(jatko kurssityölle)

Johdanto.

Kuten pedagogian ja psykologian opinnot osoittavat, kyvyillä, toisin kuin tiedoilla, kyvyillä ja taidoilla, on pysyvä merkitys koko ihmisen elämässä. Ja juuri lapsuus on heidän synteettinen ajanjakso.

Mutta koska aistimis- ja havaintoprosessit kehittyvät aktiivisesti nuoremmassa esikoulussa aktiivisesti, lasten kognitiivisen toiminnan muodostumisessa, aluksi erityistä huomiota olisi kiinnitettävä aistien kykyihin.

Aistinnot heijastavat esineiden yksittäisiä ominaisuuksia, jotka vaikuttavat suoraan aistielimiin (näön, kuulon, kosketuksen, hajun jne. Analysaattoreissa).

Havainto on kiinteä heijastus ulkoisesta aineellisesta esineestä tai ilmiöstä, joka vaikuttaa suoraan aisteihin. Visuaalisen analysaattorin avulla ihminen havaitsee sellaiset ominaisuudet kuin muoto, väri, koko; maunanalysaattorin avulla määritetään onko se hapan vai makea jne.

Esitys on aistillinen kuva ilmiöstä tai esineestä, jota ei havaita tällä hetkellä, mutta joka aiemmin havaittiin muodossa tai toisessa. Tällaisten ideoiden perusteella henkilö voi kuvata esineen tai ilmiön ominaisuudet, joka puuttuu tällä hetkellä.

Yksi pääominaisuuksista, jonka kehitykseen tulisi kiinnittää erityistä huomiota varhaisessa esiopessa, on henkinen.

Psyykkisiä kykyjä ovat:

Sensory;

Älykäs;

Luova.

Tässä sarjassa muita kykyjä, jotka takaavat paitsi opiskelijan myös muusikon, taiteilijan, kirjailijan, suunnittelijan toiminnan menestyksen, aistien kyvyt hoitavat johtavan paikan. Niiden avulla on mahdollista kaapata ja välittää esineiden ja ilmiöiden muodon, värin, äänen ja muiden ulkoisten ominaisuuksien hienoimmat vivahteet erityisellä syvyydellä, selvyydellä ja tarkkuudella.

Lapset jo jo esikouluaikana kohtaavat erilaisia \u200b\u200bmuotoja, värejä ja muita esineiden, erityisesti lelujen ja taloustavaroiden, ominaisuuksia. He tutustuvat myös taideteoksiin - maalaukseen, musiikkiin, veistokseen.

Jokainen lapsi havaitsee kaiken tämän, mutta kun tällainen assimilaatio tapahtuu spontaanisti, se osoittautuu usein pinnalliseksi ja epätäydelliseksi. Siksi on parempi, että aistien kykyjen kehittämisprosessi suoritetaan tarkoituksenmukaisesti.

Joten mikä on sensorointikyky.

Aistillinen, tarkoittaa kykyä, joka ilmenee esineiden ja niiden ominaisuuksien havaitsemisen kentässä. Ne muodostuvat varhain (3–4-vuotiaina) ja muodostavat perustan lapsen henkiselle kehitykselle.

Aistien kykyjen kehitys perustuu lasten kehittämiin yleisesti hyväksyttyihin näytteisiin esineiden ulkoisista ominaisuuksista. Ne ovat perustana erilaisten oppiaineiden onnistuneelle hallitsemiselle.

Lapsen aistinvarainen kehitys on hänen käsityksen kehittämistä ja ideoiden muodostumista esineiden ulkoisista ominaisuuksista: niiden muodosta, väristä, koosta, sijainnista tilassa, samoin kuin hajuista, mausta jne.

Aistien kykyjen kehittyessä lapsella on mahdollisuus hallita esteettisiä arvoja luonnossa ja yhteiskunnassa. Kognitio alkaa ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden havainnoinnista, joten aistien kyvyt muodostavat perustan lapsen henkiselle kehitykselle.

Aistillisten kykyjen kehittämisessä tärkeä asema on aististandardien omaksumisella.

Aistinormit ovat yleisesti hyväksyttyjä näytteitä esineiden ulkoisista ominaisuuksista. Seitsemää spektrin väriä sekä niiden vaaleuden ja kylläisyyden sävyjä käytetään aistinvaraisina väristandardeina, geometrisia hahmoja käytetään muodostandardeina, arvot ovat metrisiä mittoja jne.

Kolmessa tai neljässä vuodessa - on siirtyminen normeista todellisiin standardeihin. Havaintovälineet eivät ole enää erityisiä esineitä, mutta joitain esimerkkejä niiden ominaisuuksista, jokaisella on selkeä nimi.

Tässä iässä lapsen, jolla on asianmukaisesti organisoitu kehitys, olisi jo pitänyt muodostaa aistien perusvaatimukset. Hän tuntee perusvärit (punainen, keltainen, sininen, vihreä). Jos laitat erivärisiä kortteja lapsen eteen, niin aikuisen pyynnöstä hän valitsee kolme tai neljä väriä nimeltä ja kaksi tai kolme niistä nimeää itsensä. Lapsi pystyy oikein valitsemaan esineiden muodot (ympyrä, soikea, neliö, suorakulmio, kolmio) näytteen mukaan, mutta hän voi myös sekoittaa soikean ja ympyrän, neliön ja suorakulmion. Hän tuntee sanat enemmän, vähemmän ja kahdesta esineestä (sauvat, kuutiot, pallot). Hän valitsee onnistuneesti suuremman tai pienemmän.

Aistien kykyjen kehittämisprosessi sisältää paitsi standardien omaksumisen, myös toimenpiteet niiden käyttämiseksi, joita kutsutaan havainnollisiksi.

Aistihavainnot kuuluvat ohjeellisten ryhmään, ja sen vuoksi niiden tarkoituksena on aina tutkia kohdetta. Missä tahansa toiminnassa voidaan erottaa sekä ohjeelliset että suorittavat komponentit. Kun lapsi on työnnettävä esineen reiän läpi, hän tutkii ensin molempien muodot ja mitat, korreloi ne toistensa kanssa, ts. Suuntautuu tehtävään ja vasta sitten suorittaa sen käytännön toteutuksen. Nuoremmassa esikouluaikana minkä tahansa muodon havaitsemiseksi on tärkeää seurata johdonmukaisesti esineen muoto, tuntea kättä ja seurata katseella. Tällaiset tutkittavat toimet ovat havainnollisia. Jos ongelma ratkaistaan \u200b\u200bvoiman avulla ottamatta huomioon sen olosuhteita, silloin ei ole havaittavissa olevia toimia.

Havainnon kehittämisprosessissa on erityisen tärkeätä yleistettyjen menetelmien, esimerkiksi havaintotoimintojen, tutkimiseksi objektien tutkimiseksi. Esimerkiksi kaikki yllä kuvatut toiminnot suoritetaan ensin ulkoisesti. Lapset asettavat esineet päällekkäin, ympyröivät sormet. Jatkossa nämä toimet siirretään sisäiseen suunnitelmaan, suoritetaan "mielessä". Joten, pelaamalla geometristä lotoa, lapsi jo määrittelee esineiden muodon "silmällä".

Aistihavaintoimintojen hallitsemisen normatiivisten indikaattorien mukaisesti lapsi 3-vuotiaana hallitsee yksilölliset mallintamistoimet, luo elementtien yhdistelmiä, jotka eivät aina vastaa annetun kuvan muotoa. 4-vuotiaana - suorittaa havainnollistavan mallinnuksen, joka sallii ottaa huomioon koko kuvan kuvion enintään kahden elementin muodon, sijainnin ja alueellisen järjestelyn.

Kolmen tai viiden vuoden iässä aistinvaraisten prosessien laadullisesti muodostuu uusia ominaisuuksia: tunne ja havainto. Erityyppisiin aktiviteetteihin (viestintä, leikki, rakentaminen, piirtäminen jne.) Osallistuva lapsi oppii hienoimmin erottamaan esineiden yksittäiset merkit ja ominaisuudet. Foneeminen kuulo, värierottelu, näköterävyys, esineiden muodon havaitseminen jne.) Erotetaan asteittain objektiivisesta toiminnasta. ja alkaa kehittyä itsenäisenä, määrätietoisena prosessina, jolla on omat erityistehtävänsä ja menetelmänsä. Esinettä manipuloidessaan lapset siirtyvät tutustumaan siihen visuaalisen havainnon perusteella, kun taas "käsi opettaa silmää" (esineen käden liikkeet määräävät silmän liikkeet). esikouluaikana yksi tärkeimmistä esineiden ja ilmiöiden suoran tunnistuksen prosesseista. Kyky käsitellä esineitä muodostuu nuoremmassa esiopessa.

Uusia esineitä (kasveja, kiviä jne.) Ajatellen lapsi ei rajoitu pelkästään visuaaliseen tutustumiseen, vaan siirtyy kosketukseen, kuuloon ja hajuun havaitsemiseen - taipuu, venyy, naarmuuntuu kynsillä, tuo korvaan, ravistaa, haistaa esineen, mutta usein ei osaa nimetä ne, nimetä ne sanalla.Lapsen aktiivinen, monipuolinen ja laajennettu suuntautuminen uuteen esineeseen stimuloi tarkempien kuvien syntymistä.Arvauksen toiminnot kehittyvät assamiloimalla aistinormit (värispektri, geometriset muodot jne.).

