Udviklingsuddannelse inden for musikpædagogisk uddannelse. Musikundervisning som en af \u200b\u200bretningerne for den æstetiske udvikling af personlighed

MODERNE KUNSTLIGE OG DIDAKTISKE TILGANG TIL MUSIKUDDANNELSE

N.N. Grishanovich,

Institute of Contemporary Knowledge opkaldt efter A. M. Shirokova (Minsk, Hviderusland)

Kommentar. Artiklen identificerer og underbygger kunstneriske og didaktiske tilgange til organiseringen af \u200b\u200bden musikalske uddannelsesproces, der er relevante for det moderne paradigme for kunstpædagogik: værdisemantisk, intonational-aktivitet, dialogisk, systemisk, polyartisk. Det er vist, at fremgangsmåden fungerer som et værktøjssæt til implementering af principperne for musikuddannelse i uddannelsesprocessen og kræver brug af en bestemt teknologi. Som et centralt, forstærket princip inkorporerer det andre principper og metoder til undervisning i musik.

Nøgleord: kunstnerisk og didaktisk tilgang, værdi, betydning, intonation, aktivitet, dialog, system, polyintonation, motivation, udvikling, metode.

Resumé. I artiklen defineres og underbygges fem kunstneriske-didaktiske tilgange til organisering af musikuddannelsesprocessen. De er aktuelle for moderne paradigme for kunstpædagogik: værdifølsom, intonationsaktiv, dialogisk, systematisk og polykunstnerisk. Det er vist, at fremgangsmåden udfører funktionaliteter som instrumentalitet under implementeringen af \u200b\u200bprincipperne for musikuddannelse og kræver anvendelse af ny teknologi. Da det er det centrale, fremhævede princip, samler metoden en lang række andre kunstneriske didaktiske principper og metoder til undervisning i musik.

Nøgleord: kunstnerisk-didaktisk tilgang, værdi, sans, intonation, aktivitet, dialog, system, polyintonation, motivation, udvikling, metode.

Den didaktiske tilgang er det centrale princip om at strukturere uddannelsens indhold og valget af metoder til at nå sit mål, som grupperer omkring sig en række andre principper og er afhængige af dem. Da musikundervisning er baseret på specifikke principper for kunstnerisk didaktik, skal tilgange til den være kunstnerisk og didaktisk. Under-

kurset fungerer som et værktøjssæt (teknologi) til implementering af principperne for musikuddannelse i uddannelsesprocessen.

I pædagogisk forskning understreges det, at uddannelsens kulturelle paradigme kræver en personlighedsorienteret og aktivitetsbaseret tilgang. Kultur er baseret på kreativitet og levende interaktion, der udvikler sig efter normer

kommunikation og samarbejde. Derfor introduceres børn i en kulturorienteret skole til kultur ikke så meget på baggrund af assimilering af kulturel information, men i færd med at organisere deres egen kreative aktivitet. Princippet om at stole på lovgivningen i den musikalsk-kognitive proces og deres praktiske implementering kræver valg af passende kunstneriske og didaktiske tilgange til organisering af udvikling af musikundervisning for studerende.

I centrum for den værdi-semantiske tilgang er udviklingen af \u200b\u200bden motiverende side af studerendes musikalske-kognitive aktivitet og evnen til åndelig forståelse af musik (V.V. Medushevsky). Hovedarbejdet i et barns sjæl er tilegnelsen af \u200b\u200buniverselle værdier. Mennesket tilegner sig sin åndelige essens, bliver en del af menneskeheden, forstå kultur og skabe den. Derfor er den åndelige person som epicentret for kultur, dens højeste åndelige værdi (P. A. Florensky) både resultatet og hovedkriteriet for vurdering af uddannelseskvaliteten (E. V. Bondarevskaya). Fra disse positioner er epicentret for musikuddannelse den studerende: udviklingen af \u200b\u200bhans musikalitet, dannelsen af \u200b\u200bindividualitet og spiritualitet, tilfredsstillelsen af \u200b\u200bmusikalske behov, interesser og kreative muligheder. En persons musikalske uddannelse manifesteres ikke kun i hans særlige udvikling, evnen til at interagere med samfundets musikalske kultur - det er processen med dannelsen af \u200b\u200bhans verdensbillede.

Det kunstneriske indhold af seriøs musik inkorporerer menneskets sublime og smukke liv

af ånden. Derfor er forståelse af åndelig sandhed, værdi og skønhed ved musik den semantiske kerne af musikuddannelse. Formålet med musikalsk viden er ikke erhvervelse af musikvidenskabelig viden, men dybden af \u200b\u200bindtrængning i menneskets høje essens, verdens harmoni, forståelse af sig selv og ens forhold til verden. Den intonationale og semantiske analyse af musikværker som den førende metode til musikuddannelse kræver opstigning af både læreren og de studerende til opfattelsen af \u200b\u200bskønhed og sandhed til den menneskelige sjæls åndelige højder. I studerendes musikalske og kognitive aktivitet fungerer musik ikke kun som et objekt for æstetisk vurdering, men også som et middel til åndelig og moralsk vurdering af liv, kultur og en person.

Ved at organisere kunstnerisk

møde eleverne med et stykke musik, bør læreren konsekvent rette deres opmærksomhed mod bevidstheden om stykkets aksiologiske aspekter og den kunstneriske og kommunikative situation. Den værdisemantiske tilgang tillader ikke at undervurdere de moralske og æstetiske betydninger af god musik. Højere åndelige betydninger annullerer ikke de "lavere" livsforeninger, men giver et semantisk perspektiv på opfattelse og forståelse.

Musikundervisningens vigtigste funktion er udviklingen af \u200b\u200bstuderendes intonational hørelse, deres evne til at tænke intonational og musikalsk. At placere åndelige accenter i indholdet og metoderne til undervisning i musik kræver "oplysning, løfte øret for musik" af studerende og danne det "som et organ til at søge og opfatte sublim skønhed",

og ikke kun udviklingen af \u200b\u200bhans særprægede evner (V.V. Medushevsky).

Fagets indhold er struktureret på en sådan måde, at den nationale musikalske kultur beherskes af studerende i dialogiske forbindelser med klassisk og meget kunstnerisk moderne musik af forskellige genrer og tendenser. Musikuddannelse bør dog ikke pålægge værdier, dens opgave er at skabe betingelser for deres anerkendelse, forståelse og valg for at stimulere dette valg.

Udviklingen af \u200b\u200bmotivationen for studerendes musikalske aktiviteter indebærer pædagogisk stimulering af deres musikalske og kognitive interesser, hvor den personlige betydning af specifikke musikalske handlinger og musikalsk uddannelse generelt manifesteres. Den bilaterale aktivitet i studerendes personlige oplevelse stimuleres: liv og kunstneriske foreninger hjælper opfattelsen af \u200b\u200bindholdet og det udtryksfulde middel til det musikalske image; fortolkningen af \u200b\u200bmusikværker og søgen efter personlig kunstnerisk betydning beriger elevernes verdensbillede gennem empati og accept af forskellige synspunkter på de samme fænomener i livet, legemliggjort i forskellige forfatteres værker, forskellige epoker og kunsttyper.

Teknologier og teknikker, der har en værdiorienteret karakter, er af prioriteret betydning: udviklingsindlæring, problembaseret læring, kunstnerisk og didaktisk leg, bygger uddannelsesprocessen på et dialogisk, personligt semantisk grundlag osv.

Ved at inkludere studerende i dialoger med samfundets musikalske kultur har læreren ikke ret til at påtvinge dem hans moralske og æstetiske vurderinger, hans verdenssyn. Det kan skabe den nødvendige socio-kunstneriske kontekst af et stykke musik og stimulere komparativ analyse set fra harmoni og disharmoni, sublim og base. Det kan stimulere identifikationen af \u200b\u200b"evige temaer" i kunsten og forståelse af deres vedvarende åndelige relevans. Men samtidig er den semantiske fortolkning af kunstneriske billeder elevernes kreativitet, der er afhængig af deres intonational flair, intonational ordforråd, færdighederne i intonation-semantisk analyse og kunstnerisk generalisering, de nye moralske og æstetiske følelser.

Læreren, der konstant trænger ind i de kunstneriske hemmeligheder ved musikbilleder, konstruerer en måde at "opdage" dem af studerende som en løsning på fascinerende kreative problemer og modellering af den kreative proces for en komponist, kunstner, lytter.

Det menes, at aktivitetsmetoden er den mest traditionelle inden for musikuddannelse. Indtil nu oprettes uddannelsesprogrammer og undervisningshjælpemidler, hvor konstruktionen af \u200b\u200bindholdet af musikundervisning efter type aktivitet forsvares. Med denne tilgang mestrer eleverne korsang, lytter til musik, spiller elementære instrumenter, flytter til musik, improvisation og musikalfærdighed i sektioner. Hver sektion har sine egne mål, mål, indhold,

metoder. I lektionerne i det grundlæggende fag "musik" kombineres disse sektioner for at danne den karakteristiske struktur for en traditionel lektion.

Et særpræg ved denne tilgang er prioriteringen af \u200b\u200blæring og den fremherskende assimilering af viden, færdigheder og evner færdige, ifølge modellen. Imidlertid hævder moderne pædagogik inden for musikuddannelse, at mestring af handlinger efter en model og assimilering af viden i en færdig form ikke kan være essensen af \u200b\u200baktivitetsmetoden i undervisningen. Dette er de traditionelle karakteristika ved den forklarende illustrative tilgang, hvor aktiviteten tildeles den studerende udefra. Læreren sender færdigt indhold, der er designet til at blive husket af studerende, overvåger og evaluerer dets assimilering.

Aktivitetsmetoden er karakteristisk for udviklingsindlæring. Udvidede uddannelsesaktiviteter udføres, hvor læreren systematisk skaber forhold, der kræver, at eleverne "opdager" viden om emnet gennem eksperimentering med det (V.V.Davydov). Musikalsk og kognitiv aktivitet udføres, når elever reproducerer selve processen med fødslen af \u200b\u200bmusikbilleder, uafhængigt vælger udtryksfulde midler, afslører betydningen af \u200b\u200bintonationer, forfatterens og den udøvende kunstners kreative intention. Denne aktivitet er baseret på udviklingen af \u200b\u200bskolebørns intonational musikalske tænkning i processen med at modellere de kommunikative egenskaber ved en integreret musikalsk kultur, personlig og kreativ dialog mellem komponist, kunstner og lytter.

I centrum for intonationstilgangen er de studerendes beherskelse af levende, tonet musikalsk tale i processen med at lytte, udføre og skabe deres egen "elementære" musik, udvikling af intonational hørelse, opfattelsesforståelse og musikalsk tænkning. Modellering af komponistens, kunstneres, lytternes aktiviteter er grundlaget for metoden til at mestre musikalsk tale. Gennem aktiv handling, vokal, plastik, tale, instrumental intonation, går eleverne vejen til et musikalt billede, opdager dets intonationsbetydning. Indholdet af lektionen og emnet som helhed indstilles som kunstnerisk kommunikation med levende, intonationelt skabt kunst og ikke som assimilering af teoretisk viden om musik. Musikologiske forestillinger dannes på basis af intonation og praktisk erfaring og er et middel til musikalsk og kreativ udvikling af studerende (D. B. Kabalevsky, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaya, E. V. Nikolaeva, V. O. Usacheva og andre).

Intonation er en væsentlig egenskab, kernen i alle læseplanens emner i musik og følgelig en eksistentiel form for skolebørns nøglemusikale kompetencer. Intonationsaktivitetsmetoden hjælper eleverne med at overvinde kløften mellem lydformen af \u200b\u200bmusik og dens åndelige indhold. Da ”der altid er en person bag intonation” (VV Medushevsky), giver opdagelsen af \u200b\u200ben person og hans musikproblemer musikuddannelse mulighed for at nå et højt humanitært, moralsk og æstetisk niveau af menneskelige studier.

Dialogtilgangen kræver dialog med musikundervisningens indhold og metoder på baggrund af lighed og kontrast. Mestring af musikværker er altid en dialogisk medskabelse: det arbejde, der er skabt af komponisten, kommer til liv og får sin semantiske fuldstændighed kun takket være samtalernes, elevernes og lærernes intonationsanalytiske, udførende, fortolkende færdigheder og personlige oplevelse ( lyttere og kunstnere).

Musikalsk kultur forstås som et sæt værker (tekster) rettet til "nære og fjerne" samtalepartnere (komponister, kunstnere, lyttere, kunstnere, digtere osv.). Dialogrelaterede tekster til musikalsk og kunstnerisk kultur generelt skal for studerende blive et ønsket emne med personlig forståelse, individuel kreativitet i den uddannelsesmæssige polyg.

En musikalsk teksts specificitet manifesteres i dens ufuldstændighed, åbenhed og uudtømmelighed af det figurative indhold rettet mod lytteren. Da komponistens idé ikke bare skjules bag den komplette musikalske tekst, men genoplives, konkretiseres i sin fortolkningsproces af kunstnerens eller lytternes modbevidsthed, bliver semantisk fortolkning et af de centrale problemer i dialogen i musikuddannelsen. Mange forskere (MM Bahtin, MS Kagan, DA Leontyev) mener, at fænomenet kunstneri kun opstår i processen med at forstå interaktion mellem forfatteren af \u200b\u200bet kunstværk og hans tolk-medskaber.

Ifølge psykologer er dialogisme ”indbygget” i de grundlæggende strukturer for bevidsthed og er en af \u200b\u200bdens vigtigste egenskaber. Menneskelig bevidsthed er præget af interne dialoger - med en imaginær samtalepartner, med sig selv, med en bestemt semantisk position i løbet af ræsonnementet. Den dialogiske tilgang til opbygningen af \u200b\u200bden musikalsk-kognitive proces er baseret på den moderne musikvidenskabs position, som hævder, at øret for musik udvikler sig i interaktion med verbal hørelse og alle opfattelsesevner (plast, visuel, taktil osv.), Ekstraherende mening fra liv og synkretisk kunstnerisk kontekst (In. V. Medushevsky, A. V. Toropova).

Personlig beherskelse af musikværker er umulig uden dialogisk medskabelse, semantisk medforfatterskab. Processerne med forståelse og bevidsthed antyder, at der ved grænsepunktet for mødet mellem flere synspunkter af samme værdi dannes et anspændt dialogrum, hvor resonansfænomener opstår forbundet med modningsprocessen af \u200b\u200bindividuel mening. Dette dialogrum oprettes ved hjælp af det studerede værks kunstneriske og livskontekst, som inkluderer værker af andre typer kunst, biografiske materialer, personlig erfaring osv.

Billedet skabt af komponisten er kernen omkring hvilken et musikværks liv er bygget. Forfatteren, som initiativtager til kommunikation, danner en musikalsk tekst i overensstemmelse med sin intention i dialog med lyttere. Når du prøver

for at komme ind i komponistens verden i forskellige aldersfaser af musikalsk uddannelse finder en dialog med personligheder med forskelligt indhold sted, der involverer en appel til forskellige værker og aspekter af komponistens biografi.

Med den musikalske uddannelses dialogiske karakter placeres eleverne i lektionen i aktive rollepositioner for komponister, kunstnere og lyttere, skuespillere, digtere og malere, kameramænd, lydteknikere og manuskriptforfattere. Forståelse af det intonationale musiksprog sker i processen med polyinton

skabelse, kollektiv fortolkning, kunstnerisk leg, modellering eller musikalsk billedsprog.

Den vigtigste opgave for læreren er at skabe en interessant atmosfære af kunstnerisk og pædagogisk kommunikation, der tiltrækker studerende og danner venlige relationer. For at organisere interaktion mellem studerende, gruppe-, par- og kollektive metoder til organisering af uddannelsesprocessen bruges spilformer af kreativ aktivitet i vid udstrækning.

Systemet for interpersonel kommunikation i den musikalske uddannelsesproces

I processen med kunstnerisk og pædagogisk kommunikation gennemgår en studerende mindst tre faser: den første er en intern dialog med musik og en lærer, refleksioner; det andet er nedsænkning af indtryk og modningstanker i interpersonel kommunikation med studerende og læreren; den tredje er en detaljeret monologisk erklæring, når han allerede har udarbejdet en værdidom for sig selv. Derfor er en personlig monolog (mundtlig eller skriftlig) et naturligt og frugtbart resultat af en dialog. Fordelen ved den dialogiske tilgang i musikundervisningen ligger ikke kun i lærerens appel, men også i det spirituelle indhold af præ

meta til hver elev som en unik individualitet.

En systematisk tilgang er en uundværlig forudsætning for at organisere udviklingsuddannelse. Det orienterer metodologerne og lærerne mod afsløringen og implementeringen af \u200b\u200bintegriteten af \u200b\u200bden studerendes musikalske uddannelse og de forskellige intonationale og kreative forbindelser mellem alle dens elementer, der sikrer denne integritet, mod at finde et systemdannende element i den hierarkiske struktur af indholdet og metoderne af den musikalsk-pædagogiske proces.

