyasının nitq konstruktiv hüceyrə olduğunu və bu səbəbdən hər bir xalqın mədəni inkişafının müəyyən bir mərhələsində təşkil edildiyini" qeyd etdi.

Musiqili intonasiyaya yeni bir maraq dalğası, onun təfsirinə fəlsəfə, estetika, semiotika, dilçilik, psixologiya, fiziologiya və digər əlaqəli elmlər nöqteyi -nəzərindən yanaşmağa başladıqda ortaya çıxdı.

Beləliklə, məsələn, musiqi intonasiyasının söz və nitqlə əlaqəsi A.S. Sokolov. O, musiqi intonasiyasını şifahi dil və nitq elementləri ilə əlaqələndirir: leksemalar, fonemlər, intonasiyalar və intonlar. Tədqiqatçı şifahi intonasiya ilə musiqi intonasiyasını müqayisə edir, buradan hər iki hadisənin konkret məzmun oxşarlığı ilə əlaqəli olduğu, lakin müstəqillik, musiqi intonasiyasının təcrid edilməsi və nitq intonasiyasının müşayiət olunan semantik mənasını əsaslı şəkildə fərqləndirdiyi ortaya çıxır. Sokolov, musiqi və nitq intonasiyasının sahə quruluşunun kökündən fərqli xüsusiyyətini də vurğulayır. Alim qeyd edir ki, musiqi ilə şifahi nitq arasındakı əsas fərq, ikincisində ayrı bir sahə təşkilatının olmaması və səs parametrlərində hamar dəyişikliklərin normal olmasıdır.

Dilin əsas elementlərindən biri kimi xarici tədqiqatçıların intonasiya ilə bağlı əsərlərinə xüsusi diqqət yetirilir. Belə ki, B.Eichenbaum intonasiyanı şeir və musiqinin oxşarlığının əsas parametri olaraq təyin edir. "Şeirin musiqi ilə sinxronizasiyası, nəticədə sözlərin" mahnı rejimi "yaranır, intonasiya faktorunun üstünlüyündə ifadə olunur. Nitq intonasiyası melodik bir xarakter qazanır və ritmik kadanslarla əlaqəli olaraq melodik hərəkətə çevrilir. "

E.G. Etkind "ayənin həyatının, səslənmə dinamikasının intonasiya ilə cəmləşdiyini" iddia etdi. Şeiri bir dildən digərinə tərcümə edərkən Etkind şeirin sayğacını deyil, intonasiyasını qorumağa çağırır.

Müasir rus musiqişünaslığında musiqi intonasiyası nəzəriyyəsinin inkişafı V.V. Meduşevski. "İntonasiya forması" na həsr olunmuş bir sıra məqalələrdə tədqiqatçı musiqili intonasiyanın təbiiliyi, canlılığı ilə maraqlanırdı. V.V. Meduşevski intonasiyanı bəstəkarın düşüncəsinin ifadəsi kimi xarakterizə etmişdir. İntonasiya, tədqiqatçıya görə, bütün mədəniyyətin təcrübəsini "yığa" bilir, musiqi sənətinin bütün sosial və estetik funksiyalarını özündə birləşdirir.

V.V. -nin əsərlərində. Meduşevski geniş bir intonasiya məzmununu təsvir edir, içindəki hər cür hərəkəti və həqiqətən sərhədsiz bir musiqi və nitq intonasiyasını təkrarlamaq ehtimalını qeyd edir. Bunlar xüsusi, ətraflı intonasiya məzmun növləridir.

V.V. Meduşevski musiqi dinləmək və peşəkar musiqi yaradıcılığı, bəstələmək və ifa etmək praktikasında inkişaf etmiş heterojen növləri özündə birləşdirən nəzəri musiqi intonasiyalar sistemini təyin etdi: 1) emosional ifadəli intonasiyalar (həyat və musiqi sənəti ilə tipikləşdirilmiş); 2) musiqidə hərəkətlərin (xarici dünya və sənət hadisələrinin görüntüsü) vasitəsi ilə müvəqqəti sənət kimi ötürülən mövzu-məcazi intonasiyalar; 3) musiqi və janr intonasiyaları; 4) musiqi və üslub intonasiyaları; 5) musiqidə tipikləşdirilmiş fərdi vasitələrin intonasiyası - harmonik, ritmik, melodik, tembr və s. Ölçü baxımından aşağıdakılar fərqlənir: 1) bütün əsərin ümumiləşdirici intonasiyası; 2) fərdi bölmələrin, quruluşların, mövzuların intonasiyası; 3) fərdi anların ətraflı intonasiyası. Vurğulamaq lazımdır ki, ifaçının yaradıcılığı bütün növ intonasiyaların ifaçı versiyalarını yaradır.

V.V. -nin mövqeləri Meduşevski, araşdırmalarında V.N. Xolopova, EA Ruçevskaya və başqaları qeyd edirlər ki, musiqidə intonasiya, musiqi mənalı və qeyri-musiqi assosiativ təmsilçilik təcrübəsinin iştirakı ilə fəaliyyət göstərən, sözsüz səssiz, birbaşa təsir edən formada mövcud olan ifadəli-semantik bir birlikdir. ”.

Beləliklə, musiqişünaslıqda "intonasiya" kateqoriyası müxtəlif səviyyələrdə nəzərdən keçirilir: musiqi tonlarının yüksək dağlıq təşkilatı kimi; musiqi ifadəsi kimi; musiqidə semantik vahid kimi və s. Bu baxımdan intonasiya nəzəriyyəsinin bəzi aspektləri fəal şəkildə inkişaf etdirilir: musiqi ilə nitqin intonasiya ortaqlığını və fərqliliyini müəyyən etmək əsasında əlaqəsi; musiqinin özünəməxsus xüsusiyyəti kimi prosesliliyi; tarixi təkamülündə musiqi intonasiyasının semantikası və s. AmmaƏn məşhur rus və müasir tədqiqatçılar tərəfindən təqdim olunan bir çox fərqli intonasiya tərifinə baxmayaraq, bu anlayışın mahiyyəti eyni olaraq qalır. B. Asəfiyev.

Həm də bu kateqoriya musiqi psixologiyası tərəfindən göz ardı edilməmişdir. İntonasiya, E.V. Nazaikinsky və A.L. Gotsdiner. Tanınmış psixoloq AL Qotsdiner intonasiyanın mənşəyi məsələsinin tarixçiliyinə istinad edərək intonasiyanın nitqdən əvvəl olduğunu və insanın ən sabit və ən dərin emosional vəziyyətlərini - sevinc, zövq, qorxu, ümidsizlik, və s.

Öz növbəsində E.V. Musiqologiya və psixologiyanın qovşağında intonasiyanı araşdıran Nazaikinsky, şifahi nitq və musiqinin ortaqlığını vurğuladı. E.V. Nazaikinsky "Musiqili qavrayış psixologiyası haqqında". Burada Nazaikinsky nitq intonasiyası səsinin musiqi intonasiyasına təsirini qeyd edir, ancaq bir insanın bütün təcrübəsinin musiqi intonasiyasını qavramasına təsirindən danışır. Tədqiqatçı haqlı olaraq musiqi intonasiyasının anlaşılmasının müxtəlifliyinə, bu sözün tək bir mənasının olmamasına işarə edir. Öz növbəsində həm nitq, həm də musiqi intonasiyasının xüsusiyyətlərinə aydınlıq gətirir. Qeyd etdiyi kimi E.V. Nazaikinsky "Sözün dar mənasında nitq intonasiyası, yalnız geniş bir mənada bir alt elementlər sistemidir: ton hərəkəti, ritm, temp, tembr, dinamik, artikulyasiya faktorları".

Ümumi musiqi təhsili pedaqogikasında intonasiya kateqoriyası da müxtəlif semantik baxımdan nəzərdən keçirilir. Onların seçimi intonasiya yanaşmasının istifadə olunduğu fəaliyyət növündən, musiqinin hansı musiqi materialının öyrənildiyindən, müəllim-musiqiçinin qarşısında hansı konkret vəzifələrin durduğundan asılıdır. Çox vaxt intonasiya bir musiqi formasının inkişafının "toxumu" kimi şərh olunur. Bu yanaşma ilk dəfə D.B. Musiqinin intonasiya anlayışını musiqi tərbiyəsi və təhsilinin prioritet istiqaməti olaraq təyin edən, musiqi-bədii fəaliyyətin intonasiya-eşitmə və praktik sahəsini bütün həcmi və bütövlüyü ilə əhatə etməyə imkan verən Kabalevski.

Musiqi təhsili pedaqogikasında intonasiya yanaşması musiqiyə "girmək" probleminin həlli, musiqinin "canlı sənət kimi" qavranılması ilə əlaqədar olaraq istifadə olunur. Bu yanaşma musiqi əsərlərinin bədii bilik bacarıqlarının formalaşması üçün lazımdır, bunun nəticəsində xüsusilə aktual olan intonasiya yanaşmasıdır.

Daha əvvəl dediyimiz kimi, musiqi ifasında intonasiya prosesi diqqət mərkəzindədir və təbiəti ilə musiqinin, instrumental və ya vokalın mənalı səslə bərpası prosesinə yönəlib.

Müasir ümumi musiqi təhsili üçün metodik bələdçi hesab olunan intonasiya yanaşması vahid pedaqoji prosesdə həyata keçirilir. Belə bir prosesdə iki növ prinsip var: ümumi pedaqoji və xüsusi. Abdulinin məlumatlarının ümumi pedaqoji prinsipləri sisteminə əsaslanaraq bunları ayırd edəcəyik:

Humanist oriyentasiya.