Puhe saa johtavan roolin aistiprosessien kehittämisessä esikoululaisessa. Nimeämällä esineiden merkit lapsi erottaa ne toisistaan. Lasten puheen rikastuttaminen esineiden merkkejä kuvaavilla sanoilla, niiden välinen suhde myötävaikuttaa merkitykselliseen havaintoon.

Lapsi suuntautuu ympäristöön paitsi havainnon perusteella.

Tässä iässä lapsi alkaa käyttää symbolisia esityksiä esineistä ja tapahtumista. Tämän ansiosta hänestä tulee vapaampi ja riippumaton havaintoalueesta ja suorista kosketuksista ympäröiviin esineisiin.

Lapsen ala alkaa miettiä, mikä silmien edessä tällä hetkellä puuttuu, luoda fantastisia ideoita esineistä, joita hänen kokemuksessaan ei ole koskaan kohdattu, hän kehittää kykyä henkisesti toistaa objektin piilotetut osat sen näkyvien osien perusteella ja toimia näiden piilotettujen osien kuvien avulla.

Symbolifunktio - laadullisesti uusi saavutus nuorempien esikouluikäisten lasten henkisessä kehityksessä - merkitsee sisäisen ajatussuunnitelman syntymistä, joka tässä iässä tarvitsee edelleen ulkoista tukea (leikki-, kuva- ja muut symbolit).

Siten nuorempi esikouluikäinen lapsi näkee ympäröivän maailman "silmillään ja käsillään". Tarve toimia esineiden kanssa, leikkiä niiden kanssa on mahdoton: lapsi haluaa ottaa kaiken käsissään, kokeilla esineen toiminnassa. Sen kognitiivinen aktiivisuus perustuu sensorimotorisiin prosesseihin, kaikkien analysaattorien aktiivisuuteen. Havainnon kehittämisprosessissa on erityisen tärkeätä yleistettyjen objektien tutkimismenetelmien, ns. Havainnollisten toimien, muodostuminen.

www.maam.ru

Lapsuuden psykologia. Oppikirja. Toimittanut RAO: n vastaava jäsen A. A. Rean - SPb .: "Prime-EURO-

Aistien ja havaintojen kehitys

Lapsen aistimien kehitys johtuu suurelta osin hänen psykofysiologisten toimintojen (aistien, muistoäänien, sanallisen, äänisen jne.) Kehittymisestä. Jos absoluuttinen herkkyys saavuttaa riittävän korkean kehitystason jo lapsen ensimmäisellä elämänvuonna, niin seuraavissa kasvamisvaiheissa vauva kehittää kykynsä erottaa tuntemukset, mikä heijastuu pääasiassa fyysisiin ärsykkeisiin reagoimisajassa. Joten, alkaen 3,5-vuotiaasta ja päättyen opiskelijan ikään, yksilön reaktioaika ärsykkeeseen lyhenee asteittain ja tasaisesti (EI Boyko, 1964.) Lisäksi lapsen reaktioaika ei-puhesignaaliin on lyhyempi kuin reaktioaika puheenvuoroon.

Absoluuttinen herkkyys on psykofysikaalinen ominaisuus yksilön herkkyydelle, joka luonnehtii yksilön kykyä tuntea erittäin pienet kohteiden voimakkuusvaikutukset todellisessa maailmassa.

Psykofysiologiset toiminnot - aivokuoren toiminnot, jotka tarjoavat yhteyden fysiologisten ja henkisten prosessien välillä.

Havainnolliset toimet ovat ihmisen havaintoprosessin rakenneyksiköitä, jotka tarjoavat aistitietojen tietoisen muutoksen, mikä johtaa objektiivimaailmaan sopivan kuvan rakentamiseen.

Samanaikaisesti aistimien kehittymisen kanssa 2–6-vuotiailla lapsilla havainnan kehitys jatkuu. A. V. Zaporožetsin mukaan havainnon kehittyminen siirtyy täysin uuteen vaiheeseen siirtyessään varhaisesta esiopeudesta. Tänä aikana lapset kehittävät leikin ja rakentavan toiminnan vaikutuksesta monimutkaisia \u200b\u200bvisuaalisen analyysin ja synteesin tyyppejä, mukaan lukien kyky hajottaa havaittu esine henkisesti visuaalisen kentän osiksi, tutkimalla näitä kaikkia osia erikseen ja yhdistämällä ne sitten yhdeksi kokonaisuudeksi.

Havainnon kehittämistä voidaan pitää prosessina havaitsemistoimintojen kehittämisessä ja muodostumisessa. Aistihavaintojen kehittämisessä 3–6-vuotiaana (ts. Esiopetuksen aikana) voidaan erottaa ainakin kolme päävaihetta (Venger L.A., 1981).

Lisätietoja verkkosivuilla pedlib.ru

All About Kids - aistienvarainen kehitys esikoululaisille

Leikki, rakentaminen, esitys, opetustoiminnan elementit

Aistinvaraiset standardit

Piirrämisessä, suunnittelussa, sovellusten tekemisessä ja mosaiikin asettamisessa. Materiaalien toistuva käyttö johtaa aististandardien muistamiseen ja muodostumiseen. Ilman systemaattista koulutusta lapset muodostavat vain 3–4 aistinvälin väriä, muotoa ja kohdennettua aistinopetusta - esimerkiksi jopa 28 japanilaisilla lapsilla. Vaikeuksia esineiden koon arvomerkinnän omaksumisessa suhteessa toisen esineen kokoon

Lasten ideoiden laajentaminen ja syventäminen esineiden muodosta, väristä, koosta - ideoiden systemaation avulla. Väri: värien järjestysjärjestys spektrissä, jako lämpimiin ja kylmiin sävyihin. Muoto: jako pyöreiksi ja suoraviivaisiksi, ideoita muotojen erotuksesta toisistaan, niiden yhteydestä, 1 muodon muuntamisesta toiseksi (jos suorakulmio on jaettu kahteen osaan, saat 2 neliötä). Koko: kyky sovittaa suuri määrä esineitä

Aistimistavat

Sisäisiin testeihin siirtymällä ulkoisten testien avulla vertaamalla silmien avulla esineiden ominaisuuksia hallittuihin normeihin. Tekniikat näytteen levittämiseksi esineeseen, näytteen ja esineen ääriviivojen jäljittämiseen sormella. Kun määrität värin ensimmäisissä vaiheissa, lapset - värikynä.

Vertaamalla esineitä kooltaan, lapset soveltavat niitä toisiinsa leikkaamalla yhtä viivaa pitkin. 5-vuotiaana esikoululaiset ovat hallinneet sisäiset havaintotavat.

Lapset eivät tarvitse ulkoisia tekniikoita - liikkeitä, käden jäljittämistä jne. Käytä visuaalista vertailua, josta tulee tarkempi. Lapset siirtyvät täysin ulkoisten kuvioiden käytöstä opittujen ideoiden käyttämiseen

Esineiden tarkastus

Lapset oppivat tarkastamaan näyteobjektit peräkkäin, korostamaan niiden osat, määrittelemään ensin pääosan muodon, koon, värin ja sitten lisäosat.Lapset eivät voi valita haluttua yksityiskohtaa valmiista rakennuksesta, he eivät tiedä kuinka johdonmukaisesti katsoa kuvia. Päärooli kuuluu aikuiselle, joka ohjaa esineiden tutkimisprosessia.

Erittäin tärkeätä on lasten puheen kehitysaste, kyky välittää johdonmukaisesti sanoilla havainnon tulokset. Systemaattinen koulutus

Kuulon havainto

Puhekuulo kehittyy suullisen viestinnän prosessissa, musiikillinen kuulo - kun kuuntelet musiikkia ja suoritat liikkeitä musiikkiin. Esiopetuksen aikana lapset havaitsevat sanat ja musiikillisen melodian yhtenä kokonaisuutena korostamatta yksittäisiä ääniä ja heidän suhteitaan niihin. Puheäänien valinnassa ääntämisellä on ratkaiseva merkitys, musiikillisten äänien suhteen - käsien ja vartalon liikkeet - valinnassa.

Puheen ja musiikin kuulovaikutelman parantaminen tapahtuu erityisen työn puhe-, lukutaito- ja musiikkikoulutuksen kehittämiseksi. Luottamus lapsen kehittyviin henkisiin toimiin, kyky analysoida sanan äänen koostumus, musiikkiteosten rytmi ja melodia

Suuntaus avaruudessa. Jo varhaisessa lapsuudessa lapsi hallitsee melko hyvin kyvyn ottaa huomioon esineiden paikallinen järjestely.

Hän ei kuitenkaan erota avaruuden suuntauksia ja esineiden välisiä alueellisia suhteita itse esineistä. Ideat esineistä ja niiden ominaisuuksista muodostuvat aikaisemmin kuin ideat tilasta. Ja ne toimivat perustana.

Alkuperäiset ideat avaruussuunnista, jotka kolmivuotias lapsi rinnastuvat, liittyvät hänen omaan ruumiiseensa. Se on hänelle vertailupiste, jonka suhteen lapsi yksin voi määrittää suunnan.

Esimerkiksi lapsi onnistuu määrittämään muiden kehon osiensa oikealle tai vasemmalle vain oikean käden asentoon nähden. Avaruudessa suuntautumisen edelleen kehittyminen on se, että lapset alkavat erottaa esineiden väliset suhteet (yksi esine toisensa jälkeen, toisen edessä, vasemmalla, sen oikealla puolella, muiden välillä). Vasta esikoulun lopulla lapset saavat suuntautumisen avaruuteen riippumatta omasta asemastaan, kyvyn muuttaa referenssipisteitä.