Komponenternes interne forbindelser skaber nye integrerende egenskaber, der svarer til

et slags system, og som ingen af \u200b\u200bkomponenterne tidligere havde. Således udgør den tematiske organisering af emnets indhold (D. B. Kabalevsky) dets grundlæggende semantiske ramme, der forener alle typer musikalsk aktivitet hos studerende i den intonational-semantiske opfattelse og erkendelse af musik. At mestre det musikalske sprog gennem elementær børns kreativitet (K. Orff) syntetiserer rytme, ord, lyd, bevægelse i børns kunstneriske søgeaktivitet. Når man bestemmer musikalsk tænkning som en systemdannende faktor i studerendes musikalske udvikling, udvikles alle elementære musikalske evner (typer musikalsk øre) sammenhængende som egenskaber ved musikalsk tænkning (N.N. Grishanovich).

Musikalsk uddannelse af en personlighed er et komplekst dynamisk system med ordnede forbindelser inden for dets struktur. Hvert element i dette system kan betragtes som et undersystem af indhold, aktivitet, udvikling af evner, metoder osv. En musikundervisning, enhver kunstnerisk og kommunikativ situation er også undersystemer til musikuddannelse.

Systemets integritet er grundlæggende irreducerbar for summen af \u200b\u200begenskaberne ved dets bestanddele. Hvert element i systemet afhænger af det sted, der er besat i dets struktur, funktioner og forbindelser med andre elementer inden for helheden. For eksempel udelukker DB Kabalevskys system ikke korsang, musikalfærdighed og anden viden og færdigheder, men deres funktioner og plads i uddannelsesprocessen ændrer sig radikalt: i stedet for private læringsmål bliver de midler til at udvikle den musikalske kultur af individet.

En systematisk tilgang kræver en søgning efter specifikke mekanismer til integritet i den musikalske uddannelsesproces og identifikation af et ret komplet billede af dets interne forbindelser samt tildeling af et systemdannende element, på grundlag af hvilket en ”operationel enhed af analyse ”af hele systemets succes og fiasko kan bygges.

Poly-kunstnerisk tilgang

forudsætter integration, syntese af kunstnerisk effekt. Og integration er afsløringen af \u200b\u200bdet intonational forhold mellem kunstneriske billeder. At mestre ekspressivitet samtidigt ved hjælp af forskellige intonationale sprog, opfatter eleverne nuancerne i ekspressivitet og kan mere fuldt ud udtrykke deres oplevelser, deres forståelse.

Intonation er en generel kunstnerisk kategori. Dette er åndelig energi, der er legemliggjort i kunstens materiale og billede. Den generelle intonational-figurative karakter af alle typer kunst er grundlaget for deres interaktion, integration og syntese (B.V. Asafiev, V.V. Medushevsky). Sammenligning af værker af forskellige typer kunst, der inkorporerer dem på deres egen måde, hjælper eleverne med at opdage de åndelige betydninger af det kunstneriske billede.

Oplevelsen af \u200b\u200bekspressiv intonation og intonationskommunikation (tale, musikalsk, plastik, farve) akkumuleres af studerende i processen med parallel mastering af disciplinerne i kunstcyklen såvel som ved hjælp af polyintonationsteknik, udseendet i den uddannelsesmæssige proces med syntetiske typer kunstnerisk aktivitet: "tegning med en stemme", "plastisk tegning", dubbing af digte og malerier,

skabelse af en intonationsscore af en litterær tekst, rytme-deklamering, litterær-musikalsk komposition, onomatopoeia (skabelse af lydbilleder), tale og plastikspil.

Det skal huskes, at en af \u200b\u200bde vigtigste egenskaber ved kunstnerisk, herunder musikalsk tænkning, er associativitet. Under undervisningen i enhver kunst skaber alle dens andre typer den nødvendige associative-figurative atmosfære, som bidrager til at udvide studerendes liv og kulturelle oplevelser, føder deres fantasi, fantasi, skaber betingelser for den optimale udvikling af kunstnerisk tænkning. Ved hjælp af værker af forskellige typer kunst i lektionen skabes en følelsesmæssig og æstetisk atmosfære af kunstnerisk opfattelse, der giver følelsesmæssig "justering", skabelsen af \u200b\u200ben passende perceptuel og æstetisk holdning til et kunstnerisk billede.

Værker af relaterede kunsttyper, tiltrukket af lighed og kontrast til indholdet af musikklasser, skaber den kunstneriske kontekst af de studerede værker, bidrager til dialogisering af emnets indhold og skabelsen af \u200b\u200bproblematiske og kreative situationer. Brugen af \u200b\u200budviklingsteknologier er baseret på polyintonering, det vil sige modellering af et kunstnerisk image og kreativ proces ved hjælp af ekspressive elementer fra forskellige kunstneriske sprog.

Den polykunstneriske tilgang inden for kunstuddannelse blev teoretisk underbygget af BP Yusov, der troede, at denne tilgang

forårsaget af moderne liv og kultur, radikalt transformeret i alle parametre i sensoriske systemer. Moderne kultur har fået en polyartisk, flersproget, polyfonisk karakter. Den samlede karakter af alle typer kunst forudsætter deres integration og realisering af hvert barns polyartiske muligheder.

Denne tilgang er præget af ideen om dominans i forskellige aldre af forskellige typer kunstnerisk opfattelse af livet og derfor forskellige typer kunst. Typer af kunst fungerer som moduler (skiftende successive blokke) af et enkelt kunstnerisk rum i uddannelsesområdet "Kunst", dominerende skiftevis, når man bevæger sig fra junior til mellemklasse og seniorklasse. Afhængig af den dominerende type kunstnerisk aktivitet og interesser hos studerende på et givet alderstrin, erstatter de typer kunst, der er fremherskende i polyart-komplekset, hinanden i henhold til et glidende modulært skema. I et holistisk kunstnerisk og pædagogisk økosystem skabes betingelser for en mere komplet forståelse af forskellige kunstneriske sprog og typer af kunstnerisk aktivitet i deres forhold, der er mulighed for at overføre kunstneriske repræsentationer fra en type kunst til en anden, hvilket fører til universaliseringen af \u200b\u200bindividets kunstneriske talent.

Den polykunstneriske tilgang til kunstuddannelse kan implementeres i programmer af to typer: 1) programmer, der integrerer studiet af alle typer kunst; 2) programmer til klasser

separate typer af kunst, integreret med andre typer kunstneriske aktiviteter. Vægten i indholdet af klasser skifter fra kunsthistoriens tradition for at mestre det teoretiske videnssystem til udvikling af forskellige typer børns egne kunstneriske og kreative aktiviteter. Uddannelse er baseret på interaktion mellem studerende med "levende kunst": levende lyd, levende farver, egne bevægelser, udtryksfuld tale, levende kreativitet hos børn. Integrerede og interaktive former for arbejde med studerende dyrkes og udvikler kunstnerisk tænkning, kreativ fantasi, forskning og kommunikationsevner.

Samlet realisere de specifikke principper for musikuddannelse kan de betragtede kunstneriske og didaktiske tilgange anvendes sammenhængende, hvilket forbedrer hinandens effektivitet i uddannelsesprocessen og konditionerer dens overensstemmelse med det kulturelle og personlighedsorienterede paradigme i moderne kunstpædagogik.

LISTE OVER KILDER OG REFERENCER

1. Yusov BP Forholdet mellem kulturelle faktorer i dannelsen af \u200b\u200bmoderne kunstnerisk tænkning hos læreren inden for uddannelsesområdet "Art": Izbr. tr. om kunstundervisningens historie, teori og psykologi og polyartisk uddannelse af børn. - M.: Sputnik + Company, 2004.

2. Kunstpædagogik som en ny retning for humanitær viden. Del I. / Ed. count.: L.G. Savenkova, N.N. Fomina, E.P. Kab-kova og andre - Moskva: IHO RAO, 2007.

3. En tværfaglig integreret tilgang til kunstens undervisning og uddannelse: lør. videnskabelig. artikler / Ed.-komp. E. P. Olesina. Under alt. red. L. G. Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Teori om musikuddannelse: En lærebog for studerende. - M.: Akademi, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Metoder til musikalsk uddannelse. Lærebog til universiteter. - M.: Musik, 2006.

6. Goryunova LV På vej til kunstpædagogik // Musik i skolen. - 1988. - Nr. 2.

7. Grishanovich NN Teoretisk fundament for musikalsk pædagogik. - M.: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina OV Dialog i en musiklærers professionelle aktivitet: Studievejledning P4 / Otv. red. E.B. Abdullin. -Yaroslavl: Remder, 2006.

9. Krasilnikova M. C. Intonation som grundlaget for musikalsk pædagogik // Kunst i skolen. - 1991. - Nr. 2.

10. Medushevsky VV Intonational form for musik. - M.: Komponist, 1993.

11. Teori og metode til musikalsk uddannelse af børn: Videnskabelig-metodisk. godtgørelse / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Cretskaya og andre - M.: Flint; Videnskab, 1998.

Hvor begynder en persons kærlighed til musik? Og hvorfor er det så vigtigt for enhver person at deltage i dette kulturområde? Svarene på disse spørgsmål findes i teorien og metoderne til musikalsk uddannelse af førskolebørn.

Børn lytter til musik med glæde

Musikens plads i kunsten

En af de mest mystiske og gådefulde former for kunst og kunstnerisk udtryk - musik har til enhver tid været en integreret del af enhver persons liv.

Og takket være sin alsidighed forenede det folk med forskellige kulturer, epoker og verdenssyn. Forældrenes opgave er at hjælpe barnet med at opdage hendes vidunderlige verden.

Hvilken slags musik er der? Måske er den mest almindelige kvalifikation af denne kunstform, som enhver person må have stødt på, dens opdeling i godt og dårligt. Men hvilken slags musik falder inden for hver af disse kategorier? Når alt kommer til alt ved alle, at en person har sin egen smag og præferencer, er ekstremt subjektiv i sin vurdering. Derfor, for at få en bedre forståelse af fænomenet musik, skal man henvende sig til en anden, mere videnskabelig kvalifikation.

Teorien og metoden for musikalsk uddannelse af førskolebørn opdeler musik i:

1. Klassisk - eksisterer uden for tid og rum og bærer prøver af reference musikalsk kunst.
2. Folkemusik har ofte ikke en bestemt forfatter; alle de mennesker, hvis kultur den repræsenterer, deltog i dens oprettelse og transmission fra generation til generation. Det er et produkt af oral folkekunst.
3. Populærmusik er mest udbredt og er relevant på nuværende tidspunkt.

På trods af at denne klassificering er ret streng, skal det bemærkes, at grænserne mellem typer musik er ret vilkårlige.

Og værker skabt af en særlig person mister ofte forfatteren og bliver populære. Klassisk, massivt replikeret, bliver de populære og forelsker sig i offentligheden. Mange sange i forskellige stilarter bliver klassikere af deres genre.

Funktioner af barnets musikalske udvikling

Hvilke oplysninger indeholder teorien om børns musikalske udvikling og uddannelse? I processen med barnets aktive interaktion med musik finder hans passende uddannelse og udvikling sted.

Det udføres i følgende retninger:

1. Følelsesmæssig udvikling er evnen til aktivt at reagere på et stykke musik, reagere på dets semantiske indhold, en meddelelse transmitteret til lytteren.
2. Udvikling af børns sensation og opfattelse - finpudsning af færdighederne til ikke kun at opfatte individuelle lyde i et værk, men også dets integrerede struktur. Evnen til at skelne lyde efter klang, dynamik, rytme og tempo.
3. Inden for relationer - identifikation af de fremherskende interesseområder, behovet for musikalsk uddannelse af førskolebørn.
4. Inden for uafhængige handlinger - evnen til uafhængigt at udføre musikværker, aktivt interagere med musik.

Hvad er nødvendigt for den korrekte opfattelse af musik og udviklingen af \u200b\u200ben kunstnerisk smag hos et barn?

Børns musikalske evner og deres udvikling

Barndommens musikalske evner ses oftest som en uafhængig komponent af begavelse, der giver barnet mulighed for effektivt at udvikle musikalske færdigheder og udføre passende aktiviteter. Derudover giver musikalitet dig mulighed for tilstrækkeligt at opfatte og opleve et stykke, genkende det osv.

Også musikalsk evne har tre grundlæggende komponenter:

1. Fret følelse - evnen til at genkende de modale funktioner i individuelle lyde.
2. Auditiv præsentation af melodien.
3. Følelse af rytme. Evnen til at opleve musikken, der spilles i bevægelse.

Teorien og metoden for musikalsk udvikling og opdragelse af børn tildeler en vigtig rolle

• Evnen til at reagere følelsesmæssigt på musik.
• Musikalsk hukommelse.
• Musikalsk tænkning.
• Evnen til at skelne mellem melodiske, harmoniske, klangkomponenter i musik.

Således tillader musikalske evner barnet ikke kun at skabe og udvikle færdigheder i at spille et bestemt musikinstrument, men også at opleve musikværker og skabe deres egne.

Hvad bestemmer barndommens musikalske evner, og hvad skal der gøres for at udvikle sig?

Til at begynde med skal vi overveje, hvordan nøjagtighed musikalitet kan føle sig i en meget tidlig alder. Et barn med denne kvalitet:

• Demonstrerer musikalsk indtrykbarhed og reagerer følelsesmæssigt på de lydende værker
• Forsøg på at koncentrere sig om musik eller foretage bestemte bevægelser til musikken
• Har et behov for musik
• Har visse musikalske præferencer (dette kan relateres til bestemte genrer, stilarter, handlinger osv. Og børns smag generelt)

I betragtning af at disse færdigheder ofte bemærkes i det tredje år af et barns liv, er det denne gang, der er ideel til udvikling af musikalske evner og færdigheder.

Hvor skal du starte? Lad os prøve at spore hovedlinjerne for et barns musikalske udvikling fra fødslen til omkring syv år.

Indtil omkring et år lærer barnet bare at opfatte musikalske værker efter øret. Allerede på et halvt år reagerer han aktivt på lyd, forsøger at bestemme dens kilde, genkender egenskaber som lydstyrke, intonation osv. Han begynder at opleve en kompleks revitalisering, eller tværtimod beroliger han sig med musikken og sommetider falder i søvn.

I det andet år reagerer barnet allerede meget levende på musik og fanger dets humør og følelsesmæssige farve. Han begynder at spore motoriske reaktioner på musik: bevægelser i takt osv.

Du kan begynde at lytte til musik mindst et år

Ved tre år er det bedst at begynde at udvikle både generelle og specielle evner hos et barn. For at gøre dette skal han være involveret ikke kun i at lytte, men også i at spille musik, så han kan huske de enkleste rytmer og melodier.

I en alder af fire år skal du sørge for, at en bestemt bagage med musikbilleder allerede er i barnets hukommelse. Det er ønskeligt, at han allerede er i stand til at skelne forskellige musikinstrumenter ved øret at sammenligne melodier i parametre som volumen, hastighed osv.

I det femte år forstår barnet allerede godt musikens natur og dens følelsesmæssige farve. Hans finmotoriske udviklingsevne er allerede god nok til, at barnet allerede har råd til at spille de enkleste musikinstrumenter. Og stemmen får den nødvendige mobilitet til onomatopoeia og sang.

I en alder af syv kan et barn allerede uafhængigt karakterisere et stykke musik, hvilket indikerer dets vigtigste karakteristiske træk. Han opfatter arbejdet som en helhed ved hjælp af en tilstrækkelig udviklet kunstnerisk smag.

Opgaverne med musikalsk uddannelse

1. Udviklingen af \u200b\u200binteresse for musik og behovet for det ved at stimulere musikalsk øre, følsomhed, kunstnerisk smag.
2. Udvider barnets musikalske horisonter og introducerer ham til forskellige musikalske stilarter og genrer.
3. Berigelse af barnets konceptapparat ved hjælp af elementær musikalsk viden og forestillinger.
4. Udvikling af færdighederne i børnenes følelsesmæssige opfattelse af musikværker.
5. Udviklingen af \u200b\u200bkreative musikalske aktiviteter (disse inkluderer at spille musikinstrumenter, synge enkle vokalstykker, danse).

De vigtigste metoder til musikalsk uddannelse

• Den visuelt-auditive metode er at lytte til et stykke musik med det formål at dets omfattende analyse gennem tænkning, følelser, følelser osv.
• Verbal metode - forklaringer, instruktioner fra en forælder, lærer eller anden person i læringsprocessen.
• Kunstnerisk og praktisk - involverer ikke kun opfattelse, men også aktiv refleksion af musikværker gennem sang, dans eller musikinstrumenter.

En anden klassifikation af metoder til musikalsk uddannelse opdeler dem afhængigt af parternes aktivitet i dens proces:

1. Den direkte metode forudsætter tilstedeværelsen af \u200b\u200ben veldefineret prøve, som barnet skal reproducere efter alle instruktionerne fra den voksne. Dette kan være at lytte til et stykke, spille det på et musikinstrument, synge et fragment af en sang.
2. Problembaseret læring stimulerer barnet til at finde uafhængige løsninger ved hjælp af deres kreativitet og færdigheder.

Valget af metoden til musikalsk uddannelse afhænger hovedsageligt af barnets individuelle psykologiske egenskaber, som inkluderer alder, træk ved intellektuel udvikling og hans oplevelse af musikalsk aktivitet.

For at opnå det bedste resultat er det bedst at kombinere forskellige metoder til musikuddannelse og udvikling af førskolebørn i dit arbejde.