Elmkarlıq.

Davamlılıq, ardıcıllıq, sistemilik.

Görünürlük.

Təhsil və tərbiyənin estetikləşdirilməsi.

Tələbə şəxsiyyətinin güclü tərəflərinə güvənmək.

Şagirdin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq.

E.V. Nikolaevanın vurğuladığı xüsusi prinsiplərə istinad edərək. aşağıdakıları sadalayırıq:

Pedaqoji prosesin məzmununun öyrənilən musiqinin intonasiya xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilməsi.

Bir musiqioloji kateqoriya olaraq intonasiyaya güvən.

İntonasiyanın psixoloji aspekti nəzərə alınmaqla.

Pedaqoji prosesin fərdi istiqamətləndirilməsi.

1. Pedaqoji prosesin məzmununu öyrənilən musiqinin intonasiya xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirmə prinsipi. Bu prinsip, bir əsərin ifa sənətkarlığının bütün mərhələlərində özünü göstərir - musiqi obrazına girmədən tutmuş lazımi ifa hərəkətlərini tapmağa qədər, həm də texniki iş səviyyəsində fəaliyyət göstərir. Bu prinsip ümumtəhsil məktəblərində musiqi dərslərində geniş istifadə olunan "oxşarlıqlar və fərqlər" metodu ilə əlaqədardır. Bu cür oxşarlıq və fərqliliklərə misal olaraq Şopen və Şumanın, həmçinin Skriabin və Brahmsın üslub intonasiyalarını göstərmək olar. Tək bir üsluba aid olması səbəbindən oxşar xüsusiyyətlərə malik olan bu klassiklərin əsərləri fərqli intonasiyalara malikdir və hər biri xüsusi öyrənmə üsulları tələb edir.

Musiqişünaslıq kateqoriyası kimi intonasiyaya etibar prinsipi. Bir musiqioloji kateqoriya olaraq intonasiyanın əsas xüsusiyyətləri intonasiya yanaşması kontekstində baş verən musiqi və pedaqoji prosesdə öz yerini tapır. İntonasiyanın mahiyyətini anlamaq üçün əsas yanaşmaları təhlil etdiyimiz üçün, bu prinsipi musiqi pedaqoji prosesində həyata keçirərkən, fundamental bir musiqioloji kateqoriya olaraq intonasiyaya əsaslanan musiqinin vahid bir qavrayışının formalaşdırılması lazım olduğunu vurğulayırıq.

İntonasiyanın psixoloji aspektini nəzərə almaq prinsipi. Bu prinsip şagirdlərin düşüncə növləri (rasional və ya irrasional), qavrayış, fərdin emosional vəziyyəti ilə əlaqədardır ki, bu da müxtəlif növ intonasiyalara səbəb olur. Bu prinsipə riayət etmək müəllimə şəxsiyyətinin fərdi xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq şagirdlərlə işləmə üsullarını tənzimləməyə imkan verir.

Pedaqoji prosesin fərdi istiqamətləndirilməsi prinsipi.

Bu prinsip intonasiya yanaşmasının təhsil və inkişaf problemlərinin həllində əsasdır kontekstində gedən pedaqoji prosesin məqsədinə uyğundur. Bu prinsip yuxarıda təsvir olunan xüsusi prinsiplərin məntiqi davamıdır. Şagirdin şəxsi fəaliyyətinin reallaşması üçün onlara xas olan potensial baxımından yuxarıdakı prinsipləri nəzərdən keçirək. Beləliklə, "pedaqoji prosesin məzmununu öyrənilən musiqinin intonasiyasının xüsusiyyətləri ilə uyğunlaşdırmaq" prinsipini yeniləyərkən, diqqət fərdi üsluba və intonasiyaya yönəldilir ki, bu da pedaqoji prosesin şəxsi istiqamətini ən tam şəkildə ortaya qoyur. Deyə bilərik ki, üslub və intonasiya əsasında iki şəxsiyyət - bəstəkar və tələbə - ifaçını birləşdirən iki tərəfli çıxdı. Bu vəziyyətdə üslub və intonasiya, səsin gerçəkləşmə prosesində intonasiya adekvatlığının yerinə yetirilməsini yaradan iki şəxsi quruluşun dialoqunda vasitəçidir.

İntonasiya yanaşmasının həyata keçirilməsində xüsusi prinsiplərin nəzərə alınması ümumi pedaqoji prinsiplərin xüsusi prinsiplərə əsaslanaraq fəaliyyət göstərdiyi qənaətinə gəlməyə imkan verir. xüsusi prinsiplərin hərəkəti ümumi pedaqoji vasitəsi ilə həyata keçirilir.

Beləliklə, "intonasiya" kateqoriyasına həsr olunmuş musiqişünaslıq üzrə fundamental tədqiqatlar, eləcə də ümumi musiqi təhsilində intonasiya yanaşmasının inkişafı müasir ümumi musiqi təhsilinin məzmununu tədricən yeniləyəcək əsas ola bilər.

Biblioqrafiya

Aranovskaya I.V. Şəxsiyyətin estetik inkişafı və müasir musiqi və pedaqoji təhsildə rolu (metodoloji əsaslar): Monoqrafiya. - Volqoqrad: Dəyişiklik, 2002.-257 s.

E.N. Nazaikinsky Musiqinin səs dünyası. M.: Muzyka, 1988, 254 s., Qeydlər.

V. N. Xolopova Melodiya: Elmi metod. eskiz.- M.: Muzyka, 1984. - 88 s., qeydlər., sxemlər (tarix, nəzəriyyə, metodologiya sualları).

Galatenko, Yu.N. Şeirdə və musiqidə intonasiyanın semantik rolu / Yu.N. Galatenko // İncəsənət və Təhsil. - 2013.- No 5. - S. 7-17.

Beləliklə, tələbə musiqiçilərin ümumi musiqi, şəxsi və peşəkar inkişafı öyrənmə prosesindən başqa bir şəkildə həyata keçirilmir. Bir musiqiçinin şüurunun sahəsinə, iradəsinə, duyğu və hisslərinə, xüsusi qabiliyyətlər kompleksinə (eşitmə, ritm hissi, yaddaş) təsir etmək, bu və ya digər formada təlim keçmək mümkündürmü? Burada, hər hansı bir özəl pedaqogikada olduğu kimi, "fəaliyyət bələdçisi, bilik və bacarıqlara yiyələnmə prosesində elmlərin əsaslarının mənimsənilməsi ilə inkişaf vəzifəsinin yerinə yetirildiyinə dair sarsılmaz həqiqət olaraq qalır" ( LV Zankov).

Beləliklə, tələbə-musiqiçinin şəxsi və peşəkar inkişafının həll yolları öyrənmə prosesindən kənarda deyil, əksinə, sonuncunun içərisində, inkişafında yüksək nəticələr verəcək belə bir təşkilatda. Hər hansı bir peşədə insanın öyrənməklə inkişaf etdiyini və başqa heç bir şeyin olmadığını təsbit etmək mümkün olduğu üçün baxılan problemin mahiyyəti aşağıdakı formada olur: tələbənin inkişafı üçün ən perspektivli olmaq üçün musiqinin tədrisi və xüsusən də musiqi ifası necə qurulmalıdır? Bu, bu cür təhsilin əsası, təməli olmaq üçün hazırlanmış müəyyən musiqi və pedaqoji prinsiplər barədə sual doğurur. Təcrübə şahidlik edir: bir işin təşkili ilə musiqi tədrisinin inkişaf fəaliyyətinin əmsalı əhəmiyyətli dərəcədə arta bilər, digərində - eyni dərəcədə nəzərəçarpacaq dərəcədə azalda bilər. Belə hallarda - xüsusən də sənət sahəsində pedaqogikaya gəldikdə - əsasən müəllimin şəxsiyyətinə, onun fərdi xüsusiyyətlərinə və xüsusiyyətlərinə, erudisiyasına, mənəvi quruluşuna və s. Eyni zamanda, xaricində, içərisində ən çox gizlənən, müəyyən bir müəllimin görünüşünün xarakterik əlamətlərinin arxasında - təhsil fəaliyyətində tətbiq olunan prinsiplər və münasibətlər sistemi.

Nail olmağa yönəlmiş musiqi pedaqoji prinsipləri məsələsi təlimdə maksimum inkişaf təsiri, - baxılan problemlə nəticələnən mahiyyətcə mərkəzi.

Birlikdə, sistematik şəkildə təşkil edilmiş, musiqi ifaçılığı dərslərində, ümumiyyətlə musiqinin tədrisində inkişaf etdirici təhsilin kifayət qədər möhkəm bir təməlini yarada bilən əsas musiqi pedaqoji prinsiplərini sadalayaq.

1. Tədris və tədris praktikasında istifadə olunan materialların həcminin artması mümkün olan ən böyük əsərlərə, daha geniş bədii və üslub hadisələrinə istinad edərək musiqi ifaçılığı dərslərində şagirdlərin repertuarını genişləndirmək; geniş musiqi və pedaqoji həyatda adi olan bir az konsentrasiyadan fərqli olaraq, musiqi ifası zamanı çox şeyə yiyələnmək - bu, adlanan prinsiplərin birincisidir, ümumi musiqi, şəxsi və şəxsi tələbənin peşəkar inkişafı, peşəkar şüurunun, musiqi və intellektual təcrübəsinin zənginləşməsi. Şagird tərəfindən mənimsənilən və mənimsənilən material miqdarı üçün (musiqi əsərləri, nəzəri və musiqişünaslıq məlumatlar) əksər hallarda bədii və intellektual fəaliyyət keyfiyyətinə çevrilir; burada dialektikanın əsas qanunlarından biri özünü tam ölçüdə hiss edir.