Ajan suuntaus.

Ajoon suuntautuminen aiheuttaa lapselle suurempia vaikeuksia kuin avaruuteen suuntautuminen. Lapsi elää, hänen ruumiinsa reagoi tietyllä tavalla ajan kulumiseen: tiettynä kellonaikana hän haluaa syödä, nukkua jne., Mutta lapsi itse ei havaitse aikaa pitkään.

Lapsessa ajan tuntemus alkaa vain ihmisten kehittämien ajanmerkintöjen ja mitta-arvojen omaksumisella. Ja näitä nimityksiä ja mittauksia ei ole niin helppo omaksua, koska ne ovat luonteeltaan suhteellisia (sitä, mitä edellisenä päivänä kutsuttiin "huomenna", kutsutaan "tänään" ja seuraavana päivänä - "eilen"). Tietoja päiväajasta oppiessa lapset ohjaavat pääasiassa omaa toimintaansa: aamulla he pesevät, syövät aamiaista; päivän aikana he leikkivät, opiskelevat, ruokailevat; mennä nukkumaan illalla.

Vuodenaikojen käsite saadaan, kun tutustu luonnon kausiluonteisiin ilmiöihin. Erityisiä vaikeuksia liittyy ideoiden omaksumiseen siitä, mikä on "eilen", "tänään", "huomenna". Tämä johtuu näiden käsitteiden suhteellisuudesta.

Ideat suurista historiallisista ajanjaksoista, tapahtumien järjestyksestä ajoissa, ihmisten ikäluokasta esikouluaikana pysyvät yleensä riittämättömästi määriteltyinä.

Piirustuksen käsitys. Piirustuksen kehitys esiopessa tapahtuu 3 suuntaan:

1. muodostetaan asenne kuvaan todellisuuden heijastuksesta;
2. kyky korreloida kuva oikein todellisuuteen, nähdä tarkalleen mitä siinä on kuvattu kehittyy;
3. kuvan tulkinnan parantaminen eli sen sisällön ymmärtäminen.

Piirustuksen ja todellisuuden välisen yhteyden ymmärtämisen kehittäminen. Nuoremmalle esikoululaiselle kuva on enemmän todellisuuden toisto, sen erityinen ulkonäkö kuin kuva. Lapset olettavat usein, että piirretyillä ihmisillä ja esineillä voi olla samat ominaisuudet kuin oikeilla.

Esimerkiksi kun vauva alkaa nuuskata maalattuja kukkia, hän peittää lapsen kädellään, yrittäen pelastaa hänet susista jne. Vähitellen lapset oppivat, mitkä esineiden ominaisuudet voidaan kuvata ja mitkä eivät.

Omasta kokemuksestaan \u200b\u200bhe ovat vakuuttuneita siitä, että maalattujen esineiden kanssa on mahdotonta toimia kuten oikeiden kanssa. Koska lapset eivät sekoita todellisten esineiden ominaisuuksia kuvien ominaisuuksiin, lapset eivät ala heti ymmärtää niitä kuvina.

Nuoremmat esikoululaiset kohtelevat piirrettyä esinettä itsenäisenä olemassa olevana esineenä, vaikka sillä ei ole nykyisen piirteitä. Keskivaiheessa esikoulua lapset rinnastavat piirtämisen ja todellisuuden välisen yhteyden riittävästi.

Koska lapset eivät kuitenkaan tiedä kuvataiteen normeja ja sääntöjä, heidän on hyvin vaikeaa havaita perspektiiviä (esimerkiksi he arvioivat pienen joulukuusen pieneksi). Vasta esikoulun lopussa lapset alkavat arvioida perspektiivikuvaa enemmän tai vähemmän oikein, mutta jopa tällä ajanjaksolla arviointi perustuu useimmiten tietämiseen tällaisen kuvan säännöistä, jotka on oppinut aikuisten avulla (”Mikä kaukana näyttää pienestä kuvasta, mikä lähellä - suuri "). Piirrettyjen esineiden käsitys paranee rakennussääntöjen tuntemuksen vuoksi. Aistiminen ja ajattelu toimivat ikään kuin erillään toisistaan: lapsi näkee esineen olevan pieni ja ymmärtää sen olevan kaukana, mistä seuraa, että se on sekä pieni että kaukana.

Piirustuksen tulkinta riippuu sävellyksen monimutkaisuudesta. Nuorempi esikoululainen ei kykene ymmärtämään koostumusta, joka sisältää monia hahmoja ja esineitä.

Opiskellaan havaitsemisen kehitystä esikoululaisilla Aistikasvatuksen tehtävät nuoremmissa ja keskikokoisissa esikoululaisissa seuraavat tajujen kehityksen pääsuuntauksia ja ideoita esineiden ulkoisista ominaisuuksista. L. A. Venger, V. S. Mukhina ilmoittavat seuraavat tehtävät: 1) tuntemus aistinormeista, 2) opettaminen lapsille aistostandardien käytöstä; 3) esineiden systemaattisen tutkinnan koulutus.

Nuorempi ja keskimääräinen esikouluikä

Vanhempi esikouluikä

Johdanto aistinormeihin

Spektrin värejä ja niiden sävyjä koskevien ideoiden assimilaation järjestäminen kevyyden, geometristen muotojen ja niiden suhteiden muutosten suhteen, esineiden suhteet koon ja niiden yksittäisten mittojen suhteen. Tutustu omien toimien avulla: värien tekeminen ja vaihtaminen (vesiväritys ja maalien sekoittaminen), geometriset muodot, rivien muodostaminen erikokoisista esineistä

Tehtävät, jotka edellyttävät aistinormien valinnan ja systemaation mallien ymmärtämistä - havainnon ja ajattelun osallistumista. Esimerkiksi samanväristen tai kuviolajikkeiden eri sävyjen ryhmittely yhdelle geometriselle muodolle, esineiden järjestely tietyssä järjestyksessä riippuen vaaleuden, koon asteittaisesta lisääntymisestä tai vähentymisestä jne.

Opettaa lapsia käyttämään aistiviittauksia

Lasten asteittainen siirtyminen todellisten näytteiden käytöstä opittujen ideoiden käyttöön

Koulutusta esineiden systemaattisesta tutkimisesta

Tehtävät kuten arvoitukset, esineiden kuvien muodostaminen osista, esineiden suullisen kuvauksen ohjaaminen

Tehtävät, joissa lapsia vaaditaan antamaan yksityiskohtainen suullinen kuvaus esineistä ja niiden ominaisuuksista

havaintokyky

Kun käytät sivuston materiaaleja, tarvitaan linkki takaisin! Linkkivaihtoehdot sivuston vasemmalla puolella.

Lähde www.vseodetishkax.ru

Havainto esiopetuksessa

havaintokyky

havaintokyky esiopetuksessa se menettää alun perin afektiivisen luonteensa: havainto- ja tunneprosessit eroavat toisistaan. Havainnosta tulee mielekäs , tarkoituksenmukainen, analysoiva. Se erottuu mielivaltaiset toimet - havainto, tutkimus, haku.

Puhe vaikuttaa merkittävästi havainnonkehitykseen tällä hetkellä - se, että lapsi alkaa aktiivisesti käyttää eri esineiden ominaisuuksien, ominaisuuksien, tilojen nimiä ja niiden välistä suhdetta. Nimeämällä esineiden ja ilmiöiden tietyt ominaisuudet hän valitsee nämä ominaisuudet itselleen; nimeämällä esineitä, hän erottaa ne muista määrittelemällä niiden tilat, yhteydet tai toiminnot heidän kanssaan - hän näkee ja ymmärtää niiden välisen todellisen suhteen.

Erityisesti järjestetty havainto auttaa parantamaan ilmiöiden ymmärtämistä. Esimerkiksi lapsi ymmärtää kuvan sisällön riittävästi, jos aikuiset antavat asianmukaiset selitykset, auttavat pohtimaan yksityiskohtia tietyssä järjestyksessä tai valitsevat kuvan erityisellä koostumuksella, joka helpottaa havaitsemista.

Samanaikainen kuvioinen periaate, joka on erittäin vahva tänä aikana, estää usein lasta tekemästä oikeita johtopäätöksiä havaitsemastaan. Kokeissa J.

Bruner, kuvattu luvun 5 jaksossa 1, monet esikoululaiset arvioivat oikein lasien vesimäärän säilymisen, kun vettä kaadetaan lasista toiseen näytön takana. Mutta kun näyttö poistetaan ja lapset näkevät vedenpinnan muutoksen, suora havaitseminen johtaa virheeseen - Piaget-ilmiö ilmaantuu uudelleen. Yleensä esikoululaisissa havainto ja ajattelu liittyvät niin läheisesti toisiinsa, että he puhuvat visuaalinen-figuratiivinen ajattelu , tyypillisimmät tälle iälle.

Kulagina I. Yu. Kehityspsykologia (Lapsen kehitys syntymästä 17 vuoteen): Oppikirja. 3. toim. - M .: Kustantaja URAO, 1997. - 176 s. S. 90-91

Lisätietoja psixologiya.org

Tunne ja käsitys

Tunteet ja havainto - osa Psykologia, tulevan opettajan psykologiset käskyt Kuvien muodostaminen ympäröivästä maailmasta tapahtuu kyvyn mukaan ...