For at et stykke musik bedst kan bidrage til et barns udvikling, er det vigtigt at vælge det under hensyntagen til følgende egenskaber. Det burde:

• Byg på humane ideer og vækk kun positive følelser hos barnet.
• Har høj kunstnerisk værdi.
• Vær mættet med følelser såvel som underholdende og melodisk.
• Vær tilgængelig for barnets opfattelse og forståelig for barnet.

Principper for musikalsk uddannelse af børn

Udviklingsmetoder til musikalsk uddannelse for førskolebørn hævder, at det er nødvendigt for en barns fulde udvikling i en kreativ forstand.

• en integreret tilgang, udtrykt i ønsket om at løse flere uddannelsesproblemer på samme tid;
• gradualitet
• gentagelse;
• systematisk;
• under hensyntagen til de særlige forhold ved børns udvikling.

Musikale aktiviteter, der bruges til opdragelse og udvikling af et barn

At lytte til musik er måske den enkleste form for børneudvikling, der er tilgængelig for ham fra de første dage af livet. At lytte til værker af forskellige stilarter genrer giver dig mulighed for at diversificere barnets horisonter markant samt udvikle fundamentet for den kunstneriske smag i ham, lære ham at virkelig ydeevne af høj kvalitet, lyden af \u200b\u200bmusik osv. Barnet vænner sig til at være selektiv med hensyn til kunst og "filtrerer" omhyggeligt alt, hvad der påvirker ham.

Selvfølgelig udvikles færdigheden ved aktivt at lytte til musik, som ikke kun giver mulighed for at opfatte et stykke efter øret, men også at analysere det på en bestemt måde, med det samme hos børn.

Men det er netop dette, der vil danne grundlaget for hans evne til at navigere i forskellige værker og bruge musik som det stærkeste værktøj til personlig udvikling og vækst.

Kreativ udøvende aktivitet. Når et barn allerede har erfaring med aktiv opfattelse af musikværker og den nødvendige mængde viden, kan det gå direkte til musikopførelsen. Begyndende med de enkleste rytmiske mønstre begynder han over tid ikke kun at udføre værker efter modellen, men at skabe noget kvalitativt nyt. Sang (individuel og kor) og dans hører også til kreative udøvende aktiviteter.

I betragtning af at barndommens musikalske evner er blandt en persons generelle evner, er det umuligt at udvikle musikalitet uden barnets generelle alsidige udvikling. Derfor bliver inddragelse af et barn i intellektuel aktivitet ofte den meget "udløser", der giver anledning til barnets musikalske udvikling. Derudover vil denne tilgang sikre den mest korrekte og holistiske udvikling af barnet.

Et af de vigtigste trin i et barns musikalske uddannelse er udviklingen af \u200b\u200bhans subjektive holdning til musik. Derfor er det yderst vigtigt at opmuntre ham til aktivt at reflektere, give en eller anden følelsesmæssig reaktion på arbejdet, til at udtrykke sit synspunkt om det.

Det er meget vigtigt ikke at overbelaste barnet med musikalske kompositioner. Det er vigtigt at huske, at hver af dem er unikke og derfor ikke kun kræver lytning, men dyb erfaring, forståelse og evaluering.

Musikundervisning bør gennemføres med størst mulig hensyntagen til barndommens individuelle psykologiske egenskaber generelt og hvert barn (inklusive tempo, intensitet osv.). I intet tilfælde skal du skynde dig: det er ikke så meget den proces, der er vigtig som resultatet, som giver dig mulighed for at introducere barnet til musik og opnå positive ændringer i hans personlighed.

Som i enhver anden aktivitet er det ekstremt vigtigt at motivere barnet til succes og hjælpe ham til at tro på sig selv.

Overvejelse af aktivitet som en proces med transformation og forandring er det vigtigste, som materialistisk filosofi har efterladt som en arv. Ikke i "tilpasning" til den omgivende verden, men i dens transformation og forandring manifesteres menneskets væsentlige kræfter, hans bekræftelse og udvikling finder sted. Dialektikken i en persons forhold til den omgivende virkelighed er sådan, at en person ved at ændre den ændrer sig selv, forbedrer sin psyke og evner. Og kun en sådan meningsfuld forståelse af aktivitet gør det muligt at identificere de måder, der vil løse problemerne med moderne pædagogik, herunder kunstpædagogik. Aktivitetsteorien gør det muligt at opfylde tidens krav - omstrukturering af skolens læseplaner for at overføre dem (og hele uddannelsessystemet) til et nyt niveau af tænkning.

Aktivitet er et komplekst dialektisk system, der er baseret på ekstern, sensorisk-praktisk aktivitet, og mental aktivitet stammer fra det. Samtidig vises social og historisk praksis i aktivitetsteorien i to former: som kilde, udgangspunkt for aktivitet og som et ultimativt mål et ”objekt” til anvendelse af menneskelige væsentlige kræfter. Således er aktivitet fuldstændig lukket i praksis, hvor den realiseres både som en proces til at transformere virkeligheden og som et resultat, som straks bliver kilden til en ny fase af denne proces. I det væsentlige fungerer sociohistorisk praksis som et reelt "sandhedskriterium", der regulerer aktivitet, korrigerer det i alle typer og former og bestemmer den kvalitativt specifikke dannelse af den menneskelige psyke som et afledt af "den individuelle bevidstheds aktivitet". " Samtidig bemærker vi, at praksis fungerer som et kriterium for tilstrækkeligheden og sandfærdigheden af \u200b\u200bvirkelighedens afspejling i bevidsthedsaktiviteten, videnskabelig nøjagtighed og indhold af teoretiske begreber, der dannes i tænkning, og følelsesmæssigt-evaluerende billedsprog og begreber, der opstå i kunstnerisk bevidsthed.

Kreativitet er en integreret kvalitet af aktivitet, uden hvilken den simpelthen er utænkelig, den kan ikke finde sted som en aktivitet. Dette er hendes attribut, hvis fravær gør aktiviteten til et simpelt job. En række filosoffer og kulturforskere identificerer kreativitet generelt som den førende kategori af menneskelig civilisation. Når vi taler om civilisation som en kultur for menneskeheden, bemærker vi normalt mangfoldigheden af \u200b\u200bdens materielle og åndelige manifestationer begyndende med tænkningskulturen, adfærdskulturen, talekulturen og hverdagen. Og samtidig kommer vi uundgåeligt til den konklusion, at alle de forskellige manifestationer af kultur som et produkt af menneskelig aktivitet er knyttet til begrebet "kreativitet". Takket være dette skal aktivitet forstås som en form for den processuelle eksistens af kultur i dens konstante udvikling, transformation, berigelse, hvor kreativitet er skabelsen af \u200b\u200ben ny, bedre, progressiv.

Aktivitet med hensyn til repræsentation, som ændrer det ideelle billede af et objekt, er også sensorisk-objektiv aktivitet, der transformerer det sensuelt opfattede udseende af det, det er rettet mod. Dette er præcis, hvad der sker i kunst, i musikalsk opfattelse. Først og fremmest blev selve musikken og dens opfattelse mulig takket være en persons evne til at "adskille det ideelle billede fra sig selv og handle med det som et eksisterende objekt uden for sig selv" (dette er et stykke musik). Det musikalske billede er den "specielle ting", "objektiviserede repræsentation" af komponistens aktivitet. Musikalsk opfattelse som en kunstnerisk aktivitet er fra starten en intern form for menneskelig aktivitet, og de ændringer, som musikalsk tænkning frembringer i det ideelle billede af et objekt, er formelt af samme art som forekommer i et tankeeksperiment på niveau med videnskabelig og teoretisk tænkning.

Selv en kort overvejelse af hovedbestemmelserne i aktivitetsteorien kræver nødvendigvis en belysning af dens betydning for moderne uddannelse. Det er primært i det faktum, at teorien om uddannelsesaktivitet på baggrund heraf blev udviklet som en af \u200b\u200bde typer menneskelig aktivitet, som skulle betragtes som en præstation indenlandske psykologiske og pædagogiske videnskaber.

Et vigtigt punkt i teorien om læringsaktivitet er, at forskere skelner mellem dem som "førende i grundskolealderen" og forbinder denne tidsalder med at lægge grundlaget for teoretisk tænkning. Barnets nye status - "Jeg er en skoledreng" - er hans formelle beredskab i en kort periode af livet til at gå gennem stien i erkendelse, som hele menneskeheden har gennemgået. Desværre er pædagogisk aktivitet i en moderne skole til stede i dens "undgå", "indsnævret" form. Hovedårsagen er åbenbar: den lave filosofiske og psykologisk-pædagogiske kultur hos praktiserende lærere, uvidenhed og misforståelse af aktivitetsteorien som grundlaget for pædagogik.

I de senere års videnskabelige og metodologiske litteratur begynder processen med undervisning i musikalsk kunst i stigende grad at blive betragtet set fra udviklingsundervisning som en kunstnerisk og pædagogisk proces, der stilles et krav om at udvikle kunstnerisk didaktik; dette ses som en måde at omstrukturere massemusikuddannelse på.

I moderne skolemusikpædagogik er der faktisk to historisk etablerede tilgange til musikundervisning: som skolefag og som levende figurativ kunst. Det teoretiske grundlag for den første af dem blev dannet historisk og følger af musikens status som studieemne i skolen og af holdningen til musik som et "middel" til uddannelse ("traditionel" tilgang). Tilhængere af en anden ("ny") tilgang er også afhængige af musikalsk pædagogik og i deres teoretiske søgninger styres af DB Kabalevskys idé fra hans introduktion til programmet "Musik", der i forsøg på at forny undervisningen i musik "Der er et ønske om at stole på generel pædagogik, psykologi, fysiologi, æstetik, sociologi ... men mindst af alt er ønsket om at stole på selve musikens love".

Det er karakteristisk, at selve ideen om at adressere kunstens natur ikke afvises af tilhængerne af den modsatte tilgang, men samtidig forsvarer de fortsat overbevisningen om, at dens gennemførelse i forhold til en generel uddannelsesskole er mulig. kun på principperne for generel didaktik (OA Apraksina, Yu. B. Aliev et al. andre forskere). Det er nødvendigt at teoretisk genoverveje "kløften" mellem de to tilgange - selve principperne for generel didaktik set fra deres rolle og evner til at organisere en musikundervisning som en kunstundervisning ud fra synspunktet om harmonien i deres interaktion med principperne for kunstnerisk didaktik. Dette ses som det kardinale teoretiske problem med nutidens massemusikpædagogik.

For en vellykket organisering af kunstnerisk aktivitet i kunstundervisning er det nødvendigt at forstå forskellen mellem reproduktion og afkodning af forfatterens intention, som består af svar på uendelige spørgsmål: hvordan og hvorfor denne særlige form har udviklet sig i et givet værk ifølge til hvilke kunstlove, kunstneri sker dette generelt. Disse "kunstlove" afspejles nøjagtigt i de kunstneriske strukturelle komponenter. Disse komponenter som måder til kunstnerisk nytænkning af livet organisk følger af kunstens opgaver, som ifølge S. Kh. Rappoport er systematisering, objektivisering og koncentration af oplevelsen af \u200b\u200brelationer - de tre vigtigste aspekter af forholdet mellem kunst og virkelighed.

Koncentration af en idé er en afspejling af enhedens indhold og form i kunsten. Med hensyn til musik blev denne enhed bemærkelsesværdigt formuleret af VV Medushevsky, forfatteren af \u200b\u200bteorien om "kunstnerisk modellering af følelser", der troede, at de kvalitative transformationer af livsfølelser i musik består i et overdrevet udtryk for visse aspekter af en følelse, i en kombination af dets uoverensstemmende træk eller omvendt i en bevidst ufuldstændig gengivelse af hele komplekset af aspekter af en følelse. Faktisk er dette det meningsfulde kendetegn ved den musikalske og kunstneriske tænkning hos studerende, der udfører kunstnerisk aktivitet i forskellige roller, herunder komponistens rolle.

Den "teknologiske" komponent i kunstneri - symbolisering - følger af essensen af \u200b\u200bkunsten som en nytænkning af virkeligheden. Forskellige symbolsystemer (materiale, grafik) kan blive et middel til "standardisering" og dermed idealisering af materielle objekter, et middel til at oversætte dem til et mentalt plan. Selv BV Asafiev, der afslørede musikens intonationalitet, præsenterede i det væsentlige det som et tegnsystem og påpegede, at ikke kun intonation, men hele dannelsen af \u200b\u200ben musikalsk form fortsætter som et "værktøj til social detektion af musik." Efter ham viste VV Medushevsky i sine værker, hvordan "et musikværk virker foran os som et semiotisk objekt."

Det musikalske tegn er først og fremmest forbundet med den "abstrakte fordobling" af virkeligheden, det ophidser det associerende array i opfattelsen og giver en forståelse af lydens betydning. Det er en konstruktiv enhed til opbygning af musik, og når den primært udfører en kommunikativ funktion, har den muligvis ikke noget spirituelt indhold. Et symbol i kunst er et størrelsesorden højere koncept, og det fungerer som bærer af musikalsk indhold. Under symbolvi mener sådanne intonationer-temaer, der afspejler den "filosofiske generelle" i den offentlige bevidsthed, det, der "svæver i luften" og kastes i værkerne af fremragende komponister som en "flok" af idealer, ambitioner, vurderinger, som en koncentreret følelse af æraen. Sådanne symboler inkluderer "skæbnetemaet" fra symfoni nr. 5 af L. van Beethoven, "temaet rock" fra symfonier nr. 4 og nr. 5 af PI Tchaikovsky og mange andre symbolske temaer.

I intellektuel menneskelig aktivitet er forskellige former for tænkning, uanset hvor specifik de ser ud til, ikke imod hinanden, men tværtimod forbundet med den systemdannende forbindelse mellem menneskelig kultur - kreativitet, de interagerer, "overløber" ind i hinanden. Derfor fungerer kunstnerisk tænkning som en ideel form for menneskelig aktivitet, der fortsætter på det videnskabelige og teoretiske niveau med alle dens iboende egenskaber, og derfor bør musikalsk og kunstnerisk aktivitet i kunstklasser udføres i organisk syntese med uddannelsesmæssig aktivitet.

Kunstnerisk aktivitet er et levende selvudviklende system, hvor al mangfoldighed af den omgivende virkelighed afspejles i den menneskelige psyks rigdom og variation i form af følelsesmæssige og æstetiske vurderinger. Hun er kendetegnet ved en særlig plasticitet og en mangfoldighed af ideelle figurative repræsentationer af den ydre verden. I lyset af dets enhed med pædagogiske aktiviteter (gennemtrængning i fænomenets natur) er et af de centrale problemer med at forstå kunsten i masseskolen sporing af, hvordan den almindelige hverdag i vores liv og omverdenen bliver kunstnerisk.

Spørgsmålet om forholdet mellem kunstnerisk og uddannelsesmæssig aktivitet løses som følger: musikundervisning udvikler sig, når elevernes aktivitet fortsætter som kunstnerisk i indhold og uddannelsesmæssig i form.

I dag historisk set holdning til kunst som uddannelsesmiddel, tilgang til undervisning i musik som skolefagfortrænge fra teorien og udøvelsen af \u200b\u200bmusikundervisning den "nærede", men aldrig fået reel praktisk kraft, ideen om at undervise i musik som levende figurativ kunst.

Den mest fremtrædende repræsentant for den traditionelle tilgang og man kan sige ideologen om at undervise i musik som skolefag var tilsyneladende

og OA Apraksina forbliver. Det skal straks bemærkes, at hendes værker (især i den sene periode) er præget af ønsket om at opnå et bestemt "kompromis" mellem begge tilgange. Kompromiset er, at musik ses på den ene side, som skolefag, og på den anden -som kunst.

Med hensyn til den praktiske metode er de givne bestemmelser konkretiserede, naturligt ensidige didaktisk. Læringsmidlerne i denne retning i musikalsk uddannelse er bogstaveligt gennemsyret af råd og recepter af denne art: ”det er hensigtsmæssigt at konsolidere ... "," for at informere børnene om viden om de enkleste musikformer ... ","tilbud rytmisk akkompagnement for studerende ... "og så videre.

Faktisk bliver musikkunsten til en slags "uddannelsesmæssig og didaktisk forhandlingschip", og der sker derfor noget, der skulle tages og skrives om: der findes en undervisning i forenklet kunst eller en forenklet kunstundervisning, men begge er lige så uoverensstemmende med billedet af lektionsmusikken som en kunstlektion.

Musikens uddannelsesmæssige indflydelse ligger i selve oplevelsen af \u200b\u200bmusik som et iboende værdifuldt fænomen, ”født af livet og konverteret til livet” (DB Kabalevsky): uden denne forståelse er selve ideen om at gøre en musikundervisning til en kunstundervisning. forbliver et slogan uden mening. At overvinde dette negative ligger i udviklingen af \u200b\u200ben sådan metode, der kunne organisere intellektuel aktivitet i opfattelsen af \u200b\u200bskolebørn som forståelse af processen og resultatet af samspillet mellem moralske og æstetiske vurderinger i logikken i følgende musikalske betydninger, hvor proceduremæssighed sikres ved intonational-tematiske, figurative-semantiske modsætninger, og resultatet er en situation med internt åndeligt og moralsk valg.