Və əksinə: musiqi və ifaçılıq dərslərində sinifdə əhatə olunan materialların çatışmazlığı şagirdin bədii və zehni (və digər) əməliyyatlarının keyfiyyət səviyyəsinə ciddi təsir göstərir.

2. Tədris materialının müəyyən bir hissəsinin keçmə sürətini sürətləndirmək musiqi əsərləri üzrə dərslərdə həddindən artıq uzun müddətli işdən imtina, qısa müddətdə lazımi oyun bacarıqlarını mənimsəməyə istiqamətləndirmə - bu, birincinin şərtləndirdiyi və onunla birlikdə parçalanmayan bir birlikdə mövcud olan ikinci prinsipdir. Bu prinsipin həyata keçirilməsi, musiqi təhsil prosesinə müxtəlif informasiyaların davamlı və sürətli daxil olmasını təmin etməklə həm də şagirdin ümumi musiqi inkişafı probleminin həllinə, peşə üfüqlərinin genişlənməsinə və bilik arsenalının zənginləşməsinə zəmin yaradır.

3. Üçüncü prinsip, musiqi ifaçısı sinifində dərsin məzmunu ilə yanaşı, onun keçirilmə formaları və metodlarına da aiddir. Musiqi ifa dərslərinin nəzəri qabiliyyət ölçüsünün artırılması yəni "dar mağazadan" imtina, bu fəaliyyətlərin sırf praqmatik təfsiri; dərs zamanı musiqi-nəzəri və musiqi-tarixi xarakterli ən geniş məlumatlardan istifadə edərək, koqnitiv komponentin gücləndirilməsi və bununla da musiqi-ifaçılıq sinifində dərsin ümumi intellektuallığı; ifa repertuarının xüsusi materialı ilə əlaqəli genişlənmiş fikir və anlayış sistemləri ilə bir musiqi aləti çalanın şüurunun zənginləşməsi - bütün bunlar qeyd olunan prinsipin mahiyyətini əks etdirir.

Deyilənlərə əlavə etmək lazımdır ki, musiqi dərsləri zamanı müxtəlif hadisələri, nümunələri və faktları praktikada tez -tez olduğu kimi ayrı -ayrılıqda deyil, ayrı -ayrılıqda deyil, daxili qarşılıqlı əlaqələrində və təbii olaraq bütöv şəkildə öyrənmək lazımdır. bir -biri ilə birləşmələr ("ərintilər"). Başqa sözlə, idrak inteqrativ olmalıdır (ideal olaraq fənlərarası); yalnız bu halda fundamental tədrisin tələbinə cavab verəcəkdir. Və öyrənmə prosesinin ümumi "konteksti" nə qədər dərin və həcmli olarsa, müəllim (pianoçu, skripkaçı, dirijor və s.) Öyrənilən əsərlər əsasında bir o qədər tutumlu və mənalı ümumiləşdirmələr aparar, nəticədə bir o qədər yüksək olar. musiqi ifaçılığı dərslərində dərslərin inkişaf təsiri.

4. Dördüncü prinsip tələb edir passiv-reproduktiv (təqlidçi) fəaliyyət üsullarından imtina tələbə mühitində geniş yayılmış, musiqi materialı ilə bu cür işlərə ehtiyac olduğunu vurğulayır fəaliyyət, müstəqillik və yaradıcı təşəbbüs tələbə-icraçı. Şagirdə müəyyən bir şey verməkdir azadlıq və müstəqillik təhsil prosesində - onun peşəkar qabiliyyətlərinə uyğun olan azadlıq və müstəqillik, musiqi zəkasının, ümumi və xüsusi qabiliyyətlərinin inkişaf səviyyəsinə uyğun olardı.

Təcrübəli mütəxəssislər üçün sirr deyil ki, yalnız zəruri və kifayət qədər yaradıcı fəaliyyət sərbəstliyi olan tələbənin müxtəlif təhsil vəziyyətlərində seçim etmək hüququ vardır - məsələn, təfsir həlli seçimi və s., Məhsuldar və şəxsi və peşəkar inkişafda intensiv şəkildə irəliləyir. Azadlıq olmayan şəraitdə yaradıcı peşələrin öyrədilməsində müsbət və kifayət qədər sabit nəticələr ola bilməz; Buna baxmayaraq tam olaraq vəziyyətazadlıq olması lazım olduğundan daha çox, həqiqi pedaqoji istifadədə baş verir - təhsil prosesinin iştirakçıları tərəfindən həyata keçirilsə də, edilməsə də!

Bu vəziyyətdə aşağıdakılar əsas əhəmiyyət kəsb edir: idrak hərəkətləri azadlığı və yaradıcı seçim hüququ yalnız gənc musiqiçilərə verilməməlidir; yaradıcı təşəbbüs və müstəqillik nümayiş etdirməli olduqları şəraitdə qoyaraq bunu xüsusi olaraq təşviq etməlidirlər. "Azadlıq," SI Gessen yazdı, "bir fakt deyil, praktik pedaqogikada bir məqsəddir, müəllim üçün verilən deyil, çox konkret bir vəzifədir". Bir şagirdin daxili azadlıq, psixoloji cəhətdən azadlıq və s. Hiss etməsi üçün bəzən nə qədər paradoksal görünsə də məcbur etmək lazımdır ki, “azadlıq bir vəzifə olaraq istisna deyil, ancaq məcburiyyət faktını ehtiva edir” 1.

Yuxarıda göstərilənlərin orta və ali musiqi təhsil müəssisələrində musiqi ifaçılığı siniflərində təlimlə birbaşa əlaqəsi var.

5. Növbəti, beşinci inkişaf öyrənmə prinsipi birbaşa əlaqəlidir musiqi təhsil prosesinə müasir informasiya texnologiyalarının, xüsusən audio və video materialların tətbiqi. Reallıq budur ki, yalnız ənənəvi musiqi öyrətmə metodlarından istifadə etməklə tələbə bu gün ehtiyac duyduğu bütün bilik toplusunu mənimsəyə bilmir. Kasetlərə və kompüter texnologiyalarına çəkilmiş səs yazıları, indi bir tələbə-musiqiçinin bilik yükünü tez və çox yönlü şəkildə doldurmağın, bədii və intellektual üfüqlərini genişləndirməyin, peşəkar erudisiyanı genişləndirməyin optimal yollarından biridir. Bacarıqla istifadə olunan müasir TCOlar, öyrənilən musiqi materialını şagirdlərin fərdi ehtiyac və istəklərinə uyğun olaraq uyğunlaşdırmağa, "uyğunlaşdırmağa" imkan verir.

İnkişaf etməkdə olan təhsil prinsipinin aktuallığı, bu gün musiqi ifaçılığı dərslərində çalışan bir çox müəllimin "uyğun iş metodologiyasını və" texnikasını "bilməməsi, daha da pisi, heç nəyi dəyişdirməyə ehtiyac görməməsi ilə əlaqədardır. pedaqoji təfəkkürün mühafizəkarlığı, tədris işinin hər hansı bir dəyişikliyinə və modernizasiyasına - həm peşə, həm də psixoloji hazırlıqsızlıqdır ".

Mütəxəssislər, demək olar ki, hər hansı bir fənnin tədris metodologiyasının qapalı və özünütəsdiqli, özünü təmin edən təhsil işinin metod və metodlar sistemi olduğunu nəzərə alaraq, strukturun əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdirilməsi üçün ehtiyat tapmaq asan deyil. tədris 2. Başqa sözlə, rus musiqi müəllimlərinin əhəmiyyətli bir hissəsi, ilk növbədə yaşlı nəslin nümayəndələri, adi, qurulmuş tədris metodlarından kənara çıxmağa hazır deyillər.

Bu səbəbdən, musiqi ifaçılığı dərslərində təhsilin inkişaf etdirilməsi prinsipinin aktuallığını təkrarlayırıq.

6. Nəhayət, yalnız musiqi pedaqogikasının müxtəlif əsərlərin (fortepiano, skripka, vokal və s.) musiqi təhsili və tərbiyəsi. Bu prinsipin mahiyyəti: gənc musiqiçiyə öyrənməyi öyrətmək lazımdır, bunu əsas, strateji bir vəzifə halına gətirir və nə qədər tez bir o qədər yaxşıdır. Çox şey müəllimdən asılıdır - şagirdinin bu məşğuliyyəti sevib -sevməyəcəyi, "texnologiyasına" yiyələnib -yiyələnməməsi, məzun olduqdan sonra müəllimə vərdiş etmədən arxasına baxmadan təkbaşına öz peşəsinə keçə bilməsi, kənardan bir işarə etibar etmədən. Şəxsi və peşəkar inkişaf proseslərini başlata və tənzimləyə, zehni idrak və özünü tanıma mexanizmlərini təkmilləşdirə və bununla da gələcək peşə fəaliyyətinin qaçılmaz olaraq qarşılaşacağı hər cür sürpriz və sürprizlərə yüksək dərəcədə hazır olmasını təmin edə biləcəkmi?