Ympäröivän maailman kuvanmuodostus tapahtuu kyvyn perusteella tuntea joitain esineiden ja ilmiöiden yksinkertaisimmista ominaisuuksista. Henkilö saa kaiken ympäröivää maailmaa ja itseään koskevan tiedon visuaalisten, kuulovammojen, motoristen, iho-, maku-, haju- ja aistimusten muodossa.

Mielen vajaatoiminnassa kärsivien lasten aistielinten tasolla ei ole primaarisia häiriöitä.

Havainto ei kuitenkaan rajoitu yksilöllisten aistimien summaan: Kohteiden kokonaisvaltaisen kuvan muodostuminen on seurausta aistien aivokuoressa jo olemassa olevien aistien (usein aistit, jotka liittyvät useisiin aistielimiin) monimutkaisesta vuorovaikutuksesta ja menneiden havaintojen jälkeistä. Juuri tämä vuorovaikutus on heikentynyt lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Havainnon kehitys sisältää kaksi toisiinsa liittyvää näkökohtaa (L.A. Wenger):

ideoiden muodostuminen ja parantaminen esineiden ominaisuuksien lajikkeista, jotka suorittavat aistinormit;

itse havainnollisten toimien muodostaminen ja parantaminen, joita tarvitaan standardien käyttämiseen todellisten esineiden ominaisuuksien analysoinnissa.

Lapsille, joilla on kehitysvammaisuus, on tyypillistä lähinnä riittämättömyys, rajoittuminen ja ympäröivää maailmaa koskevan tiedon hajanaisuus.

Tätä ei voida katsoa johtuvan vain lapsen kokemuksen köyhyydestä (itse asiassa tämä erittäin kokemuksen köyhyys johtuu suurelta osin siitä, että lasten käsitys on riittämätön eikä se tarjoa riittävästi tietoa): CRD: n avulla havainnon ominaisuudet, kuten objektiivisuus ja rakenne, ovat rikkoutuneet. Tämä käy ilmi siitä, että lasten on vaikea tunnistaa esineitä, jotka ovat epätavallisessa perspektiivissä.

Lisäksi heidän on vaikea tunnistaa esineitä ääriviivoissa tai kaavamaisissa kuvissa, varsinkin jos ne on yliviivattu tai päällekkäin. Lapset eivät aina tunnista ja sekoittavat usein samanlaisia \u200b\u200bkirjeitä ääriviivat tai niiden yksittäiset elementit (N.

A. Nikashina, S. G. Shevchenko), havaitsevat usein virheellisesti kirjainyhdistelmät jne. Puolalainen psykologi H. Spionek huomauttaa suoraan, että visuaalisen havaintokehityksen kehityksen hidastuminen on yksi syy tämän luokan lasten kokemiin oppimisvaikeuksiin.

Myös havainnon eheys kärsii. On näyttöä siitä, että mielenterveyden kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia, kun on tarpeen eristää yksittäiset elementit kokonaisuudesta havaittavasta esineestä.

Näiden lasten on vaikea toteuttaa kokonaisvaltaista kuvaa missä tahansa sen osassa (S.K.Sivolapov), itse esineiden kuvat, jotka edustavat lapsia, eivät ole riittävän tarkkoja ja heillä on hyvin paljon kuvien-esitysten lukumäärää verrattuna normaalisti kehittyviin lapsiin.

On tietoja, jotka osoittavat vaikeuksia kokonaisvaltaisen kuvan rakentamisessa ja hahmon (esineen) korostamisessa taustaa vasten. Kokonaisvaltainen kuva yksittäisistä elementeistä muodostuu hitaasti.

Esimerkiksi, jos normaalisti kehittyvälle lapselle näytetään kolme satunnaisesti sijaitsevaa pistettä näytöllä, hän havaitsee ne välittömästi tahattomasti kuvitteellisen kolmion kärkinä. Psyykkisen viivästymisen myötä tällaisen yhden kuvan muodostaminen vie enemmän aikaa. Nämä havainnon puutteet johtavat yleensä siihen, että lapsi ei huomaa jotain häntä ympäröivässä maailmassa, "ei näe" suurta osaa siitä, mitä opettaja näyttää, osoittaen visuaalisia apuvälineitä, kuvia.

Näiden lasten havaitsematon puute on aivojen kautta tulevan tiedon käsittelyn merkittävä hidastuminen. Tiettyjen esineiden tai ilmiöiden lyhytaikaisen havaitsemisen olosuhteissa monet yksityiskohdat pysyvät "paljaina", ikään kuin näkymättöminä. Potilaalla, jolla on kehitysvammaisuus, havaitaan tietyn ajan kuluessa vähemmän materiaalia kuin hänen normaalisti kehittyvän ikäisensä kanssa.

Erot psyykkisessä kehitysvammaisessa lapsessa ja heidän normaalisti kehittyvässä ikäryhmässään erottuvat entistä selvemmin, kun esineet monimutkaistuvat ja havaintoolosuhteet huononevat.

Aistihalua saavilla lapsilla aistimisnopeus laskee huomattavasti normaalia pienemmäksi tietyllä iällä, itse asiassa kaikilla poikkeamilla optimaalisista olosuhteista. Tällaisen vaikutuksen saa aikaan heikko valaistus, esineen kiertyminen epätavallisessa kulmassa, muiden samankaltaisten esineiden läsnäolo naapurustossa (visuaalisella havainnolla), signaalien (esineiden) erittäin tiheä vaihtaminen, yhdistelmä, useiden signaalien samanaikainen esiintyminen (etenkin kuulokysymyksessä). Nämä piirteet tunnistettiin selvästi P. B. Shoshinin (1984) tutkimuksessa.

Lapsilla ei vain havaitsemisen yksilölliset ominaisuudet heikentyä, vaan myös havainto toimintana, joka sisältää sekä motivaatiotavoitekomponentin että operatiivisen komponentin tunnistustoimien tasolla, joka vastaa standardia, ja havainnollista mallintaa. Lapsille, joilla on kehitysvammaisuus, on ominaista yleinen havainnon passiivisuus (A. N. Tsymbalyuk), joka ilmenee pyrkimyksissä korvata monimutkaisempi tehtävä helpommalla, halulla "päästä eroon" nopeasti. Tämä ominaisuus määrittelee lasten havainnoinnin erittäin alhaisen tason analysoinnin, joka ilmenee:

rajoitettu analyysialue;

olennaisten ja ei-välttämättömien ominaisuuksien sekoittaminen

kiinnitetään pääasiassa huomiota esineiden näkyviin eroihin;

harvinainen yleistettujen käsitteiden, käsitteiden käyttö.

Lapsilla, joilla on CRD, puuttuu määrätietoisuus ja järjestäytyminen kohteen tutkinnassa riippumatta siitä, mitä havaintokanavaa he käyttävät (visuaalinen, koskettava tai kuulo). Hakutoiminnoille on ominaista kaaos ja impulsiivisuus. Suorittaessaan kohteiden analysointitehtäviä lapset antavat vähemmän täydellisen ja riittämättömän tuloksen, jättävät pienet yksityiskohdat pois ja ovat yksipuolisia.

Alueellisten esitysten muodostumisaste ja niiden käyttö toiminnassa kuvaavat tärkeätä osaa lapsen kehityksessä - sisäisen toimintasuunnitelman perusta. Tutkimuksissaan B. G. Ananiev ja E. F. Rybalko (1964) osoittivat, että tilan havaitseminen on monimutkainen monitoiminen prosessi, joka sisältää sellaisia \u200b\u200bkomponentteja kuin näkökentän eheys, näköterävyys ja silmä.

Avaruuden havaitseminen on mahdotonta ilman viestintäjärjestelmien muodostumista visuaalisen, kuulon ja motorisen analysaattorin välille (A.R. Luria). Avaruudessa oikean paikan määrittäminen edellyttää analyyttisen-synteettisen ajattelun asianmukaista kehitystasoa.

Avaruudessa suuntautuminen kehittyy vähitellen oman kehon tunteesta (tumma lihaksikas tunne ja somatognoosi alkuvaiheen alkuvaiheissa, mukaan lukien suuntautuminen oikealle ja vasemmalle - A. V. Semenovich, S. O. Umrikhin, 1998; V. N. Nikitin, 1998; jne.) ) ennen kuin kehitetään käyttäytymisstrategia fyysisessä ja sosiaalisessa maailmassa.

Lapsilla, joilla on CRD, on usein vaikeuksia suuntautua oikealle ja vasemmalle, samoin kuin ilmentymättömyydestä tai ristikkäisestä lateraalisuudesta (Z. Mateichik, A. V. Semenovich).

ZM Dunaeva, tutkiessaan CR: n saaneiden lasten alueellisen havaitsemisen prosessia, päätteli, että tämän luokan lapsilla on huomattavasti heikentynyt suuntautuminen avaruudessa. Tämä vaikuttaa edelleen negatiivisesti graafisten taitojen muodostumiseen, kirjoittamiseen ja lukemiseen. Ihmisen piirustuksessa, jota pidetään kuvan tunnetuimpana objektina vanhemmissa esiopetuissa ja nuoremmissa oppilaissa, hahmon asennossa on selvästi ilmennyt avaruushäiriöitä paperiarkilla, ruumiin yksittäisten osien huomattava suhteettomuus, kehon osien väärä kytkentä toisiinsa, ihmiskuvan yksittäisten osien kuvien puuttuminen, kuten kulmakarvat, korvat, vaatteet, sormet jne. (Z. Trzhesoglava).

