Esikoululaisten maalauksien havainnollistamisprosessin teoreettiset perusteet. Maalauksen esteettinen toiminta Maalauksen käsitys
Jos puhumme maalaustekniikasta, niin voimme tutkia käytettyjä taiteellisia tekniikoita. Kaiverruksessa on tärkeää erottaa öljymaalaus tempera, kuivapisteestä pehmeästä lakalta. Tästä seuraa, että taideteoksen tutkiminen on täysin tieteellinen tiede, vaikkakin on huomattava, että taiteella on myös muita näkökohtia - monipuolisia, jotka eivät sovi yksinkertaiseen tiedonkeruujärjestelmään, mutta kuuluvat täysin erilaiseen alueeseen, jolla on vaikeaa antaa tavoitetta. arviointi ja missä herkkyys ja maku ovat ratkaisevia tekijöitä.
Elämäkertaisen, historiallisen tai puhtaasti teknisen tutkimuksen lisäksi on olemassa myös toinen tapa osallistua taiteeseen - katso aina teosta suoraan ja puolueettomasti, yrittäen, etenkin ensimmäisessä henkilökohtaisessa tuttavuudessa, ainakin hetkeksi unohtaa kaiken, mitä olet lukenut tai kuullut siitä ja mikä voi vaikuttaa havaintoihisi toiseen asteeseen. Tätä tarkoitusta varten voit ostaa halpoja eri suuntiin suuntautuvia postittajia maalaamisessa ja yrittää ymmärtää huolellisesti tämän tai toisen kuvan, mutta on muistettava, että juliste on paperi, eikä se välitä tilavuutta. Jos ostat piirroksen kankaalle, silloin kankaan itseinen rakenne, valon taittumisen takia, luo tietyn tilavuuden tunteen ja kuva saa elävän perspektiivin. Jos ostat jäljennöksen, jopa erittäin korkealaatuisen tulosteen, on muistettava, että paletti ei siirry 100-prosenttisesti.
Ja vielä yksi asia: on tärkeää, etteivät asettaudu etukäteen tekemään tuntemaan teos arvokkaana, ainutlaatuisena asiana, näkemällä siinä ensinnäkin arvokkain arvo, joka vaatii kunnioittavaa kunnioitusta, ja mikä tärkeintä, ettemme ohjaa sitä, kuinka monta tuhansta dollaria sen kustannukset määritetään. Sinun täytyy antautua sisäisille tunneillesi ja puolueettomasti antautua kuvan vaikutelmalle, ja ei ole väliä onko kyse kalliista alkuperäisestä vai halpa juliste, kankaalle tulostettava vai kopio. Vaikka ostat maalauksen edullisesti, se voi koskettaa emotionaalisia lankoja niin paljon, että se osoittautuu sinulle arvokkaimmaksi ja kalleimmaksi teokseksi, kuten henkilökohtainen muotokuvasi. Muotokuvan tilaaminen öljyllä muotokuva öljyssä tai valokuvan tulostaminen kankaalle ei ole tänään vaikeaa. Teknologioiden avulla voit tehdä tämän nopeasti ja tehokkaasti. Tärkeintä on, että sisäinen mukavuus sellaisen kuvan suhteen ei jätä sinua.
Katsojan tulisi tuntea, että kuvasta tulee hänelle, sellaisena kuin se on, keskustelukumppaniksi: hän vastaa kysymyksiinsä, kysyy jostain, saa hänet ajattelemaan. Hetki, jolloin taiteilijan teos herättää sieluissamme vilkasta kaikua, kun alamme tuntea, kuinka taideteos paljastaa vähitellen meille kaikille sen sisällön, kuvien valtavan rikkauden - tämä on todellisen "ymmärryksen" hetki. Ja ei ole väliä mikä kirjoittaja on, voit ostaa eurooppalaisten kirjailijoiden maalauksen, tai tuntemattomalla maisemalla on kaikki yksi asia - oikea käsitys, sielusi harmoninen vaste.
Tämän ajatuksen selventämiseksi olemme valinneet kaksi muotokuvia, jotka on luotu eri maissa ja eri aikoina, mutta jotka ilmentävät elävästi kuviollista ideaa. Yhdessä Velazquezin kuuluisimmista muotokuvista kuvatulla Juan de Parejalla on avoin, älykäs ja läpäisevä ilme, ylpeä asento. Kuva on tehty leveillä, rauhallisilla iskuilla, jotka luonnehtivat kirjoittajan kirjoitustyyliä.
Van Goghin levoton sielu ilmenee kuuluisassa "Omakuvassa olkihatussa". Kun taiteilija on valinnut mallineen, hän ei rajoittunut ulkoisen samankaltaisuuden siirtämiseen; paksut, joustavat, levottomat tahrat viittaavat kivuliaan jännityksen ja ahdistuksen tilaan. Ja tilastojen mukaan tätä kuvaa tarkastellessa monet kokevat edelleen vapinaa. Nykyään voit tilata muotokuvan tulostuksen kankaalle, kun valitset taiteilijan, jolla on samanlainen kirjoitustyyli, ja kun tarkastelet sitä, voit saada mielenterveyden häiriön.
Emme saa vain käsityksen tiettyjen ja tunnistettavien hahmojen henkilöllisistä ominaisuuksista ja ominaisuuksista - mietiskelystä, ”kuvan ymmärtäminen rikastuttaa tietämystä itsestämme. Monien maalauksissa elävien elämäkerhojen monipuolisen kokemuksen havaitseminen, ymmärtäminen auttaa ymmärtämään ihmisen luontoa, intohimojen, toiveiden, hahmojen, kiinnostuksenkohteiden monimutkaista maailmaa. Taiden ymmärtäminen tarkoittaa kykyä nähdä auringonlaskun valo Camille Corotin maisemassa, tunnistaa satojen naisten ja äitien kasvot renessanssin taiteilijoiden vangitsemissa Madonnan kasvoissa, tuntea liikettä jalkapallopelin jäätyneessä kohtauksessa. Ymmärtäminen merkitsee vuoropuhelua kuvan kanssa, ja tämä vaatii mielikuvitusta, ajattelun lentoa sekä tiettyjä taitoja ja tietoja. Paljon paljastetaan herkälle, huomaavaiselle katsojalle.
Tässä yhteydessä on syytä palauttaa mieliin Rainer Maria Rilken lausunto, joka osoitti suurta kiinnostusta plastiikkataiteisiin, etenkin Cézannen työhön. Runoilija kutsui tämän taiteilijan teoksia lausumattomaksi puheeksi, jota ei voida välittää sanoin. Taideteoksen käsitys on prosessi ymmärtää sitä, mitä on joskus mahdotonta ilmaista kielellisessä muodossa.
Huolimatta tästä ilmeisestä monimutkaisuudesta katsoja pystyy oppimaan ymmärtämään hyvin ja vapaasti kaikki taiteellisen kielen hienovaraisuudet, jotka kehittävät hänessä luovan periaatteen, myötävaikuttavat hänen uuteen taidenäkemykseen. Siksi joskus, kun käsittelemme tiettyjä aiheita kirjassa, turvaudumme allegooriaan, metaforisuuteen ja vihjeisiin, jotka auttavat paljastamaan maalauksen ominaispiirteitä.
Antiikin taiteilijat, renessanssin ja barokin suuret maalarit, 1900-luvun taiteilijat, jotka ruumiillistettiin kiville, puulevylle, kankaalle, todellisille tai kuvitteellisille todellisuuden ilmiöille, jotka elävät edelleen katsojan katseen alla, kääntyivät heihin, uteliaita, kyseenalaistavia, ilahtuneita. Tai yllättynyt.
Henkilö asuu esineiden ja luonnonilmiöiden maailmassa, ihmisten keskuudessa, joiden kanssa hän tapaa ja kommunikoi päivittäin.
Jotta voidaan navigoida oikein ympäröivään maailmaan, ihmisten on havaittava jokainen yksittäinen esine (puu, talo, linja-auto, joki, salama ...) ja tilanne kokonaisuutena, kokonainen joukko joitain toisiinsa liittyviä esineitä (kaupunkikatu, silta joen yli) , kuva, kuulostava musiikki).
Aistimella tarkoitetaan prosessia, jossa ihminen heijastaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä niiden välittömällä vaikutuksella hänen tunneelimiin. K. Marx kirjoitti, että aistimme ovat koko maailman historian tuote. Historiallisen kehityksen pitkässä prosessissa kaikissa ihmisen elimissä, mukaan lukien sen reseptorit (vastaanottava elimet), on tapahtunut merkittäviä muutoksia verrattuna vastaaviin eläinten elimiin. Ihmisilmä on sopeutunut erottamaan hienoimpia värisävyjä, esinemuotoja, asioiden tilatilaa; ihmisen korva on kehittynyt erityiseksi elimeksi, joka havaitsee äänen, kuuluvan ihmisen puheen ja musiikin; Ihmisen hajuaisti on menettänyt sen elintärkeän merkityksen eläinmaailmassa, ja siitä on tullut vähemmän akuutti ja vähemmän täydellinen.
Havaintoprosessin syntymiseksi yhden esineen vaikutus erityiseen aistielimeen ei kuitenkaan riitä. Silmään (tai muuhun reseptoriin) noussut hermostunut jännitys kulkee johto-hermoja pitkin aivoihin ja saavuttaa erityiset aivokeskukset (miljoonat aivokuoren hermosolut, jotka ovat erikoistuneet vastaanottamaan väriä, ääntä ja muita ärsykkeitä), aiheuttaen hermostollisen viritysprosessin vastaavassa "vartalon tunnistuslaitteen" (I. M. Sechenov) aivokuoren (aivojen) pää tai analysaattorin (I. P. Pavlov). "Ulkoisen stimulaation energia tietoisuuden tosiasiaksi" (VI Lenin) on hyvin monimutkainen, ts. Kuvan esineestä, jonka henkilö kokee. Koetun esineen kuvan rakenteen ei tuota vain analysaattorin toiminta, vaan myös monimutkaisimmat herättämis- ja estämisprosessit ihmisen aivokuoressa. Kuvion havaitseminen esineestä perustuu kahden vastakkaisen, mutta yhteisen hermostollisen prosessin toimintaan: toimivien ärsykkeiden hienoin erottelu ja niiden integroituminen yhdistämällä, yhdistämällä, yhdistämällä eri hermosoluissa syntyvät viritykset. Jos törmäys esineeseen esineen kanssa on jo tapahtunut tietyn henkilön elämässä, niin tutun esineen havaitseminen aktivoi aivokuoressa jo muodostetut hermoyhteydet, tapahtuu heti: tässä tapauksessa henkilö tunnistaa heti näkemänsä (kuulee, koskettaa). Havaitun esineen erottamiseksi muista sen kaltaisista asioista (nojatuoli sohvalta, omena päärynältä, kevätmaisema syksystä, pienempi melodia suurimmasta), tarvitaan aivoihin tulevien signaalien hienovarainen, tarkka ja nopea erottelu. Tämä prosessi on mahdollista vastaavan analysaattorin riittävän anatomisen ja toiminnallisen kypsyyden kanssa.
Jotta havaittaisiin esine, joka vaikuttaa esimerkiksi ihmisen silmään, havaitsijalla on jo oltava jonkinlainen sopiva kokemus. Jos henkilö tuntee havaitun objektin vain yleisesti, niin syntyvä kuva esineestä on epäselvä, epämääräinen: "Jotkut kone, jotkut kasvit ..." Kuten näemme, puheella on valtava merkitys ihmisen havainnossa jostakin - niin sana, jolla kohde nimetään. Seurauksena on, että henkilö heijastaa esinettä aistintunnistuksensa ja sanallisen nimityksensä kautta: "Tämä on vaatekaappi", "Tämä on sateen melu", "Kukkivan lehden tuoksu", "Maaliskuu", "Tämä on sametti" ... Mutta havaintoprosessilla on useita muita piirteitä. Loppujen lopuksi ei silmä, ei korva, joka havaitsee, vaan henkilö. Hän tulee tuntemattomaan huoneeseen. Hänen silmiensä edessä on paljon suuria ja pieniä asioita. Jopa viettäessään jonkin aikaa kirkkaasti valaistuissa huoneissa, ihminen ei havaitse kaikkia siinä olevia asioita. Yksi huomasi heti epätavallisen pianon nurkassa, kirjahyllyn ja muistiinpanoja, mutta ei huomannut seinällä roikkuvaa matkakarttaa. Toinen tarttui karttaan, mutta ei huomannut suurempia asioita. Tällainen havainnon selektiivisyys selittyy ihmisen aikaisemmin kertyneellä kokemuksella, hänen suuntautumisellaan, mielenkiinnollaan, valmiudellaan. Tämä ihmisen "asema" määrää myös hänen toiminnan suunnan. Hän ei huomaa kaikkea, mikä häntä ympäröi, mutta "näyttää ulos", "kuuntelee" sitä, mikä vastaa hänen kokemustaan \u200b\u200bja kiinnostuksen kohteitaan.
Havainnon kohteena olevan ihmisen aktiivisuus ilmaistaan \u200b\u200bmyös siinä, että sormillaan, kädellään, silmällään, henkilö "sellaisenaan" juoksee havaitun esineen ympäri ääriviivaa, kiinnittäen sen piirteet, pysähtyy ja korostaa erityisesti joitain sen tunnuspiirteistä, yksittäisistä osista ja yksityiskohdista. Ne auttavat häntä määrittämään tarkemmin havaitun esineen.
Joidenkin yksinkertaisten esineiden (esimerkiksi soittoäänen tai pianon ääni, sametti) havaitseminen on erittäin monimutkainen prosessi. Se sisältää aistien (aistien), motoristen ja puhemekanismien työn: aistien havaitseminen ja aikaisempi kokemus, ihmisen kiinnostus ja hänen henkinen toiminta. Hänen on nähtävä kokonaisuus sen osina, korostettava pääpiirteitä toissijaisten joukossa, verrattava niitä hänelle tunnettuun esineiden ja ilmiöiden luokkaan, poistettava nämä olennaiset piirteet tämän kohteen toissijaisista yksilöllisistä ominaisuuksista, ts. Nähty yleinen tietyssä ja erityisessä. ... Mikä vaikea mielenterveys osoittautuu tarpeelliseksi nähdäksesi tavallisen pallon, omenan tai havaitaksesi ukkosenlukon!