Bu gün müəllimin qarşısında duran problem budur nəinki, hətta çox da deyil tələbəni bu və ya digər şəkildə yetərli olmayacaq xüsusi biliklərlə təchiz etmək və hər halda genişləndirmək, yeniləmək, dəyişdirmək və s. Problem, musiqi təhsili müəssisəsinin məzununda qeyri-standart vəziyyətlərə uyğunlaşmağa, kifayət qədər geniş miqyasda "istehsal" vəzifələrini yerinə yetirmək üçün lazım olan səviyyəyə qalxmağa kömək edə biləcək şəxsi və peşəkar keyfiyyətlər və xüsusiyyətlər kompleksi inkişaf etdirməkdir. tələb olunan keyfiyyət səviyyəsində.

Və buna görə də, xüsusi tapşırıqların bütün əhəmiyyəti ilə, "burada və indi" musiqi təlim dərslərində, pedaqoji münasibətlərdə, ali təhsil prioritetləri, şagirdlərin şüurunun "yenidən silahlanması" ilə əlaqədardır, onları illər ərzində yaradılmış vərdişli, asılı ruh hallarından azad edir.

Dünənki tələbəyə hərtərəfli inkişaf etmiş, müasir düşüncəli, mobil, axtarmağa, risk almağa, yeni və bilinməyənlərlə tanış olmağa hazır olan, öz-özünə hərəkət etməsi, özünü tanıtması, təkbaşına müvəffəqiyyət əldə etməsi üçün məsuliyyət daşıyan bir şəxsiyyət hazırlamaq. bu gün həyatın irəli sürdüyü tələb, inkişaf etdirici öyrənmənin altıncı prinsipinin mənasıdır.

Peşəkar musiqi təhsili müəssisələrinin tələbələri, təhsil müddətində evə girərək, kifayət qədər şüurlu şəkildə (əlbəttə ki, müəllimlə məsləhətləşmədən olmasa da) qabiliyyətlərini, təbii məlumatlarını, maraqlarını, ehtiyaclar, peşəkar perspektivlər və s. Bu, əslində, bu prinsipin praktik olaraq həyata keçirilməsində "öyrənə bilmək" deməkdir.

İnkişaf təhsilinin altıncı prinsipinə uyğun olaraq, musiqi dərslərinin gedişatında yaradıcı-evristik prosesin əsas, atribut xüsusiyyət və xüsusiyyətlərində modelləşdirmə aparıcı yer tutmalıdır. Başqa bir V.P. Vaxterov, bir tələbənin - əlbəttə ki, bu cür fəaliyyətə kifayət qədər hazır olan - bir alimin və ya ixtiraçının yaradıcı praktikasına xas olan düşüncə prosesinə, təhsil problemini həll etməyə çalışdığı bir tədris metodunu şiddətlə tövsiyə etdi.

Təbii ki, Vaxterovlar bədii və estetik dövrünün fənlərini, hətta musiqinin tədrisi sahəsini də nəzərdə tutmurdu. Ancaq burada, bu sahədə, tələbəni yaradıcı düşüncə, yaradıcı təxəyyül, təxəyyül və s. təsiri. Üstəlik, vurğulamaq vacibdir ki, bu halda tələbə bir musiqiçinin yetkin bir ustanın hərəkətlərini simulyasiya edərək və bu hərəkətləri (və ya heç olmasa götürməyə çalışaraq) model olaraq əldə edəcəyi bu və ya digər yaradıcı nəticələr deyil. . Yaradıcı-evristik bir vəziyyətdə, prosesin özü vacibdir, "texnologiyası" nın və daxili quruluşunun inkişafı, bunun çərçivəsində gələcək bir mütəxəssis üçün lazım olan şəxsi və peşəkar keyfiyyətlərin yüksək yük altında olması 2.

Musiqinin öyrədilməsi və ilk növbədə musiqi ifasının xarakter baxımından həqiqətən inkişaf edə biləcəyi əsas prinsiplər bunlardır. Onların praktikada həyata keçirilməsi, təlimin məzmununa təsir etdiyi kimi, təhsil işinin müəyyən növlərini və formalarını ön plana çıxarır və tədris metodlarını (metodlarını) kənara qoymur. İndi buna davam etməliyik.

1 Gessen S.I. Pedaqogikanın əsasları. Tətbiqi Fəlsəfəyə Giriş. - M. 1995.- S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Müasir Rusiyada musiqi tərbiyəsi və təhsil sisteminin modernləşdirilməsi: Keçid dövrünün aktual problemləri. - M., 1999.- S. 119.

2 Bax: I. V. Grebnev Məktəbdə tədrisin kompüterləşdirilməsinin metodik problemləri // Pedaqogika. - 1994. - No 5. - S. 47.

1 Bu gün xaricdə çox vaxt mühazirə və təlimat verməyən, lakin məsləhət verən və öyrənməyə kömək edən müəllimin xüsusi rolundan danışırlar.

§ 14. Musiqili əsərlərin görmə qabiliyyətinin və eskizlərinin inkişaf potensialı

Musiqi və ifaçılıq dərslərində işin peşə və inkişaf növlərindən və formalarından danışsaq, ilk növbədə buna ad verilməlidir görmə oxu. Musiqi pedaqogikası bu dərsin şagird üçün faydalarından çoxdan xəbərdardır. Bu mövzu ilə bağlı açıqlamaları F.E. Bach, X. Schubart və digər görkəmli musiqiçi-17-18-ci əsrlərin müəllimləri. Hər hansı bir səviyyəli, hər hansı bir qabaqcıl kateqoriyalı bir mütəxəssis üçün musiqi oxumağın gizli üstünlükləri sonrakı dövrlərin böyük ifaçıları və müəllimləri tərəfindən də dəfələrlə qeyd edilmişdir.

Görmə oxumağın tam faydası nədir? Şagirdin ümumi musiqi inkişafını hansı səbəblərdən stimullaşdıra bilir?

Görmə oxumaq musiqi ədəbiyyatı ilə hərtərəfli və geniş tanışlıq üçün ən əlverişli imkanlar açan bir fəaliyyət növüdür. Musiqiçinin qarşısından müxtəlif müəlliflərin, bədii üslubların, tarixi dövrlərin sonsuz və rəngarəng əsərləri keçir. Başqa sözlə, görmə oxunması yeni musiqi qavrayışlarının, təəssüratlarının, "kəşflərinin" daimi və sürətli dəyişməsi, zəngin və müxtəlif musiqi məlumatlarının sıx axınıdır. "Oxuduğumuz qədər, çox şey də bilirik" - bu çoxdankı, dəfələrlə təsdiqlənmiş həqiqət musiqi təhsilində də əhəmiyyətini tam olaraq saxlayır.

Bir tələbənin musiqi və intellektual keyfiyyətləri təbii olaraq yalnız oxu zamanı deyil, digər peşə fəaliyyətlərində də kristallaşır. Ancaq bunun üçün "maksimum üstünlük" şərtləri yaradılıb. Niyə, hansı şərtlərə görə?

Hər şeydən əvvəl, çünki musiqi oxuyarkən şagird gələcəkdə öyrənilməsi lazım olmayan, ifaçılıq ("texniki") cəhətdən mənimsənilmiş əsərlərlə məşğul olur. Onları xüsusi öyrənməyə, virtuoz-texniki baxımdan təkmilləşdirməyə ehtiyac yoxdur. Bu əsərlər, necə deyərlər, əzbərləmək üçün deyil, əzbərləmək üçün deyil, sadəcə öyrənmək, yeni şeylər kəşf etmək zövqü üçündür. Buna görə xüsusi psixoloji münasibət. Xüsusi müşahidələr göstərir ki, oxu zamanı musiqi təfəkkürü - təbii olaraq kifayət qədər bacarıqlı və bacarıqlı oxuma ilə - nəzərəçarpacaq dərəcədə tonlanır, qavrayış daha parlaq, canlı, itiləşmiş, möhkəm olur. "Bir incə psixoloji qanunauyğunluq var: yadda saxlamaq lazım olmayan, xüsusi" anatomiyaya "tabe olmaq lazım olmayan şeylər ən böyük qüvvəyə malik bir insanın mənəvi həyatında əks olunur (VA Suxomlinsky).

Şagirdin görmə oxu vasitəsi ilə yaradılan musiqi və intellektual qüvvələrini aktivləşdirmək üçün əlverişli şərtlər, yeni musiqi ilə tanışlığın hər zaman xüsusilə parlaq, cəlbedici bir emosional rəngə sahib olduğu bir proses olması ilə əlaqədardır. Bu vəziyyət bir çox musiqiçi tərəfindən dəfələrlə vurğulanmışdır. Daha əvvəl bilinməyən bir əsərlə ilk təmas "hər şeydən əvvəl dərhal hiss etməyə sərbəstlik verir: qalanlar sonra gəlir" (KN İqumnov); bir əsəri gözdən oxuyanda "ifaçı musiqinin gücünə tamamilə təslim olur, musiqinin mahiyyətini mənimsəyir" (GP Prokofiev).

Ümumiyyətlə insanın zehni fəaliyyətinin quruluşunda və xüsusən də bədii-məcazi düşüncədə emosional nizam amilləri əsaslı rol oynayır. Emosional dalğanın zirvəsində ümumi olaraq musiqi və intellektual yüksəliş var

hərəkətlər, daha çox enerji ilə doyur, müəyyən bir aydınlıq və əminliklə davam edin, buradan belə nəticə çıxır ki, oyunçudan birbaşa və canlı emosional reaksiya doğurduqları halda, görmə oxu dərsləri təkcə genişləndirmək üçün deyil repertuar üfüqləri və ya müxtəlif musiqi nəzəri və musiqi-tarixi məlumatları toplamaq, nəticədə bu siniflərə kömək edir keyfiyyət musiqi düşüncə proseslərini özləri təkmilləşdirmək.