Laajentaa

Lähde allrefs.net

Havainnon kehitys lapsilla

Havainnon perusmuodot alkavat kehittyä hyvin varhain, lapsen ensimmäisinä kuukausina, kun hän muodostaa ehdollisia refleksejä monimutkaisille ärsykkeille. Lasten monimutkaisten ärsykkeiden erottelu ensimmäisillä elämänvuosilla on edelleen erittäin epätäydellinen ja eroaa merkittävästi ikääntymisessä tapahtuvasta erottelusta. Tämä johtuu tosiasiasta, että lapsilla kiihtymisprosessit ovat etusijalla estämisessä.

Samanaikaisesti molemmissa prosesseissa on suuri epävakaus, niiden laaja säteilyttäminen ja sen seurauksena epätarkkuus ja erilaisuuden epäjohdonmukaisuus. Esikoululaisille ja ala-asteen ikäisille lapsille on ominaista heikko yksityiskohtainen käsitys ja heidän korkea tunnepitoisuus.

Pieni lapsi erottaa ensinnäkin kiiltävät ja liikkuvat esineet, epätavalliset äänet ja hajut, ts. Kaiken, mikä aiheuttaa hänen tunne- ja suuntautumisreaktionsa. Kokemuksen puutteen vuoksi hän ei edelleenkään pysty erottamaan esineiden pää- ja olennaisia \u200b\u200bpiirteitä toissijaisista. Tätä varten tarvittavat ehdolliset refleksiyhteydet syntyvät vain silloin, kun ne toimivat esineiden kanssa pelaamisen ja harjoituksen aikana.

Havaintojen suora yhteys toimiin - ominaispiirre ja välttämätön edellytys lasten havainnon kehittymiselle. Nähdessään uuden esineen lapsi tavoittaa sen, poimii sen ja korostaa asteittain sen yksilöllisiä ominaisuuksia ja puolia.

Tästä syystä lapsen esineillä tapahtuvien toimien suuri merkitys heille oikean ja entistä yksityiskohtaisemman kuvan muodostamisessa. Esineiden alueellisten ominaisuuksien havaitseminen asettaa suuria vaikeuksia lapsille. Heidän havainnokseensa tarvittavien visuaalisten, kinesteettisten ja tuntoherkkyysten yhteys muodostuu lapsilla, kun he oppivat käytännössä esineiden koon ja muodon, toimivat niiden kanssa ja kyky erottaa etäisyydet kehittyvät, kun lapsi alkaa kävellä itsenäisesti ja siirtää enemmän tai vähemmän merkittäviä etäisyyksiä.

Riittämättömän harjoituksen takia pienten lasten näkö-motoriset yhteydet ovat edelleen puutteellisia. Siksi niiden lineaaristen ja syvyyssilmien epätarkkuus.

Jos aikuinen arvioi linjojen pituuden tarkkuudella 1/10 pituudesta, niin 2–4-vuotiaat lapset - tarkkuudella, joka ei ylitä 1/20 pituudesta. Erityisen usein lapset tekevät virheitä etäisten esineiden koosta, ja perspektiivikuvaus piirustuksessa saavutetaan vasta esikoulun lopulla ja vaatii usein erityisiä harjoituksia.

Abstraktit geometriset muodot (ympyrä, neliö, kolmio) liitetään esikoululaisten käsitykseen tiettyjen esineiden muotoon (lapset kutsuvat kolmion usein "taloon", ympyrää - "pyörään" jne.); ja vasta myöhemmin, kun he oppivat geometristen hahmojen nimen, heillä on yleiskuva tästä muodosta ja sen oikeasta erottelusta, esineiden muista piirteistä riippumatta.

Ajan havaitseminen on lapselle vielä vaikeampaa. 2–2,5-vuotiailla lapsilla se on edelleen melko epämääräinen, erittelemätön. Lasten käsitteiden, kuten "eilen", "huomenna", "aikaisemmin", "myöhemmin" jne., Oikea käyttö lapsissa on useimmissa tapauksissa havaittu vain noin 4 vuotta, tiettyjen ajanjaksojen kesto (tunti, puoli tuntia, 5-10 minuuttia) ) sekoittavat usein 6-7-vuotiaat.

Lapsen havaintokehityksessä tapahtuu merkittäviä muutoksia suullisen viestinnän vaikutuksesta aikuisten kanssa... Aikuiset perehdyttävät lapsen ympäröiviin esineisiin, auttavat korostamaan heidän tärkeimpiä ja ominaispiirteitään, opettavat tapoja toimia heidän kanssaan, vastaamaan lukuisiin näitä esineitä koskeviin kysymyksiin.

Oppiessaan esineiden ja niiden yksittäisten osien nimiä, lapset oppivat yleistämään ja erottelemaan esineet tärkeimpien ominaisuuksien mukaan. Lasten käsitykset riippuvat suurelta osin heidän aiemmasta kokemuksestaan. Mitä useammin lapsi kohtaa erilaisia \u200b\u200besineitä, sitä enemmän hän oppii niistä, sitä paremmin hän pystyy havaitsemaan ja heijastelevat tulevaisuudessa oikeammin niiden välisiä yhteyksiä ja suhteita.

Erityisesti lasten kokemuksen puutteellisuus selittää sen tosiasian, että havaitsemalla vähän tunnettuja asioita tai piirroksia pienet lapset rajoittuvat usein yksittäisten esineiden tai niiden osien luettelointiin ja kuvaamiseen, ja heidän on vaikea selittää niiden merkitystä kokonaisuutena.

Psykologit Binet, Stern ja muut, jotka huomasivat tämän tosiasian, tekivät siitä väärän johtopäätöksen käsityksen ikään liittyvien ominaisuuksien tiukkojen standardien olemassaolosta katsotun sisällöstä riippumatta.

Tällainen on esimerkiksi Binet-järjestelmä, joka asettaa kolme ikätasoa, jonka mukaan lapset havaitsevat kuvia: 3–7-vuotiaana - yksittäisten esineiden luettelointivaihe, 7–12-vuotiaana - kuvausvaihe ja 12-vuotiaana - selitys- tai tulkintavaihe.

Tällaisten järjestelmien keinotekoisuus paljastuu helposti, jos lapsille esitetään kuvia, joilla on läheinen, tuttu sisältö. Tällöin edes kolmivuotiaat lapset eivät ole rajoittuneet yksinkertaiseen esineiden luettelointiin, vaan antavat enemmän tai vähemmän yhtenäisen tarinan, vaikkakin keksittyjen, fantastisten selitysten sekoituksella (S. Rubinsteinin ja Hovsepyanin tiedot).

Siksi lasten käsityksen sisällön laadullinen ainutlaatuisuus johtuu ensinnäkin lasten kokemuksen rajoituksista, aikaisemmassa kokemuksessa muodostettujen ajallisten yhteyksien järjestelmien riittämättömyydestä ja aikaisemmin kehitettyjen erilaisuuksien epätarkkuudesta.

Selitetään myös ehdollisten refleksiyhteyksien muodostumisen säännöllisyydet läheinen yhteys lasten havaintoihin lapsen toimintaan ja liikkeisiin.

Lasten ensimmäiset elämävuodet ovat tärkeimpien inter-analyyttisten ilmasto-refleksiyhteyksien (esimerkiksi visuaalinen moottori, visuaalinen-koskettava jne.) Kehittymiskausi, joiden muodostuminen vaatii suoria liikkeitä ja toimintoja esineiden kanssa.

Tässä iässä lapset, katsoessaan esineitä, tuntevat ja koskettavat niitä samalla. Myöhemmin, kun nämä yhteydet vahvistuvat ja eriytyvät, suorat toimet esineiden kanssa ovat vähemmän välttämättömiä, ja visuaalisesta havainnosta tulee suhteellisen itsenäinen prosessi, jossa motorinen komponentti osallistuu piilevään muotoon (pääasiassa silmäliikkeet suoritetaan).

Molemmat vaiheet huomioidaan aina, mutta on mahdotonta yhdistää niitä tiukasti määriteltyyn ikään, koska ne riippuvat lapsen elinoloista, kasvattamisesta ja koulutuksesta.

Leikki on tärkeä havaitsemisen ja havaitsemisen kehittämiselle esiopessa ja ala-asteella. Leikissä lapset erottavat esineiden eri ominaisuudet - niiden värin, muodon, koon, painon ja koska kaikki tämä liittyy lasten toimintaan ja liikkeisiin, siis leikissä luodaan suotuisat olosuhteet erilaisten analysaattorien vuorovaikutukselle ja monenvälisen idean luomiseksi kohteista.

Piirrämisellä ja mallinnuksella on suuri merkitys havainto- ja havaintokehityksen kehittymiselle, jonka aikana lapset oppivat välittämään esineiden muodot oikein, erottamaan värisävyt jne. Pelien, piirtämisen ja muiden tehtävien suorittamisen aikana lapset oppivat itsenäisesti asettamaan itselleen havainnointitehtävän. Siksi, jo vanhemmassa esiopetuksessa, havainnoista tulee järjestäytyneempiä ja hallittavissa olevia.

Kouluikästä havainnoista tulee entistä monimutkaisempia, monipuolisempia ja tarkoituksenmukaisempia. Koulu erilaisilla opetuksellisilla ja luokan ulkopuolisilla toimilla paljastaa oppilaille monimutkaisen kuvan luonnollisista ja sosiaalisista ilmiöistä, muodostaa heidän havaintonsa ja havaintonsa.