Lasten käsityksen piirteet
Edellä oleva antaa meille mahdollisuuden väittää ilman erityistä tutkimusta, että lapsi ei ole syntynyt kyvyllä havaitsemaan mitään, mukaan lukien ne yksinkertaiset esineet, jotka ovat jatkuvasti hänen silmiensä edessä. Huolimatta siitä, että vastasyntynyt voi erottaa punaisen kolmannesta kuukaudesta ja rakkaansa äänen 5. kuusta, hänen on silti opittava havaitsemaan esineet, tuulen ääni, musiikki ja tietysti ihmisen puhe.
Lapsen havaitseminen kehitysvaiheen varhaisessa vaiheessa on edelleen erittäin epätäydellinen: Koettujen esineiden kuvat "ovat hyvin epämääräisiä ja epäselviä.
Joten nähdessään äidin epätavallisen leveällä reunalla varustetulla hatulla, jolla on suuret höyhenet, 10–12 kuukauden lapsi alkaa itkeä äänekkäästi. Hän pelkää häntä muukalaisena. 3 - 4-vuotiaat lapset eivät myöskään tunnusta opettajaansa susi-tanssissa uudenvuoden lomalla, vaikka hänen kasvonsa ovat auki ja hän hymyilee lapsille kutsumalla heitä nimiensä mukaan ... mutta tässä on iho ... korvat ... häntä, jotain muukalaista, epätavallinen. Tällainen epämääräisyys ja globaalisuus ovat erottuva piirre lasten havainnoinnissa, ja ne ilmenevät jopa 7-9-vuotiailla lapsilla, kun he kokevat monimutkaisia \u200b\u200btai tuntemattomia esineitä. Esimerkiksi ensimmäisen luokan luokkalaiset sisällyttävät opettajansa kuvaan paitsi kasvot, hiusvärin, kampauksen, silmät, myös pukun, jossa hän tulee luokkaan, kengät ja salkun. He eivät vielä tiedä, kuinka tärkein ja välttämätön voidaan erottaa havaitun esineen yksityiskohdista ja yksityiskohdista. Kohteen kuva on "epäselvä", epäselvä ja sulautettu (erittelemätön).
Tämä lasten käsityksen piirre on syy lukuisiin virheisiin, jotka koululaiset tekevät, kun he havaitsevat kirjaimerkkejä, jotka ovat ulkoasultaan hyvin samanlaisia \u200b\u200bkuin esineet tai heidän kuvat. Kuvassa piirretty susi katsotaan usein koiraksi, paljaiksi puiksi - syksyn merkiksi, tummissa väreissä piirtämäksi traktoreiksi - veturiksi jne. Tämä opettajan paljastama erityisen selkeä kyvyttömyys katsoa kognitiivista tarkoitusta koskevaa aihetta piirustus- ja lukutaitoa koskevissa oppitunneissa. Kutsuessaan luokkien I – II oppilaita luonnoimaan objektia (esimerkiksi piirretyn kuvion kannua - kukkia), E. I. Ignatiev huomasi, että lapset, kun he katsovat luontoa ja tunnistavat esineen (kannu), eivät katso sitä tarkemmin, vaan kuvaavat sitä, kuin kuvaamaan hänen todellista. muoto. Muut kirjoittajat (O. I. Galkina, S. N. Shabalin, V. S. Mukhina) tulivat samoihin johtopäätöksiin. Tällaisten havaintojen perusteella opettajien ja metodologien keskuudessa oli pitkään ollut mielipide, että alle 9-10-vuotiasta lasta ei tulisi opettaa piirtämistä elämästä ollenkaan. Hänen havaintonsa seuraavan kuvan tavoitteena oletettavasti<> luonteeltaan "ei pääse lapsille. Lasten havainnon sulautuminen (globaalisuus) ei kuitenkaan missään nimessä kuvaa sitä, että lapsi tuntee minkä tahansa esineen. Joten valitsemalla pareittain kortit, joille tuttuja esineitä kuvataan, 3 - 5-vuotiaat lapset löytävät helposti ja yleensä oikein samanlaisia \u200b\u200besineitä pääpiirteidensä perusteella. Ne ilman virheitä vastaavat pientä kuppia suureen ja leveään kuppiin, vaikka sen muoto ja väri eroavat näytteestä. Punaisen metsästyskoiran kuvan osalta he vastaavat varmasti mustan villakoiran kuvaparina. Mutta jos lapset kohtaavat kuvan tuntemattomasta esineestä tai jälkimmäistä ei kuvata selvästi, he tartuttavat joitain yksityiskohtia koko kuvasta ja ymmärtävät siihen vedoten koko kuvatun kohteen. Luonnollisesti heidän näkemyksensä on tällaisissa tapauksissa virheellinen. Joten lapsille tuntemattoman jyrsinkoneen kuvassa monet 1. ja 2. luokan lapset korostivat valtion säätöpyörää. ja leikkurin sijainti. Tämän pyörän valinnan perusteella monet lapset tekivät väärin toinen päätelmä, jossa koko kuva viitataan autoihin. Nähdessään ohjauspaneelin (valitsimen) kuvitetussa lehdessä, kaverit ottivat sen kirjoituskoneelle, koska "on paljon painikkeita, jotka on painettava". Tätä koko aiheen ymmärtämistä yhdessä satunnaisessa yksityiskohdassa kutsutaan synkretismiksi. Psykologiassa synkretismin ymmärtäminen yleisenä ikäluonteisena piirteenä lasten havainnoinnissa yleensä on säilytetty jo kauan. Neuvostoliiton psykologien tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että synkretismi on seurausta huonoin tavoin toteutetusta "pre-analyyttisestä" havainnosta. Synkretismi ilmenee paitsi lapsissa, myös niissä aikuisissa, jotka tarttuessaan silmilleen heille epätavallisen uuden esineen (tai sen kuvan piirustuksessa tai piirustuksessa), eivät osaa eristää pääasiaa ja ovat helposti tyytyväisiä siihen, että he löytävät jonkin yksityiskohdan, mutta se tunnista heti jotain tuttua uudessa aiheessa. Synkretismi on luonnollisesti yleisin käsitys lapsista.
Lasten käsityksen sulautuminen ja jakamattomuus paljastuu jatkuvasti, kun ensiluokkalaiset perehdytetään heille tällaiseen uuteen ja erityiseen materiaaliin, kuten kirjaimiin ja numeroihin. Oppimalla lukemaan, kirjoittamaan ja laskea, lapsen on erittäin tarkasti ja selvästi erotettava uudet monimutkaiset ja vastaavat merkit: kirjaimet P ja H, T, W, Щ; tai numerot 3, 5, 8, 6, 9. Opiskelevat nuorten koululaisten tyypillisimpiä ja pysyviä virheitä kirjoittamisessa ja kirjeiden tunnistamisessa, B. G. Ananiev ja A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova ja muut ovat osoittaneet, että lasten tekemät virheet ovat useimmiten seurausta siitä, ettei opiskelija ymmärrä kirjainkuviota. Nämä virheet ilmenevät kahden samanlaisen kirjaimen yhdistämisessä, "käänteisenä" (vasemmalta oikealle ja peilikuvana), yksittäisten elementtien katoamisesta tai tarpeettomien lisäämisestä, merkin muodon rikkomiseen (sen yksittäisten elementtien sijainti) jne.
Tällaiset virheet ovat hyvin yleisiä esikoululaisten työssä, heidän piirustuksissaan, applikointiteoksissa ja jopa piirrettäessä lukuja ja kokonaisia \u200b\u200bkuvia valmiista osista. Huomaamatta tärkeimmät yksityiskohdat, 4 - 5-vuotias lapsi asettaa karhun pään ja ylävartalon vuohen takajaloille ja uskoo tehneensä karhun. "Lapsi on yllättävän sokea muodostumaan", sanoi porvaristo tutkijat. He eivät yrittäneet päästä eroon näistä lasten havaintovirheistä tai ainakaan paljastaa niiden luonnetta pitäen niitä ikäluonteisina erityispiirteinä alle 10 - 12-vuotiaiden lasten havainnoinnissa. Lapset todellakin tekevät tällaisia \u200b\u200bvirheitä, mutta vasta kun he havaitsevat vaikean ja tuntemattoman sisällön: vieraan aakkosen aakkosellinen luonne, uusi geometrinen hahmo, kuvan sisällölle käsittämätön ... Samanaikaisesti Neuvostoliiton psykologit: Z. M. Istomina, A. A. Lyublinskaya, B. N. Khachapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina ja muut - osoittivat, että sanoilla nimetty geometrinen hahmo (viiva, kuvio) havaitaan ja kuvataan lapsi on oikeampi kuin tuntematon ja sitä ei ole mainittu puheessa.
Neuvostoliiton tutkijat havaitsivat vielä yhden tärkeän syyn lasten synkretismiin, epätarkkuuteen ja lapsen käsityksen esineestä sekoittumiseen esineestä. He osoittivat, että tärkein asia on lasten kyvyttömyys havaitsemaan esine oikein, toisin sanoen heidän valmistautumattomuutensa siihen analyyttiseen toimintaan, jota ilman on yleensä mahdotonta havaita mitään. Jotta puutarhassa kasvaa puu, ihmisen on erotettava tämä esine erityishahmoksi kaikkien muiden taustalla. Samanaikaisesti saadakseen selville, että tämä on puu, hänen on korostettava sen pääosia (runko, oksat, kruunu) ja varmasti niiden jatkuvissa suhteissa tiettyyn esineeseen (tutussa rakenteessa).
Huolimatta siitä, että lapsi voi katsoa esinettä elämänsä ensimmäisistä päivistä lähtien, hän paljastaa varhaisessa vaiheessa herkkyyden äänille, mukaan lukien ihmisten äänet, häntä on systemaattisesti opetettava katsomaan, tutkimaan, kuuntelemaan ja ymmärtämään, mitä hän kokee. Havaintomekanismi on valmis, mutta lapsi ei vielä tiedä miten sitä käytetään.
Lapsen kognition alkuvaihe on hänen käytännöllinen jokapäiväinen elämänsä, jossa hän oppii huomaamattomasti ja nopeasti ymmärtämään lelujaan, kuppia, äitiä, isää. Mutta jotta havainnoista tulisi voimakas keino lapsen todellisuuden jatkuvaan tuntemiseen, hänen kehitystä on jatkettava. Vanhemmat, omaishoitajat, opettajat ja muut aikuiset pyrkivät kehittämään havaintoaan muuttamalla havainnon keskittyneeksi ja organisoiduksi havaintoprosessiksi.
Opetuksen havaitseminen ja havaitseminen
Tavat, joilla kyky havaita ja havaita voivat olla hyvin erilaisia. Joten esimerkiksi A. F. Govorkova pitää tarkoituksenmukaisena kouluttaa lapsia tutkimaan keinotekoista materiaalia: yhdensuuntaisia \u200b\u200bsuoria ja vinoja viivoja, geometrisia figuureja *, L. V. Zankov pitää opiskelijan valinnan pääharjoituksena niin monta osoitettua esinettä kuin mahdollista. O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev ja muut uskovat, että on tarpeen opettaa lapsia korostamaan ensinnäkin tärkeimmät merkit, joiden avulla voidaan tunnistaa esine ja määritellä se joihinkin lapsille tunnettuihin luokkiin (lintu, auto, kasvi jne.). On tärkeää opettaa lapsia havaitsemaan koko esineen koko muoto ja korostamaan sen jälkeen olennaiset (ja luonteenomaiset) merkit.
* (Katso: Govorkova A.F. Kyky tuoda esiin olennainen osana lapsen henkisen kehityksen indikaattoria. - Kirjassa: Nuorempien opiskelijoiden opetus ja kehittäminen. Kiova, 1970.)
1. Lapselle tulisi opettaa erityinen havainto, jota ilman hän säilyttää pitkään havainnon piirteet, jotka ovat tyypillisiä pienimmille (fuusio, epätarkkuus, syncretic).
2. Tämän koulutuksen tulisi keskittyä kahden perusprosessin parantamiseen: analyysi ja yleistäminen. Analyysin painopiste ja pirstaloituminen muuttuvat lapsen kehitystason, opettajan itselleen asettaman tavoitteen, opetukseen valitun sisällön mukaan. Se voi olla vain koko esineen valinta "hahmoksi" (puu, henkilö, eläin, talo) maaseudun, kaupunkien tai muun maiseman taustalla. Mutta analyysi voi kohdistaa kohteen tarkan tunnistamisen (millainen puu se on, missä tilassa); sitten lapsen on korostettava elementtejä, osia, merkkejä kokonaisuudesta. Juuri tällaista työtä opettaja suorittaa opettaessaan ensimmäisen luokan oppilaita tunnistamaan ja erottamaan aakkoselliset ja digitaaliset merkit.
Mutta kaikilla eroilla, analyysin tulisi johtaa synteesiin, yhteyden luomiseen, kohteen osoittamiseen tiettyyn luokkaan, yleistymiseen.
Ei riitä, että lapselta saadaan vastaus, että tämä koriste koostuu kolmioista, neliöistä ja puoliympyröistä. Hänen on välttämätöntä nähdä, missä kolmiot sijaitsevat, missä asemassa kukin on, missä suhteessa (alueellisesti) kolmiot ovat neliöiden ja puolipiirien kanssa. Kaikkien analyysien (kokonaisuuden pirstoutumisen, sen jakautumisen) tulisi johtaa takaisin kokonaisuuden havaitsemiseen, toisin sanoen yleiseen, merkityksellisempään käsitykseen samasta kokonaisuudesta.