Dette fører til "at gå ud over musik", dannelsen af \u200b\u200bkunstnerisk pædagogik (kunstpædagogik). Dens principper blev udviklet af L.V. Goryunova: integritet, billedsprog, associativitet og variation, enhed mellem de forskellige og de originale, intonation. Hvert af de nævnte principper afspejler ikke kun i vores sind "grundlaget for et fænomen, en proces", men på samme tid (hvilket er ekstremt vigtigt for kunstundervisning!) Er det også en betingelse for fænomenets eksistens. eller behandle sig selv. Og betingelsen for eksistensen af \u200b\u200bselve kunsten og betingelsen for at organisere en musiklektion som en kunstlektion (i høj forstand). Undervisning i musik i skolen som kunst - denne idé løber som en rød tråd gennem arbejdet fra fremtrædende repræsentanter for russisk teori og praksis med massemusikuddannelse. På vej til implementeringen af \u200b\u200bdenne idé var der imidlertid ofte en "bremse", som var, at metoderne til musikundervisning i bred praksis ikke svarede til den vigtigste metodologiske position: de var ikke tilstrækkelige til musikens natur som en kunstform. Løsningen på dette problem ligger i appellen til teorien om uddannelsesaktivitet, hvis grundlæggende og mest betydningsfulde forskel fra det pædagogiske "arbejde" er, at den primært fortsætter inden for teoretisk (forståelse) tænkning og er karakteriseret ved

sådan en transformation af materialet, der afslører væsentlige interne forbindelser og relationer. Deres identifikation og overvejelse giver skolebørn mulighed for at spore selve videnens oprindelse og udføre "selvopdagelse af sandheden."

Et stort bidrag til kunstpædagogikken blev leveret af BP Yusov, der underbyggede og udviklede det grundlæggende koncept for polyartistisk udvikling af skolebørn, en ny tilgang til forståelse af kultur som den højeste måde at organisere elementerne i væren og dens systemhierarkiske klassificering, begrebet spiritualitet, baseret på sublimitet af tanker, poesi, uinteresseret, kreativ aktivitet og frihed, realiseringen af \u200b\u200bderes egne interne ressourcer osv. Til gengæld udviklede NA Terentyeva meningsfulde principper til at konstruere musikundervisning som lektioner af kreativitet: skabe i børn en holistisk idé om kunst, integriteten af \u200b\u200bteoretiske og praktiske aktiviteter samt opbygning af en lektion baseret på associerende sammenligning af kunstnerisk materiale. De filosofiske og psykologiske fundamenter for kunstpædagogik, ideen om det "højere selv" og underbyggelsen af \u200b\u200bden menneskelige mentale oplevelses rolle blev udviklet af AA Melik-Pashayev og VG Razhnikov - ideen om en objektiv forudindstillet ™ af børns musikalske og kunstneriske kreativitet, dets produktive karakter.

Ovenstående overvejelser, analyse af filosofisk, videnskabelig og pædagogisk (og bestemt fiktion!) Litteratur fra forskellige tidspunkter, teoretisk generalisering af arbejdsoplevelsen hos fremragende fagfolk inden for musikalsk kunst (og ikke kun musikalsk) giver os mulighed for at hævde universel, integrerende, rygrad Princippet, og derfor grundlæggende for kunstnerisk pædagogik, er princippet om modellering af den kunstneriske og kreative proces. Dens effektivitet dækker næsten alle sider og alle led i kunstnerisk pædagogik, hvor dens alsidighed manifesteres.

Princippet om modellering af den kunstneriske og kreative proces er universel i den forstand, at det gør det nødvendigt at reproducere arten af \u200b\u200bkunstens oprindelse og derfor spore selve viden om kunst. Selvfølgelig skal man tale meget omhyggeligt om universaliteten af \u200b\u200bnoget inden for videnskaben, men når man konkluderer den teoretiske og praktiske betydning af dette universelle princip, skal det understreges, at den musikalske pædagogik opnår det nødvendige enkelt fundament og på samme tid det produktiv måde, som tillader undervisning i musik i en masseskole baseret på ideerne om at udvikle uddannelse.

Princippet om modellering af den kunstneriske og kreative proces afspejler ikke kun en, omend vigtig, side af børns aktiviteter i forståelsen af \u200b\u200bkunst, men ideelt set deres praktiske fordybelse i historisk proces "Bevægelse fra naturlig til menneskelig". På denne vej sporer børn, der udforsker naturen og mennesket i deres dialektiske enhed (som det skete "ved menneskehedens morgen"), hvordan "menneskelige følelser blev teoretikere" (K. Marx), hvordan den objektivt givne hverdag bliver kunstnerisk, og Så således indser de i deres egen kreative aktivitet den menneskelige evne til at mestre verden æstetisk, reproducere (simulere i sig selv) processen med dannelsen af \u200b\u200bkunst som en form for social bevidsthed. På denne måde hævder barnet sig i den omgivende virkelighed som fortsættelse af naturens krop, dannelsen og implementeringen af \u200b\u200bhans forhold til verden. Dette afslører det bredeste metodologiske indhold af princippet, dets universalitet.

Forståelse af musikalsk kunst på basis af dette princip gør det muligt praktisk at gengive menneskelig aktivitet som systemmed sine "gensidigt transformerende enheder eller komponenter" - behov, motiv, mål, betingelser - og relaterede aktiviteter, handlinger, operationer. Samtidig fortsætter processerne med interiorizering af den eksterne form for aktivitet og exteriorization af dens interne form (objektivering af ideelle billeder i "lydende stof") i overensstemmelse med den unikke aktivitetskvalitet - "universal plasticitet, lighed med relationer og forbindelser mellem den objektiv-objektive verden ”- og takket være den. Nemlig tak til dette sidstnævnte) "- lighed med relationerne og forbindelserne mellem den objektive og objektive verden - den børns kunstneriske aktivitet i kunstundervisningen får den videnskabelige og teoretiske betydning, der er absolut nødvendig for den harmoniske enhed af kunstnerisk aktivitet med uddannelsesaktivitet.

Teoretisk set "absorberer" princippet om modellering af den kunstneriske og kreative proces alle andre principper og er et integrerende og samtidig et definerende princip for dem alle og hver for sig, virkelig forvandler summen af \u200b\u200bprincipper til et fuldblods system af principper for musikalsk pædagogik.

Princippet om modellering af den kunstneriske og kreative proces gør det muligt radikalt at ændre forståelsen af \u200b\u200bmetodikken som helhed som et sæt metoder, metoder og teknikker introduceret ”udefra”, hovedsageligt fra relaterede områder, for eksempel fra professionel musik uddannelse og fra generel didaktik. Selve processen sporing af dannelsen af \u200b\u200bmusik som helhed og i individuelle facetter bliver til en universel metode af sin art, direkte efter lovene om musikalsk kunst. Der er i vid udstrækning ikke behov for "specielle" metoder designet til at give uddannelsesprocessen en udviklende karakter.

Det skal især understreges: i en bestemt pædagogisk sammenhæng bliver han selv til metode, for det er så vidtrækkende multifunktionel og intern plast. I dette tilfælde fortsætter den kreative transformation af materialet som en proces ægte tankeeksperimenteringmed det formål at trænge ind i essensen af \u200b\u200bethvert musikalsk fænomen, begivenhed, faktum og spore forholdet mellem det generelle og det særlige. Kun ved at kaste sig ind i selve musikkunsten og til viden om den er det muligt at opnå dannelsen af \u200b\u200ben holistisk forståelse af musik i skolebørn som kunst.

Dette er betydningen af \u200b\u200bprincippet om modellering af den kunstneriske og kreative proces til organisering af undervisningen i musikalsk kunst baseret på ideerne om at udvikle uddannelse. Dette princip er især vigtigt, når børn behersker store klassiske kompositioner, som altid kun har været beregnet til "at lytte": her implementeres det som en metode til "komponering af det, der er skrevet". Manifesteret i begrebet D. B. Kabalevsky og modtaget sit navn i V.O. Usachevas arbejde, giver denne metode dig mulighed for virkelig at spore dannelsen af \u200b\u200bet instrumentalt værk som en enhed af indhold og form og giver samtidig og kræver:

• - uafhængighed i erhvervelse og tilegnelse af viden (de er ikke fremmedgjorte for barnet i færd med at efterleve "skriveteknologien", mens de passerer komponistens vej);
• - kreativitet (når en studerende stoler på musikalsk oplevelse og fantasi, fantasi, intuition sammenligner, sammenligner, transformerer, vælger, skaber osv.);
• - udvikling af opfattelse som en evne til individuel hørelse og vigtigst af alt kreativ fortolkning af musik.

Følgende forfatteres position er forbundet med holdningen til børns musikalske kreativitet. Efter vores mening er kreativitetskriteriet ikke nødvendigvis noget komplet (for eksempel den sidste sætning af sangen, der er "afsluttet", men kræver intet andet end søgen efter "melodiske klichéer" i hans erfaring), men beredskabet til kreativitet, når den studerende ønsker og er klar til at forstå betydningen af \u200b\u200bderes aktiviteternår han har en fornemmelse af behovet for at sammenligne, korrelere, vælge og finde, hvad der bedst kan udtrykke hans hørelse og vision om dette eller det andet fænomen, begivenhed, faktum, hans egen kunstneriske holdning som helhed. Resultatet kan undertiden udtrykkes i kun en intonation, i en poetisk sætning, bevægelse, linje, eller i starten vises det måske ikke engang. Betydningen af \u200b\u200bat være uforberedt på kreativitet er, at musik kan lyde inde i en studerende, at han kan få en klar idé om, hvilken slags musik det skal være, men hans musikalske tanker bliver muligvis endnu ikke i en klar form, i en bestemt melodi. Det er dette den studerendes indre arbejdeprocessen med mental eksperimentering med ekspressive midler for os er meget vigtigere end det færdige resultat, især i de indledende faser af indtastning af musik.

Derfor hovedmålene for skolekurset ”Musik. Grad 1-4 ”, i hvilken opløsning den åndelige og musikalske udvikling af børn ses på baggrund af undervisning i musik som en levende figurativ kunst, dannelsen af \u200b\u200buddannelsesprocessen som en kunstnerisk og pædagogisk proces.

• 1. At afsløre skolebørn indholdet af musikalsk kunst som en manifestation åndelige aktiviteter menneske-skaber, mand-kunstner; dannelsen på dette grundlag af idéen om kunst som en koncentreret moralsk oplevelse af menneskeheden.
• 2. Dannelse af en æstetisk, følelsesmæssig værdi holdning til kunst og liv blandt studerende.
• 3. Udvikling af musikalsk opfattelse, indpodning af færdighederne i dyb personlig og kreativ forståelse af den moralske og æstetiske essens i musikalsk kunst.
• 4. Mestring af kunstens intonational-figurative sprog baseret på den nye oplevelse af kreativ aktivitet og forholdet mellem forskellige typer kunst.
• 5. Oprettelse af forudsætninger for dannelsen af \u200b\u200bgrundlaget for teoretisk tænkning hos skolebørn, hvis resultat skulle være den første idé om musik som en kunstnerisk gengivelse af livets dialektik.

Nøgleproblemet med massemusikuddannelse vedrører dens metodologisk støtte. Det er nødvendigt at starte med den traditionelle fortolkning af selve konceptet ” teknik". Normalt forstås det af lærere som et "sæt" af bestemte regler, metoder, metoder og teknikker, der er designet til visse pædagogiske omstændigheder: løsning af "uddannelsesmæssige, uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige" opgaver, for at opretholde elevernes interesse for materialet, for at danne visse færdigheder i forskellige "typer musikalske aktiviteter" osv.

Al børns "mentale kreativitet" finder sted på niveau med manipulation af allerede kendte musikalske midler, udtryk, begreber og er på ingen måde en kreativ transformation af musikalsk materiale, fordi der ikke er noget kunstnerisk opgaver i sin undervisnings- og udviklingsmæssige forstand.

Det er formuleringen af \u200b\u200bproblemet, hvis løsning kræver mental eksperimentering med materialet, en uafhængig søgning efter endnu ikke kendte forbindelser inden for fænomener, penetration i dets natur, det er det, der svarer til den sande betydning uddannelsesmæssig kreativ opgave. For eksempel er det ikke let at betragte en march som en bestemt genre, der er veletableret inden for musik, ikke kun for at finde dens fælles (for alle marcher) træk, for at angive dens anvendelse i musikværker i en bestemt rolle (til visse formål) , men at identificere universelt fundament, universelt forhold - organisering af kollektiv menneskelig aktivitet. Følelser fra marchen er ved at overvinde, dette er handlingsenergien for mange, der flettes sammen, og alt dette i en "komprimeret" form er indeholdt i en eller to intonationer. Et kreativt eksperiment er at vokse denne intonation ud af "spredning" af lyde og derefter marchen som et stykke musik med et bestemt livsformål. Derefter kan du, abstraherer fra det konkrete indhold af marchen, spore dens transformation til "marcherende" og overføre denne meningsfulde betydning til andre fænomener i den omgivende verden - marcherende i naturen, marcherende som en tilstand af menneskelig sjæl, marcherende som rækkefølgen af \u200b\u200borganisering af ting og fænomener, der marcherer som et fænomen af \u200b\u200bandre typer kunst (versrytme, film, billedkompositionsrytme), marcherer som en destruktiv og kreativ begyndelse og til sidst marcherer som en af \u200b\u200brefleksionerne i den "rytmiske (tidsmæssige) verdens harmoni. " At spore oprindelsen til selve musikalsk viden er faktisk at udføre ægte kunstnerisk aktivitet i dens udviklingsmæssige forstand.

De grundlæggende ideer i dette kursus kan være frugtløse, hvis de ikke finder deres udvikling i den udbredte implementering af et program for fritids- og fritidsarbejde, hvis oprettelse skal baseres på at tage hensyn til de specifikke forhold i det omgivende sociokulturelle miljø , regionens karakteristika, skoletype osv. Vejen ud ses i skabelsen af \u200b\u200bet bredt musikalsk og æstetisk nul, der dækker en skole, en børnehave, en familie, et mikrodistrikt, hvor forskellige former for musik eksisterer på samme tid, gamle traditioner for musikalsk kommunikation udvikler sig og nye traditioner for musikalsk kommunikation udvikles, og hvor der er “komplekse” uddannelsesinstitutioner (såsom “musikskole - børnehave - almen uddannelsesskole” osv.).

Så konceptet med at udvikle musikuddannelse giver dig mulighed for at skabe et integreret system til opdragelse af børns musikalske kultur, der starter fra førskolealderen, baseret på enheden mellem principperne for at studere musik som kunst under hensyntagen til det specifikke og den indre værdi i hver barndomsperiode og implementering af en ny type kontinuitet i logikken i bevægelse fra kreativ fantasi til forståelse af tænkning og kulturel aktivitet.

Den metodiske idé om at betragte musik som en integreret sfære i et barns liv, der realiseres i en passende pædagogisk teknologi, giver en voksende person mulighed for at skabe sådanne forhold, når han selv skaber sin åndelige verden, sit liv i henhold til kunstens love. , relaterer følelsesmæssigt til miljøet som en opfattet helhed. Kunst som et barns livsskabelse er essensen af \u200b\u200bbarndommen, forudbestemt af menneskets natur.

At opnå den harmoniske enhed af principperne for generel didaktik og kunstpædagogik i organiseringen af \u200b\u200buddannelsesprocessen som en kunstnerisk og kreativ proces, der kræver et barns disposition for kunst, bidrager til dannelsen af \u200b\u200ben musikundervisning som en lektion i levende figurativ kunst .

Det universelle princip om modellering af den kunstneriske og kreative proces, der afspejler kunstens natur og kognitionens natur i deres enhed og giver mulighed for at gengive selve dannelsen af \u200b\u200bmusikalsk kunst i de logiske og historiske termer, tager undervisningen i musik ud over indsnævre emnet til et bredt problematisk kulturområde.

Musikalsk viden, som teoretisk, meningsfuld viden, er en proces til at mestre en generel måde at forstå kunst på ved at gå ind i karakteren af \u200b\u200bmusikalsk kreativitet set fra en komponist, kunstner, lytter.

Begrebet udvikle musikuddannelse:

• 1) baseret på enhed af principperne for at studere musik som kunst;
• 2) tager højde for barndommens detaljer;
• 3) repræsenterer en teoretisk og praktisk strategi til opdatering af indholdet af musikuddannelsen som helhed og sikrer fokus for hele den musikalske og pædagogiske proces på udviklingen af \u200b\u200bden voksende menneskes åndelige, kreative essens.

De samlede pædagogiske fundamenter for konceptet er:

• - indtrængen i karakteren af \u200b\u200bmusikalsk og kunstnerisk kreativitet;
• - dannelsen af \u200b\u200bmusikalsk tænkning som teoretisk tænkning (forståelse);
• - iteration af musikalsk viden.

Konceptet sigter mod at overvinde:

• - uoverensstemmelse mellem mål, mål, indhold og metoder til musikundervisning med kunstens art og barnets natur
• - kløften mellem det erklærede høje formål med kunsten, dets filosofiske-sublime indhold (menneskelig åndelig oplevelse) og en forenklet, uprofessionel tilgang til dens implementering;
• - barnets fremmedgørelse fra musikken og selve musikken - fra den menneskelige kultur, fra livet generelt.