Oppimisen kehittämistä kouluikäisissä vaiheissa helpottaa erityisesti opetuksen visualisointi.... Järjestelmälliset käytännön ja laboratoriokurssit, visuaalisten apuvälineiden, retkien, erityyppisten tuotantotoimintojen tunteminen - kaikki tämä tarjoaa valtavan materiaalin opiskelijoiden havainnoinnin ja havaintojen kehittämiseen.

Koululaisten käsitysten kehitys vaatii opettajilta ja opettajilta merkittävää huomiota ja ohjausta. Tämä pätee erityisesti ala-asteen oppilaisiin, jotka elämäkokemuksen puutteen vuoksi eivät useinkaan pysty tunnistamaan havaittujen ilmiöiden pää- ja välttämättömyyttä, joiden on vaikea kuvailla niitä, kaipaamaan tärkeitä yksityiskohtia, ovat hajamielisiä satunnaisten, merkityksettömien yksityiskohtien vuoksi.

Opettajan tehtävänä on valmistella oppilaita huolellisesti tutkittavien esineiden havaitsemista varten, antaa niistä tarvittavaa tietoa, joka helpottaisi ja ohjaisi oppilaiden näkemystä aiheiden tärkeimpien ominaisuuksien korostamiseen.

Visuaalisten apuvälineiden (kuvat, kaaviot, kaaviot jne.), Laboratoriotyöskentely ja retket osoittavat tavoitteen vasta, kun opiskelija ymmärtää selvästi havainnointitehtävän. Ilman tätä he voivat katsoa esineitä eivätkä silti näe tärkeintä.

Yhdessä ensimmäisen luokan oppitunnissa opettaja keskusteli oravista. Hän ripusti kuvan kahdesta oravasta ja piti keskustelun heidän elämäntavastaanan puhumattakaan heidän ulkonäköstään.

Sitten, kuvan poistamisen jälkeen, hän kutsui oppilaita lopettamaan piirtämisen pahvilaatikossa oravan kuvan puuttuvista yksityiskohdista ja värittämään piirroksen. Aivan yllättäen tämä osoittautui vaikeaksi tehtäväksi lapsille. Kysymyksiä alkoi valua: minkälainen oravan väri, millaisilla silmillä hänellä oli, oliko hänellä viiksiä, oliko hänellä kulmakarvat jne. Näin ollen, vaikka lapset katsoivat kuvaa, he huomasivat sen hyvin vähän (M. Skatkinin havainnoista).

Koulutyön aikana havainnon kehittämiseksi tarvitaan esineiden, niiden yksittäisten puolien huolellista vertailua, niiden samankaltaisuuksien ja erojen osoittamista. Opiskelijoiden itsenäinen toiminta esineiden kanssa ja erilaisten analysaattoreiden osallistuminen (etenkin näkö- ja kuulo-osuuden lisäksi myös kosketus) ovat ensiarvoisen tärkeitä.

Aktiivinen, määrätietoinen toiminta oppiaineiden kanssa, johdonmukaisuus ja systemaattisuus tosiasioiden keräämisessä, niiden huolellinen analysointi ja yleistäminen - nämä ovat havainnon perusvaatimukset, jotka opiskelijoiden ja opettajien on noudatettava tiukasti.

Erityisesti sinun tulee välittää havaintojen oikeellisuudesta. Alussa koululaisten havainnot eivät ehkä ole riittävän yksityiskohtaisia \u200b\u200b(mikä on luonnollista, kun tutustuu ensin esineeseen tai ilmiöön), mutta havaintoja ei tulisi koskaan korvata tosiasioiden vääristymällä ja niiden mielivaltaisella tulkinnalla.

Lisää psyznaiyka.net

Puheen psykologia ja linguopedagogiikkapsykologia Rumyantseva Irina Mikhailovna

Aistien ja havaintojen kehitys

Elämässä meitä ympäröi monenlaisia \u200b\u200besineitä, ihmisiä, ilmiöitä, tapahtumia, jotka samanaikaisesti havaitsemme ja tunnemme.

Täällä korvamme reagoi vierivään ja voimakkaaseen rynnäköön yläpuolella, ja silmämme kiinni kirkkaissa tulenväleissä, jotka valaisevat pimennetyn taivaan; nyt ripotellaan harvinaisilla märillä tippoilla kasvoihin, ja pian vartalo reagoi kipulla jäisen vesivirran alla, ja kuivat huulet saivat raikkaan maunsa. Emme vain havainneet tätä ilmiötä ukkona ukkosta, ukkosta, salamasta ja sateesta, mutta tunsimme sen myös aistillisesti ja fyysisesti. Joten otimme purra kirkkaan punaista omenaa ja tunsimme sen maun makeuden, ihon karheuden ja aromin tiivistämisen. Psykologit sanoisivat, että havaitsimme omenan ja tunsimme sen värin, hajun, rakenteen ja maun.

Toisin sanoen, havaitsemme esineet ja ilmiöt niiden monimutkaisessa kokonaisuudessaan ja tunnemme niiden yksilölliset ominaisuudet ja ominaisuudet:ääni, väri, haju, maku, muoto, koko, pinnan luonne, lämpötila ja vastaavat.

Koemme myös orgaanisia tuntemuksia, jotka saamme sisäelimissä sijaitsevista reseptoreista: esimerkiksi jano, nälkä, kipu, kehon kylmä ja lämpö, \u200b\u200bverenpaine, keveys tai hengitysvaikeudet.

« Tunne ja käsitys, - kirjoittaa S. L. Rubinstein, - liittyvät läheisesti toisiinsa. Sekä yksi että toinen ovat sensorista heijastusta objektiivisesta todellisuudesta, joka on olemassa tietoisuudesta riippumatta, perustuen sen vaikutukseen aistielimiin: tämä on heidän yhtenäisyytensä. " Mutta käsitys,- sanoo S. L. Rubinstein, - se on yleensä "tietoisuus aistillisesti annetusta esineestä tai ilmiöstä; käsityksessämme ihmisten, asioiden, ilmiöiden maailma, joka on meille täytetty ja jolla on tietty merkitys ja joka on mukana moninaisissa suhteissa, leviää yleensä ennen meitä, näiden suhteiden avulla luodaan mielekästä tilanteita, joissa olemme todistajia ja osallistujia. Tunnesama - se on "erillisen aistinlaadun tai erittelemättömien ja tavoitteettomien vaikutelmien heijastus ympäristöstä... Tässä jälkimmäisessä tapauksessa aistit ja käsitykset erotetaan kahdesta erilaisesta muodosta ja kahdesta erilaisesta tietoisuuden suhteesta objektiiviseen todellisuuteen. Sensaatio ja havainto ovat siis yksi ja erilainen ”(kursivoitu meidän - IR).

Sensaatiot ja havainnot määrittelevät, he myös sanovat sen "Ne muodostavat henkisen heijastuksen aisti-havainnollisen tason", ns. Kuvat, jotka syntyvät, kun esineet ja ilmiöt vaikuttavat suoraan aistielimiin.

(Tämä määritelmä on paras tapa osoittaa havainnon ja puheen välinen suora yhteys. Näin ollen LM Vekker huomautti, että ”sanojen äänet, visuaaliset tai kinesteettiset kuvat - tämän käsitteen suorassa ja täsmällisessä merkityksessä - ovat tiettyjen tapausten kuvia ja vastaavasti tietty tapaus psyykkiset prosessit ", vastaavat heidän aisti-havainnollista tasoaan, mutta eivät aiheena, vaan puheen havainnoinnissa. Ja lisämme, että puheen havaitseminen on olennainen osa yleistä käsitystä.)

Sensaatiot tai muuten sensit (latinalaisesta sensus "tunne", "sensation") liittyvät aina motorisiin taitoihin (latinalaisesta motus "liikkeestä") - "kehon motoristen toimintojen koko pallo, yhdistäen biomekaaniset, fysiologiset ja psykologiset näkökohdat". Kuten I.M.Sechenov uskoi, lihastunne sekoittuu kaikkiin tunneihin, tehostaa niitä ja auttaa yhdistämään ne yhdeksi kokonaisuudeksi. Psykofysiologi MM Koltsova toteaa, että "viime vuosina eläimillä ja aikuisilla tehdyissä tutkimuksissa on saatu monia tosiasioita, jotka osoittavat, että kaikkien aistien hermoimpulssit yhdistyvät motoriselle alueelle."

Sensaatiomme ovat hyvin monimuotoisia ja monipuolisia, joiden yhteydessä heillä on erilaisia \u200b\u200bluokituksia. Aistielimien luonteeltaan on jo kauan ollut tapana erottaa viisi päätyyppiä tai aistien modaalisuutta: 1) visuaalinen, 2) kuulo, 3) haju, 4) kosketus, 5) maku. Hyvin usein seuraaviin tyyppisiin tuntemuksiin lisätään näitä modaalisuuksia: 6) moottori ja staattinen, 7) tasapaino ja liikkeiden koordinaatio, 8) värähtely, 9) lämpötila, 10) orgaaninen. Edes tällaista aistimien laajennettua luokittelua ei kuitenkaan voida kutsua tyhjentäväksi.