3. Mitä nuoremmat lapset, sitä suurempi heidän käytännön toimien merkitys tällaisessa analyysissä (katso lisätietoja luvusta IX). Jos lasten havaitsema esine on mahdollista analysoida suorittamalla joitain käytännön toimia, niin tällainen opetusrakenne antaa erityisen myönteisiä tuloksia, esimerkiksi: geometrisen hahmon havaitseminen piirustuksen tai rakenteen käytännön kuvauksen prosessissa vastaavista yksityiskohdista, aakkosellinen merkki havainnoimalla sen rakentamisen ja uudelleensuunnittelun avulla (kun yhdestä kirjaimesta saadaan toinen). Tällaiset harjoitukset valmistavat ensin visuaalisen analyysin havaitusta esineestä ja sitten kyvyn suorittaa nämä toiminnot "mielessä" - sisätasossa.
4. Puheen sisällyttämisellä on valtava rooli opetuksen havainnoinnissa. Sanaa käytetään ensinnäkin välineenä havaitun esineen ja sen kaikkien osien, elementtien, merkkien osoittamiseen. Uusi objekti sisältyy siis joihinkin tunnettujen esineiden luokkaan: "Tämä on jonkinlainen kone" (jos koneista ei ole riittävän tarkkaa tietoa tai annetun esineen tärkeimmät tunnistusominaisuudet eivät ole selviä), "Tämä on palmu", "Tämä on seremoniallinen marssi", " Se on jonkinlainen kala. "
Toiseksi sanaa käytetään kuvaamaan havaittu esine. Siten opettaja ja sitten oppilaat korostavat sen rakenneosat, yksityiskohdat, merkit, sijainnin, huomaavat sen yleiset merkit ja yksilölliset ominaisuudet. Tällainen johdonmukainen kuvaus opettaa samalla lapsille järkevää tapaa nähdä havaittu esine.
Kolmanneksi, opettaja esittää kysymyksiä ja rohkaisee lapsia ajattelemaan etsimään vastausta erityisohjatulla havainnolla esineestä (kuva, kuvio). Joten lapset eristävät tietyn yhteyden, tuovat tietyn tapauksen johonkin yleiseen luokkaan ("Missä muualla olet nähnyt sellaisia \u200b\u200beviä?", "Mistä kasvista tämä muistuttaa sinua? Kuinka se eroaa muista?").
Puhetta käytetään myös muiden tärkeiden henkisten toimintojen suorittamiseen, lähinnä vertailuun. Lapsen on vaikea havaita eroa suorakulmion ja neliön, soikean ellipsin ja ympyrän välillä. Mutta kun näitä samankaltaisia \u200b\u200besineitä demonstroidaan samanaikaisesti ja verrataan, niiden erottuvat piirteet pysyvät puheessa ja niiden merkitys paljastuu. Silloin lasten ei ole vaikea viitata esimerkiksi uuteen hahmoon neliö- tai suorakaiteen ryhmään.
Neljänneksi puhe on keino havainnoinnin tulosten yhteenvetona, yleisen ja erilaisen määrittämiseksi uudessa ja aikaisemmin tunnetussa. Puheessaan opiskelija ilmaisee arviointinsa havaitusta, osoittaa muodostuneet yhteydet, tekee johtopäätökset, muotoilee yleistyksiä. Puheessa lapset ilmaisevat myös asenteensa havaittuun, arviointinsa: "Tammi on kuin elää, näyttää jopa siltä, \u200b\u200bettä kuulet sen lehtien melun"; "Meri on mennyt villiksi ... aallot ryntävät kalliolle kuin koko armeija ... jopa kuin aseilla."
Lasten opettaminen havaitsemaan muuttuu yleensä havaitsemiskulttuuriksi. Opettaja suunnittelee etukäteen tutkittavat kohteet, joita varten hän käyttää laajasti koululaisten erilaista sisältöä, erityyppejä ja muotoja: retkiä, työtä koulupiirissä, näyttelyvierailuja, maalauksien katsomista, rajoja, kansantaidetta jne. Havainnon kehittämisen pääolosuhteet ovat seuraavat:
1) havainnon tavoitteen (tehtävän) asettaminen (mitä haettavassa objektissa tulisi etsiä). Asetettu tehtävä tekee havainnosta valikoivan ja tarkoituksenmukaisen ("Mennään joelle katsomaan jään ajoa. Mihin meidän tulisi kiinnittää huomiota?");
2) on erittäin tärkeää kertoa lapsille kyseisen ilmiön tai sen merkkien luokan merkityksestä, joka on "tutkittava" tarkkailuun ehdotetussa esineessä ("Katso mitä jään kelluvia, mitä reunoja heillä on, mikä väri, miten ne kelluvat ...") ;
3) Monimutkaisempien kohteiden havainnointiin valmisteluun sisältyy havaintoa koskevan suunnitelman laatiminen ("Ensin kuullaan kaukaa kuinka jää menee ja aiheuttaa melua. Siirry sitten rannikolle ja katso tarkkaan jäälauttoja. Vertaa sitten kuinka jäätilat kelluvat rannikon lähellä ja joen keskellä .. . "). Tällainen suunnitelma voi olla enemmän tai vähemmän yksityiskohtainen, mutta se on hyödyllinen paitsi havainnoinnin järjestämisessä, myös seuraavassa lasten kertomuksessa näkemästään;
4) havainnon aikana opettaja kysyy lisäkysymyksiä, jotka johtavat lapset pääongelman ratkaisuun ("Minkä väriset jäälajit ovat mielestänne paksumpia ja vahvempia, vaaleita tai tummia? Kuinka tämä voidaan tarkistaa? Miksi jää aiheuttaa melua, kun kävelee jokea pitkin?" ;
5) tehty työ tulisi tiivistää, yleistää, mitä lapset oppivat. Se voi olla heidän tarinansa näkemästään, pieni essee, valikoima kuvia tai runoja, oma piirustus, applikointi, mallinnus;
6) tällaisen yleistyksen aikana havaitaan usein aukkoja: lapset menettivät jotain, eivät huomanneet jotain tai unohtivat jotain. Tällainen omavalvonta kannustaa heitä palaamaan uudestaan \u200b\u200bluontoon (maalaukseen, esineiden esittelyyn) ja tutkimaan uudelleen huolellisesti jokaista kohdetta kapeammalla ja tarkemmalla tavoitteella.
Tarkkailun oppiminen muodostaa lapsen persoonallisuuden vastaavat ominaisuudet: havainnointi, akuutti herkkyys, kyky nähdä ja tuoda esiin merkkejä, seurata muutoksia, jotka tapahtuvat erillisen luontokohteen elämän ympärillä, ihmisten toiminnassa, mielialassa, liikkeessä ja ulkonäössä.
Havaitseminen on arvokkain inhimillinen laatu, jota tarvitaan menestyvään toimintaan monien ammattien alalla, esimerkiksi opettajalle, taiteilijalle, näyttelijälle, biologille, kirjailijalle, jokaiselle henkilölle, joka kommunikoi jatkuvasti ja työskentelee ihmisten kanssa.
Yleensä kolmanteen luokkaan mennessä suurin osa lapsista oppii analyyttisesti havaitsemaan ja ymmärtämään havaitsemansa. He hallitsevat myös yleisen tarkkailukyvyn (esimerkiksi elävät nurkassa olevat eläimet). Havainnon kehitys jatkuu kuitenkin seuraavissa luokissa. Tämä prosessi paljastuu selvästi lasten kuvankäsityksen tutkimuksessa.
Maalauksen käsitys
Kuvan havaitseminen on erityisen vaikeaa lapsille, koska kuva on heijastus koko kappaleesta luonnon, ihmisten, eläinten elämästä. Kuvatut hahmot tekevät jotain, ovat jotenkin yhteydessä toisiinsa, ovat jonkinlaisessa elämän totuuden tilanteessa (tilanteessa). Hahmojen asennoissa, niiden keskinäisessä järjestelyssä, ei ilmaista vain tekoja, vaan myös ihmisen tunteita, aikomuksiaan ja tilojaan. Ulkonäön perusteella voit arvata, onko kyseessä aikuinen mies vai lapsi, urheilija vai merimies jne.
Kuvan havaitseminen tarkoittaa paljastamaan ideansa, taiteilijan ajatuksen, joka ilmaistaan \u200b\u200bvisuaalisissa taiteellisissa kuvissa. Joten IE Repin näyttää uupuneiden, likaisten ja räjähtäneiden proomun kuljettajien ryhmän kuvassa hiekalla ja vetäessä laivaa joella pitkin köyttä, paitsi köyhien kovan pakkotyön myös vallankumousta edeltäneessä Venäjällä, mutta myös tavallisten ihmisten kypsyvän mielenosoituksen. He ovat valmiita katkaisemaan orjuuden alistamisen ja sortamisen hihnan ... Kuvan katseleminen tarkoittaa nähdä taiteilijan pääidea, hänen asenteensa siihen, mitä hän haluaa näyttää ihmisille. Tällainen kuvan ymmärtäminen edellyttää sen sisällön syvää ja täydellistä psykologista analysointia, sen alatekstin paljastamista ja kuvan ymmärtämistä kokonaisuutena.
Jotkut kirjoittajat kutsuivat kuvan ensimmäistä, alinta havaintoastetta luettelointivaiheeksi (tai aiheena olevaksi vaiheeksi). Ottaen huomioon, että havainnon, samoin kuin koko psyyken kehitys tapahtuu spontaanisti, toisin sanoen spontaanisti, A. Binet määritteli kuvan jokaisen havaintovaiheen olemuksen lasten ikään liittyväksi piirteeksi. Listaus oli "tyypillinen" 2,6 - 5-vuotiaille lapsille. 5–10-vuotiaat lapset ovat yleensä kuvauksen (tai toiminnan) vaiheessa. He sanovat mitä tämä tai se kuvassa kuvattu merkki tekee, mutta he eivät näe yhteyksiä eri esineiden välillä: "setä pyyhkäisee katua", "poika menee kouluun", "koira istuu talon ovella". Tässä kehitysvaiheessa lapsi muodostaa lyhyet toiminnalliset yhteydet. Vasta 10–12-vuotiaiden lasten jälkeen tulkitaan havaittu kuva (suhdevaihe). He ymmärtävät sen sisällön ja muodostavat yhteydet hahmojen välillä: syy, kohde jne. Tässä tapauksessa lapsi hyödyntää laajasti omaa elämäkokemustaan \u200b\u200b("Nämä ovat kerjäläisiä, he istuvat puutarhassa, koska heillä ei ole kotia ja heillä ei ole minne mennä", "Koira jahtaa) kissan jälkeen ja haluaa purra sitä "" "Täällä isä ja vanhempi veli menivät kalastukseen. Pieni Petya oli myös menossa heidän luokseen, mutta he eivät ottaneet häntä. Hän itki turhautumisesta ja katkeruudesta").
A. Binet, joka on vahvistanut tietyn vaiheen kuvan kuvankäsityksestä ikäänsä, ei edes yrittänyt tarkistaa toimintavaiheiden ja tulkinnan saatavuutta nuoremmille lapsille. Lapsen tutkinnan aikana paljastettu kuvan havaitsemisen vaihe julistettiin hänen henkisen kehityksen indikaattoriksi.
40-luvulla. S. L. Rubinshteinin tutkimus teki merkittäviä muutoksia teoriaan lapsen kuvankäsityksen kehityksestä. 50- ja 60-luvuilla. tämä työ jatkui. Ensinnäkin tutkimukset ovat osoittaneet, että lapsen kuvan kuvauksen luonne todella muuttuu, siirtyen yksittäisten esineiden yksinkertaisesta luetelusta koko kuvan tulkintaan. Kussakin yksittäisessä tapauksessa lapsen tarinan luonnetta kuvan sisällön perusteella ei kuitenkaan määritä hänen ikänsä, vaan kuvan itse sisältö, rakenne, luonne, esimerkiksi sen sisällön tuntevuusaste lapsiin, suunnitelman toteuttamisen selkeys, kuvassa kuvattujen ihmisten dynaamisuus tai staattinen luonne. Lapsen valmistautumisaste tällaiseen monimutkaiseen työhön, toisin sanoen hänen kyky harkita kuvaa, samoin kuin sen kysymyksen luonne ja muoto, jolla aikuinen osoittaa lapselleen, on valtava rooli.
Jos hän kysyy: "Mitä kuvassa on?" tai ”Kuka muu haluaa lisätä jotain?”, lapset vastaavat luonnollisesti nimeämällä kuvassa kuvatut esineet, ts. he löytävät itsensä luettelotasolla. Mutta on syytä muuttaa kysymyksen muoto ja kysyä: "Mistä taiteilija puhuu tässä kuvassa?", Tai "Mitä täällä piirretään?", Tai "Mikä on täällä tärkein asia? Kuinka voit lyhyesti sanoa tämän kuvan tärkeimmästä asiasta?" - tällaisissa tapauksissa samat lapset menevät välittömästi tulkintaan. Kysymyksen muoto pakottaa etsimään kuvan merkitystä, lapset etsivät ja löytävät sen.
Siten kävi ilmi, että yksi ja sama lapsi voi olla heti kuvan havaitsemisen eri vaiheissa. Myöhemmät A. S. Zolotnyakovan ja E. Sh. Reshkon tutkimukset osoittivat, että lasten havaitsemassa kohtauskuvassa päähenkilö on yleensä toiminnassa oleva henkilö. Samanaikaisesti itsensä poseeraus ja sen tulkinta "jäädytetyksi toimintahetkeksi" riippuu suuresti aiheesta, jolla kuvassa kuvattu henkilö toimii.
Jos mieheksi kuvataan juoksevaa keppään käsissä, lapset näkevät hänet kiusajaa tai varasta jahtaavana ihmisenä. Mutta jos henkilö piirtää samassa poseeissa ilman tikkua kädessään, hänet pidetään juoksijana, urheilijana, joka kiinni edessä olevan juoksijan kanssa.
Tietysti lapsia tulisi opettaa ymmärtämään kaikki kuvassa kuvattu. Ja tämä tulisi aloittaa päiväkodissa. "Havaintoasteen", ts. Kuvassa olevan lapsen tarinan luonteen riippuvuus oppimisesta oli toinen merkittävä muutos lasten havaintokehityksen teoriaan, jonka neuvostopsykologit esittelivät.