De vigtigste bestemmelser i konceptet er:

• - den iboende værdi af musikalsk kunst, hvis udvikling bør blive fri for ideologiske klichéer, fra omdannelse af musik fra et middel, der "tjener" uddannelsesaktiviteter til en fuldgyldig musikalsk kunst, der hjælper et barn til at kende verden og sig selv i denne verden;
• - afhængighed af selve musikloven og pædagogisk teknologi baseret på enheden af \u200b\u200bkunstneriske og uddannelsesmæssige aktiviteter, som er kendetegnet ved gengivelsen af \u200b\u200bselve processen med fødslen af \u200b\u200bmusikalsk kunst, afsløringen af \u200b\u200bdens væsentlige interne forbindelser og relationer;
• - fordybelse i den musikalske kunsts natur i processen med at udfolde sit filosofiske indhold i rum og tid, hvilket kræver en overgang fra den empirisk klassificerende type tænkning til teoretisk (forstående) tænkning, dannet i en fuldgyldig musikalsk og kunstnerisk aktivitet ;

når niveauet med meningsfulde generaliseringer, når man overvejer livets og kunstens problemer, afslører fænomenernes generelle essens, giver mulighed for at se helheden før dens dele og overveje ethvert fænomen i dens interne modsætninger og universelle sammenkoblinger, hvilket gør det muligt at gå ud over den snævre objektivitet i et bredt problematisk kulturfelt (ifølge definitionen af \u200b\u200bVT Kudryavtsev, "problematisering af forskellige komponenter i menneskelig erfaring");

• - forfremmelse som typer af musikalsk aktivitet af komponisten, performeren, lytteren i deres uadskillelige treenighed forenet opfattelsemusik (som en systemdannende forbindelse) bliver disse typer af aktiviteter en betingelse for eksistensen af \u200b\u200bmusik generelt, de afspejler logikken i udviklingen af \u200b\u200bmusikalsk og kunstnerisk aktivitet som et integreret fænomen i processen og resultatet;
• - orientering til systemet med kunstpædagogiks principper, hvor det grundlæggende er princippet om modellering af den kunstneriske og kreative procestillader at gengive selve vejen for dannelsen af \u200b\u200bmusikalsk kunst i de logiske og historiske termer;
• - fremskridt med den grundlæggende metodiske idé om at betragte musikkunsten som en integreret sfære i barnets liv i førskole- og grundskolealderen, når musikalsk kunst bliver for barnet livskreativitet,fortsættelse af hans livsbetydninger og udføres som udvikling af grundlæggende menneskelige evner i harmoni - kunsten at høre, se, føle, tænke;

holdning til kreativ aktivitet i børnehaven og grundskolen som et enkelt grundlag for barnets hele liv og fremskridt i forskellige barndomsperioder, hovedsagelig som kreativ fantasi(førskoleniveau) og hvordan begyndelsen af \u200b\u200bdannelsen opfatter tænkning(grundskolealder) kreativ aktivitet fungerer som et universelt substantielt grundlag for kontinuiteten i alle faser af indgangen til musikalsk kunst såvel som kernen i alle former og metoder for dens undersøgelse.

Resultatet af at udvikle musikuddannelse skulle være en idé om musikerens aktiviteter som en høj manifestation af menneskets kreative potentiale, som et stort intellektuelt og følelsesmæssigt arbejde af sjælen, som et højere behov for at transformere en person og verden fra synspunktet af høj åndelighed.

• Tilpasset fra: Shkolyar L. V. Musik i systemet til udvikling af uddannelse: 2 timer // International almanak "Humanitært rum". T. 1. M .: Forlag for FGNU RAO "Institute of Art Education", 2012.

Alefieva A.S.

Musiklærer.

volgograd

Intonationstilgang som en førende metodologisk retningslinje inden for moderne pædagogik inden for almen musikundervisning.

I den moderne sociokulturelle situation er der et behov for at modernisere almen musikuddannelse, dens overgang fra et teknokratisk til et humanitært paradigme, hvilket skyldes de problemer, der er modnet i moderne almen musikuddannelse.

Til gengæld har der i moderne generel musikuddannelse udviklet sig ganske klare ideer, ifølge hvilke specificiteten af \u200b\u200ben musiks kunstneres aktivitet primært betragtes som en aktivitet, der sigter mod at løse problemer relateret til den kreative fortolkning af værker af musikalsk kunst. Løsningen på dette problem har forårsaget behovet for at appellere til forskellige metodiske tilgange, der giver os mulighed for at opdatere systemet med generel musikuddannelse. Disse tilgange inkluderer stil, genre og intonationstilgang. Selvfølgelig har hver af disse tilgange sine egne detaljer. Den mest relevante tilgang til implementering af indholdet af moderne almen musikuddannelse er intonation, da betydningen af \u200b\u200bmusik ligger i intonation, og det er intonation, der hjælper musikeren - kunstner til at forstå indholdet af et musikværk.

For at forstå essensen af \u200b\u200bintonationsmetoden er det nødvendigt at overveje begrebet intonation fra det historiske og moderne perspektiv. De første studier af musikens intonationalitet blev fremhævet i værkerne fra B.V. Asafiev og B.L. Yavorsky. Det var disse undersøgelser, der lagde grundlaget for udviklingen af \u200b\u200bintonationsteori inden for russisk musikvidenskab.

B.V.'s forståelse Asafievs intonation er forbundet med detaljerne i taleintonation. Musikalsk intonation i Asafiev blev anset for at have en fælles semantisk kilde med den udtryksfulde intonation af verbal tale og blev konstant sammenlignet med fænomenerne sprog, tale og ord. Forskeren var ikke alene om at udlede musikalsk intonation fra lyden af \u200b\u200btalen; hans tanke blev fortsat af L.L. Sabaneev i bogen "Music of Speech", udgivet i 1923.

B.L. Yavorsky betragtede også intonation som lydtale, men i et specifikt modal aspekt. Han bemærkede, at "musikalsk intonation er en talekonstruktiv celle og som sådan er organiseret på et bestemt stadium af den enkelte lands kulturelle udvikling."

En ny bølge af interesse for musikalsk intonation opstod i russisk videnskabelig tænkning, da de begyndte at nærme sig dens fortolkning ud fra synspunktet om filosofi, æstetik, semiotik, lingvistik, psykologi, fysiologi og en række andre relaterede videnskaber.

Så for eksempel præsenteres sammenhængen mellem musikalsk intonation med ord og tale i værkerne fra A.S. Sokolov. Han korrelerer musikalsk intonation med elementer i verbalt sprog og tale: lexemer, fonemer, intonationer og intonationer. Forskeren sammenligner verbal intonation og musikalsk intonation, hvoraf det følger, at begge fænomener er forbundet med ligheden mellem specifikt indhold, men skelner fundamentalt mellem uafhængighed, isolering af musikalsk intonation og den medfølgende ledsagende semantiske betydning af taleintonation. Sokolov understreger også den grundlæggende forskellige karakter af tonehøjdeorganiseringen af \u200b\u200bmusik- og taleintonation. Forskeren bemærker, at den største forskel mellem musik og verbal tale er fraværet af en diskret tonehøjdeorganisation i sidstnævnte og normaliteten for det ved glatte ændringer i lydparametre.

Værkerne fra udenlandske forskere om intonation som et af sprogets hovedelementer tiltrækker særlig opmærksomhed. Så B. Eichenbaum definerer intonation som den vigtigste parameter for ligheden mellem poesi og musik. ”Synkretiseringen af \u200b\u200bpoesi med musik, som et resultat af, at“ sangtilstand ”af tekster er født, udtrykkes i dominansen af \u200b\u200bintonationsfaktoren. Taleintonation får en melodisk karakter, og når den går i forbindelse med rytmiske kadenser, komponerer den i en melodisk bevægelse. "

FOR EKSEMPEL. Etkind argumenterede for, at det er "i intonation, at versets liv, dets dynamiske lyd, er koncentreret". Når man oversætter poesi fra et sprog til et andet, opfordrer Etkind til ikke at bevare versets meter, men dets intonation.

I nutidens russisk musikvidenskab blev udviklingen af \u200b\u200bteorien om musikalsk intonation fortsat af V.V. Medushevsky. I en række artikler viet til "intonationsform" var forskeren interesseret i naturens natur, livlige musikalske intonation. V.V. Medushevsky karakteriserede intonation som et udtryk for komponistens tanke. Intonation er ifølge forskeren i stand til at "samle" oplevelsen af \u200b\u200bhele kulturen for at inkludere alle de sociale og æstetiske funktioner i musikalsk kunst.

I værkerne af V.V. Medushevsky skitserer det bredeste udvalg af intonationsindhold, bemærker muligheden for at gengive alle slags bevægelser i det og et virkelig grænseløst felt af musik- og taleintonationer. Disse er specifikke, detaljerede typer af intonationsindhold.

V.V. Medushevsky definerede det teoretiske system for musikalske intonationer, som inkluderer heterogene typer, der er udviklet i praksis med at lytte til musik og professionel musikalsk kreativitet, komponist og udførelse: 1) følelsesmæssigt udtryksfulde intonationer (liv og karakteriseret ved musikalsk kunst); 2) subjekt-figurative intonationer, transmitteret i musik som midlertidig kunst gennem billedet af bevægelser (billedet af fænomenerne i den ydre verden og kunsten); 3) musikalske og genreintonationer; 4) musikalske og stilistiske intonationer; 5) intonation af individuelle midler typiseret i musik - harmonisk, rytmisk, melodisk, klang osv. Fra skalaens synspunkt differentieres følgende: 1) generaliserende intonation af hele værket; 2) intonationen af \u200b\u200bindividuelle sektioner, konstruktioner, temaer; 3) detaljeret intonation af individuelle øjeblikke. Det skal understreges, at kunstnerens kreativitet skaber udførende versioner af alle typer intonationer.

V.V.'s stillinger Medushevsky blev fortsat med at udvikle sig i deres forskning, sådanne moderne musikologer som V.N. Kholopova, EA Ruchevskaya og andre. De bemærker, at intonation i musik er en ekspressiv-semantisk enhed, der eksisterer i en ikke-verbal-lyd, direkte påvirkende form, der fungerer med deltagelse af oplevelsen af \u200b\u200bmusikalsk-meningsfuld og ikke-musikalsk associativ repræsentation ”.

Således betragtes kategorien "intonation" inden for musikvidenskab på forskellige niveauer: som en organisation i høj højde af musikalske toner; som en måde at udtrykke musik på; som en semantisk enhed inden for musik osv. I denne henseende udvikles nogle aspekter af intonationsteorien aktivt: forholdet mellem musik og tale på basis af identifikation af deres intonationale fælles og forskelle; musikens processualitet som dens specifikke træk; semantik af musikalsk intonation i dens historiske udvikling osv. Menpå trods af de mange forskellige definitioner af intonation, der tilbydes af de mest berømte russiske og moderne forskere, forbliver essensen af \u200b\u200bdette koncept den samme. Den prioriterede grundlæggende definition af begrebet intonation som et komplekst, volumetrisk koncept, der er en kombination af treenigheden kreativitet, performance og opfattelse af et kunstværk blev tildelt B.V. Asafiev.

Desuden blev denne kategori ikke ignoreret af musikalsk psykologi. Intonation er blevet et emne for undersøgelse af sådanne forskere som E.V. Nazaikinsky og A.L. Gotsdiner. Den velkendte psykolog AL Gotsdiner, der henviser til historiografien om spørgsmålet om intonationens oprindelse, indikerer, at intonationen gik forud for talen og blev dannet for at indikere de mest stabile og dybeste følelsesmæssige tilstande hos en person - glæde, glæde, frygt, fortvivlelse, etc.

Til gengæld E.V. Nazaikinsky, der udforskede intonation ved krydset mellem musikologi og psykologi, understregede det fælles ved verbal tale og musik. Essayet "Intonation in tale and music" af bogen af \u200b\u200bE.V. Nazaikinsky "Om psykologi af musikalsk opfattelse." Her bemærker Nazaikinsky indflydelsen af \u200b\u200blyden af \u200b\u200btaleintonation på lyden af \u200b\u200bmusikalsk intonation, men taler om indvirkningen af \u200b\u200ben persons samlede oplevelse på hans opfattelse af musikalsk intonation. Forskeren påpeger med rette mangfoldigheden af \u200b\u200bforståelse af musikalsk intonation, manglen på en enkelt betydning af dette ord. Han præciserer på sin side egenskaberne ved både tale og musikalsk intonation. Som bemærket af E.V. Nazaikinsky ”Taleintonation i ordets snævre forstand er kun en talekurve i bred forstand et system af underelementer: tonebevægelse, rytme, tempo, klang, dynamik, artikulationsfaktorer”.

I pædagogikken inden for almen musikuddannelse betragtes kategorien intonation også fra forskellige semantiske vinkler. Deres valg afhænger af typen af \u200b\u200baktivitet, hvor den intonationale tilgang anvendes, på eksemplet på, hvilket musikmateriale musikken studeres, hvilke specifikke opgaver læreren-musikken står over for. Oftest fortolkes intonation som "frøet" til udviklingen af \u200b\u200ben musikalsk form. Denne tilgang blev først præsenteret af D.B. Kabalevsky, der definerede intonationsforståelsen af \u200b\u200bmusik som en prioriteret retning for musikalsk opdragelse og uddannelse, hvilket gjorde det muligt at dække den intonation-auditive og praktiske sfære af musikalsk-kunstnerisk aktivitet i sin helhed og integritet.

I pædagogikken inden for musikuddannelse anvendes intonationsmetoden i forbindelse med løsningen på problemet med "at komme ind" i musikken, opfattes som musikken "som en levende kunst". Denne tilgang er nødvendig for dannelsen af \u200b\u200bfærdighederne i kunstnerisk viden om musikværker, hvilket resulterer i, at det er den intonational tilgang, der bliver særlig relevant.

Som vi allerede har sagt, i musikalsk præstation er intonationsprocessen i centrum af opmærksomheden og er i sin natur rettet mod processen med meningsfuld lydgengivelse af musik, instrumental eller vokal.

Intonationsmetoden, betragtet som en metodologisk retningslinje, for moderne generel musikuddannelse implementeres i en holistisk pædagogisk proces. I denne proces er der to typer principper: generel pædagogisk og speciel. Baseret på systemet med generelle pædagogiske dataprincipper af Abdulin vil vi udpege som:

Humanistisk orientering.

Videnskab.

Kontinuitet, konsistens, systematik.

Sigtbarhed.

Æstetisering af uddannelse.

Afhængighed af styrkerne i den studerendes personlighed.

Under hensyntagen til de studerendes individuelle karakteristika.

Med henvisning til de særlige principper tildelt af Nikolaeva E.V. vi viser følgende:

Koordinering af indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af \u200b\u200bden studerede musik.

Afhængighed af intonation som en musikologisk kategori.

Under hensyntagen til det psykologiske aspekt af intonation.

Personlig orientering af den pædagogiske proces.

1. Princippet om koordinering af indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af \u200b\u200bden studerede musik. Dette princip befinder sig i alle faser af udførelsen af \u200b\u200bet værk - fra at trænge ind i det musikalske billede til at finde de nødvendige udførende bevægelser, der også handler på niveauet for teknisk arbejde. Dette princip hænger sammen med metoden med "ligheder og forskelle", som er meget udbredt i musikundervisning i almen skoler. De stilistiske intonationer af Chopin og Schumann såvel som Scriabin og Brahms osv. Kan tjene som eksempler på sådanne ligheder og forskelle. Med lignende funktioner på grund af at tilhøre den samme stil har værkerne af disse klassikere forskellige intonationer, som hver især kræver specielle undersøgelsesmetoder.

Princippet om afhængighed af intonation som en musikologisk kategori. De vigtigste egenskaber ved intonation som en musikologisk kategori finder deres plads i den musikalske og pædagogiske proces, der finder sted i sammenhæng med den intonational tilgang. Da vi har analyseret de vigtigste tilgange til forståelse af essensen af \u200b\u200bintonation, understreger vi, at når vi implementerer dette princip i den musikalsk-pædagogiske proces, er det nødvendigt at danne en holistisk opfattelse af musik baseret på intonation, som en grundlæggende musikologisk kategori.

Princippet om at tage hensyn til det psykologiske aspekt af intonation. Dette princip er forbundet med studerendes tænkningstyper (rationel eller irrationel), opfattelse, individets følelsesmæssige tilstand, hvilket fører til forskellige typer udførende intonation. Efter dette princip giver læreren mulighed for at justere metoderne til at arbejde med eleverne i overensstemmelse med de individuelle karakteristika ved hans personlighed.

Princippet om personlig orientering af den pædagogiske proces.

Dette princip er grundlæggende i løsningen af \u200b\u200buddannelsesmæssige og udviklingsmæssige opgaver i intonationsmetoden, siden svarer til målet for den pædagogiske proces, der finder sted i dens sammenhæng. Dette princip er en logisk fortsættelse af de specielle principper, der er beskrevet ovenfor. Lad os overveje ovenstående principper ud fra deres potentiale til realisering af den studerendes personlige aktivitet. Således opdateres princippet om "at matche indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af \u200b\u200bden musik, der studeres", mens opmærksomheden fokuseres på den individuelle stil og intonation, som mest afslører den personlige orientering af den pædagogiske proces. Vi kan sige, at det samtidig viser sig at være tosidet, der på basis af stil og intonation kombinerer to personligheder - en komponist og en studerende-performer. I dette tilfælde formidler stil og intonation i dialogen mellem to personlighedsstrukturer, hvilket genererer udførelse af intonationstilstrækkelighed i processen med lydrealisering.