Beləliklə, görmə oxuması, şagirdin ümumi musiqi inkişafına aparan ən qısa və ən perspektivli yollardan biridir. Həqiqətən, ifaçılıq dərslərində mövcud olan müxtəlif iş formaları arasında, bir musiqi aləti çalmaq sənətinin uğurla öyrədildiyi, peşə və texniki bacarıqların formalaşdırılması vəzifələrinin həll edildiyi bir çox var. Amma Şagirdin istifadə etdiyi musiqi materialının həcminin artması və keçmə sürətinin sürətlənməsi kimi inkişaf təhsili prinsiplərinin tam tam və aydın şəkildə oxunması prosesindədir.

Əslində, görmə oxumaq, assimilyasiya olmasa nə deməkdir maksimum daxil olan məlumatlar minimum vaxt? Nəticə belədir: əgər bir şagirdin ümumi musiqi inkişafı - qabiliyyətləri, zəkası, peşəkar eşitmə şüuru - musiqi pedaqogikasının xüsusi bir məqsədi olmağı nəzərdə tutursa, görmə oxumaq, xüsusi olaraq, xüsusi vasitələrdən biri olmaq üçün hər bir səbəbə malikdir. bu məqsədə praktiki olaraq nail olmaqdır.

Eyni şey haqqında da demək olar eskiz öyrənmə musiqi əsərləri - bir musiqiçinin (həm tələbə, həm də qurulmuş usta) arsenalındakı xüsusi fəaliyyət növlərindən biridir. Bu vəziyyətdə materialın mənimsənilməsi yüksək dərəcədə tamamlanmır. Bu işin son mərhələsi, musiqiçinin əsərin məcazi və poetik konsepsiyasını mənimsəməsi, bu barədə bədii cəhətdən etibarlı, təhrif edilməmiş bir fikir əldə etməsi və bir ifaçı olaraq bu konsepsiyanı alətdə inandırıcı şəkildə təcəssüm etdirə bilməsi mərhələsidir. . "Şagird özü üçün lazım olan bacarıq və bilikləri əldə etdikdən sonra (müəllim tərəfindən əvvəlcədən planlaşdırılır), mətni anladıqdan sonra musiqi materialı düzgün və mənalı şəkildə çalınır, əsər üzərində iş dayanır" deyə L.A. Barenboim, eskiz öyrənməni görmə oxumaq və bir musiqi parçasını hərtərəfli mənimsəmək arasında bir ara olaraq xarakterizə edilə bilən xüsusi bir təhsil fəaliyyət forması olaraq təyin edir.

Bir çox görkəmli musiqiçi-ifaçı və müəllim uzun müddətdir ki, təhsil repertuarının konseptual inkişafının tərəfdarlarıdır.

A. Boissier, məsələn, gənc Liszt ilə görüşlərin təəssüratı altında yazırdı: "Əsərin ümumi mahiyyətini başa düşməyin kifayət olduğunu düşünərək, pyeslərin xırda bitməsini qəbul etmir ..." B.L. Kremenshtein: "... Bir neçə dərsdən sonra Genrix Gustavoviç gənc ifaçıya hərəkət sərbəstliyi verdi ..." son "mərhələyə çatmadı. Genrix Gustavoviç qəsdən tələbəsi ilə birlikdə oyunu öyrətmək istəmədi. hər ifadəli vuruşu, nəzərdə tutulan hər kölgəni parlaqlığa qədər cilalayın. "... Bu iş üsulunu, az -çox şərti olaraq, pedaqoji "eskiz" adlandırmaq olar.

Suallar təbiidir: pedaqogika ustalarının işlərinin eskiz formasını nə cəlb edir? Xüsusi, spesifik üstünlükləri nələrdir? Bu fəaliyyət növünü zənginləşdirə biləcək təhsil və pedaqoji proses tam olaraq nəyə qadirdir, tələbə musiqiçiyə hansı perspektivlər vəd edir?

Bir əsər üzərində iş vaxtının azaldılması, Dərslərin kontur forması şagirdlər tərəfindən öyrənilən musiqi materiallarının miqdarının əhəmiyyətli dərəcədə artmasına səbəb olur təhsil fəaliyyəti zamanı öyrənilən və mənimsənilənlərin nəzərəçarpacaq dərəcədə artması. Hər bir "eskiz" i ifa edən hər bir musiqi əsərinin bütün detallarda və detallarda diqqətlə "işlənmiş" səsli şəkil səviyyəsinə qədər "çəkildiyi" vəziyyətdən daha böyük və müxtəlif təhsil və pedaqoji repertuar oyun praktikasında iştirak edir. Beləliklə, bir əsər üzərində işin eskiz forması, həm də görmə oxuması, təhsil və pedaqoji praktikada xeyli miqdarda musiqi materialının istifadəsini tələb edən inkişaf təhsilinin əsas prinsiplərindən birini tam şəkildə həyata keçirir. Məhz burada, "çox" və "fərqli" mövzulara müraciət etmək fürsətində, tələbənin mənimsənilənlərin siyahısını genişləndirmək üçün səy göstərməli olduğuna əmin olan görkəmli musiqi tədris ustalarının dərslərinin kontur formasına diqqət yetirilməsinin səbəbi budur. Mümkün olduğunca çox iş görməli, nümunələri öyrənməli və ifa etməlidir, çünki əsas vəzifəsi geniş musiqi dünyagörüşünə sahib olmaqdır.

Dərslərin eskiz formasında baş verən bir əsər üzərində işləmə müddətinin məhdudlaşdırılması mahiyyətcə musiqi materialının keçmə sürətinin sürətlənməsi deməkdir. Təhsil və pedaqoji prosesin özü sürətlənir: tələbə müəyyən məlumatları sıx, sıx bir zaman kəsiyində mənimsəmək ehtiyacı ilə üzləşir. İkincisi, L.V. -nin haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi. Zankov, getdikcə daha çox yeni biliklərlə zənginləşməyə, daha əvvəl keçmişin monoton təkrarlanmasından, işarələnmə vaxtının rədd edilməsinə gətirib çıxarır. Beləliklə, dərslərin kontur forması, şagirdin təhsil repertuarı, intensiv və fasiləsiz irəliləməsi üzərində iş sürətinin artırılması tələbini özündə cəmləşdirən musiqidə inkişaf təhsili prinsipinin həyata keçirilməsinə töhfə verir.

Bir sıra xüsusiyyətlərdə, eskiz öyrənmənin, sinif işində bir forma olaraq, görmə oxuyan musiqiyə nəzərəçarpacaq dərəcədə yaxın olduğunu tapmaq asandır. Adlandırılan hər bir fəaliyyət növü çərçivəsində tələbə xeyli sayda müxtəlif musiqi hadisəsini dərk edir və bunu tez və səmərəli edir. Hər iki halda da musiqi təhsili eyni inkişaf tərbiyəsi prinsiplərinə əsaslanır. Eyni zamanda, repertuarın eskizi ilə görmə oxunması arasında müəyyən fərq var. Yeni musiqi ilə birdəfəlik tanışlıqdan fərqli olaraq oxumaq, bir əsərin eskizini çəkmək onu daha ciddi öyrənmək üçün imkanlar açır - əlbəttə ki, burada dərslərin keyfiyyəti lazımi tələblərə cavab verərsə. Həm rəsmdə, həm də musiqidə bir eskiz az -çox uğurlu ola bilər. Yaxşı, ustalıqla icra edilmiş, mükəmməl tərbiyəvi və pedaqoji "eskiz" dən bəhs edirik. Bu halda, tələbə əsərin bədii görünüşü ilə tək, cursory tanışlıq ilə məhdudlaşmır; onu müəyyən bir müddət ərzində dəfələrlə ifa edərək ifa olunan musiqinin intonasiya-ifadəedici mahiyyətini, konstruktiv-kompozisiya xüsusiyyətlərini, sonda emosional-məcazi məzmununu daha dərindən dərk edir. Eskiz şəkildə işləyən bir şagirdin musiqi təfəkkürü çox mürəkkəb bir quruluşa, geniş yayılmış analitik və sintetik fəaliyyətə cəlb olunur.

Yuxarıda göstərilənlər nəticə çıxarmağa imkan verir: ifa "eskizlər" yaratmaq prinsipinə əsaslanan bir musiqi aləti üzrə dərslər, bir şagirdin ümumi musiqi inkişafının (və ən əsası, musiqinin inkişafının ən təsirli yolları arasında yer almağa əsaslıdır) və intellektual). Görmə oxumaqla yanaşı, bu dərslər, bədii üfüqlərin genişlənməsi, musiqi və eşitmə təcrübəsinin yenilənməsi və musiqi tələbələrində peşəkar təfəkkürün təməllərinin formalaşması vəziyyətində xüsusilə əhəmiyyətli nəticələr verə bilir. prioritet pedaqoji vəzifələr.

İndi eskiz öyrənmək üçün repertuar haqqında bir neçə kəlmə. Bununla əlaqədar olaraq mahiyyət etibarilə həlledici bir tələb irəli sürülə bilər: kompozisiya baxımından mümkün qədər müxtəlif, stilistik cəhətdən zəngin və çoxşaxəli olmaq.