Pitkäaikainen työharjoittelu lastentarhoissa on osoittanut, että jopa esikoululaiset (3 - 5-vuotiaat) lapset ymmärtävät nopeasti aikuisen tarjoaman avun. Kysymyksillään opettaja johtaa lapsen silmän ja ajattelee esitetyn juonen analysointia ja auttaa sitten tiivistämään kuvan pääidean: "Kuka tuli junalla? Kuka tapaa lapset ja äidin? Kuinka tiesit, että tämä on heidän isoäitinsä? Onko lapset onnellinen tapaamaan isoäitiään? Kuinka Tiesitkö? Miksi luulet niin? Kuinka nimeisit tämän kuvan, jotta kaikki ymmärtävät heti, mikä on tärkeää täällä? " Tässä viimeisessä vaiheessa eri tekniikat maalauksen nimien valitsemiseksi ovat erittäin hyödyllisiä. Erityistutkimukset (A. A. Lyublinskaya) osoittivat, että kun opettaja pyytää analysoinnin jälkeen lapsia keksimään tarkasteltavana olevan kuvan nimen, ts. Harjoittaen heitä yleistymisessä, synteesissä, lasten kyky havaita kuva merkityksellisenä kokonaisuutena paranee nopeasti. Tämä tarkoittaa, että lasten puheen luonne kuvan havaitsemisen yhteydessä osoittaa lapsen käsityksen sisällön ymmärtävyyden asteesta, ja tämä jälkimmäinen on seurausta tiedosta kuvassa kuvatuista esineistä, tilanteesta, tilanteesta, hahmojen suorittamista toimista ja kyvystä pohtia kuvaa eli analysoida sitä ja tehdä oikeat yleistykset.
Nämä psykologisen tutkimuksen tuloksena tehdyt lasten kuvankäsityksen ymmärryksen luonteen ymmärrykset toimivat perustana esiopetuslaitosten ja koulujen pedagogisen käytännön uudelleenjärjestelyille. Sen sijaan, että odotettaisiin toivottuja muutoksia, jotka tulisi tapahtua oppilaan tietyn iän alkaessa, opettaja muodostaa lapsille jo varhaisessa vaiheessa systemaattisesti ja aktiivisesti mielenkiinnon kuvan ymmärtämiseksi ja kyvyn havaita se. Yksi näistä tekniikoista, jotka epäilemättä osoittautuivat erittäin tehokkaiksi, oli lasten opettaminen kuvan havaitsemisen yhteydessä korostamaan pääasia, josta jouduttiin laatimaan kaksi lausetta, ja antamaan sitten kuvan nimi niin, että "kaikki ymmärtävät heti, mikä on tärkeätä". Useiden tällaisten aktiviteettien jälkeen päiväkodin lapset saivat asenteen havaitun tulkintaan. Tämä tekniikka antoi erittäin myönteisiä tuloksia opettamalla koululaisten kuvan havaitsemista paitsi juniori, mutta myös keskiluokassa. Annamme esimerkkinä kuvauksen maalauksesta "Ensimmäinen huopa", joka annetaan III luokan oppilaille. Yksi luokka oli kokeellinen, toista käytettiin kontrollina.
Maalaus kuvaa tiheää tummaa metsää. Etualalla on kylän poika lampaan turkissa. Uraauurtavan solmion reuna on kaapattu kaulaan. Poika nojasi toisella kädellä äärimmäiseen puuhun reunalla ja katsoi eteenpäin valppaasti. Toisella kädellä hän tekee merkinnän pysäyttää kaksi haavoittunutta säiliöautoa, jotka seuraavat häntä metsästä. Tehtävä: Sano 2 lausetta tärkeimmästä asiasta ja anna nimi kuvalle.
Yura K. (ohjausluokka, jossa ei harjoiteltu koulutusta): "Oli sota. Kaksi lentäjää piiloutui metsään. Poika vei heidät ulos." Otsikko: "Sota".
Katya V. (kontrolliluokka): "Poika tuli ulos metsästä. Kaksi haavoittunutta seurasi häntä." Otsikko: "Kadonnut".
Kostya L. (kokeellinen luokka): "Kaksi säiliöaluksemme pakenivat jahtaa metsässä. Kyläpoika vei heidät tielle." Otsikko: "Pelastus on tullut".
Anya Z. (kokeellinen luokka): "Vanya näki vahingossa haavoittuneita Neuvostoliiton sotilaita metsässä. Hän johti heidät nopeasti tutulle polulle tielle ja näytti tien omalle". Otsikko: "Pikku sankari".
Samanlaisia \u200b\u200bvastauksia saatiin käyttämällä muita maalauksia, joiden monimutkaisuusaste oli vaihteleva. Eri tutkijoiden saamat tosiasiat osoittavat, että:
1) lapsen käsitys erityiskoulutuksen puuttuessa on epätarkka, epämääräinen, hajanainen ja ei aina oikein. Sen väistämätön tulos on hajanainen erittelemätön tieto, jolle on tunnusomaista fuusio (jakamattomuus);
2) käsityksellä kouluttamattomasta lapsesta, mukaan lukien ala-asteen koululainen, ei ole tarkoituksenmukaisuutta, se on tahaton. Yhdistettynä samoihin huomion erityispiirteisiin lapsen havainto houkuttelee yleensä kohteen kirkkaus, liikkuvuus (liikkumattomien esineiden taustaa vasten);
3) nämä lasten käsityksen ikään liittyvät piirteet eivät kuitenkaan rajoita mahdollisuuksia kehittää tätä tärkeintä aistintunnistusprosessia. Lasten systemaattinen opettaminen analysoimaan havaittua materiaalia, korostamaan sen pääpiirteet, osat ja elementit sekä luomaan yhteydet niiden välillä antaa huomattavia muutoksia. Epäkypsä havainto muuttuu tarkoituksenmukaiseksi, tarkoituksenmukaiseksi havainnoksi, ei vain yhdelle objektille, vaan myös koko moniobjektiotilanteelle.
Avaruuden havaitseminen
Jokainen ilmiö esiintyy tilassa ja ajassa. Mutta lapsille nämä koettujen konkreettisten esineiden ja ilmiöiden tärkeimmät ominaisuudet pysyvät "näkymättöminä" pitkään, toisin sanoen lapsi ei eristä niitä erityisinä kognitiokohteina. Kohteen tilallisiin ominaisuuksiin kuuluvat sen muoto, koko, etäisyys, sijainti ja suhteet muihin esineisiin. Nämä esineen merkit sulautetaan lapselle sen havaitulla sisällöllä, joten ne on korostettava erityisesti ja osoitettava kunkin merkitys.
Ensimmäinen keino pienen lapsen tilan tunnistamiseen on hänen oma liikkeensa: esineiden tunteminen, käsien liikkeet tarttuakseen asioihin, jotka ovat hänen näkökentänsä eri paikoissa, liike (indeksointi, kävely kohti kohdetta), tavoittaminen jonkun päälle makaavan tai jonkin alla. "Liike on murto-osa avaruuden analysaattoria", kirjoitti I. M. Sechenov. Lapsen motorisen laitteen toiminta liittyy varhain hänen silmänsä toimintaan, ja jo nuoressa esiopetuksen aikana lapsi voi visuaalisesti, toisin sanoen turvautumatta toimintaan, löytää muodoltaan samanlaisia \u200b\u200bgeometrisia muotoja ja yksinkertaisia \u200b\u200bgeometrisia kappaleita (pallo, kuutio; "Anna sama "). 5–6-vuotiaat lapset arvioivat etäisyyden tiettyyn esineeseen silmällä, hallitsevat työntövoimaa hypätäksesi kapean ojan yli, taivuttaaksesi valitaksesi kukan, määrittämällä silmällä tarkasti hetken, jolloin heidän tulisi tehdä tämä liike (2–3-vuotias lapsi ei onnistu vielä ).
Avaruushavainnossa tapahtuu huomattavia muutoksia ottamalla käyttöön erityisiä sanoja, jotka kuvaavat esineiden muotoa, kokoa ja alueellista sijaintia ("ympyrä", "kolmio", "sylinteri", "iso", "kaukana", "lähellä", "oikea", "alla") "). Tutkimukset osoittavat (Z. M. Istomina, S. N. Shabalin, B. N. Khachapuridze, N. G. Salmina, A.A. ... Lapset tuntevat pallon palloksi kuin esineeksi, esineeksi eikä geometriseksi kappaleeksi - "palloksi"; ikkuna ei ole "suorakulmio", vaan vain ikkuna; lasi on vain lasi, ei "sylinteri". Pitkään kuluu aika, jonka aikana lapsi kohtaa muita esineitä, joiden muotoa kutsutaan myös "suorakulmioksi", "palloksi" tai "sylinteriksi", ja sitten lapset oppivat kiinnittymään esineen sisältöön ja näkemään sen muodon. Tehtyään tämän löytön, miehet (6 - 7-vuotiaina) alkavat kiinnostuksen alla korostaa ja "määrittää" heille tuttujen asioiden muotoa ("tyhjennysputki on pitkä-pitkä sylinteri, suppilo on kartio ja pieni sylinteri, arkki on suorakulmio ja huivi on neliö").
Jos tällainen valmistelutyö suoritetaan ennen koulua, opettaja etenee helposti tutkimaan vastaavia geometrian osia matematiikan ja työn aikana, mutta yleensä tässä osiossa on useita aukkoja lasten valmistelussa. Ensinnäkin, lapset sekoittavat usein samanlaisia \u200b\u200bmuotoja: neliö, suorakulmio ja nelikulma. Joten yksikään ensiluokkaisista ei omistautunut rombua tai trapetsoideja nelikulmalle: kun heitä pyydettiin hajottamaan heille annetut 25 geometrista kuvaa ryhmiin, vain kaksi opiskelijaa kokosi nelikulmat yhteen, kun taas loput, visuaalisiin merkkeihin luottaen, poimivat rombit erikseen, erikokoisina suorakulmioina ja erikseen tuttuina. ne neliöt jne. Lapset tunnistavat yleensä kolmion, mutta usein vain yhdessä vakioasennossa - tasakirkoisena, sen kärki ylöspäin. Muita hahmoja, joissa on kolme kulmaa ja kolme sivua (tylppä ja suorakulmainen kolmio), jotka sijaitsevat eri asemissa, lapset eivät kutsuneet kolmioiksi, eikä niitä sisällytetty kolmioiden ryhmään. Lapset tietävät suoran, mutta vain yhdessä asennossa (vaaka). Pysty- ja kalteva sijainti eivät usein anna syytä luokitella tätä viivaa suoraviivaiseen ryhmään. Tällainen rajoitettu ja kapea tieto vastaavista hahmoista (viivoista) on seurausta lasten kognitiivisen kokemuksen tilanteellisesta luonteesta: tämä materiaali annettiin lapsille oppimisprosessissa aina yhdessä asennossa tai yhdessä muodossa; siksi juuri tämä ominaisuus on kiinnitetty lapsen kokemukseen yhtenä olennaisena osana kolmioita tai suoria yleisesti. Tällaisten virheiden estämiseksi on tarpeen vaihdella merkityksettömiä merkkejä pitämällä vain pää (pää) vakiona. Lasten kolmion muodostaman yleisen idean muodostamiseksi opettaja antaa heille erityyppisiä kolmioita, muuttaa niiden kokoa, tilan tilaa, väriä, antaa heille siluetteja ja muotokuvaa, mutta näissä kuvioissa on aina kolme kulmaa (mikä tahansa) ja kolme puolta. Näissä olosuhteissa sana "kolmio" saa yleisen merkityksen - siitä tulee tarkka termi. Opiskelija etenee vastaavan käsitteen hallitsemisen tiellä (katso luku IX).
Lasten on erityisen vaikeaa eristää esineiden väliset alueelliset suhteet. Lapset näkevät nukke ja pallo, molemmat lelut makaavat matolla, ja tämä riittää, että kaksivuotias lapsi havaitsee ne, löytää huoneesta ja ottaa aikuisen ilmoittaman asian. Ja sillä, että nukke on pallon edessä ja pallo on sen takana, ei ole väliä lapsille. Se (tämä asenne) osoittautuu "toimimattomaksi ärsykkeeksi" pienelle lapselle.
Alueellisten suhteiden eristämiseksi KD Ushinskyn ehdottamaa metodologian kahta versiota käytetään laajasti lasten opettamisessa. Yhdessä niistä säilyy kaksi objektia, mutta niiden suhde avaruudessa muuttuu. Niinpä uuden tilanteen sanallinen nimitys muuttuu: "Nyt lintu on häkissä ... ja nyt? Lintu on häkissä, ja nyt lintu on häkin takana." Toisessa variantissa esineet muuttuvat, mutta niiden suhde säilyy, samoin kuin sana heille: "Kuppi on lasin edessä. Kuutio on kartion edessä. Kolya on Katyan edessä." Näin lapset alkavat tunnistaa tilan väliset alueelliset suhteet. On mielenkiintoista, että lapset, jopa 2 - 3-vuotiaita, ymmärtävät yleensä vastaavan sanallisen merkinnän hyvin ja toteuttavat heille annetut ohjeet oikein: "Aseta lusikka lautasen viereen!", "Ota nenäliina tyynyn alle!", "Tuo tuoli seisoo pöydässä. " Vaikuttaa siltä, \u200b\u200bettä lapset ovat jo täysin suuntautuneet avaruuteen, mutta tämä vaikutelma on petollinen. Tosiaankin, jo esikoululaisilla lapsilla viitataan joidenkin sanallisten nimitysten kanssa esineen sijaintiin, mutta he eivät itse vielä ymmärrä näitä suhteita, ja ne ovat lapsille merkityksettömiä.