Overvejelse af særlige principper i implementeringen af \u200b\u200bden intonational tilgang giver os mulighed for at konkludere, at generelle pædagogiske principper er baseret på specielle, dvs. handlingen af \u200b\u200bspecielle principper udføres gennem det generelle pædagogiske.

Således kan grundforskning inden for musikvidenskab, dedikeret til kategorien "intonation" såvel som udviklingen af \u200b\u200ben intonationstilgang inden for almen musikundervisning, være grundlaget, der gradvist vil opdatere indholdet af moderne almen musikuddannelse.

Liste over referencer

Aranovskaya I.V. Æstetisk udvikling af personlighed og dens rolle i moderne musik og pædagogisk uddannelse (metodologiske fundamenter): Monografi. - Volgograd: Change, 2002.-257 s.

E.N. Nazaikinsky Musikens lydverden. M.: Muzyka, 1988, 254 s., Noter.

V. N. Kholopova Melodi: Videnskabelig metode. skitse. - M.: Musik, 1984. - 88 s., noter., skemaer (spørgsmål om historie, teori, metode).

Galatenko, Yu.N. Den semantiske rolle som intonation spiller i poesi og musik / Yu.N. Galatenko // Kunst og uddannelse. - 2013. - Nr. 5. - s. 7 - 17.

Så den generelle musikalske, personlige og professionelle udvikling af studerende musikere opnås kun i læringsprocessen. Er det muligt at påvirke sfæren af \u200b\u200bmusikerens bevidsthed, hans vilje, følelser og følelser, komplekset af hans specielle evner (hørelse, sans for rytme, hukommelse), omgå træning i en eller anden form? Her, som i en hvilken som helst af de private grene af pædagogikken, "forbliver handlingsvejledningen den urokkelige sandhed, at udviklingsopgaven er opfyldt ... med assimilering af videnskabens fundament i processen med at mestre viden og færdigheder" ( LV Zankov).

Man skal således søge måderne til at løse en studerendes musikers personlige og faglige udvikling ikke uden om læringsprocessen, ikke uden for den, men tværtimod inde i sidstnævnte, i en sådan organisation, der ville give høje resultater i udviklingen. Da det kan betragtes som fastslået, at en person i ethvert erhverv udvikler sig ved at lære og intet andet, har det aktuelle problem i det væsentlige følgende form: hvordan, hvordan skal undervisningen i musik og især musikopførelsen struktureres for at blive den mest lovende for den studerendes udvikling? Dette rejser spørgsmålet om visse musikalsk-pædagogiske principper, der er designet til at blive grundlaget, grundlaget for denne form for uddannelse. Praksis viser: med en organisering af sagen kan koefficienten for musikundervisningens udviklingsmæssige handling øges markant, med en anden - den kan lige så mærkbart falde. Det er sædvanligt i sådanne tilfælde - især når det gælder pædagogik inden for kunst - at adressere hovedsageligt lærerens personlighed, dens individuelle træk og karakteristika, erudition, åndelig makeup osv. I mellemtiden er det indre bag det eksterne ofte skjult bag de personligt karakteristiske tegn på, at en bestemt lærer ser ud - et system med principper og holdninger, der implementeres i uddannelsesaktiviteter.

Spørgsmålet om musikalsk-pædagogiske principper, der sigter mod at opnå maksimal udviklingseffekt i træning, - i det væsentlige centralt og kulminerede i det aktuelle problem.

Lad os nævne de grundlæggende musikalsk-pædagogiske principper, der sammen, systematisk organiseret, er i stand til at danne et ret solidt fundament for udviklingsuddannelse i musikoptræningsklasser, i musikundervisning generelt.

1. Forøgelse af mængden af \u200b\u200bmateriale, der anvendes til undervisning og uddannelsesmæssig praksis, udvide studerendes repertoire i musikalske performanceklasser ved at henvise til det størst mulige antal værker, en bredere vifte af kunstneriske og stilistiske fænomener; mestrer meget i løbet af musikalsk optræden i modsætning til den sædvanlige koncentration om lidt i et bredt musikalsk og pædagogisk liv - dette er det første af de navngivne principper, det første i dets betydning for den generelle musikalske, personlige og professionelle udvikling af den studerende, der beriger hans professionelle bevidsthed, musikalske og intellektuelle oplevelse. For mængden af \u200b\u200bmateriale, som den studerende behersker og assimilerer (musikværker, teoretisk og musikologisk information) transformeres i de fleste tilfælde til kvaliteten af \u200b\u200bkunstnerisk og intellektuel aktivitet; her gør en af \u200b\u200bde grundlæggende love i dialektikken sig til fulde.

Og omvendt: underskuddet i mængden af \u200b\u200bmateriale, der er dækket i klasseværelset i musik- og performance-klasser, har en konkret effekt på kvalitetsniveauet for den studerendes kunstneriske og mentale (og andre) operationer.

2. Fremskynde tempoet i at passere en bestemt del af undervisningsmaterialet, afvisning af for lange arbejdsperioder i at udføre klasser på musikværker, en orientering mod at mestre de nødvendige spillefærdigheder på kort tid - dette er det andet princip, betinget af det første og sameksisterende med det i uopløselig enhed. Implementeringen af \u200b\u200bdette princip, der giver en konstant og hurtig tilstrømning af forskellige oplysninger i den musikalske uddannelsesproces, baner også vejen for at løse problemet med en studerendes generelle musikalske udvikling, udvide hans faglige horisonter og berige videnarsenalet.

3. Det tredje princip vedrører direkte indholdet af lektionen i den musikudøvende klasse såvel som formerne og metoderne for dens opførsel. Forøgelse af mål for den teoretiske kapacitet for musikpræstationsklasser, dvs. afvisning af den "smalle butik", rent pragmatisk fortolkning af disse aktiviteter; i løbet af lektionen bruge det bredest mulige udvalg af information af musikteoretisk og musikhistorisk karakter, styrkelse af den kognitive komponent og dermed den generelle intellektualisering af lektionen i den musikudøvende klasse; berigelsen af \u200b\u200bbevidstheden hos den, der spiller et musikinstrument med udvidede ideer og koncepter, der er knyttet til det specifikke materiale i det udøvende repertoire - alt dette afspejler essensen af \u200b\u200bdet nævnte princip.

Til det der er blevet sagt, er det nødvendigt at tilføje, at man skal lære forskellige fænomener, mønstre og fakta i løbet af musikundervisning ikke isoleret, ikke separat, som det ofte er tilfældet i praksis, men holistisk, i deres interne sammenkoblinger og naturlige kombinationer ("legeringer") med hinanden. Med andre ord, kognition skal være integrerende (ideelt tværfagligt); kun i dette tilfælde vil det opfylde kravet om grundlæggende undervisning. Og jo dybere og mere voluminøs den generelle "kontekst" i læringsprocessen bliver, jo mere kapacitetsfulde og meningsfulde generaliseringer foretages af læreren (pianist, violinist, dirigent osv.) På basis af de studerede værker, jo højere vil i sidste ende være udviklingseffekten af \u200b\u200blektioner i musikalske optrædenskurser.

4. Det fjerde princip kræver afgang fra passiv-reproduktive (imiterende) aktivitetsmåder, som er bredt udbredt i de studerendes miljø, understreger behovet for sådant arbejde med musikmateriale, hvori aktivitet, uafhængighed og kreativt initiativ den udførende studerende. Det handler om at give den studerende en bestemt frihed og uafhængighed i uddannelsesprocessen - at frihed og uafhængighed, der ville svare til hans faglige evner, ville være i overensstemmelse med udviklingsniveauet for hans musikalske intelligens, generelle og specielle evner.

Det er ingen hemmelighed for erfarne specialister, at kun den studerende, der har den nødvendige og tilstrækkelige frihed til kreativ handling, har en vis ret til at vælge i forskellige uddannelsessituationer - for eksempel valget af en fortolkende løsning osv., Handler produktivt og intensivt fremad i personlig og faglig udvikling P. Der kan ikke være positive og tilstrækkeligt stabile resultater i undervisningen i kreative erhverv under betingelser uden frihed; Ikke desto mindre præcis situationenikke-frihed meget oftere end det burde være, stødes det på i reel pædagogisk brug - hvad enten det realiseres af deltagerne i uddannelsesprocessen eller ej!

I dette tilfælde er følgende grundlæggende vigtigt: frihed til kognitive handlinger og retten til kreativt valg bør ikke kun gives til unge musikere; de bør specifikt tilskyndes til at gøre dette og placere dem under betingelser, hvor de vil blive tvunget til at udvise kreativt initiativ og uafhængighed. "Frihed," skrev SI Gessen, "er ikke en kendsgerning, men et mål i praktisk pædagogik, det er ikke en given, men en meget specifik opgave for en lærer." For at en studerende skal føle sig intern fri, psykologisk befriet osv., Er det undertiden nødvendigt - uanset hvor paradoksalt det måtte synes - at tvinge, "frihed som en opgave udelukker ikke, men forudsætter tvangsfakta" 1.

Ovenstående har direkte indflydelse på uddannelse i musikopførende klasser i sekundære og højere musikuddannelsesinstitutioner.

5. Det næste, femte princip om udviklingslæring er direkte relateret til indførelsen af \u200b\u200bmoderne informationsteknologi, især lyd- og videomateriale, i den musikalske uddannelsesproces. Virkeligheden er, at den studerende udelukkende ved hjælp af traditionelle metoder til musikundervisning ikke er i stand til at mestre hele det sæt viden, han har brug for. Lydoptagelser, fanget på kassetter såvel som computerteknologier, er nu en af \u200b\u200bde optimale måder til hurtig og alsidig genopfyldning af en studerendes-musikers bagage med viden, der udvider hans kunstneriske og intellektuelle horisonter og udvider professionel erudition. Dygtigt anvendt moderne TSS gør det muligt at tilpasse, "tilpasse" det studerede musikalske materiale i forhold til de studerendes individuelle behov og ønsker.

Relevansen af \u200b\u200bprincippet om udviklingsuddannelse, der overvejes, skyldes det faktum, at mange lærere, der arbejder i musikudøvende klasser i dag "ikke kender den passende metode og" teknik "for arbejde, værre, de ser ikke behovet for at ændre noget i deres praksis overhovedet. Sagen er konservatisme af pædagogisk tænkning, uforberedelse - både professionel og psykologisk - til enhver ændring og modernisering af undervisningsarbejdet "1.

Eksperter bemærker det faktum, at den nuværende undervisningsmetode for næsten ethvert emne er et lukket og selvkonsistent, selvforsynende system med metoder og metoder til uddannelsesarbejde, inden for hvilket det ikke er let at finde reserver til en væsentlig ændring af selve strukturen undervisning 2. Med andre ord viste en betydelig del af russiske musiklærere, primært repræsentanter for den ældre generation, sig faktisk ikke klar til at gå ud over de sædvanlige, etablerede undervisningsmetoder.

Derfor gentager vi relevansen af \u200b\u200bdet betragtede princip for udviklingsuddannelse i musikoptræningsklasser.

6. Endelig er det sjette princip, som ikke kun er relateret til det musikalske pædagogiske område, der er forbundet med udførelsen af \u200b\u200bforskellige værker (klaver, violin, vokal osv.), Men også til hele det professionelle system musikalsk uddannelse og træning. Essensen af \u200b\u200bdette princip: en ung musiker skal læres at lære, hvilket gør det til en grundlæggende, strategisk opgave, og jo hurtigere jo bedre. Det afhænger stort set af læreren - om hans elev vil elske denne beskæftigelse, om han vil mestre sin "teknologi", om han efter eksamen vil være i stand til at bevæge sig i sit erhverv uafhængigt, uden at se tilbage på læreren af \u200b\u200bvane, ikke tælle på et tip udefra. Vil han være i stand til at igangsætte og regulere processerne for personlig og professionel udvikling, forbedre de mentale mekanismer inden for kognition og selvkendskab og derved sikre en høj grad af beredskab for alle slags overraskelser og overraskelser, som hans fremtidige professionelle aktivitet uundgåeligt vil møde?

Problemet med læreren i dag er ikke kun og ikke engang så meget ved at udstyre den studerende med speciel viden, som på en eller anden måde ikke vil være tilstrækkelig, og ikke i at forme i ham disse eller de faglige færdigheder, som under alle omstændigheder skal udvides, opdateres, transformeres osv. Problemet er at udvikle et sæt personlige og faglige kvaliteter og egenskaber hos en kandidat fra en musikundervisningsinstitution, der kan hjælpe ham med at tilpasse sig ikke-standardiserede situationer for at stige til det niveau, der er nødvendigt for at udføre "produktions" opgaver i et ret bredt spektrum og på det krævede kvalitetsniveau.

Og derfor, med al vigtigheden af, at specifikke opgaver "her og nu" løses i musik og udfører klasser, pædagogiske holdninger, orienteret i retning af højere uddannelsesprioriteter, relateret til "genoprustning" af studerendes bevidsthed og befri dem for deres sædvanlige, afhængige stemninger, der er skabt gennem årene.

Cointing i gårsdagens studerende en omfattende udviklet, moderne indstillet personlighed, mobil, klar til at søge, tage risici, møde det nye og det ukendte, en personlighed, der opkræves for selvbevægelse, selvrealisering, for at opnå succes alene - dette er det krav, som livet i dag fremsætter, dette er meningen med det sjette princip om udviklingslæring.

Studerende ved professionelle musikundervisningsinstitutioner, der går ind i hjemmet i deres studier, bør allerede helt bevidst (selvom det selvfølgelig ikke er uden konsultation med en lærer) vælge en individuelt skitseret uddannelsesbane, der tager højde for deres evner, naturlige data, interesser, behov , professionelle udsigter osv. d. Dette betyder faktisk "at kunne lære" i den praktiske implementering af dette princip.

I overensstemmelse med det sjette princip om udviklingsuddannelse bør der gives en fremtrædende plads i løbet af musikundervisning til modellering af den kreative-heuristiske proces i dens væsentlige, attributive træk og egenskaber. En anden V.P. Vakhterov på et tidspunkt stærkt anbefalet en undervisningsmetode, hvor en studerende - selvfølgelig tilstrækkeligt forberedt til denne form for aktivitet - forsøger at nærme sig, løse et uddannelsesmæssigt problem, tankeprocessen, der er karakteristisk for en forskers eller opfinders kreative praksis.

Naturligvis mente Vakhterovs ikke disciplinerne i den kunstneriske og æstetiske cyklus og endnu mindre området musikundervisning. Det er dog her på dette område, at kurset for at placere den studerende i positionen som en skaber og opdager, mens man maksimerer brugen af \u200b\u200bmekanismerne i hans kreative tænkning, kreative fantasi, fantasi osv., Kan have en fremragende effekt. Desuden er det vigtigt at understrege, at det, der betyder noget i dette tilfælde, ikke er bestemte specifikke kreative resultater, som en studerende musiker vil opnå, simulerer handlinger fra en moden mester og tager disse handlinger (eller i det mindste forsøger at tage dem) som model. I en kreativ-heuristisk situation er selve processen vigtig, udviklingen af \u200b\u200bdens "teknologi" og interne struktur, inden for hvilken rammen de personlige og faglige kvaliteter, der er nødvendige for den fremtidige specialist, dannes under høj belastning.

Dette er de vigtigste principper, på grundlag af hvilke undervisningen i musik og først og fremmest musikalsk performance virkelig kan udvikle sig i karakter. Deres gennemførelse i praksis påvirker, da det er let at se, indholdet af uddannelsen, bringer visse typer og former for uddannelsesarbejde i spidsen, og efterlader ikke undervisningsmetoderne (metoderne). Det er nu, vi skal gå videre.

1 Gessen S.I. Grundlæggende om pædagogik. Introduktion til anvendt filosofi. - M. 1995. - S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Modernisering af systemet for musikalsk opdragelse og uddannelse i det moderne Rusland: Faktiske problemer i overgangsperioden. - M., 1999. - S. 119.

2 Se: I. V. Grebnev Metodiske problemer ved edb-undervisning i skolen // Pædagogik. - 1994. - Nr. 5. - s. 47.

1 I udlandet i dag taler de ofte om den særlige rolle en lærer har, som ikke så meget underviser og instruerer, men rådgiver og hjælper med at lære.

§ 14. Udviklingspotentialet ved læsning og tegning af musikalske kompositioner

Hvis vi taler om professionelle og udviklingsmæssige typer og former for arbejde i musik og udførelse af klasser, skal det først kaldes syn læsning. Musikpædagogik har længe været opmærksom på fordelene ved denne lektion for den studerende. Udtalelser om dette emne findes i traktaterne fra F.E. Bach, X. Schubart og andre fremtrædende musikere-lærere fra det 17. til det 18. århundrede. De særlige fordele ved musiklæsning for en professionel af enhver rang, hvilken som helst kategori af fremskridt blev også gentagne gange påpeget af efterfølgende tiders store kunstnere og lærere.