Prinsipcə, bu repertuar müəllimin adi test və imtahan proqramlarını tərtib edərkən istifadə etdiyindən daha çox bəstəkar adlarını və əsərlərini təmsil edə bilər və göstərməlidir. Bu, eskiz öyrənmə repertuarının xüsusi bir xüsusiyyətidir, onun birbaşa musiqi və pedaqoji məqsədi, çünki yalnız bir çox bədii və poetik hadisələrin dərk edilməsindən gələcək musiqiçinin formalaşması prosesi formalaşır.

Eskiz şəklində öyrənilən əsərlərin şagird tərəfindən bəyənilməsi və onda canlı emosional cavab oyatması vacibdir. Əgər "məcburi" proqramlarda (imtahan və ya yarışma kimi) bəzən belə bir şey varsa olmalıdır Gənc bir musiqiçi çalın, burada onun nə olduğuna istinad etmək olduqca mümkündür Mən istəyirəm iş Buna görə də, praktiki təcrübənin göstərdiyi kimi, "tanışlıq üçün" pyeslərin siyahısını tərtib edərkən tələbənin istəklərinin yerinə yetirilməsi məqsədəuyğun və əsaslıdır; bu vəziyyətdə müəllimin repertuar siyasəti, digər şərtlərə görə, daha çevik olmağa əsas verir.

Eskiz şəklində mənimsənilən əsərlərin çətinliyinə gəlincə, bu, müəyyən həddlərdə tələbənin həqiqi ifaçılıq qabiliyyətini aşa bilər. Sınıf içi, işləyən "eskizlər" kateqoriyasından olan bir oyun gələcəkdə ictimai şoularda və baxışlarda görünməyəcəyi üçün müəllimin burada müəyyən bir risk etmək haqqı var. Bu risk, daha çox haqlıdır, çünki tələbənin ümumi musiqi və motor-texniki inkişafının intensivləşməsinə səbəb olan fəaliyyətin həyata keçirilməsində "ən böyük müqavimət" yoludur. Şagirdlərin irəliləyişini stimullaşdırmağın ən yaxşı yolu, A. Corteau hesab edir ki, işlərinin planında çətinlik dərəcəsi indiyə qədər bildiklərindən daha yüksək olacaq bəzi işlərin vaxtında görülməsidir. Tez -tez dəyişdirilməsi çox məqsədəuyğun olan bu "çox çətin" əsərlərin qüsursuz ifasını tələb etmək lazım deyil. Beləliklə, A. Corto dəqiq olaraq siniflərin kontur formasını nəzərə alırdı.

Əsərin eskiz forması çərçivəsində əsəri əzbərləmək lazımdırmı? Bir sıra nüfuzlu pedaqoqların fikrincə, bu lazım deyil. Kifayət qədər inamlı, peşəkar baxımdan "səs", notlardan musiqi çalmaq. Üstəlik, "bu iş forması ilə əzbər öyrənmək artıq olardı", M.Feygin ağlabatan şəkildə inanırdı. Və öz düşüncəsi üçün mübahisə etdi: "Şagirdlərin notlarla yaxşı oynaya bilmələrini təmin etmək bizim üçün vacibdir ... Axı gələcək musiqi həyatı konsert çıxışlarından daha çox pianoçudan notlar ifa etməyi tələb edəcək. Bir sözlə , not çalma qabiliyyəti sistematik şəkildə inkişaf etdirilməlidir. "...

Eskiz öyrənmə şəraitində təhsil prosesinə rəhbərlik edən müəllimin funksiyaları və vəzifələri nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişir. Hər şeydən əvvəl, şagirdin eskiz çəkdiyi əsərlə qarşılaşmalarının sayı azalır və əhəmiyyətli dərəcədə qarşılaşmalarının sayı azalır. Təcrübə göstərir ki, prinsipcə iki -üç belə görüş kifayət qədərdir, xüsusən də tələbə gənclərlə işdə. Bundan əlavə, musiqinin təfsiri və alətdə texniki tətbiqi ilə bağlı problemlər şagirdin özü tərəfindən "eskiz" yaradılarkən həll olunur. Buradakı müəllim işdən uzaqlaşır, vəzifəsi əsərin son bədii məqsədini açıqlamaq, ona ümumi bir istiqamət vermək, şagirdinə ən rasional fəaliyyət metod və üsullarını təklif etməkdir.

Şagirdlərin ümumi musiqi inkişafı ilə əlaqədar eskiz işinin potensial mənbələri böyük və müxtəlif olmasına baxmayaraq, yalnız bu fəaliyyətə müntəzəm və sistemli şəkildə istinad edilmək şərtilə müəyyən edilə bilər. Yalnız tələbə vaxtının müəyyən bir hissəsini hər gün eskizlərə həsr edərsə, istənilən effekti əldə etmək olar.

Bəzi əsərlərin eskiz mənimsənilməsi, praktikada digərlərinin tam öyrənilməsi ilə daim və mütləq bir yerdə olmalıdır; təhsil fəaliyyətinin hər iki forması öz qabiliyyətlərini yalnız bir -biri ilə yaxın, ahəngdar birləşmədə tam şəkildə həyata keçirir. Yalnız bu şərtlə, şagirdin bilişsel, musiqi və təhsil vəzifələrini həll etməyə yönəlməsi lazımi peşəkarlıq və ifaçılıq keyfiyyətlərinin inkişafına, musiqi alətində diqqətlə və dəqiq işləmə qabiliyyətinə zərər verməyəcək - ixtisaslı müəllimin heç vaxt qurban verməyəcəyi bir tələb. .

1 Feigin M.E. Tələbələrin musiqi təcrübəsi // Piano pedaqogikasının sualları. - M., 1971. - Sayı. 3. - S. 35.

§ 15. Tələbə-musiqiçinin fəal, müstəqil yaradıcı düşüncəsinin formalaşması

İfaçı sinif şagirdinin görmə qabiliyyəti zamanı aldığı bütün musiqi məlumatları, musiqi əsərlərinin eskizləri zamanı əldə etdiyi bütün biliklərin çoxluğu ilə ayrı-ayrılıqda götürülən bu amillər hələ də kifayət deyil. gənc musiqiçinin şəxsi və peşəkar keyfiyyətlərinin uğurlu inkişafı. Bu inkişaf, yalnız yuxarıda qeyd edildiyi kimi, tələbənin ehtiyac duyduğu bilik və bacarıqları aktiv, müstəqil əldə etmə qabiliyyətinə, xaricdən kömək və dəstək almadan, müxtəlif musiqi hadisələrində özünü idarə etmək qabiliyyətinə əsaslandığı təqdirdə, həqiqətən tam əhatəyə malikdir. incəsənət.

Başqa sözlə, peşəkar musiqi şüurunun formalaşması prosesində eyni dərəcədə əhəmiyyətli olduğu ortaya çıxır nə bir tələbə təhsil müddətində əldə etdi və sonra Necə bu satınalmalar, bu və ya digər nəticələr hansı yollarla əldə edildi.

Şagirdin təşəbbüskarlığı, müstəqilliyi və müəyyən zehni hərəkət azadlığı tələbi əvvəllər qeyd olunan musiqi tədrisinin inkişaf etdirilməsi prinsiplərindən birini, daha geniş mənada - ümumilikdə təhsili inkişaf etdirməyin əsas didaktik prinsiplərindən birini əks etdirir.

Günümüzdə yaradıcı düşüncənin müstəqilliyinin inkişafı problemi xüsusilə parlaq bir rezonans qazandı; onun aktuallığı təlimin intensivləşdirilməsi, inkişaf təsirinin artırılması vəzifəsi ilə sıx bağlıdır. Bu problemin müxtəlif aspektləri hazırda bir çox rus və xarici mütəxəssis tərəfindən elmi baxımdan inkişaf etdirilir və təkmilləşdirilir. Musiqi pedaqogikası ümumi pedaqogikanın irəli hərəkətini xarakterizə edən meyllərdən kənarda qalmır. Tələbələrin yaradıcı təşəbbüsünü və müstəqilliyini stimullaşdırmaq mövzuları bu gün hərtərəfli araşdırılır və əhəmiyyətinə görə ən vaciblər sırasına daxil edilir.

Sual məntiqlidir: "müstəqillik" anlayışı musiqi təhsili ilə əlaqədar olaraq necə açılır? Bunun cavabı ilk baxışdan göründüyü qədər sadə və birmənalı deyil. "Müstəqil musiqi düşüncəsi", "musiqi aləti üzərində müstəqil iş" anlayışları müxtəlif yollarla və ən çoxu təxminən və ümumiyyətlə şərh olunur. Məsələn, bir çox praktik müəllimlər bəzən gənc musiqiçilərin təhsil fəaliyyəti, müstəqillik, yaradıcılıq kimi keyfiyyətləri arasında əsaslı fərq qoymurlar. Eyni zamanda, bu keyfiyyətlər heç də eyni xarakter daşımır; Eynilə, onları ifadə edən terminlər sinonimdən çox uzaqdır: musiqi tələbəsinin fəaliyyəti müstəqillik və yaradıcılıq elementlərindən məhrum ola bilər, hər hansı bir tapşırığın müstəqil yerinə yetirilməsi (və ya müəllimin göstərişləri) mütləq yaradıcı olmur. və s.