Piirustuksissa, sovelluksissa ja muissa teoksissaan lapset paljastavat hämmästyttävän välinpitämättömyyden esineiden paikalliseen sijaintiin; ilman erityistä koulutusta, jopa I ja II luokan oppilaat antavat vääriä kuvia: kuvassa heidän piirustuksessaan näkyy taloa korkeampi, kone lentää melkein kadun varrella, talojen välillä, ei ole perspektiiviä ... Kuvan koko kuva on tasainen. Henkilön (tai eläimen) kehon osien suhteelliset rikkomukset, käsien, jalkojen, korvien väärä sijainti ja muut vastaavat virheet lasten piirustuksissa johtivat siihen, että monet länsimaiset psykologit puolustivat jatkuvasti ajatusta siitä, että luonnon tarkkailuun ei voida päästä nuorempille lapsille, että heidän kyvyttömyytensä korjata esineiden havaitseminen ja niiden realistinen toisto on heidän ikäpiirre. Jopa silloin, kun kuvaillaan kuvaa valmiista muodoista, lapset tekevät räikeitä virheitä hahmojen alueellisessa järjestelyssä.
Itse asiassa väärinkäyttö ja joskus jopa tuloksena olevan kuvan epäjohdonmukaisuus eivät häiritse lasta ollenkaan, mutta vain kunnes aikuinen kiinnittää huomionsa syntyvään järjettömyyteen ("Onko bussi puua korkeampi?", "Jotain sinulla on taivaalla purjevene, joka kelluuko se? ").
Esineiden alueellisen järjestelyn logiikan rikkominen johtuu siitä, että näillä lapsille tarkoitetuilla merkeillä ei ole vielä oikeaa merkitystä. Lapset eivät osaa kääntää kuvattujen esineiden väliset tilalliset, lineaariset suhteet semanttisiksi. Tämä on opetettava myös lapsille. Opettaja asettaa jo päiväkodissa kysymyksillään lapsille kysymyksen kuvatun esineen aseman merkityksen ymmärtämiseksi (esimerkiksi tulkita hahmon poseeraa ja paljastaa esineiden välinen suhde niin, että koko tilanteen merkitys tulee selväksi: "Poika tuli koulusta tai on lähdössä kouluun? Miksi luulet niin?) "(kysymys A. Reshetnikovin maalauksesta" Uudelleen kukka! ");" Auto lähestyy risteystä tai lähtee? Miksi luulet niin? ";" Poika taipui. Mitä hän tekee? ";" Miksi nämä työntekijät vetävät puuta? Missä he ovat? Kuinka tiesit sen? ";" Kuinka parasta mennä järvelle, moottoritietä pitkin tai metsän läpi? Miksi? "Jne.).
N. G. Agarkova yritti mielenkiintoisesti muodostaa graafisia taitoja kirjeiden kirjoittamisessa. Kuten käytännöstä ja erityisestä tutkimuksesta tiedetään, aakkosellisen (ja digitaalisen) merkin havaitseminen ja lisäksi kuva asettaa opiskelijalle erittäin korkeat vaatimukset - ensinnäkin merkin tilaominaisuuksien eristämiseen ja erottamiseen (monille kirjaimille ovat hyvin samankaltaisia).
NG Agarkova erotti kirjoitetun aakkosen pääelementit - tällaisia \u200b\u200belementtejä oli 8 (venäjän painetussa kirjaimessa BG Ananiev yksilöi vain 3 elementtiä: pitkä rivi, lyhyt viiva ja puoli-soikea). Ryhmittelemällä elementit: sauva, jonka alareunassa on silmukka, soikea, viiva pyöristämällä jne., Harjoittamalla lapsia niiden erottamisessa ja kirjoittamisessa, harjoittamalla vierekkäisten kirjaimien 6 tyyppisten yhteyksien sijasta, kuten oppilaiden kirjoittamista opettavan metodisen oppaan laatijat vain 3 ehdottavat tekemistä, NG Agarkova saavutti nopean ja korkean vaikutuksen. Lapset oppivat analysoimaan merkin, korostamaan sen jokaiselle oppilaalle tutut peruselementit, korostamaan jokaisen elementin sijainnin ja sen yhteyden merkin muihin osiin. Oppilaat oppivat havaitsemaan jokaisen uuden merkin analyyttisesti ja samalla kokonaisuutena.
Luonnollisesti tämä taito vaikutti suoraan heidän kirjoittamiseensa. Pysyvät kirjoitusvirheet, joita yleensä löytyi jopa kolmannen luokan oppilaista, katosivat: tarpeettomat elementit, elementin virheellinen sijainti koko merkissä, sen "peilikuva" jne.
Esineiden ja niiden suhteiden alueellisten ominaisuuksien hallitseminen on tärkein tehtävä opettamalla lapsia koulun ala-asteissa.
Tehokas keino tunnistaa avaruus, etenkin tilanteissa, ominaisuuksissa ja suhteissa, jotka ovat lapselle uusia, ovat hänen omat käytännön toimintansa esineiden kanssa siirtymällä asteittain heidän henkiseen analyysiinsä "mielessä". Siksi opiskelijoiden käytännöllinen tuntemus linjoista ja niiden yhdistelmistä, geometrisistä muodoista luonnostelemalla, suunnittelemalla, varjoittamalla, leikkaamalla jne. On yleensä tehokkain. Kohteen koon ja määrien suhteen (mittasuhteet) määrittämiseksi on välttämätöntä, että opiskelijat tuntevat mittayksikön (mittari, senttimetri) ja tietysti harjoittavat itse mittaustoimintoa.
Matematiikan, luonnonhistorian ja työvoiman 1 * oppitunneissa jotkut opettajat löytävät jatkuvasti todellisia mahdollisuuksia kouluttaa lapsia mittaamaan esineitä eri parametriensa perusteella: korkeus, leveys, etäisyys, etäisyys ja koko. Alueellisen käsityksen hallitseminen vaikuttaa väistämättä ja nopeasti lasten yleiseen kehitykseen ja akateemiseen suorituskykyyn.
* (Katso: I. P. Freytag. Opiskelijoiden mielenterveyden aktivointi työvoitunneilla. M., 1971.)
Ajan käsitys
Jos asioiden ja yleisesti tilan avaruusominaisuuksia on vaikea erottaa erityisestä kognitiokohteesta, niin ajan havaitseminen, jolla ei ole näkyviä tai konkreettisia merkkejä, on lapsille vielä vaikeampaa. Ajan havaitsemiseksi ei ole erityistä analysaattoria. Aika on juoksevaa: "Huomenna" nimetty muuttuu "tänään" seuraavana päivänä ja seuraavana päivänä "eilen". Jos tilaa voidaan mitata, niin jonkin keston yksikkö on erittäin epämääräinen eikä sillä ole varmuutta lapselle. Sitä ei voida havaita heti, koska asettaessaan tunnin (minuutti, sekunti, päivä) alkamisen ihminen ei näe sen loppua ja merkitseen lopun, hän on jo menettänyt sen aikavälin alun, jonka hän halusi määritellä.
Lisäksi tietyn ajanjakson kestoarvio yksikköä kohden on erittäin subjektiivinen. Tuntia, minuuttia - ne näyttävät aikuiselta jopa hyvin lyhyitä, kun hän on kiireinen mielenkiintoisen liiketoiminnan kanssa. Mutta sama aika kuluu uskomattoman hitaasti, kun henkilö odottaa jotain tai on passiivinen.
4-6-vuotias lapsi määrittelee tapahtuman keston tai tapahtumien välisen ajan niiden käytännön tekojen osalta, jotka toistuvat jatkuvasti elämässä ja aina tietyssä järjestyksessä. Näiden arjen asioiden mukaan lapsia ohjaa ensin vuorokausi, päivä ("On vielä aamu, meillä oli vain aamiainen", "On ilta, he tulevat pian meille").
Opiskelijalle luonnonilmiöistä tulee maamerkkejä: "Aamu on kevyttä, aurinko on jo korkea", "Yö on, kun on pimeää ja kuu paistaa." Tietysti tällaiset maamerkit epäonnistuvat usein pieniltä tarkkailijoilta: syksyllä tai talvella ja aamulla on pimeää, sinun on kytkettävä valot päälle, ja keväällä pohjoisilla alueilla ja yöllä se on yhtä kirkas kuin päivä. Ajan suuntautumiseen kouluelämässä, ajoissa tiukasti säänneltynä, on tärkeä merkitys nuoremmille opiskelijoille. Ensinnäkin oppitunnin kesto. Ensimmäisen vuosipuoliskon loppuun mennessä lapset alkavat tuntea, että oppitunnin (45 minuuttia) pitäisi päättyä pian. L. A. Efimova antaa mielenkiintoisia tietoja. Lyhentämällä tietoisesti yksittäisten oppituntien kestoa, hän huomasi, että koulunkäynnin ensimmäisen viikon ensimmäiset oppilaat eivät edes huomanneet, että oppitunti olisi 2/3 tavallista lyhyempi. Se kesti 15 minuuttia 45 minuutin sijasta. Mutta luokkien kolmannella viikolla, kun oppilaat olivat jo käyneet 45 45 minuutin oppituntiin, jokainen oppitunnin aikainen puhelu herätti heti lapsille hämmentäviä kysymyksiä: "Miksi on niin aikaista soittaa?" Ensimmäisen koulukuukauden loppuun mennessä lapset huomasivat huomattavasti pienemmän tuntien vähentämisen - 15 minuutilla.
Lukuissa II ja III kaikki lapset huomasivat, että oppitunti kesti tavallista vähemmän, ja luokassa IV oppilaat pystyivät jopa päättämään, kuinka monta minuuttia oppitunti oli tavallista lyhyempi. Ajan havaitseminen on tulossa hienovaraisemmaksi ja tarkemmaksi.
Ajan tunne, joka on kehitetty erottamalla tietty aikaväli (esimerkiksi 45 minuuttia), ei vielä anna käsitystä mittausyksiköstä. Alemman luokan lapsilla on huono käsitys minuutin ja tunnin kestosta. Kun minulta kysytään, mitä voidaan tehdä minuutissa, I - II luokan oppilaat vastaavat: "Syö lounas, juokse kauppaan, silitä nenäliina, puhu puhelimessa ..." Tunnissa - "oppia tunteja, kävellä, mennä elokuvateatteriin, kiivetä mäkeä. ja vie se pois ... ".
Tunnin käsite on realistisempi, koska käytännössä lasten on tapahduttava tunnin kanssa eikä minuutin kanssa. He saavat kävellä, lukea, rentoutua, treenata "tunnin ajaksi". SN Shabalinin tietojen mukaan luokan I koululaiset kuvittelevat keskimäärin minuutin, jonka kesto on vain 11,5 sekuntia. III luokan opiskelijoille minuutti kestää 24,8 sekuntia, luokille V - 31,1 sekuntia. Jopa aikuiset (opiskelijat, opettajat), kuvitellessaan tarkasti 45 minuuttia, asettavat minuutin lopun 25 - 35 sekunnin kuluttua sen alkamisesta.
D. G. Elkinin, V. E. Kotovin, L. A. Efimovan ja muiden hankkimat tiedot vakuuttavat, että ajan havaitseminen, sen kesto ja ajatusyksikön idean muodostuminen ovat lapsille erittäin vaikeita. On merkityksellistä, että vaikka tämä suuntaus tulee tarkemmaksi ja oikeammaksi iän myötä, kuten tosiasiat kuitenkin osoittavat, ilman opettajan erityistä huomiota todellisuuden tämän puolen tuntemiseen, väliaikaisen havainnon parantamisprosessi etenee erittäin hitaasti ja jopa keskiluokilla lapset tekevät räikeitä havaintovirheitä ja , mikä tärkeintä, sovellettaessa aikaluokkaa tietyn prosessin kestoon.
Kellon tuntemus tuo tietysti lasten ideoihin huomattavan selvyyden ja varmuuden tunnin pituudesta ja muista aikaväleistä. Mutta kaverit ovat pitkään uskoneet, että kello ei ole laite, joka tallentaa objektiivisesti olemassa olevan ajan, ja että kello säätelee aikaa. Kaksi talvenloman viimeisten päivien ensimmäistä luokkaa ovat pahoillaan siitä, että kymmenen päivää lensi niin nopeasti - heillä ei ollut edes aikaa kävellä kunnolla. "Kun vartuun", sanoo yksi heistä, "keksin ja rakennan kellon, joka kulkee hitaasti, kun haluan, jotta voin kävellä, lukea tai katsella televisiota kauemmin. Ja kun esimerkiksi tylsä \u200b\u200byritys tai esimerkiksi henkilö on sairas, voit järjestää jonkin vivun uudelleen, ja kello käy nopeasti, joten hän ei edes huomaa kuinka ohittaa koko päivän. "
Ajan peruuttamattomuuden väärinkäsitys ja sen kulunopeuden muuttumattomuuden mahdottomuus, aikatekijän elintärkeän väärinkäsitys paljastuu selvästi esimerkiksi esimerkiksi lasten välittäessä tapahtumassa, kuunnellun tai lukeman tarinan, itsenäisissä kirjoituksissaan. Huomioimatta aikakerrointa, jolla pitkään ei ole mitään merkitystä lapsille, lapset ovat täysin mielivaltaisia \u200b\u200bkäsittelemään niiden tapahtumien järjestystä ja kestoa, joista he puhuvat. Siksi he toisinaan puhuvat ensin siitä, kuinka koira tuotiin rajalle vihollisen huomautuksella, ja sitten siitä, kuinka poika näki hänet metsässä (A. Barton runo "Rajalla"). Sen sijaan, että rivitetään kaikki loman menneisyyden tapahtumat peräkkäisissä sarjoissa, lapset vain kutsuvat niitä vierekkäin ja linkittävät mielivaltaisesti toisiinsa: "Ja sitten joulupukki tuli ulos ... ja sitten soitti musiikkia, sitten meille annettiin lahjoja ja siellä oli myös pelle ... ”Täällä on selvästi rikottu ajallisen esityksen logiikkaa, mikä on ominaista esikoululaisille ja nuoremmille opiskelijoille.