Hvad er nøjagtigt fordelen ved synlæsning? Af hvilke grunde er det i stand til at stimulere den studerendes generelle musikalske udvikling?

Synslæsning er en form for aktivitet, der åbner de mest gunstige muligheder for et omfattende og bredt kendskab til musiklitteratur. Foran musikeren passerer en endeløs og farverig række værker af forskellige forfattere, kunstneriske stilarter og historiske epoker. Med andre ord er synlæsning en konstant og hurtig ændring af nye musikalske opfattelser, indtryk, "opdagelser", en intens tilstrømning af rig og forskelligartet musikalsk information. "Hvor meget vi læser, vi ved så meget" - denne mangeårige, gentagne gange bekræftede sandhed bevarer fuldt ud sin betydning i musikundervisningen.

En studerendes musikalske og intellektuelle egenskaber krystalliserer naturligvis ikke kun i læsning, men også i andre former for professionel aktivitet. Imidlertid er det ved synlæsning, at betingelserne for "maksimum foretrukne" skabes til dette. Hvorfor, under hvilke omstændigheder?

Først og fremmest, fordi en studerende, når han læser musik, beskæftiger sig med værker, der ikke er nødvendige i fremtiden for at lære, mestrer i den udførende ("tekniske") plan. Der er ikke behov for specielt at studere dem for at forbedre dem i virtuos-teknisk henseende. Disse værker er, som de siger, ikke til huskning, ikke til huskning, men simpelthen til fornøjelsen ved at lære, opdage nye ting. Derfor den specielle psykologiske holdning. Særlige observationer viser, at musikalsk tænkning under læsning - naturligvis med en tilstrækkelig dygtig, kvalificeret læsning - er mærkbart tonet, opfattelsen bliver lysere, livlig, skærpet, sej. ”Der er en subtil psykologisk regelmæssighed: hvad der ikke er nødvendigt at huske, hvad der ikke behøver at blive udsat for specifik” anatomi ”afspejles i det åndelige liv hos en person med den største kraft (VA Sukhomlinsky).

Gunstige betingelser for at aktivere de studerendes musikalske og intellektuelle kræfter, skabt ved synlæsning, skyldes også det faktum, at fortrolighed med ny musik er en proces, der altid har en særlig lys, attraktiv følelsesmæssig farve. Denne omstændighed er gentagne gange blevet understreget af mange musikere. Den første kontakt med et tidligere ukendt værk "giver først og fremmest fri følelse af øjeblikkelig følelse: resten kommer senere" (KN Igumnov); læsning af et værk fra syne, "udøveren overgives fuldstændigt til musikens kraft, han absorberer selve essensen af \u200b\u200bmusik" (GP Prokofiev).

Faktorer i en følelsesmæssig orden spiller en grundlæggende vigtig rolle i strukturen af \u200b\u200bmenneskelig mental aktivitet generelt og i kunstnerisk og fantasifuld tænkning i særdeleshed. På toppen af \u200b\u200bden følelsesmæssige bølge er der en generel stigning i musikalsk og intellektuel

handlinger, de er mættet med mere energi, fortsætter med særlig klarhed og sikkerhed, hvoraf det følger, at synlæsningstimer, så længe de fremkalder en direkte og levende følelsesmæssig reaktion fra spilleren, er vigtige ikke kun som en måde at udvide repertoirehorisonterne eller akkumulere forskellige musikteoretiske og musikhistoriske oplysninger, i sidste ende bidrager disse lektioner til kvalitet forbedring af processerne i musikalsk tænkning selv.

Dermed, synslæsning er en af \u200b\u200bde korteste, mest lovende veje, der fører mod den studerendes generelle musikalske udvikling. Faktisk er der blandt de forskellige former for arbejde, der findes i de udøvende klasser, mange ved hjælp af hvilken kunsten at spille et musikinstrument med succes læres, problemerne med at danne professionelle og tekniske færdigheder løses. men det er i færd med at læse noter med fuld fuldstændighed og klarhed, at sådanne principper for udviklingsuddannelse som en stigning i volumen af \u200b\u200bmusikmateriale, der bruges af en studerende, og en acceleration af tempoet i dets passage kommer til syne.

Faktisk hvad betyder synlæsning, hvis ikke assimilering maksimum oplysninger i minimum tid? Derfor konklusionen: hvis den studerendes generelle musikalske udvikling - hans evner, intelligens, professionelle auditive bevidsthed - er beregnet til at være et specielt mål for musikalsk pædagogik, så har synlæsning i princippet al grund til at blive et af de særlige midler praktisk opnåelse af dette mål.

Det samme kan siges om skitselæring musikværker - en af \u200b\u200bde specifikke former for aktivitet i musikerens arsenal (både en studerende og en etableret mester). Mestring af materialet i dette tilfælde bringes ikke til en høj grad af færdiggørelse. Den sidste fase i dette værk er det stadium, hvor musikken omfavner det figurative og poetiske koncept af værket, modtager en kunstnerisk pålidelig, uforvrænget idé om det og som performer er i stand til på en overbevisende måde at inkorporere dette koncept på instrumentet. . "Efter at eleven har hentet de nødvendige færdigheder og viden til ham (forud planlagt af læreren), fundet ud af teksten, spiller det musikalske materiale korrekt og meningsfuldt, arbejdet med stykket stopper," skrev L.A. Barenboim, der definerer skitselæring som en særlig form for uddannelsesaktivitet, der kan karakteriseres som mellemliggende mellem læsning af øjne og grundig mestring af et stykke musik.

Mange fremragende musikere og kunstnere har længe været tilhængere af den konceptuelle udvikling af det uddannelsesmæssige repertoire.

A. Boissier skrev for eksempel under indtryk af møder med den unge Liszt: "Han godkender ikke den smålige efterbehandling af stykkerne, idet han mener, at det er nok til at forstå værkets generelle natur ..." Et lignende vidnesbyrd, men kronologisk tættere på vores dage, kan være erindringen om Neuhaus studerende B.L. Kremenshtein: "... Efter flere lektioner gav Genrikh Gustavovich den unge kunstner handlefrihed ... han nåede ikke den 'aller sidste' fase. Genrikh Gustavovich ønskede bevidst ikke at afslutte undervisningen i stykket med sin studerende, at polere hvert udtryksfulde slagtilfælde, enhver tilsigtet skygge til glans. "... Denne arbejdsmetode kan med mere eller mindre konvention kaldes en pædagogisk "skitse".

Spørgsmålene er naturlige: hvad tiltrækker skitseformen af \u200b\u200bmesterne i pædagogik? Hvad er dens særlige, specifikke fordele? Hvad er den pædagogiske og pædagogiske proces nøjagtigt i stand til at berige denne type aktivitet, hvilke udsigter lover den en musikstuderende?

Reduktion af arbejdstid på et værk, oversigtsformen for klasser fører til en markant stigning i mængden af \u200b\u200bmusikalsk materiale studeret af studerende, til en mærkbar numerisk stigning i, hvad der læres og mestres i løbet af uddannelsesaktiviteter. Et meget større og varieret uddannelsesmæssigt og pædagogisk repertoire er involveret i spilpraksis, end det kunne være tilfældet, når hver musikalske forestilling "skitse" blev "trukket op" til niveauet med et omhyggeligt "udarbejdet" lydbillede afsluttet i alle detaljer og detaljer. Således realiserer skitseformen for at arbejde på et arbejde såvel som synlæsning fuldt ud et af de centrale principper for udviklingsuddannelse, en der kræver brug af en betydelig mængde musikmateriale i uddannelsesmæssig og pædagogisk praksis. Det er her, i muligheden for at adressere "mange" og "forskellige" ting, der er grunden til opmærksomheden på omridsformen af \u200b\u200blektionerne hos fremragende mestre inden for musikundervisning, overbevist om at den studerende skal stræbe efter at udvide listen over mestrede værker så meget som muligt, skulle lære og udføre så mange musikalske prøver, da hans primære opgave er at have et bredt musikalsk syn.

Begrænsningen af \u200b\u200btidsfristerne for at arbejde på et værk, der finder sted i tilfælde af en skitseform af klasser, betyder i det væsentlige en acceleration af det musikalske materiales passage. Selve den pædagogiske og pædagogiske proces accelereres: den studerende står over for behovet for at assimilere visse oplysninger i en stram, stram tidsramme. Sidstnævnte, som L.V. med rette bemærkede. Zankov fører til kontinuerlig berigelse med mere og mere ny viden til afvisning af markeringstid fra den monotone gentagelse af det tidligere beståede. Således bidrager skitseformen til klasser til implementeringen af \u200b\u200bprincippet om udviklingsuddannelse i musik, som indeholder kravet om at øge tempoet i arbejdet på det uddannelsesmæssige repertoire, intensiv og non-stop fremme af den studerende.

Det er let at finde ud af, at skitselæring som en form inden for klasseværelset på en række måder er mærkbart tæt på synlæsende musik. Inden for rammerne af hver af de navngivne aktivitetstyper forstår den studerende et betydeligt antal forskellige musikalske fænomener og gør dette hurtigt og effektivt. I begge tilfælde er den musikalske uddannelsesproces baseret på de samme principper for udviklingsuddannelse. Samtidig er der en vis forskel mellem at skitsere repertoiret og synlæsning. I modsætning til en engangs episodisk bekendtskab med ny musik, der læser, åbner skitsering af studiet af et stykke muligheder for en langt mere seriøs undersøgelse af det - selvfølgelig forudsat at kvaliteten af \u200b\u200blektionerne her opfylder de nødvendige krav. Både i maleri og i musik kan en skitse være mere eller mindre vellykket. Vi taler om en god, dygtig udført, på en måde perfekt uddannelsesmæssig og pædagogisk "skitse". Den studerende er i dette tilfælde ikke begrænset til et enkelt, kortvarigt kendskab til værkets kunstneriske udseende; spiller det mange gange i løbet af en bestemt periode, han forstår meget dybere den intonationsekspressive essens i musikken, der udføres, dens konstruktive-kompositionstræk, i sidste ende dens følelsesmæssige-figurative indhold. Således er den studerendes musikalske tænkning involveret i en meget kompleks struktur, bredt forgrenet analytisk og syntetisk aktivitet.

Det foregående giver os mulighed for at konkludere: lektioner på et musikinstrument, der er baseret på princippet om at skabe udførende "skitser", har al mulig grund til at blive rangeret blandt de mest effektive metoder til generel musikalsk udvikling af en studerende (og, hvilket er især vigtigt, udvikling af musikalsk og intellektuel). Sammen med synlæsning er disse klasser i stand til at bringe særligt væsentlige resultater i de situationer, hvor udvidelsen af \u200b\u200bde kunstneriske horisonter, genopfyldning af den musikalske og auditive oplevelse og dannelsen af \u200b\u200bgrundlaget for professionel tænkning hos musikstuderende fremsættes som prioriterede pædagogiske opgaver.

Nu et par ord om repertoiret til skitsering af læring. I forhold hertil kan der stilles et i det væsentlige afgørende krav: at være så forskelligartet som muligt i komposition, stilistisk rig og mangesidig.

I princippet kan og bør dette repertoire repræsentere et meget bredere udvalg af komponistnavne og -værker end det, som læreren bruger til at udarbejde de sædvanlige test- og eksamensprogrammer. Dette er et specifikt træk ved repertoiret til sketchy læring, dets direkte musikalske og pædagogiske formål, fordi kun fra forståelsen af \u200b\u200bmange kunstneriske og poetiske fænomener dannes selve processen med at danne en fremtidig musiker.

Det er vigtigt, at de studerende, der undervises i skitseform, synes om den studerende og vækker et livligt følelsesmæssigt svar i ham. Hvis der i "obligatoriske" programmer (såsom eksamen eller konkurrence) er der undertiden noget, der skulle gerne spille en ung musiker, her er det meget muligt at henvise til hvad han jeg vil gerne arbejde. Som praktisk erfaring viser, er det derfor hensigtsmæssigt og berettiget at imødekomme den studerendes ønsker, når han udarbejder en liste over skuespil "til bekendtskab"; lærerens repertoirepolitik i denne situation har grund til at være meget mere fleksibel end f.eks. under andre omstændigheder.

Hvad angår vanskelighederne med værker, der er mestret i skitseform, kan det inden for visse grænser overstige den studerendes reelle præstationsevner. Da stykket fra kategorien intra-klasse, arbejdende "skitser" ikke er bestemt til at blive vist i fremtiden på offentlige shows og anmeldelser, har læreren ret til at tage en vis risiko her. Desto mere berettiget er denne risiko, fordi det er netop vejen for "største modstand" i at udføre aktivitet, der som bekendt fører til intensivering af den studerendes generelle musikalske og motortekniske udvikling. Den bedste måde at stimulere de studerendes fremskridt på, mener A. Corteau, er at give rettidig i planen for deres arbejde studiet af noget arbejde, hvis sværhedsgrad bestemt ville være højere end noget, de vidste indtil nu. Man skal ikke kræve upåklagelig udførelse af disse "for vanskelige" værker, hvis hyppige ændring er yderst tilrådelig. A. Corto havde således nøjagtigt i tankerne omridset af lektionerne.

Bør du huske arbejdet udenad inden for rammerne af arbejdets skitseform? Ifølge en række respekterede undervisere er dette ikke nødvendigt. Helt selvsikker, "solid" fra et professionelt synspunkt og spiller musik fra toner. Desuden ville ”læring udenad med denne form for arbejde være overflødig,” mente M. Feigin med rimelighed. Og han argumenterede for sin tanke: "Det er vigtigt for os at sikre, at de studerende ved, hvordan de spiller toner godt ... Når alt kommer til alt vil det fremtidige musikliv meget oftere kræve, at en pianist spiller toner end koncerter. I et ord, evnen til at spille toner skal udvikles systematisk. "...

Funktionerne og ansvaret hos læreren, der leder uddannelsesprocessen, ændres mærkbart i forhold til skitselæring. Først og fremmest er antallet af hans møder med det arbejde, som eleven tegner, faldende og betydeligt. Erfaringen viser, at to eller tre sådanne møder i princippet er tilstrækkelige, især i arbejde med studerende. Yderligere løses problemerne i forbindelse med fortolkning af musik og dens tekniske implementering på instrumentet, når der oprettes en "skitse" af den studerende selv. Læreren her synes at bevæge sig væk fra arbejdet, hans opgave er at skitsere det ultimative kunstneriske mål med arbejdet, at give det en generel retning, at foreslå sin elev de mest rationelle metoder og metoder til aktivitet.

På trods af at skitseformens potentielle ressourcer i forhold til elevernes generelle musikalske udvikling er store og forskellige, kan de kun identificeres under forudsætning af regelmæssig og systematisk henvisning til denne aktivitet. Kun hvis den studerende bruger en bestemt del af sin tid til at tegne hver dag, kan den ønskede effekt opnås.

Den skitserede mestring af nogle værker skal konstant og bestemt eksistere sammen i deres praksis med andres komplette læring; begge former for uddannelsesaktiviteter udnytter fuldt ud deres evner kun i tæt, harmonisk kombination med hinanden. Kun under denne betingelse vil den studerendes fokus på løsning af kognitive, musikalske og uddannelsesmæssige opgaver ikke skade udviklingen af \u200b\u200bde nødvendige professionelle og udførende kvaliteter, evnen til omhyggeligt og nøjagtigt at arbejde på et musikinstrument - et krav, som en kvalificeret lærer aldrig ofrer .

1 Feigin M.E. Musikalsk oplevelse af studerende // Spørgsmål om klaverpædagogik. - M., 1971. - Udgave. 3. - s. 35.

§ 15. Dannelse af aktiv, uafhængig kreativ tænkning hos en studerende-musiker

Med al den mængde musikalsk information, der modtages af en studerende fra den udøvende klasse under synlæsning, med al den alsidighed af viden, han har erhvervet i løbet af skitsering af musikværker, er disse faktorer alene, taget separat, stadig ikke nok til vellykket udvikling af de personlige og faglige kvaliteter hos en ung musiker. Denne udvikling får virkelig fuldt omfang, hvis den som nævnt ovenfor er baseret på den studerendes evne til aktivt, uafhængigt at tilegne sig den viden og de færdigheder, han har brug for, til at navigere selv uden hjælp udefra og støtte i alle de forskellige fænomener i musikalsk kunst

Med andre ord, i processen med at danne professionel musikalsk bevidsthed viser det sig at være lige så vigtigt, at hvad erhvervet af en studerende i løbet af sine studier, og at, som disse erhvervelser blev foretaget, på hvilke måder disse eller disse resultater blev opnået.

Kravet til initiativ, uafhængighed og en vis frihed for den studerendes mentale handlinger afspejler et af de tidligere nævnte principper for udvikling af musikundervisning, bredere - et af de vigtigste didaktiske principper for uddannelse generelt.

Problemet med udviklingen af \u200b\u200buafhængigheden af \u200b\u200bkreativ tænkning i vores dage har fået en særlig levende lyd; dens relevans er tæt knyttet til opgaven med at intensivere træning og forbedre dens udviklingseffekt. Forskellige aspekter af dette problem er nu ved at blive udviklet og forfinet ud fra videnskabelige holdninger af mange russiske og udenlandske eksperter. Musikalsk pædagogik forbliver ikke fjern fra de tendenser, der karakteriserer den progressive bevægelse af generel pædagogik. Temaerne for at stimulere elevernes kreative initiativ og uafhængighed er i dag underkastet detaljeret overvejelse, der er blandt de vigtigste med hensyn til deres betydning.