Ümumilikdə musiqi və xüsusən də musiqi ifasında müstəqillik anlayışı quruluşu və daxili mahiyyəti baxımından heterojendir. Kifayət qədər tutumlu və çoxşaxəli olduğu üçün, özünü müxtəlif səviyyələrdə ortaya qoyur (məsələn, bir musiqi aləti çalarkən), tələbənin kənardan kömək almadan özünü tanımadığı musiqi materialına yönəltmək, müəllifin mətnini düzgün deşifr etmək, inandırıcı təfsir etmək bacarığı. "hipotez"; və işdə təsirli yollar tapmaq, bədii konsepsiyanın təcəssümü üçün lazımi texnika və vasitələr tapmaq istəyi; həm özünün, həm də başqalarının musiqi performansının nəticələrini tənqidi qiymətləndirmə qabiliyyəti

şərh nümunələri və daha çox. Pedaqoji aspektdə tələbə-musiqiçinin müstəqilliyinin tərbiyə edilməsi problemi həm tədris metodlarına, həm də tədris metodlarına (metodlarına) və musiqi ifaçısı sinifində təhsil fəaliyyətinin təşkili formalarına təsir göstərir.

Müstəqil, maraqlanan və nəticədə yaradıcı düşünən bir şagirdin inkişafı həmişə böyük musiqiçilərin yorulmaz narahatlıq mövzusu olmuşdur. Təsvir yolu ilə bəzilərinin adlarına və pedaqoji anlayışlarına istinad edilə bilər. Beləliklə, L.A. -nın xatirələrinə görə. Barenboim, F.M. Blumenfeld heç vaxt tələbələrindən təqlid tələb etməmiş və pedaqoji "kosmetika" ya müraciət etməmişdir. Yaradıcı qorxaqlıq və passivlik nümayiş etdirərək yalnız özləri bir şey düşünmək ehtiyacından qurtulmaq üçün fikirlərini öyrənməyə və ya təxmin etməyə çalışan tələbələrdən çox enerjili şəkildə narazılığını ifadə etdi. K.N. oxşar pedaqoji prinsiplərə sadiq idi. Ev heyvanlarına onunla ünsiyyətdə "yalnız öz axtarışları üçün başlanğıc nöqtələri" tapmağı öyrədən İgumnov. Müəllimin vəzifələri burada açıq şəkildə bir şey öyrətmək çərçivəsindən kənarda çıxarılır; görkəmli mütəxəssislər arasında bu vəzifələr daha geniş və daha vacibdir. Tələbəyə kömək istəmədən sənət yolunu təkbaşına davam etdirə biləcəyi əsas ümumi müddəaları vermək - bu professor L.V. Nikolaev. Gənc bir musiqiçidə müstəqilliyi və təşəbbüskarlığı inkişaf etdirmək bəzən müəllimə şagirdin gördüyü işdən müvəqqəti ayrılmağın məqsədəuyğunluğunu diktə edir, onun bədii şüurunda baş verən proseslərə müdaxilə etməməyi təyin edir. YaV -nin keçmiş şagirdləri Flier deyir ki, professor bir əsər üzərində işləyərkən bəzən "dostluq bitərəfliyi" siyasətinə sadiq qalırdı - əgər onun şəxsi anlayışı tələbənin fikirləri ilə üst -üstə düşmürdüsə. İlk növbədə şagirdin özünü başa düşməsinə kömək etməyə çalışdı ...

Şagirddə yaradıcı müstəqil, fərdi israrlı təfəkkürün inkişafına diqqətin musiqi ifa pedaqogikasının ustalarından "modelə uyğun hərəkətlər" tələb etməsinin qarşısını aldığına inanmaq səhv olardı. Şagirdin şəxsi təşəbbüsünə imkan verərək, "hökümətin cilovunu" qəsdən zəiflədən müəllimlər, zəruri hallarda, əksinə, fəaliyyətini müəyyən bir şəkildə tənzimləyir, ona nəyi dəqiq və konkret olaraq göstərir. və öyrənilən işi necə edəcəyini və gənc bir musiqiçinin müəllimin iradəsinə tabe olmaqdan başqa heç bir şeyi tərk etməməsi.

Demək lazımdır ki, belə bir tədris metodunda, əlbəttə ki, bir səbəb var: yüksək bilikli bir mütəxəssis, öz işinin ustası, payı yalnız onu dərk etmək və mənimsəmək olan bir tələbəyə "hazır" məlumatı çatdırmaq, birbaşa və aydın "təlimat" üsulu ilə işləmək - bütün bunlar müəyyən şərtlərdə həm musiqi pedaqogikasında, həm də ümumiyyətlə pedaqogikada bir çox faydalı şeylər daşıyır. Deməyə ehtiyac yoxdur, müəyyən miqdarda "hazır" peşəkar biliklərin, məlumatların və s. tələbə enerjisinə və vaxtına çox qənaət edir.

Ancaq məsələ ondadır ki, şagirdin təşəbbüskarlığını və müstəqilliyini stimullaşdıran tədris metodları ("bax, düşün, sına ...") və "avtoritar" pedaqogika metodları ("bunu xatırla, bunu et ...") ustaların praktikasında, bir qayda olaraq, ustalıqla balanslaşdırılmış olurlar. Bu metodların nisbəti tədris zamanı yaranan vəziyyətlərdən asılı olaraq dəyişə bilər və şagirdə müxtəlif təsir formalarına səbəb ola bilər - bu müəllimin taktiki vəzifəsidir. Strateji vəzifəyə gəldikdə isə, dəyişməz olaraq qalır: "Tələbə üçün lazımsız olması üçün bunu ən qısa zamanda və hərtərəfli etmək ... yəni ona düşüncə, iş üsulları, özünü tanıma və yetkinlik adlandırılan məqsədlərə çatma qabiliyyəti ... "(G.G. Neuhaus).

Şəkil, geniş musiqi tədris praktikasında tez -tez fərqli görünür. Şagirdin yaradıcılıq müstəqilliyinin formalaşması, ona müəyyən bir öyrənmə sərbəstliyi verilməsi kursu burada çox nadir hallarda görülür. Bir sıra səbəblər bu fenomeni doğurur: və müəllimlərin şagirdlərin özləri tərəfindən maraqlı təfsiredici həllər tapmaq qabiliyyətinə inamsız, şübhəli münasibəti; və sözdə "səhv qorxusu", musiqi ifaçılığı siniflərinin rəhbərlərinin gənc, qeyri-kafi qabiliyyətli musiqiçilərin xaricdən tənzimlənməyən müstəqil hərəkətləri ilə əlaqədar risklər almaq istəməməsi; və şagirdin çıxışına xarici cəlbedicilik, səhnə zərifliyi vermək arzusu (bu, müəllim firmasının dəstəyi ilə, rəhbər əllə əldə etmək daha asandır); və pedaqoji egosentrizm; və daha çox. Təbii ki, müəllim palatanıza bir şey öyrətmək, özünəməxsus, yaradıcı, müstəqil bir bədii şüur ​​yetişdirməkdən daha asandır. Bu, ilk növbədə, tələbə-musiqiçinin təfəkkürünün müstəqilliyi probleminin kütləvi pedaqoji istifadədə müəyyən böyük ustaların praktikasına nisbətən daha çətin və daha az uğurla həll olunduğunu izah edir.

Sonuncunun tədris fəaliyyəti, dediyi kimi, şagirdə təsir etməyin ən müxtəlif, bəzən təzadlı forma və üsullarını əhatə edərsə, adi musiqiçinin pedaqogikada bir yolu var - direktiv qurma ("bunu və bunu et"), bədnam "məşqçilik" üçün həddindən artıq təzahürlərinə gətirib çıxarır. Müəllim məlumat verir, təlimat verir, göstərir, göstərir, lazım olduqda izah edir; şagird qeyd edir, xatırlayır, ifa edir. Alman alimi F. Klein bir dəfə bir şagirdi bir müddət biliklə dolu olan bir topla müqayisə etdi ki, bir gözəl gün (imtahan günü nəzərdə tutulur) ondan heç nə qoymadan atsın. Bənzər bir şey, avtoritar musiqi pedaqogikasının səyləri nəticəsində baş verir.

Və yuxarıda göstərilənlərlə əlaqədar daha bir neçə mülahizə. Artıq qeyd edildiyi kimi, "fəaliyyət", "müstəqillik", "yaradıcılıq" anlayışları daxili mahiyyətinə görə eyni deyil. Müasir təhsil psixologiyası baxımından "aktiv düşüncə", "müstəqil düşünmə" və "yaradıcı düşüncə" arasındakı əlaqələr bəzi konsentrik dairələr şəklində təmsil oluna bilər. Bunlar keyfiyyətcə fərqli düşüncə səviyyələridir ki, bunların hər biri əvvəlkisinə nisbətən spesifikdir - ümumi. Əsas, insanın düşünmə fəaliyyətidir. Buradan belə nəticə çıxır ki, müstəqillik, yaradıcı təşəbbüs kimi musiqi zəkasının keyfiyyətlərini stimullaşdırmaq üçün ilkin başlanğıc nöqtəsi sonuncunun hərtərəfli aktivləşdirilməsi ola bilər və olmalıdır. Müvafiq pedaqoji vəzifələr zəncirinin mərkəzi halqası budur.