Nämä virheet esiintyvät useimmiten ja selkeimmin tutkittaessa joitain menneitä tapahtumia, erityisesti historiallista materiaalia. Kummankin tapahtuman lokalisointi ajoissa eikä sen kesto lapsille ei ole tärkeätä, ja siksi niitä ei pidetä. Kaikki, joka oli aikaisemmin, saa yleisen ja melko amorfisen nimityksen: "Se oli kauan sitten", "Kauan sitten" ... Tämä on aika, jolloin koko maamme oli peitetty paksulla jääkuorella ja kun isoäitiniä oli vielä pieni, Kun Aleksanteri Nevsky voitti ritarikoirien armeijan Peipsi-järvellä ja kun ihmiset tekivät kiviakselit ja veitset, ja koko maata hallitsi kuningas ... Tieteessä hyväksytyt nimitykset - "aikakausi", "vuosisata", "ajanjakso" - pysyvät kokonaan lapsille "tyhjät" sanat, joiden takana kavereilla ei ole mitään aistikokemusta.
Jos opettaja onnistuu paljastamaan lapsille joitain sen ajanjakson ominaispiirteitä, joista hän puhuu, niin tämä tietysti auttaa lapsia kuvittelemaan sen kaukaisen ajan omaperäisyyttä, mutta kunkin aikakauden järjestys ja kesto ovat edelleen erittäin epämääräisiä ideoita lapsille pitkään.
IV Gittis käytti erittäin menestyvää tekniikkaa ja sävelsi oppilaiden kanssa "historiallisen ajan nauhan", joka antoi III - IV luokan oppilaille kuvan menneisyyden syvyydestä, tapahtuneiden tapahtumien kestosta ja järjestyksestä.
Lasten siirtymisessä ajan objektiivisen luonteen ymmärtämiseen, jonka kulkua ihminen ei voi kiihdyttää eikä hidastaa, havainnoilla ja lasten työllä luonnossa on suuri merkitys. Kestää tietyn ajan, kunnes silmu avautuu, ja kana poistuu munasta. Sitä ei voida kiihdyttää, aivan kuten on mahdotonta saada Auringon liikkumaan nopeammin tai hitaammin idästä länteen: Päivän ja yön, talven ja kesän alkaminen - kaikki on luonnollisesti maapallon liikkeen ja auringon tilan lakien alaista. Siksi luonnontieteellisen historian kulku III luokalla (perustiedot maantieteestä) on ensiarvoisen tärkeää lasten oikean suuntautumisen kehittämisessä ajoissa.
Lasten kieliopin ja aiheen "verbi" opiskelu on erittäin tärkeää ajalliselle orientoitumiselle. Opiskelija saa tutustua aikaisempaan, nykyiseen ja tulevaisuuden tilanteeseen sekä heidän nimityksiin suullisessa ja kirjallisessa puheessa ja antaa erityistä tukea ajankäytölle.
Suuntaus tilan, ajan ja liikkeen nopeuden suhteessa
Kaikki opettajat tietävät hyvin, että yksi vaikeimmista ongelmista, jotka sisältyvät matematiikan perusopetussuunnitelmaan, on liikkumisongelmat. Tämä vaikeus johtuu pääasiassa siitä, että lapset eivät kuvittele todellista yhteyttä etäisyyteen, jonka jalankulkijan tai junan on kuljettava, siihen tarvittavan ajan ja nopeuden. Tätä suhdetta ei yleensä paljastunut lapsen esiopetuksessa. Hänellä on huono idea avaruudesta (etäisyys), vielä pahempaa - aikayksiköt, ja hän ei tiedä ollenkaan kuinka yhdistää nämä kaksi ehtoa kolmanteen - liikkeen nopeuteen. Esimerkiksi opiskelijoille annetaan tehtävä: talo piirretään ruudun paperinpalalle; tämä on koulu. "Opiskelija Kolya asuu pisteessä A (suora viiva" kouluportista "17 solun läpi). Sasha asuu pisteessä B (katkoviiva vedetään myös 17 solun läpi koulun toisella puolella). Jos koulu alkaa kello 9, Kolya pitäisi lähteä talosta puoli yhdeksän. Milloin Sashan tulisi poistua talosta tullakseen kouluun samaan aikaan, jos hän kävelee yhtä nopeasti kuin Kolya? " Tämä tehtävä osoittautui tuskin toteutettavissa vain tietylle osalle kolmannen luokan oppilaista. Huolimatta siitä, että lapset tuntevat jo mittarin ja senttimetrin pituusmittayksiköinä ja että oppilaat ovat jo käyttäneet tätä tietoa useammin kuin kerran mittauksia suorittaessaan, kukaan ensimmäisen luokan oppilaista ja suurin osa toisen luokan oppilaista ei yrittänyt mitata kumpaakin etäisyyttä. Mutta se oli erittäin helppo tehdä laskemalla Kolyan ja Sashan taloon solujen lukumäärä. Mutta kavereilla ei ollut mitään käsitystä ongelman olosuhteista ja etenkin heidän välisestään suhteista. He sanovat: "Kolyan on mentävä pidemmälle (visuaalisesti hänen talonsa on kaukana koulusta). Joten jos hänen on lähdettävä puoli kahdeksan, niin Sasha - kello kahdeksan, hän on lähempänä." Jotkut uskovat, että Sashan on vaikeampaa kävellä, koska hänen on käännettävä ympäri koko ajan, joten hänen on lähdettävä 15 minuutista yhdeksään jne. Vain III luokassa oppilaat yrittävät ottaa huomioon kaikki ehdot, mutta myös ratkaisu ei osoita olevan aina onnistunut. Lasten työn taso nousee huomattavasti, kun opettaja "toteuttaa" kaikki olosuhteet ja tehtävän kokonaisuutena. Joten, MA Bantova, joka valmistaa opiskelijoita luokan II liikkumisongelmien ratkaisemiseen, esittelee kullekin tilalle sopivat sanalliset merkinnät, jotka saavat siten ulkoisen ehdollisen merkinnän: v - nopeus, s - etäisyys, t - aika. Kun opettaa lapsia ensin määrittämään yksinkertaiset riippuvuudet (vain kahden parametrin välillä) ja esittämään ongelman kaikki ehdot visuaalisesti, opettaja "paljastaa" yhteydet: mitä suurempi etäisyys, sitä enemmän aikaa tarvitaan sen voittamiseen; Sitten on harjoituksia paljastaa kahden muun tilan riippuvuus. Mitä suurempi etäisyys, sitä nopeammin se on katettava, jotta se mahtuu samaan aikaan. Näin lapset hallitsevat jatkuvasti tilan, ajan ja liikkeen nopeuden tärkeimmät riippuvuudet.
Näkyvyys opetuksessa
Luottaen aistien tunnistuksen parempaan saatavuuteen pienten lasten kanssa (verbaaliseen kognitioon verrattuna), opettajat käyttävät opetuksessa laajasti erilaisia \u200b\u200bvisualisointityyppejä. Puhuessaan viljasta, luonnonvaraisista ja kotieläimistä, perehdyttämällä lapsille sarjoja ja toimintoja heidän kanssaan, luomalla ideoita syksystä ja keväästä, autiomaasta ja taigasta, opettaja käyttää visualisointia. Tämä on joko elävä luonto (rukiin, ohran, tammenlehden ja kuoren korva) tai esineen kuva: väri tai varjo, joskus jopa ääriviivapiirros. Joskus enemmän valmistautuneille opiskelijoille annetaan suullinen kuvaus aiheen ulkonäöstä. Tietysti lapsi tarvitsee sellaista apua kovin paljon, jotta hänellä on oikea käsitys opiskelemastaan \u200b\u200baiheesta. Kuitenkin, kun käytetään visualisointia, opettajan on aina yhdistettävä esitelty esine (tai sen kuva) sanojen ja puheen käytön kanssa "valmistaa" annettu objekti visuaalisesti. Loppujen lopuksi mikä tahansa visualisointi osoittaa jonkin yksittäisen objektin. Mutta yksiköllä on aina ominaisuuksia, jotka ovat yhteisiä kaikille homogeenisille yksittäisille kohteille, ja joitain erityisiä, erityisiä ominaisuuksia, jotka ovat ominaisia \u200b\u200bvain tälle yhdelle kappaleelle. Täytetyssä ankkassa yksi tassu on tummempi kuin toisessa, kuvassa rukin piikkikärjet näkyvät etualalla ja kaura taustalla, joten ensimmäiset on esitetty paljon suurempia kuin jälkimmäiset, mutta tämä ero on onnettomuus, joka on ominaista vain tälle kuvalle. Jotta lapset näkevät kussakin esitellyssä esineessä tarkalleen sen, mikä on tärkeintä ja yhteistä kaikille korville, kaikille ankille ja ohittaa pienet yksityiset yksityiskohdat, opettaja "kysymystensä ja ohjeidensa avulla" johtaa lapsen silmää havaittuun esineeseen. Ilman puhetta selkeys on tyhmä.
Lisäksi opettaja korjaa puheessaan esineen merkit tai osat ja kunkin yksittäisen esineen ominaispiirteet: "Mikä on ankan nokka, missä ovat silmät?", "Kuinka jyvät sijaitsevat rukiin korvassa ja kauran kaulassa?"
Tällainen aistillisen ja sanallisen yhdistelmä on välttämätöntä, jotta lapset oppivat näkemään yhteisen yksittäisessä ja osien läpi - kokonaisuudessaan. Tietenkin ei ole suositeltavaa, että pitkät visualisoinnin käytöstä jo tutun aineiston tutkimuksessa pitkään, koska tämä estää lapsen siirtymistä esinekuvan itsenäiseen luomiseen, yleistyksiin ja abstraktin sisällön käyttämiseen, ja hidastaa siten abstraktin ajattelun kehittymistä lapsessa.
Edellä esitetty vakuuttaa meidät siitä, että vaikka koko havaintoprosessin toteuttamiseen tarvittava anatomiset ja fysiologiset laitteet ovat valmiit työskentelemään jo lapsen ensimmäisellä elämänvuonna, tarvitaan monta vuotta laajaa ja systemaattista työtä opettamaan lapsille oikeita ja järkeviä tapoja aistien tuntemiseen muille. esineet ja ilmiöt.
Visuaalisen, ääni- tai motorisen mekanismin valmius on vain mahdollisuus lapsen kannalta merkityksellisen, tarkoituksenmukaisen ja oikean käsityksen ja havaitsemisen kehittämiselle sekä yksittäisistä esineistä ja ilmiöistä että niiden kokonaisuudesta.
Opettaja käyttää oppimisprosessissa lapsen käytännön toimia, hänen aistintunnistustaan \u200b\u200bja puhettaan. Hän ohjaa havaintoa, kouluttaa lasta analysoimaan objektia sen täydellisemmän ja merkityksellisemmän kokonaisvaltaisen havainnon tavoitteena.
Keräämällä rikas aistinvarainen kokemus ja hallitsemalla kyky laajentaa ja syventää sitä, lapsi oppii havaitsemaan ympäröivän maailman sen rakennuskohteiden ja ilmiöiden monimuotoisuudessa ja käyttämään tätä aistikokemuksen runsautta erilaisissa käytännön ja henkisissä toiminnoissaan.
Aistiminen on aistien kognitiivisen prosessin tietty vaihe - ihmisen ja eläimen esineiden heijastus, kun ne vaikuttavat suoraan aistielimiin, kiinteinä aistikuvina. Havainnon synty on läheisesti yhteydessä visuaalisen-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen, ideojärjestelmän parantamiseen ja kykyyn toimia sitä melko vapaasti.
Ozhegov määrittelee selittävässä sanastossaan käsityksen "havainnosta" todellisuuden aistisen heijastuksen muotona tietoisuudessa, kyvynä havaita, hyväksyä, erottaa ja assimiboida ulkoisen maailman ilmiöitä ja muodostaa niiden kuva.
Havainto on esineiden ja ilmiöiden heijastuminen kiinteässä muodossa niiden erityispiirteiden tuntemuksen seurauksena. Aistiminen on aistien kognitiivisen prosessin tietty vaihe - ihmisen ja eläimen esineiden heijastus, kun ne vaikuttavat suoraan aistielimiin, kiinteinä aistikuvina.
Havainto toteutetaan toiminnan kautta, se liittyy havaitun kohteen tutkimukseen ja sen kuvan rakentamiseen. Havainnon käsite korjaa suoran vaikutuksen aistielimiin, kokonaisvaltaisten kuvien muodostumisen, niiden vankan aistinperustan ja prosessin kulun nykyisessä tilanteessa, jota edeltää menneisyysvaihe ja sitä seuraa tulevaisuuden vaihe.
Oikea, riittävä käsitys maalauksesta on osa lapsen esteettistä käsitystä. Tutustuminen kauneuteen elämässä ja taiteessa ei vain edistä lapsen mieltä ja tunnetta, vaan myötävaikuttaa myös mielikuvituksen ja fantasian kehitykseen. On tärkeää, että kasvattajan työ rakentuu tieteelliseen pohjaan ja toteutetaan erityisohjelman mukaisesti, jossa otetaan huomioon erityyppisten maalaustyyppien nykyaikainen kehitystaso noudattaen asteittaisuuden periaatetta, vaatimusten jatkuvaa monimutkaisuutta, eriytettyä lähestymistapaa eri-ikäisten lasten tietoon ja taitoihin.
N.A. Kurochkina, N.B. Khalezova, G.M. Vishneva osoittaa, että kuvan taiteellinen käsitys muodostuu täydellisimmin vanhemmassa esiopessa, jolloin lapset voivat itsenäisesti välittää kuvan, antaa arvioita, ilmaista esteettisiä arvioita ja mykistää. Maalauksen käsitys on prosessi, joka on suorassa kosketuksessa ympäristöön, prosessi, jolla kootaan esineistä esineistä havaitsijan sosiaalis-emotionaalisen kehityksen puitteissa. Tämä on monimutkainen psykologinen prosessi. Se koostuu seuraavista vaiheista:
Vaikuttava synteesi (kohteen ja kohdeympäristön ominaisuuksien analyysi, näyttöalue)
Insensorien välinen vuorovaikutus: Kun havaitaan esine ja kohdeympäristö, näyttövyöhyke, verrataan visuaalisia, ääni-, haju- ja muita signaaleja, analysaattorien vuorovaikutusta, assosiatiivisten prosessien ja aivojen pallonpuoliskojen koulutusta.