Spørgsmålet er naturligt: \u200b\u200bhvordan dechiffreres begrebet "uafhængighed" i forhold til musikstudier? Svaret på det er ikke så simpelt og utvetydigt, som det kan synes ved første øjekast. Begreberne "uafhængig musikalsk tænkning", "uafhængigt arbejde på et musikinstrument" fortolkes på forskellige måder og oftest omtrent og generelt. For eksempel skelner mange praktiserende lærere undertiden ikke grundlæggende forskelle mellem sådanne kvaliteter ved unge musikers uddannelsesaktivitet som aktivitet, uafhængighed, kreativitet. I mellemtiden er de navngivne kvaliteter på ingen måde identiske i naturen; ligeledes er udtrykkene, der udtrykker dem, langt fra synonyme: en studerendes musikaktivitet kan godt være blottet for elementer af uafhængighed og kreativitet, uafhængig afslutning af enhver opgave (eller instruktioner fra en lærer) vil ikke nødvendigvis vise sig at være kreativ, etc.

Begrebet uafhængighed i undervisning i musik generelt og musikalsk performance i særdeleshed er heterogent i sin struktur og indre essens. At være tilstrækkelig kapacitet og mangesidig afslører det sig på forskellige niveauer, syntetiserer (når man f.eks. Spiller et musikinstrument) den studerendes evne til at orientere sig i ukendt musikmateriale uden hjælp udefra, til korrekt at dechiffrere forfatterens tekst og danne en overbevisende fortolkning "hypotese"; og viljen til at finde effektive måder i arbejdet på at finde de nødvendige teknikker og midler til udførelsen af \u200b\u200bdet kunstneriske koncept; og evnen til kritisk at vurdere resultaterne af ens egen musikalske forestilling såvel som andres resultater

fortolkningseksempler og mere. I det pædagogiske aspekt påvirker problemet med at uddanne en studerendes musikeres uafhængighed både undervisningsmetoder og metoder (metoder) til undervisning og formerne for organisering af uddannelsesaktiviteter i en musikudøvende klasse.

Udviklingen af \u200b\u200ben uafhængig, nysgerrig og i sidste ende kreativ tænkningstudent har altid været genstand for utrættelig bekymring hos store musikere. Som illustration kan der henvises til navne og pædagogiske begreber på nogle af dem. Så ifølge L.A.s erindringer Barenboim, F.M. Blumenfeld krævede aldrig efterligning fra sine studerende og benyttede sig ikke af pædagogisk "kosmetik". Han udtrykte meget energisk sin utilfredshed med de studerende, der kun med kreativ generthed og passivitet forsøgte at finde ud af eller gætte sine tanker for at slippe af med behovet for selv at tænke på noget. K.N. fulgte lignende pædagogiske principper. Igumnov, som konstant lærte sine kæledyr at finde i kommunikation med ham "kun udgangspunkt for deres egne søgninger." Lærernes opgaver tages ganske åbent her ud over rammerne for at lære noget; blandt fremtrædende specialister er disse opgaver meget bredere og mere vigtige. At give den studerende de grundlæggende generelle bestemmelser, der bygger på, at sidstnævnte vil være i stand til at følge sin kunstneriske vej alene uden behov for hjælp - det er professor L.V. Nikolaev. At fremme uafhængighed og initiativ hos en ung musiker dikterer undertiden læreren tilrådeligheden af \u200b\u200ben midlertidig afvigelse fra den studerendes arbejde, foreskriver ikke-indblanding i de processer, der finder sted i hans kunstneriske bevidsthed. Tidligere elever fra Ya.V. Flier siger, at professoren undertiden fulgte en politik med "venlig neutralitet", mens hans personlige koncept ikke faldt sammen med den studerendes ideer, mens han arbejdede på et værk. Først og fremmest forsøgte han at hjælpe den studerende med at forstå sig selv ...

Det ville imidlertid være forkert at tro, at fokus på udviklingen af \u200b\u200bkreativt uafhængig, individuelt vedvarende tænkning hos en elev forhindrer mestrene i musikalsk pædagogik i at kræve af sidstnævnte såkaldte "handlinger i henhold til modellen." De samme lærere, der, hvis det er muligt, bevidst svækker "regeringen", idet de giver plads til den studerendes personlige initiativ, i nødvendige tilfælde tværtimod på en bestemt måde regulerer dens præstationer, præcist og specifikt angiver ham hvad og hvordan man gør i det arbejde, man lærer, og lad ikke en ung musiker have andet end at underkaste sig lærerens vilje.

Det skal siges, at en sådan metode til undervisning naturligvis har sin egen grund: en meget erudit specialist, en håndværksmester, der kommunikerer "klar" information til den studerende, hvis andel kun er at realisere og assimilere den, arbejde gennem metoden til direkte og klar "instruktion" - alt dette bærer i sig selv under visse omstændigheder en masse nyttige ting både i musikalsk pædagogik og i pædagogik generelt. Det er overflødigt at sige, assimilering af en vis mængde "færdiglavet" faglig viden, information osv. sparer en masse studerende energi og tid.

Pointen er imidlertid, at undervisningsmetoder, der stimulerer den studerendes initiativ og uafhængighed ("se, tænk, prøv ...") og metoderne til "autoritær" pædagogik ("husk dette, gør dette ...") i mesternes praksis er de som regel dygtigt afbalancerede. Forholdet mellem disse metoder kan variere afhængigt af de situationer, der opstår i undervisningen, hvilket forårsager forskellige former for indflydelse på den studerende - dette er lærerens taktiske opgave. Med hensyn til den strategiske opgave forbliver den uændret: "At gøre det så hurtigt som muligt og grundigt, så det er unødvendigt for den studerende ... det vil sige indgyde i ham uafhængighed af tænkning, arbejdsmetoder, selvkendskab og evne til at nå mål, der kaldes modenhed ... "(G.G. Neuhaus).

Billedet ser ofte anderledes ud i bred musikundervisning. Kurset mod dannelsen af \u200b\u200bden studerendes kreative uafhængighed mod at give ham en vis frihed i læring ses her ganske sjældent. En række grunde giver anledning til dette fænomen: og lærernes mistillidige, skeptiske holdning til elevernes evne til selv at finde interessante fortolkende løsninger; og den såkaldte "frygt for fejl", lederne af musikudøvende klassers modvilje mod at tage risici forbundet med de uafhængige, uregulerede fra udefra kommende handlinger af unge, utilstrækkeligt kvalificerede musikere; og ønsket om at give den studerendes præstationer en ekstern tiltrækningskraft, scenelegance (som er meget lettere at opnå med støtte fra lærerens faste, ledende hånd); og pædagogisk egocentrisme; og meget mere. Naturligvis læreren det er lettere at lære noget til din afdeling end at opdrage en individuelt original, kreativt uafhængig kunstnerisk bevidsthed i ham. Dette forklarer først og fremmest det faktum, at problemet med en studerende-musikers uafhængige tænkning er løst i massepædagogisk brug meget vanskeligere og mindre vellykket end i praktiseringen af \u200b\u200bvisse store mestre.

Hvis sidstnævnte undervisningsaktivitet, som det blev sagt, omfavner de mest forskelligartede, undertiden kontrasterende former og metoder til at påvirke den studerende, så har den almindelige musiker en vej inden for pædagogik - direktivindstillingen ("gør dette og det") , der fører til dets ekstreme manifestationer til den berygtede "coaching". Læreren informerer, instruerer, viser, indikerer, forklarer om nødvendigt; den studerende noterer sig, husker og optræder. Den tyske videnskabsmand F. Klein sammenlignede engang en studerende med en kanon, der i nogen tid er fyldt med viden, så en smuk dag (hvilket betyder dagen for eksamen) kunne skyde fra den uden at efterlade noget i den. Noget lignende finder sted som et resultat af den autoritære musikpædagogiske indsats.

Og et par flere overvejelser i forbindelse med ovenstående. Som allerede nævnt er begreberne "aktivitet", "uafhængighed", "kreativitet" ikke identiske i deres indre essens. Fra den moderne uddannelsespsykologiske synsvinkel kan forholdet mellem "aktiv tænkning", "uafhængig tænkning" og "kreativ tænkning" repræsenteres i form af nogle koncentriske kredse. Disse er kvalitativt forskellige niveauer af tænkning, hvoraf hver efterfølgende er specifik i forhold til den forrige - generisk. Grundlaget er den menneskelige tænkning. Det følger heraf, at det indledende udgangspunkt for at stimulere sådanne kvaliteter af musikalsk intelligens som uafhængighed, kreativt initiativ, kan og bør være all-aktivering af sidstnævnte. Her er det centrale led i kæden af \u200b\u200btilsvarende pædagogiske opgaver.

Hvordan aktiveres den musikalske bevidsthed hos en elev i den udøvende klasse? Med alle de forskellige teknikker og metoder, der er kendt for at øve for at nå dette mål, kan de i princippet reduceres til en ting: introduktionen af \u200b\u200bden studerendes kunstner til hensigt, uafbrudt at lytte til hans spil. En musiker, der lytter til sig selv med utrættelig opmærksomhed, kan ikke forblive passiv, intern ligeglad, følelsesmæssigt og intellektuelt inaktiv. Med andre ord er det nødvendigt at aktivere den studerende - at lære ham at lytte til sig selv, at opleve de processer, der finder sted i musik. Gå kun i den angivne retning, dvs. Ved at uddybe og differentiere den studerendes kunstneres evne til at lytte til sit eget spil, opleve og forstå forskellige lydmodifikationer får læreren mulighed for at omdanne sin elevs aktive tænkning til uafhængig tænkning og på efterfølgende stadier til kreativ tænkning.

Problemet med aktiv, uafhængig kreativ tænkning i undervisningen i musik generelt og musikopførelsen i særdeleshed har to, men ikke identiske aspekter, der ligger tæt på hinanden. Den ene er forbundet med et specifikt resultat af den tilsvarende aktivitet, den anden - med måderne til dens implementering (for eksempel som den studerende arbejdede med at nå de tilsigtede kunstneriske og udførende mål i hvilket omfang hans arbejdsindsats var af en kreativ og søgende karakter). Det faktum, at det første (resultater) afhænger direkte af det andet (aktivitetsmåder) er ganske indlysende. Vi kan sige, at problemet med dannelsen af \u200b\u200buafhængighed hos en elev i en musikalsk præstationsklasse inkluderer, som en hovedkomponent, hvad der er forbundet med evnen til proaktivt, kreativt konstruktivt engagere sig i på et musikinstrument. Det har længe været kendt siden fortidens store tænkere og lærere menneskelig kreativitet kan ikke læresmen du kan lære ham arbejde kreativt (eller under alle omstændigheder gøre den nødvendige indsats for at gøre det). Vi gentager, at denne opgave hører til kategorien af \u200b\u200bde vigtigste, grundlæggende vigtig i lærerens aktivitet.

Hvad er de mulige måder at løse dette problem på? En række fremtrædende musiklærere bruger følgende metode: lektionen i klasselokalet er konstrueret som en slags "model" for den studerendes lektier. Under vejledning af en lærer finder noget som en øvelse sted, der "fejler" processen med uafhængigt hjemmearbejde hos en ung musiker. Sidstnævnte informeres, opdateres om: hvordan det er hensigtsmæssigt at organisere og gennemføre lektier; i hvilken rækkefølge materialet skal arrangeres, skiftevis arbejde med hvile; forklare, hvordan man identificerer vanskeligheder, er opmærksom på dem, skitserer henholdsvis faglige mål og mål, finder de mest korrekte måder at løse dem på, bruger produktive teknikker og arbejdsmetoder osv.

Nogle, de mest erfarne lærere tilbyder eleven: "Arbejd som du vil gøre det derhjemme. Forestil dig at du er alene, at ingen er i nærheden. Studer venligst uden mig ..." - hvorefter læreren selv træder til side og observerer bag den studerende og prøver at forstå, hvordan hans hjemmearbejde faktisk kan se ud.

Derefter kommenterer læreren hvad han så og hørte, forklarede den studerende, hvad han gjorde godt, og hvad der ikke var særlig godt, hvilke arbejdsmetoder der var vellykkede, og hvilke ikke. Samtalen handler ikke om hvordan udføre et stykke musik, men hvordan arbejde over det - et specielt, specifikt og næsten altid relevant emne.

Ovenstående gælder primært studerende på musikskoler og gymnasier. Selv på musikuniversiteter, hvor studerende allerede er involveret i "aerobatics" (eller under alle omstændigheder de skulle være involveret i det), er det undertiden ikke nytteløst at røre ved dette aspekt af sagen, være særlig opmærksom på det. "Der er ingen kunst uden motion, ingen motion uden kunst", - sagde den store antikke græske tænker Protagoras. Jo hurtigere en ung musiker kommer til at forstå dette, jo bedre.

Og den sidste ting. Et af de karakteristiske tegn på en udviklet, ægte uafhængig professionel tænkning hos en ung musiker er evnen til at vurdere forskellige kunstneriske fænomener og frem for alt i sin egen uddannelsesaktivitet i sin egen, upartiske, ret uafhængige af indflydelse udefra. evne til at foretage en mere eller mindre nøjagtig professionel selvdiagnose. Lærernes opgave er at tilskynde og stimulere denne form for kvalitet på alle mulige måder.

• Ananiev B.G. Kunstpsykologiens opgaver // Kunstnerisk kreativitet. - L., 1982.
• Aranovsky M.G. Tænkning, sprog, semantik // Problemer med musikalsk tænkning. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Musikform som en proces. - L., 1971.
• A.G. Asmolov Sådan bygger du din JEG. - M, 1992.
• Barenboim L.A. Spørgsmål om klaverpædagogik og performance. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Psykologi af musikalsk aktivitet. - M., 1997.
• Bruner J. Kognitionens psykologi. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Emnespsykologiske problemer. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Kunstpsykologi. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Musikalsk psykologi. - M., 1983.
• Gofman I. Klaverafspilning: Svar på spørgsmål om klaverafspilning. - M., 1961.
• Grigoriev V.Yu. Performer og scene. - M. Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Problemer med kunstnerisk fortolkning: (Filosofisk analyse). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psykologi. - M., 1991.
• Drankov V.L. Alsidighed af evner som et generelt kriterium for kunstnerisk talent // Art. - M., 1983.
• L.V. Zankov Uddannelse og udvikling. - M., 1975.
• Kagan M.S. Musik i kunstverdenen. - SPb., 1996.
• Klimov E.A. Psykologi: Uddannelse. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Livets æstetik. - M., 2000. - Del 1 - 3.
• Kogan G.M. Ved mesterens porte. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Fortolkning af musik. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Uddannelse af studerendes uafhængighed i en særlig klaverklasse. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psykologi: lærebog. - M., 1999.
• Leites N.S. Aldersbegavelser for skolebørn. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Aktivitet. Bevidsthed. Personlighed. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Intonation, der udfører klaver. - M., 1990.
• Medushevsky V.V. På mønstrene og midlerne til musikens kunstneriske indflydelse. - M., 1976.
• Metodisk kultur af en lærer-musiker: Lærebog. godtgørelse / red. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Kompleks undersøgelse af kreativitet og musikvidenskab // Problemer med musikalsk tænkning. - M., 1974.
• E.V. Nazaikinsky Om psykologi af musikalsk opfattelse. - M., 1972.

• Neigauz G.G. Om kunsten at spille klaver. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psykologi. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Musikalsk psykologi. - M., 1997.
• Rabinovich D.L. Kunstner og stil. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Dialoger om musikpædagogik. - M., 1989.
• Rubinstein S.L. Grundlæggende om generel psykologi: I 2 bind - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pianisten og hans arbejde. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Social konditionering af musikalsk tænkning og opfattelse // Problemer med musikalsk tænkning. - M., 1974.
• Teplov B.M. Psykologi med musikalske evner // Problemer med individuelle forskelle. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S. Udviklingstræning. - M., 1979.
• Psykologi af begavelse hos børn og unge: Samling / red. N.S. Leites. - M., 2000.
• Psykologi af processerne for kunstnerisk kreativitet: Spørgsmål om musikalske forestillinger og pædagogik // For kunstner, lærer, lytter / Ed. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Musikalsk psykologi: Reader / Comp. FRK. Starcheus. - M., 1992.
• Levy V.L. Kunsten at være dig selv. - M., 1977.
• E.P. Krupnik Den psykologiske virkning af kunst er kontanter. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Kunstnerens verden. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Musikalsk opfattelse. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiv og mening. - M., 1993.
• Feigin M.E. Den studerendes personlighed og lærerens kunst. - M., 1968.
• Feldshtein D.I. Problemer med udviklings- og uddannelsespsykologi. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Axiologi for musik og pædagogisk uddannelse. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Psykologi af musikalsk aktivitet. - M., 1994.
• Shulpyakov O.F. Den tekniske udvikling af den udøvende kunstner. - L., 1973.
• Platonov K.K. Evne problemer. - M., 1972.

Lignende oplysninger.