İfaçı sinif şagirdində musiqi şüuru necə aktivləşir? Bu məqsədə çatmaq üçün tətbiq olunan bütün müxtəlif texnika və metodlarla, prinsipcə, bir şeyə endirilə bilər: tələbə-ifaçının niyyətinə giriş, oyununa fasiləsiz qulaq asma. Özünü fasiləsiz diqqətlə dinləyən musiqiçi passiv, daxilən laqeyd, emosional və intellektual cəhətdən hərəkətsiz qala bilməz. Başqa sözlə, tələbəni aktivləşdirmək tələb olunur - ona özünü dinləməyi, musiqidə baş verən prosesləri yaşamağı öyrətmək. Yalnız göstərilən istiqamətdə gəzmək, yəni. Şagird-ifaçının öz oyununu dinləmək, müxtəlif səs dəyişikliklərini yaşamaq və dərk etmək qabiliyyətini dərinləşdirmək və fərqləndirməklə müəllim şagirdinin fəal düşüncəsini müstəqil, sonrakı mərhələlərdə isə yaradıcılığa çevirmək imkanı əldə edir. bir

Ümumiyyətlə musiqinin və xüsusən də musiqi ifasının öyrədilməsində fəal, müstəqil yaradıcı düşüncə probleminin eyni olmasa da iki yaxın tərəfi var. Onlardan biri müvafiq fəaliyyətin müəyyən bir nəticəsi ilə, digəri isə onun həyata keçirilməsi yolları ilə əlaqələndirilir (məsələn, Necə tələbə, nəzərdə tutulan bədii və ifaçılıq məqsədlərinə nail olaraq çalışdı, nə dərəcədə iş səyləri yaradıcı və axtarış xarakterli idi). Birincinin (nəticələrin) birbaşa ikincidən (fəaliyyət növlərindən) asılı olması olduqca açıqdır. Deyə bilərik ki, bir musiqi ifaçısı sinif şagirdində müstəqilliyin formalaşması problemi, əsas komponent olaraq, fəal, yaradıcı konstruktivlik qabiliyyəti ilə əlaqəli olanları əhatə edir. öyrənmək musiqi aləti üzərində. Keçmişin böyük mütəfəkkirlərinin və müəllimlərinin günlərindən bəri çoxdan məlumdur insan yaradıcılığı öyrədilə bilməz amma ona öyrədə bilərsən yaradıcı işləmək(və ya hər halda, bunun üçün lazımi səyləri göstərin). Bu vəzifə, təkrar edirik, müəllimin fəaliyyətində əsaslı olaraq əsas olanların kateqoriyasına aiddir.

Bu problemi həll etməyin mümkün yolları nələrdir? Bir sıra görkəmli musiqi müəllimləri aşağıdakı üsuldan istifadə edirlər: sinifdəki dərs şagirdin ev tapşırığının bir növ "modeli" kimi qurulur. Müəllimin rəhbərliyi altında, gənc musiqiçinin müstəqil ev tapşırığı prosesini "düzəltmək" kimi bir şey baş verir. Sonuncu məlumatlandırılır, bu günə qədər çatdırılır: ev tapşırıqlarını təşkil etməyin və aparmağın nə dərəcədə məqsədəuyğun olduğunu; iş və istirahət arasında dəyişən materialı hansı ardıcıllıqla düzmək; çətinlikləri necə təyin etməyi, onlardan xəbərdar olmağı, müvafiq olaraq peşə məqsəd və vəzifələrini təsvir etməyi, onları həll etməyin ən düzgün yollarını tapmağı, məhsuldar texnika və iş metodlarından istifadə etməyi və s.

Ən təcrübəli müəllimlərdən bəziləri şagirdə təklif edir: "Evdə necə edəcəksənsə elə işlə məşğul ol. Təsəvvür elə ki, sən təksən, ətrafda heç kim yoxdur. Zəhmət olmasa mənsiz oxu ..." - bundan sonra müəllim özü kənara çəkilir. və şagirdin arxasında müşahidə edir, ev tapşırığının əslində necə görünə biləcəyini anlamağa çalışır.

Sonra müəllim gördüklərini və eşitdiklərini şərh edir, şagirdə nəyin xeyirli və nəyin yaxşı olmadığını, hansı iş üsullarının uğurlu və hansının uğurlu olmadığını izah edir. Söhbət necə olacağından getmir icra etmək bir musiqi parçası, amma necə iş yuxarıda - xüsusi, konkret və demək olar ki, həmişə aktual mövzu.

Yuxarıda göstərilənlər ilk növbədə musiqi məktəblərinin və kolleclərinin tələbələrinə aiddir. Bununla belə, tələbələrin artıq "aerobatika" ilə məşğul olduqları musiqi universitetlərində belə (və ya hər halda bu işlə məşğul olmalıdırlar) bəzən məsələnin bu tərəfinə toxunmaq, ona xüsusi diqqət yetirmək faydasızdır. . "İdmansız sənət yoxdur, sənətsiz məşq yoxdur"- deyən böyük qədim yunan mütəfəkkiri Protagor. Gənc bir musiqiçi bunu nə qədər tez başa düşsə, bir o qədər yaxşıdır.

Və son şey. Gənc bir musiqiçinin inkişaf etmiş, həqiqətən müstəqil peşəkar təfəkkürünün xarakterik əlamətlərindən biri, müxtəlif sənət hadisələrini özünəməxsus, qərəzsiz, xarici təsirlərdən kifayət qədər asılı olmayan və hər şeydən əvvəl özünün təhsil fəaliyyətində qiymətləndirmə qabiliyyətidir. az və ya çox dəqiq bir professional özünü diaqnoz. Müəllimin vəzifəsi bu cür keyfiyyəti hər cür təşviq etmək və stimullaşdırmaqdır.

• Ananiev B.G.İncəsənət psixologiyasının vəzifələri // Bədii yaradıcılıq. - L., 1982.
• Aranovski M.G. Düşüncə, dil, semantik // Musiqili təfəkkür problemləri. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Musiqi forması bir proses olaraq. - L., 1971.
• Asmolov A.G. Necə qurmaq olar MƏN.- M, 1992.
• Barenboim L.A. Piano pedaqogikası və ifaçılıq sualları. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası. - M., 1997.
• Bruner J.İdrak psixologiyası. - M., 1977.
• A.V. Brushlinsky Mövzunun psixologiyasının problemləri. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Sənət psixologiyası. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Musiqi psixologiyası. - M., 1983.
• Gofman I. Piano Çalma: Piano Çalma ilə bağlı Suallara Cavablar. - M., 1961.
• Qriqoryev V.Yu.İfaçı və səhnə. - M .; Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Bədii təfsir problemləri: (Fəlsəfi təhlil). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psixologiya. - M., 1991.
• Drankov V.L. Bədii istedadın ümumi meyarı kimi qabiliyyətlərin çox yönlülüyü // İncəsənət. - M., 1983.
• L.V. Zankov Təhsil və inkişaf. - M., 1975.
• Kagan M.S. Musiqi dünyasında musiqi. - SPb., 1996.
• E.A. Klimov Psixologiya: Təhsil və Təlim. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Həyatın estetikası. - M., 2000.- Hissə 1-3.
• Kogan G.M. Ustalıq qapılarında. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Musiqinin təfsiri. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Xüsusi fortepiano sinfində tələbə müstəqilliyinin tərbiyəsi. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psixologiya: Dərslik. - M., 1999.
• Leites N.S. Məktəblilərin yaş hədiyyələri. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Piano ifa intonasiyası. - M., 1990.
• Meduşevski V.V. Musiqinin bədii təsir nümunələri və vasitələri haqqında. - M., 1976.
• Müəllim-musiqiçinin metodik mədəniyyəti: Dərslik. müavinət / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Yaradıcılıq və musiqişünaslığın kompleks tədqiqi // Musiqili təfəkkür problemləri. - M., 1974.
• E.V. Nazaikinsky Musiqili qavrayış psixologiyası haqqında. - M., 1972.

• Neigauz G.G. Piano ifa sənəti haqqında. - M., 1958.
• Petrovski A.V., Yaroşevski N.G. Psixologiya. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Musiqi psixologiyası. - M., 1997.
• Rabinoviç D.L. Sənətçi və üslub. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Musiqi pedaqogikası haqqında dialoqlar. - M., 1989.
• Rubinstein S.L.Ümumi psixologiyanın əsasları: 2 cilddə - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pianoçu və onun işi. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Musiqili təfəkkürün və qavrayışın sosial şəraiti // Musiqili təfəkkür problemləri. - M., 1974.
• B.M. Teplov Musiqi qabiliyyətləri psixologiyası // Fərdi fərqlilik problemləri. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S.İnkişaf təhsili. - M., 1979.
• Uşaqlarda və yeniyetmələrdə istedadlılıq psixologiyası: Kolleksiya / Ed. NS. Leites. - M., 2000.
• Bədii yaradıcılıq proseslərinin psixologiyası: Musiqili performans və pedaqogika sualları // İfaçı, müəllim, dinləyici üçün / Ed. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Musiqili Psixologiya: Oxucu / Komp. XANIM. Starcheus. - M., 1992.
• Levy V.L.Özün olmaq sənəti. - M., 1977.
• E.P. Krupnik Sənətin psixoloji təsiri nağddır. - M., 1999.
• Melik-Paşayev A.A. Sənətkar dünyası. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Musiqi qavrayışı. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiv və məna. - M., 1993.
• Feigin M.E.Şagirdin şəxsiyyəti və müəllimin sənəti. - M., 1968.
• Feldshtein D.I.İnkişaf və təhsil psixologiyası problemləri. - M., 1995.
• Şcherbakova A.I. Musiqi və Pedaqoji Təhsilin Aksiologiyası. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası. - M., 1994.
• Şulpyakov O.F. Bir musiqiçi-ifaçının texniki inkişafı. - L., 1973.
• Platonov K.K. Qabiliyyət problemləri. - M., 1972.

Oxşar məlumatlar.