Psykologiset ja pedagogiset tutkimukset (P. P. Blonsky, A. V. Zaporozhets, N. A. Vetlugina, S. L. Rubinstein, E. A. Flerina, P. M. Yakobson jne.) Osoittavat, että esteettinen, taiteellinen havainnon tulisi alkaa kehittyä mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, jopa esiopeudessa.
Esikoululaisten esteettisellä käsityksellä taideteoksista on myös omat piirteensä:
Kuvien havaitseminen taiteessa liittyy orgaanisesti vaikutelmiin ja havaintoihin todellisuudessa. Lapset vangitsevat ilo-, yllätys-, suru-tunteet, jotka välitetään kuvassa ilmeiden ja eleiden avulla, ja tartuttavat niihin lausunnoissa.
Vanhemmat esiopetuksen lapset kykenevät ilmaisemaan tämän arvioinnissa koko teoksesta.
Lapset tunnistavat kuvat helposti ja luokittelevat ne helposti.
Lasten lausunnoissa esiintyvät vertailut kuvattuihin elämässä näkemiin.
Psykologit (B. M. Teplov, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporožets ja muut) ja opettajat (V. A. Guruzhapova, A. A. Melik-Pashaeva, Y. A. Poluyanova, P. M.) Jacobson ja muut) pitävät esikoululaisten maalauksia maalauksina esteettisenä tunneksi maailmalta, joka alkaa tunteesta ja perustuu myöhemmin ihmisen henkiseen toimintaan. Esikouluaikana sillä on erityinen luonne, johtuen ikäominaisuuksista, ja sitä erottaa emotionaalinen spontaanisuus, lisääntynyt kiinnostus ympäröivään maailmaan, vilkas vastaus tapaamalla kauniita ja hämmästyttäviä, jotka ilmenevät hymyinä, eleinä, huudahduksina, kasvoilmaisuina havaitussa ilmiössä, antavat sille esteettisen arvion. ...
A. A. Lyublinskaya uskoo, että lapsen kuvan havaitseminen on opetettava, mikä johtaa hänet vähitellen ymmärtämään, mitä lapsella on kuvattu. Tämä edellyttää yksittäisten esineiden (ihmisten, eläinten) tunnistamista; korostamalla kunkin hahmon asennot ja sijainnit kuvan yleissuunnitelmassa; yhteyksien luominen päähenkilöiden välille; korostetaan yksityiskohtia: valaistus, tausta, ilme.
Kuvan havaitsemiskysymyksiä tutkineet S. L. Rubinshtein, G. T. Hovsepyan uskovat, että lasten vastaukset sen sisältöön riippuvat monista tekijöistä. Ensinnäkin - kuvan sisällöstä, juonen läheisyydestä ja esteettömyydestä, lasten kokemuksesta, heidän kyvystään pohtia piirrosta.
Taidemaalauksia on seuraavan tyyppisiä:
Kohdemaalaukset - ne kuvaavat yhtä tai useampaa esinettä ilman juoniyhteyttä niiden välillä (huonekalut, vaatteet, astiat, eläimet jne.)
Piirrä kohtaukset, joissa esineet ja merkit ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. P. A. Fedotov "Tuore ratsuväki", A. A. Rylov "Lokit", N. S. Samokish "Äitiys"
Maisemamaalaukset: A. Savrasov "Vanteet ovat saapuneet"; I. Levitan "Kultainen syksy", kevät "," iso vesi "; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Shishkin "Aamu mäntymetsässä"; V. Vasnetsov "Alyonushka" jne.
Asetelma: K. Petrov-Vodkin "Lintukirsikka lasissa"; Mashkov "Ryabinka"; Konchalovsky "Unikot", "Lila ikkunassa" jne.
Vertaamalla elämää ja luonnonilmiöitä niiden kuvan lisääntymisessä esikoululainen luottaa ensisijaisesti omaan kokemukseensa. Hän havaitsee kuvan paitsi mietiskelemällä, myös tehokkaasti, asettamalla etusijalle jotkut ilmiöt ja esineet toisiin nähden.
Taiteellisen kuvan havaitseminen maalauksissa auttaa selkeyttämään monia erityisiä käsitteitä taidetta varten. Niiden merkitys tekee havaintoprosessista merkityksellisemmän, mielenkiintoisemman, koska lapsi erottaa kunkin tyypin ilmaisukeinot ja kuvaavan taiteen lajin välillä.
N.M. Zubareva käsittelee lasten esteettistä opetusta taiteellisen taiteen avulla esittäen seuraavat kysymykset: mitkä ovat erityisesti maalauksen mahdollisuudet sellaisiin tyylilajeihin kuin asetelma ja maisema. Tutkijoiden mukaan lapset mieltävät eri genren maalauksia mieluummin yhdestä tyylilajista koostuvan maalauksen yhä vähemmän asetelmina ja maisemana. Juoni kuvaa houkuttelee lapsia mielenkiintoisella, kiinnostavalla sisällöllä. He eivät kuitenkaan yleensä kiinnitä huomiota kuvan esteettisiin näkökohtiin. Asetelmat ja erityisesti maisemamaalaus herättävät lapsessa kiinnostusta kuvaamalla esineitä, luonnonilmiöitä, väriyhdistelmiä, väritystä. Arjen genren maalauksissa lapsia houkuttelevat erilaiset teemat: urheilu, eläinkuvat. Kiinnostus aiheisiin ei ole sama tytöillä ja pojilla. Pojat ovat kiinnostuneimpia urheilusta ja sankaruudesta, kun taas tytöt ovat eniten kiinnostuneita eläinmaailmasta. Yksittäisillä lapsilla on vahva kiinnostus tiettyyn aiheeseen. Kun verrataan kahta samasta teemasta koostuvaa, mutta taiteilijoiden eri tavoin ratkaistua teosta, lapset antavat etusijan kuville, jotka on kirjoitettu tiiviisti, tavanomaisesti ja kirkkaasti värin koristeellisilla mahdollisuuksilla. Kuitenkin lapset hyväksyvät kuvan konventionaalisuuden vain tiettyihin rajoihin saakka. Kuvio, joka rajoittuu kaavamaisuuteen, provosoi heidän mieltään. Asetelman havaitsemisen jälkeen lapset reagoivat emotionaalisesti väriin, huomaavat, mitä värejä taiteilija käyttää kuvassa. 5-6-vuotiaat lapset, jotka valitsevat "kauneimman" kuvan, kykenevät ohjaamaan esteettisiä tunteita, jotka aiheutuvat värien harmoniasta, värien kirkkaudesta, niiden yhdistelmästä.
Maisemamaalaus on lähellä lapsia heidän havainnoissaan luonnosta, sillä on emotionaalinen ja esteettinen vaikutus, joka ilmenee heidän puheessaan. Lapset löytävät runolliset kuvansa kuvaamaan havaittua ilmiötä metafoorien, vertailujen ja muiden ilmaisukeinojen avulla. Runollisella tekstillä on positiivinen vaikutus kuvan havaintoon, mikä syventää kuvan havaitsemista. Se auttaa lapsia tajuamaan taiteilijan käyttämiä ilmaisutapoja tietoisesti, näkemään heissä kuvan karakterisoinnin välineet. Lasten esteettisen käsityksen kehittämiseksi maisemamaalauksen taiteellisesta kuvasta on tärkeää käyttää A.S. Pushkin, I.A. Bunin, F.I. Tyutchev, S. Yesenina jne. Kun vanhempien esiopetusikäisten lasten mielletään genremaalaus, ymmärrys maalauksien sisällön sosiaalisesta merkityksestä kehittyy vähitellen tajuttomasta, hajautetusta, joka perustuu yksittäisten yksityiskohtien valintaan ilman, että ne yhdistävät ilmaisukeinoja, sisällön riittävään ymmärtämiseen, jota motivoivat maalauksen sisällön loogiset yhteydet ja välineet ilmaisukyky. Tärkeä edellytys genremaalauksen sisällön sosiaalisen merkityksen ymmärtämiselle on henkilökohtainen asenne maalauksessa ilmaistuihin sosiaalisiin ilmiöihin. Se on osoitus genren maalauksen emotionaalisesta havainnosta ja tärkeä tekijä esikoululaisen persoonallisuuden sosiaalistumisen muodostumisessa. Taiteellisella kuvaustavalla on suuri vaikutus lasten käsitykseen kuvataiteen teoksista. Lakoninen, kirkkaanvärinen kuva herättää jatkuvia esteettisiä tunteita. Joten asetelmissa lapset houkuttelevat enemmän teoksia, joiden taiteelliset piirteet ovat lähellä kansantaidetaiteen mestarien teoksia. Värikkäys ja koristeellisuus, rohkeat, usein kontrastiväriyhdistelmät tekevät teoksista erittäin houkuttelevia lapsille. Arjen genren maalauksessa he ovat kiinnostuneempia realistisesti kirjoitetuista teoksista, maisemasta - maalauksista, joissa käytetään värin koristeellisia mahdollisuuksia. Lasten kanssa työskennellessä on suositeltavaa käyttää teoksia, joilla on erilainen kuva taiteellisesta kuvasta: erittäin yksityiskohtainen (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), yleisempi (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan), ehdollisesti tasainen, lähellä kansantaide (A. Vedernikov, B. Kustodiev). Lastekodissa on välttämätöntä saada valikoima erityyppisiä ja tyyliä kuvaavia taiteita (katso liite 1).
Siten pedagogisen ja taidehistorian kirjallisuuden analysointi antoi mahdolliseksi karakterisoida havainnollistamisprosessia, sen tyyppejä, taiteellisen käsityksen prosessia, maalauksien havaitsemisen vaiheita, antaa esimerkkejä maalaustyypeistä, jotka ovat vanhempien esiopetuslasten havainnoitavissa.
Aistiminen on yksinkertaisin ja paras tapa tietää, mutta tietämisen muotoja on myös muita, joista olemme pitäneet kolmea. Laitteiden käyttö kognitioprosessissa käsittää havaintoalueella erittäin pienet ja hyvin kaukana olevat esineet, joiden avulla tietoa voidaan saada metrisessä muodossa. Kieli antaa implisiittiselle tiedolle selkeän muodon. Sen avulla voit kirjata kirjallisesti edellisten sukupolvien keräämät havainnot ja koota ne yhteen. Kuvat kognitiovälineenä laajentavat havainnon rajoja ja edistävät sen eri näkökohtien yhtenäistämistä. [ ...]
Kuva ei ole kuin havainto. Kuitenkin kuva on tietyssä mielessä enemmän objektin, paikan tai henkilön havainnointi kuin heidän sanallinen kuvaus. Uskotaan, että todellisuuden illuusio on mahdollista. He sanovat, että maalaus voi saavuttaa sellaisen täydellisyyden, että katsoja ei enää pysty erottamaan maaleilla käsiteltyä kangasta todellisesta pinnasta, jonka maalari näki. Yksi - kreikkalaisesta taiteilijasta, joka kuvaa niin taitavasti rypäleitä, että linnut lentävät nukaamaan häntä, ja toisesta, jossa tämän taiteilijan kilpailija voitti hänet. Hän kuvaa luonnollisesti verhoa kankaalle, että jopa taiteilija itse yritti nostaa sitä. Legenda [...]
Kuvien havaitseminen on eräänlainen havainto, jonka prosessissa (toisin kuin suoraa havaintoa ja osittain laitteiden välittämää havaintoa) on mahdotonta olla vakuuttunut havaitun sisällön todellisuudesta. Kuitenkin kuvat voivat tunkeutua luonnollisen ympäristön rikkaaseen todellisuuteen paljon syvemmin kuin sanat. Totuudesta ei ole kauempana kuin väite, jonka mukaan maalaukset ovat kokemuksemme jäädytettyjä muotoja. Kuvat voivat opettaa meille paljon, ja samalla se vie meiltä paljon vähemmän vaivaa kuin kirjojen lukeminen. Kuvien havainto eroaa tavallisesta havainnosta, toisin sanoen ensikäden havainnosta, mutta silti se on enemmän kuin tavallinen havainto kuin puheen havaitseminen. [ ...]
Joten maalaus on erityisesti käsitelty pinta, joka varmistaa jäädytettyjen rakenteiden optisen järjestyksen esiintymisen niiden syvyysvarianneilla. Virityksen visuaalisten kulmien poikkileikkauksilla on selkeä muoto, kun taas invarianteilla ei ole muotoa. Kuvan rakenne on rajallinen, ts. Se ei ole osallistava. Tämä on ajallisesti pysäytetty järjestelmä (poikkeus on elokuva, josta keskustellaan seuraavassa luvussa). On olemassa monia erilaisia \u200b\u200bpintakäsittelyjä, joita voidaan käyttää muodostumisen aikaansaamiseksi. Voit muuttaa pinnan kykyä heijastaa tai siirtää valoa maalaamalla tai maalaamalla sitä. Kaiverruksen tai muun prosessoinnin avulla voit muuttaa sen helpotusta ja luoda siihen varjoja. Lopuksi voit luoda kuvan pinnalle jonkin aikaa, heijastaa valoa siihen. Jälkimmäisessä tapauksessa kutsumme itse pintaa näytöksi, ja varjoja aiheuttava esine on projektori. Näistä keinotekoisen optisen järjestelmän luomisen perustaidoista keskusteltiin edellisessä havaintokirjassani (Gibson, 1966b, luku I). Missä tahansa taiteilija kuitenkin käyttää pintakäsittelytekniikkaa, hänen on silti sijoitettava käsitelty pinta ympäröivän maailman muiden pintojen joukkoon. Maalausta voidaan nähdä vain muiden pintojen ympäröimänä, jotka eivät ole maalauksia. [ ...]