Sensaatioiden erikoistuminen ei myöskään sulje pois niiden erilaisia \u200b\u200bvuorovaikutuksia ja yhdistelmiä. Tämä käy ilmi esimerkiksi ilmiöstä synesthesia - "eri herkkyysalueiden ominaisuuksien fuusio, jossa yhden modaalisuuden ominaisuudet siirtyvät toiseen, heterogeeniseen"... Suhteellisen yleinen synesthesian muoto on ”värikuulo”, kun visuaalisen modaalisuuden ominaisuudet siirtyvät kuulovammoihin. On hyvin tiedossa, että A. N. Skriabinilla oli tällainen kuulo. Esimerkiksi tämän kirjan kirjoittaja näkee värillisinä melkein kaikki ihmisten nimet, kun taas värit ovat kirkkaita, tyydyttyneitä ja pehmeitä, pastellisia ja myös sekoitettuja äänen laadusta riippuen - kova ja pehmeä, ääni ja kuuro, vapiseva, kuulokas jne. e. Synestesian ilmiö heijastuu itse kielessä. Joten, kaikki tietävät ilmaisuja "kylmä ilme" ja "lämmin hymy", "kuuma kosketus" ja "soiva nauru", "piikistävä ääni" ja "välkkyvät värit" jne.

Orgaanisissa tunneissa, - huomauttaa S. L. Rubinstein, - havainnollinen, aistiherkkyys sulautuu afektiiviseen. Ei sanomatta, että he sanovat "jano" ja "jano", "nälän tunne" ja "nälän tunne". ”Kaikilla orgaanisilla tunneilla on enemmän tai vähemmän akuutti afektiivinen sävy, enemmän tai vähemmän kirkas afektiivinen väri. Siksi orgaaninen herkkyys ei ole vain aistimista, vaan myös hellyyttä. "

Sanoisimme kuitenkin, että orgaanisten, myös muiden aistimien lisäksi voidaan yhdistää psyyken eri näkökohtia - afektiivisten ja muiden henkisten tilojen, tunne- ja kognitiivisten prosessien kanssa.

Monimutkaiset ja monipuoliset tuntemuksemme sisältyvät rakenteeseen käsitykset, joilla on myös tyyppejä tai modaliteetteja, mutta koska havaitsemme asiat ja ilmiöt niiden monimutkaisessa kokonaisuudessaan, nämä modaalisuudet määräytyvät sen perusteella, millä aistielimellä tai analysaattorilla on johtava rooli tässä tai toisessa havaintotapauksessa. Samalla tavalla ne yleensä eristyvät kuulo, visuaalinen, koskettava, hajuinen, maistuva ja motorinen havainto... Mutta tällainen käsitystyyppien tulkinta vaikuttaa tietysti yksinkertaistetulta ja on tarpeen niiden analysoimiseksi, koska kaikki käsitykset ovat yleensä sekoitettu- polymodal: kaikki mahdolliset analysaattorityypit osallistuvat siihen kerralla. Kuuluisa psykologi V.A.Artemov antaa esimerkin vesiputouksen harkitsemisesta, jonka havaintoa kutsumme visuaaliseksi. "Mutta meidän ei pidä unohtaa", hän sanoo, "että myös vesiputouksen havainnoinnissa on kuulo- ja motorisia tuntemuksia." Jopa tällainen selitys vesiputouksen havainnosta on mielestämme epätäydellinen, koska haistat varmasti tämän vesiputouksen hajun, sinulle lentäneen vesisumun viileyden, kosteuden ja maun. Sinun havaintosi sekoittuu epäilemättä eläviin tunteisiin, esteettisiin vaikutelmiin ja kokemuksiin. Tätä käsitystä pidetään vaikeana. Minkä tahansa esteettinen käsityson monimutkainen; monimutkaisiin havaintoihin sisältyy myös tilan ja ajan havaitseminen.

Me havaitsemme tämän tai sen esineen, tämän tai sen ilmiön aistimien perusteella, ja silti näkemys ei ole tyhjennetty näiden sen muodostavien aistimien sisällöltä. Itse asiassa havaintoprosessissa tietyt tunteet ja tunteet, ideat ja käsitteet, fantasiakuvat, jotka syntyivät aikaisemmassa kokemuksessamme, liittyvät sensaatioihimme. Joten oletko koskaan ollut metsässä yöllä? Siellä kaukaisen puunrunko saattaa tuntua kauhistuttavalta muukalaiselta ja sen leviävät oksat ovat sitkeät kädet, jotka yrittävät tarttua sinut vaatteesi mukaan. Siellä tulikärpien valot saattavat tuntua saalistavan pedon silmiltä ja ruuhkaisten lehtien varjot - lepakoiden kahisevat siivet. Epäilemättä tällainen käsitys yömetsästä on ominaista henkilölle, jota pelko ja ahdistus ajavat: fantasiakuvat sekoittuvat selvästi hänen tunteisiinsa.

Joskus sanotaan, että käsitys selektiivisesti.Asioiden ja ilmiöiden koko joukosta tartumme ja havaitsemme tällä hetkellä se, mikä herätti suurinta kiinnostusta ja huomiota.

Käsitys samoista asioista eri ihmisillä voi vaihdella riippuen heidän aiemmista kokemuksistaan, ammatistaan, kiinnostuksenkohteistaan. Muistan tapauksen, jossa maalari asui huoneiston remontin aikana vanhalle polyeteenillä peitetylle pianolle, joka oli maalimauha - hän näki sen olevan vain mukava jalusta.

Tunnelman, tunteiden, tunteiden, erilaisten henkisten tilojen vaikutuksesta asiat voivat olla erilaiset samalle henkilölle. Joten, herätit tänään upeassa tunnelmassa, ja ikkunan ulkopuolella oleva lumisate näytti sinulle upealta talvijuhlelta, ja seuraavana päivänä olosuhteiden vaikutuksesta mieliala heikentyi, päänsärky tai kylmä ilmestyi, ja sama lumisate alkoi nähdä kohtalon kirouksena. Ja muista, millä kirkkailla väreillä maailma kukkii, kun ihminen on rakkauden tilassa. Sitten kaikki aistimukset pahenevat ja rikastuvat ja elämä pidetään jatkuvana lomana. Mutta kuinka tämä maailma haalistuu ja mustaistuu, kun stressi tai masennus asettuu sisään.

Tällaista havainnon riippuvuutta menneistä kokemuksista, tunneista, mielialasta, tiedosta kutsutaan apperception... Käsitys tekee havainnoista laajemman, syvemmän, merkityksellisemmän, mutta toisinaan se myös rajoittaa sitä, muuttaa siitä hieman yksipuolisen ja joskus vääristyneen, mikä voidaan nähdä yllä olevissa esimerkeissä. Ja silti jokaisessa havainnossa on tosiasia havainnoista. Esimerkiksi, jopa kun vain kuulemme jonkin äänen tai näemme jonkin värin, aivomme vertaa tätä ääntä tai väriä automaattisesti niiden ääni- tai väripisteiden kanssa akustisiin ja värillisiin standardeihin, jotka olivat jo hänet vangittiin.

Sensaatioita kutsutaan joskus havaintokanavat: niiden kautta tieto ihmisen ulkoisesta maailmasta ja sisäisistä tiloista tulee hänen aivoihinsa, mikä antaa henkilölle mahdollisuuden imeä nämä tiedot ja navigoida ympäristössä. Tosiasiat eivät ole harvinaisia, kun lapset, jo varhaisessa lapsuudessa sijoitettuna lastenkodin suljettuihin seiniin tai kapeaan sairaalavuoteeseen ja ilman mahdollisuuksia nähdä, kuulla, haistaa ja koskettaa suuren ulkoisen maailman värejä, ääniä, hajuja ja esineitä, alkoivat henkisesti kehittyä jyrkästi jäljessä ikäisensä ikäisistä. ... Aikuisilla voi sellaisessa eristyksessä kehittyä mielenterveyshäiriöitä, ne voivat joutua unitilaan tai apatiaan. On esimerkiksi tunnettua, että sellainen ilmiö, kuten kevyt puute - auringonvalon puute pitkästä talvesta tai muusta syystä -, voi aiheuttaa masennusta.

Jotta ympäröivän maailman käsitys olisi täydellinen, kirkas, kylläinen, jotta aivot voisivat syödä uutta tietoa, havaintokanavamme on jatkuvasti "puhdistettava" ja laajennettava. Tästä tulee erityisen välttämätöntä aikuisuudessa ja vanhuudessa, kun näiden kanavien luonnollinen kapenevuus alkaa havaita.

Kysy itseltäsi, kuinka kauan olet katsellut lumihiutaleita pyörtymässä pehmeästi lyhtyn maagisessa valossa talvi-illalla? Kuinka kauan olet tuntenut, kuinka raikas ilma maistuu raikkaalta ja makealta? Kuinka kauan olet huomannut tähtitaivaan pohjatonta sinistä? Näyttää siltä, \u200b\u200bettä pitkään. Loppujen lopuksi tämä lapsi iloitsee, saaden suolaista sadetta huulillaan ja tunteen heidän elämäänsä tarjoavan viileyden koko ihonsa kanssa; hän näkee, kuinka tyylikkäät päivänkakkarat sammuttavat janojensa kasteella, hän kuulee sinisten kenttäkellojen soittamisen ... Mihin menee ihmeen tunne, kun tulemme aikuisiksi, onko mahdollista palauttaa se? - Vastaamme, että se on mahdollista. Ja ehdottoman välttämätöntä. Koska palautuneen ihmeen ja täyteläisyyden tunteen mukana tulee uusi, välttämätön vieraan kielen puhe. Se tulee niin kuin lapsen äidinkieli tulee: yhdessä sateen tuoksun ja villikukkien värin kanssa, tanssin liikkeen ja yöpikokaivojen äänten kanssa.

Ulkomainen puhe tulee meille kaikkien havaintikanavien kautta, ei vain kielellisen tiedon muodossa, vaan myös koko orkesterin muodossa, joka sisältää mukana olevia aistimuksia: ääni, visuaalinen, hajuinen, koskettava, moottori, joka sulautuu puhekuviin ja pysyy osittain jopa tietoisuuden äärellä. , korjaa nämä kielelliset tiedot muistomme. Siksi G. Lozanov piti niin suurta merkitystä perifeerinen havainto,ts. havainto, joka toimii tietoisuuden laidalla ja jopa sen ulkopuolella. "Nykymaailmassa, joka on tiedonsaannilla", kirjoitti G. Lozanov, "olisi perusteetonta keskittyä huomioimme vain tietoihin, jotka tarkoituksella kuuluvat tähän luokkaan (ts. Tietoinen tieto. - I. R.). Sen ulkopuolella on muuta tietoa, jonka opimme ansiosta perifeerinen havainto(kursivointi. - I.R.). Tämä havainto on järjestetty monimutkaisella tavalla, ja se toteutetaan paitsi tietoisen huomion alueen ulkopuolella, myös tämän alueen sisällä, havaittujen elementtien mikrorakenteessa. Tietoisen ja tiedostamattoman havaitsemisen prosessien kattava ja samanaikainen käyttö antaa sinun selviytyä suuresta määrästä tietoa. Tämä koskee myös muita tajuttomia toimintoja, joita voidaan käyttää erilaisiin tarkoituksiin samanaikaisesti ja tietoisten toimintojen yhteydessä. "

Laajemman ja tilavamman käsityksen aikaansaamiseksi aistimme, tunteemme ja itse aistimme on koulutettava ja kehitettävä. Tätä tarkoitusta varten ILPT käyttää erityistä psykotekniikkaa - harjoituksia kaikkien havaintikanavien avaamiseksi -, jotka suoritetaan vieraalla kielellä ja sen ymmärtämiseksi. Tässä on vain muutama esimerkki tällaisista harjoituksista.

Joten värien nimien tutkimiseksi valitsimme erilaisia \u200b\u200bmusiikillisia otteita, jotka pyysimme näkemään värillisinä kuuntelun aikana (tunteiden ja aistimuksien lisäämiseksi, kuuntelu tapahtui täydessä pimeydessä). Erityisesti ehdotettiin seuraavia: 1) katkelma "Espanjan tanssista" (E. Grandos), jonka opiskelijat esittivät voimakkaina ja kirkkaina väreinä - punaisena ja oranssina, kulta-, puna- ja violettiväreinä, kuten tuli, kukina; 2) fragmentti "Joutsenesta" (C. Saint-Saens), joka nähtiin pehmeissä, pastellisissa, valko-sinisissä ja valko-vaaleanpunaisissa väreissä; 3) ote J.-M. Jarre "Happi", joka herätti assosiaatioita monimutkaisissa turkoosi-sävyissä, kuten veden syvyyksissä, täysin läpinäkyviä, kuten ilmakuplia ja syvänsinisiä, kuten avaruus, väri, 4) katkelma R. Wagnerin musiikista oopperaan "Jumalan kuolema", joka teki vaikutelman jostakin tummasta, mustasta, hälyttävästä, pelottavasta, samoin kuin 5) katkelmasta M. Čiurlionisin sinfonisesta maalauksesta ”Metsä”, jonka opiskelijat näkivät hohtavissa vihreissä ja aurinkoisissa keltaisissa väreissä. Kuten huomaat, tämä harjoitus antaa henkilölle mahdollisuuden kokea äänen ja värin synesthesia.

Seuraava harjoitus on suunniteltu avaamaan ja laajentamaan hajuhavaintuskanavaa ja rikastuttamaan sitä muilla havaintokeinoilla. Tunteiden ja aistimien pahenemiseksi se suoritettiin myös täydessä pimeydessä. Tämän harjoituksen ydin oli, että oppilaita pyydettiin "sokeasti" haistamaan kolme erilaista tuoksua, yhdistämään nämä tuoksut henkilökohtaisiin muistoihin tai fantasioihin ja kertomaan niistä perustuva novelli, sekä piirtämään luonnos assosiaatioistaan \u200b\u200b(jo tietysti valossa) akvarelleilla ja värikynät. Kaikki hajut olivat monimutkaisia, epäselviä, koostuivat eri komponenteista, ja siksi niitä ei ollut helppo havaita. Lisäsimme siis lusikallisen mansikkahilloa ja muutama tippa sitruunamehua lasten kirsikkakorsaseokseen - saimme ensimmäisen maun. Seuraava tuoksu oli sekoitus kaikenlaisia \u200b\u200bkulinaarisia mausteita: kaneli, neilikka, mustapippuri, tilli, kardemumma, mantelit jne. Ja kolmas tuoksu koostui tippa ranskalaisesta hajusteesta, tuoksuvasta kukkasaippuasta, miesten parranajovoiteesta ja hellävaraisesta vauvan talkista. ... Näiden aromien perusteella keksittiin monia todellisia ja upeaja tarinoita: ensimmäisestä rakkaudesta - kevyestä ja surullisesta, nuoruutta ja terveyttä antavista taika-omenoista, salakavalaisesta noidasta, joka kokkii hänen kauhea juomansa tulessa. Piirrettiin monia upeita piirroksia: persikkapuutarhoja, joulukakkuja, kauniita muukalaisia \u200b\u200bja jopa merirosvolaisia.

Täällä näemme selvästi, kuinka monimutkainen ja epäselvä käsitysmme on, kuinka paljon se liittyy muihin henkisiin prosesseihin. Ja meillä on valtamme tehdä siitä vieläkin rikkaampi ja syvempi, jotta havaitsemme tämän maailman kaikessa täyteydessä ja kauneudessa ja sen kanssa vieraan kielen puheen tärkeänä ja erottamattomana osana sitä, joka muuttunut elävään organismiin tunteiden, tunteiden ja tuntemukset, voit kehittää ja kehittää henkilöä.

Yksi tehokkaimmista ja opiskelijoiden suosituimmista harjoituksista eli psykotekniikasta kaikenlaisten tunne- ja käsitystyyppien kehittämiseksi on kuuluisten luonnonkuvien "herättäminen". Voit jakaa opiskelijoille esimerkiksi Tretjakovin gallerian kokoelmasta kuuluvien taiteilijoiden kuuluvien teosten jäljennöksiä ja pyytää kuvaamaan näitä maalauksia vieraalla kielellä, mutta myös välittämään kunkin maalauksen tunnelman, ilmaisemaan tunteet, jotka se herättää katsojassa. On välttämätöntä, että he tuntevat tästä kuvasta tulevat väri- ja valoaisemat, kylmä ja lämpö, \u200b\u200bkosteus ja kuivuus, jotta he kuulevat sen ääniä, tuntevat siinä hajuja. Esimerkiksi IK Aivazovsky -maalaus "Musta meri". Tehty synkkä, sininen-lyijy sävyt, se herättää ahdistuksen tunteen. Harmaa taivas roikkuu niin alhaalla, että on tunne raskaudesta ja pilvien paineesta. Voit tuntea tiheän kosteuden, jolla ilma täyttyy, tuntea meriveden ja näkymättömien levien jodin tuoksun, kuulla meren aaltojen kiertymisen, harvinaisten lokkien huutot ja kaukana ukkosen jyrsinnän, tuntea jääpisaran roiskeet kasvoillesi ja tuntea niiden suolaisen ja katkeran maun ... Mutta tässä on toinen kuva - "Rye", kirjoittanut I. I. Shishkin. Tämä kuva on rauhallinen ja lämmin. Se on täynnä kypsien viljojen, peltoheinien ja tienvarsien mäntyjen neuloja. Siinä kuulet heinäsirkkojen siristuksen ja mehiläisten sumin. Ja jos hän hengittää yksinäisyyttä, niin yksinäisyys on kirkas, kuin etäisyyteen kulkeva tie ja itse kulkeva kesä.

Toinen harjoitustyyppi - kuulovaikutelman kehittämiseksi - on tarinoiden keksiminen ja kohtausten suorittaminen kuunnellun kohinan jakson perusteella. Äänet voivat olla helposti tunnistettavissa, kuten jalkojen komistaminen portaille ja poliisin (poliisin) pilli sekä tulkittavissa olevat, kuten käärmeen tai voin paistaminen paistinpannussa. Täällä korvan harjoitteluun lisätään liikettä, ja kuten aiemmissakin harjoituksissa, kehittyvät myös kaikki muut mielenterveysprosessit: huomio, muisti, ajattelu, mielikuvitus, jotka puolestaan \u200b\u200bauttavat kehittämään puhetta.

Siksi kaikki harjoituksemme, vaikka niillä on tietty suunta, esimerkiksi kuulo- tai visuaalisen havainnon kehitys, heijastavat kaikkien psyykkisten prosessien yhteyttä ja keskinäistä riippuvuutta ja ovat todellakin monitoimilaitteita. Seuraavassa luvussa puhumme huomion ja muistin kehittämisestä.