Sain mielenkiinnon maalauksiin ja elokuvaan sodan aikana, kun osallistuin psykologina nuoria opettamaan lentämään. Vuosina 1940-1946 miljoonat amerikkalaiset pakotettiin hallitsemaan nämä täysin luonnoton taidot. Niin sanotun visuaalisen koulutuksen mahdollisuudet tekivät minuun voimakkaan vaikutuksen. Et voi kertoa opiskelijalle kuinka lentää; et voi antaa hänen oppia tätä kokeilemalla ja erehdyksellä. Voi opettaa simulaattoreilla, mutta se oli liian kallista. Minun piti yrittää näyttää heille kuinka he lentävät. Tietenkin, jos ärsyketilannetta voitaisiin simuloida, he voisivat oppia riskiä kaatua. Visuaalista oppimista koskeva kirjallisuus on osoittautunut hyödyttömäksi. Kuten edellä todettiin, olen 20 vuoden aikana hylännyt useita maalauksen määritelmiä peräkkäin. Yksi opiskelijoistani kirjoitti kirjan Kuvakokemuspsykologia (Kennedy, 1974), jota voidaan pitää ensimmäisenä askeleena tämän ongelman ratkaisemiseksi. [ ...]
Näkyvän kuvan kokonaisvaltainen havaitseminen voi häiriintyä paitsi näkökentän virheiden vuoksi myös peräkkäisten kuvien muodostumisen vuoksi, jotka ovat ominaisia \u200b\u200bjälkiä aiemmista verkkokalvon ärsytyksistä (Balonov, 1971), joita tietyissä olosuhteissa voidaan havaita pitkään ( kymmeniä sekunteja ja minuutteja), vain vähitellen häipymässä. Verkkokalvolle jääneet jäljet \u200b\u200bvoivat varmasti häiritä uuden tiedon havaitsemista. Siksi on oltava mekanismi, joka "poistaa" nämä jäljet. On syytä uskoa, että pyöräilyautomaattien automatisointi on vain yksi tällainen mekanismi. On jo kauan havaittu, että silmien liikkeellä peräkkäiset kuvat muuttuvat vähemmän voimakkaiksi, niiden kesto lyhenee tai ne katoavat kokonaan. Lisäksi silmäliikkeet eivät vain "poista" jo kehitettyjä peräkkäisiä kuvia, vaan myös estävät niiden syntymistä. Saccades, "poistamalla" peräkkäiset kuvat, "pitävät" visuaalisen viestinnän kanavan "varoituksena". [ ...]
Henkilö näkee aivan toisen kuvan saman sillan vasemmalla puolella, josta hänen silmissään avautuu panoraama Kremlistä (liite 1, kuva 23). Ensinnäkin, värimaailma miellyttää: kellotorni kultaisella kupolilla, Kremlin seinä torneineen ja Kremlin palatsi takana. Silmä hyppää elementistä toiseen ja joka kerta "hän tietää" missä hän etsii ja mitä hän näkee. Jokaisen sakkarin jälkeen silmällä on mahdollisuus kiinnittyä tiukasti. Arkkitehti oli ilmeisesti juuri sitä mitä halusi. Näitä kahta kuvaa vertaamalla saadaan käsitys, että nämä kaksi kompleksia rakennettiin erilaisten esteettisten kriteerien perusteella: toisessa vallitsi taiteellinen suunnittelu ja toisessa tekninen lähestymistapa. Alasti rationalismi arkkitehtuurissa, kuten voimme nähdä, on täysin ristiriidassa visuaalisen havainnon lakien kanssa. [ ...]
Kuvan ymmärtämiseksi tarvitaan ensinnäkin suora kuvan kuvan pinnan havaitseminen ja toiseksi epäsuora tietoisuus siitä, mitä siihen on maalattu. Tämä ymmärryksen kaksinaisuus on väistämätöntä normaaleissa havainto-olosuhteissa. Silmää ei voida pettää, todellisuuden illuusioita ei silti synty. [ ...]
Kun tarkastelemme esimerkiksi Niagaran putousta, emmekä kuvaa, jossa se on kuvattu, käsityksemme on suora, ei välitetty. Sitä välitetään toisessa tapauksessa, kun katsomme kuvaa. Siksi, kun sanon, että ympäröivän maailman käsitys on suora, tarkoitan, että sitä ei välitä mikään kuva - ei verkkokalvo, hermostunut tai henkinen. Suora havainto on erityinen toiminnan tyyppi, jonka tarkoituksena on saada tietoa ympäristön valorakenteesta. Kutsusin tätä prosessitietojen poistoa. Sen toteuttamiseksi on tarpeen, että tarkkailija liikkuu aktiivisesti, katselee ympärilleen ja pohtii ympäröivän maailman esineitä. Tällä prosessilla ei ole mitään tekemistä tiedon saamisen kanssa näköhermon tuloon saapuvista signaaleista, olivatpa ne sitten mitä tahansa. [ ...]
Kirja on helppo lukea ja kiinnostaa paljon huolimatta monimutkaisesta materiaalista ja joskus erityisestä terminologiasta. Kirjan selkeä, looginen rakenne osaltaan helpottaa materiaalin havaitsemista. Osa I käsittelee ympäristöongelmia maailmassa ja Tšekkoslovakian sosialistisessa tasavallassa kiinnittäen erityistä huomiota Euroopan mantereen ongelmiin. Toisen osan kirjoittaja on suorittanut luokituksen tämän alueen ongelmista ja analysoi ongelmat ympäristönsuojelun ja keskinäisen vaikutuksen välillä ympäristössä. Täällä tutustumme ihmisen suhteeseen ympäristöön, ympäristön elementtien suhteeseen siirtokunnissa jne. Kirjailija näyttää monimutkaisen, toisiinsa kytketyn kuvan ihmisen ympäristöstä, kuljettamalla koko kirjan läpi ajatuksen tarpeesta integroitua, systemaattista lähestymistapaa akuutin ympäristöongelman ratkaisemiseksi. [ ...]
Yhteenvetona voidaan todeta, että kuva edellyttää aina kahta havaintomuotoa - suoraa ja välittäjää -, jotka kulkevat samanaikaisesti. Maalauksen pinnan havaitsemisen ohella on olemassa epäsuora tietoisuus myös virtuaalisista pinnoista. [ ...]
On jo kauan tiedossa, että maalauksissa on mahdollista luoda päällekkäisyys. Sama vaikutus voidaan saavuttaa käyttämällä muita tapoja näyttää jäädytetty tilaus. Rubinin löytö tuli laajalle tunnetuksi osoittaen, että suljetun muodon tai hahmon kuvaan liittyy kuvan taustalla olevan taustan, joka nähdään eräänä olennaisena, ulottuvuus. Mutta kaikki tällaiset mielenosoitukset liittyivät muodon havaitsemiseen, muotojen ja viivojen näkemykseen, eivätkä käsitykseen pinnan peittävistä reunoista sotkuisessa maallisessa ympäristössä. Näistä mielenosoituksista seurasi, että ns. Syvyys voidaan luoda uudelleen päällekkäin maalauksella, mutta niistä oli mahdotonta päätellä, että suljettu pinta näyttää vakiona. [ ...]
Maalausten luomiseen ja havaitsemiseen liittyvät vaikeudet aiheuttavat omia ongelmiaan, joilla on vain vähän tekemistä suoran visuaalisen havainnon ongelmien kanssa. [ ...]
Tämän kirjan ensimmäinen osa on omistettu ympäröivän maailman havaintoon. Toinen osa on tietoa havainnoista, kolmas osa on varsinainen havaintoprosessi. Viimeinen neljäs osa on omistettu maalaukselle ja tietoisuuden erityiselle sisällölle, joka syntyy, kun katsomme kuvia. Kuvien käsitys asetetaan kirjan loppuun, koska sitä ei voida ymmärtää ymmärtämättä sitä kuvaavaa kuvaa ja liikkeessä olevaa visioa. [ ...]
Koko ajan, kun kokeilin maalauksia, hämmentin sitä, kuinka muotoilla maalauksen määritelmä. Kun näkemykseni optiikasta muuttui ja työni havainnon teoriasta edistyi, myös tämä määritelmä muuttui. Ehkä nuo tämän määritelmän versiot, joista olen kerralla hylännyt, kiinnostavat historiaa (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, luku 11; 1971). Nyt puolustan vain viimeistä heistä. [ ...]
Päälaite liittyy syvälle ja leveälle näkökulmalle pienten kanssa ja muodostaa yhteen kytketyn järjestelmän kaikista laudoista. On suotavaa, että tieverkko johtaa raivaamiseen eri puolilta, jotta voidaan nähdä uusia maisemamaalauksia jokaisesta lähestymistavasta. [ ...]
Tietysti on piirroksia ja maalauksia, mutta kuten kirjan neljännessä osassa selitetään, nämä eivät ole "muotoja". Tämä kuulosti toivottavalta ja lupaavalta. Ne voidaan järjestää siten, että erot niiden välillä kaikista muista kasvavat vähitellen ja jatkuvasti ”(Gibson, 1950b, s. 193). Tärkeä ei ole muoto sinänsä, vaan sen muutoksen parametrit. Ja jos nämä parametrit eristettäisiin, psykofysikaaliset kokeet voitaisiin suorittaa. [ ...]
Kirjoittaja huomauttaa, että tallennettu kuva ei ole täysin yhdenmukainen sen teorian kanssa, jonka mukaan selkeä salama on subjektiivinen käsitys tavallisesta salamasta, jolla on käämitys (ja siten vain osittain näkyvä) kanava. Pisteviivan valolähteet ja pimeät välit sijaitsevat melko säännöllisesti, mikä saa meidät muistamaan selkeän salaman yleensä ominaiset ominaisuudet. Kuitenkin esitetty kuviossa 4 2.16 valokuvaa ei voida pitää ehdottoman luotettavana, koska puutteellisia ja tietoja tarkkailuolosuhteista ei ole. [ ...]
Lukuisat tutkimukset V.D. Glezer ja hänen opiskelijansa osoittivat liikkuvien ärsykkeiden vaikutuksen visuaaliseen tunnistamiseen valtavan määrän (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Kävi ilmi, että ärsykkeen liike on ennakkoedellytys hitausvaikutuksen paljastamiseksi. Tätä vaikutusta ei havaita liikkumattomissa vilkkuvissa ärsykkeissä. Reseptiivikentät reagoivat optimaalisesti korkeisiin spatiaalisiin taajuuksiin vain kaistojen liikkuessa. Siksi tietoa korkeista spatiaalisista taajuuksista siirretään vain siinä tapauksessa, että kuva muuttuu vastaanottokentässä. Nämä tosiasiat ovat sopusoinnussa psykofysiologisten tietojen kanssa. Verkkokunnan kuvanvakauttamisen olosuhteissa karkeiden yksityiskohtien näkemiseen riitti kiinteän esineen kontrastin muuttaminen taustaan \u200b\u200bajoissa, kun taas tämä ei riitä paljastamaan pienempiä yksityiskohtia: niiden havaitsemisen edellytyksenä on kuvan liikkuminen verkkokalvoa pitkin. Myös muut aistit saavat eniten tietoa liikuttaessa havaittuja ärsykkeitä: kuulo, maku, haju ja kosketus. Juuri tämän ilmiön perusteella sokeat lukevat pistekirjoitustekstiä: sormen liikuttaminen tekstiä kuperaa pistettä pitkin luo tarvittavat olosuhteet maksimaaliseen havaitsemiseen. Yritykset tehdä mosaiikki kuudesta paikallaan olevasta tärinäanturista, jotka sijaitsevat pitkän matkan päässä, eivät ole onnistuneet. Siksi saccadejen automatisointi nousi evoluution kannalta tarpeena luoda näkyvän kuvan jatkuva liike korkeimman tietosisällön saamiseksi. Kaupungissa, jossa kiinteät esineet (talot, rakenteet) ovat vallitsevia, sakkadien automaation merkitys on erityisen suuri. [ ...]
Haasteena on ymmärtää, kuinka maalaus tarjoaa toissijaisen havainnon. Se tulee entistä monimutkaisemmaksi, kun otamme huomioon, että kuva voi toimia toissijaisen fantasian ja esteettisen nautinnon lähteenä, herättää luovaa mielikuvitusta, samoin kuin tosiseikka, että kuvan ansiosta kuvan ansiosta kuvantekijä voi ajatella ilman sanoja TA rrii erm, 1969). [ ...]
Mikä aiheuttaa systemaattisesti muuttuvan kuvan, on lähempänä luonnollista visuaalista havaintoa kuin mitä pysähtynyt kuva aiheuttaa. Sitä muodostavat muunnokset, joille kielellä ei ole sopivia sanoja ja joita siksi on niin vaikea kuvailla, ovat helpommin havaittavissa kuin piirustusten ja valokuvien tunnetut jäädytetyt muodot. [ ...]
Varjoprojektio on joustavin ja tehokkain tapa liikkuvuuden havaitsemiseen. Mutta vasta nyt on selvää, kuinka sitä voidaan käyttää tapahtumien havaitsemisen tutkimiseen. Aikanaan kadun ihmisen "elokuvateatteriksi" kutsutun taiteen ja tekniikan tuotanto on saavuttanut poikkeuksellisen täydellisyyden, mutta kaiken kaikkiaan ei ole kurinalaisuutta, joka voisi tarjota heille tieteellisen perustan. Liikkuvien kuvien luominen - olivatpa ne sitten "eläviä kuvia" elokuvissa tai tietokoneohjattua säteilyliikettä oskilloskoopilla - on hieno kehitys tämän projektiomenetelmän kanssa (esim. Green, 1961; Braunstein, 1962 a ja b). Palaan takaisin oppaan liikkeen simuloinnin ongelmaan kirjan viimeisessä luvussa. [ ...]
Näissä kahdessa hypoteesissa havainnoista ei sanota mitään, ne puhuvat vain sellaisesta tiedosta, joka on normaalisti käytettävissä havaitsemiseen. Heillä ei ole mitään tekemistä avaruuden tai kolmannen ulottuvuuden, syvyyden tai etäisyyden kanssa. He eivät myöskään sano mitään kaksiulotteisista muodoista tai kuvioista. Nämä hypoteesit kuitenkin luovat täysin uuden perustan selittääkseen toisiaan estävien tilavuusobjektien käsityksen. Kohde todella määrää äänenvoimakkuuden, ja tausta on tosiasiallisesti jatkuva. Kohteen kuvalla tai kuvalla ei ole merkitystä kysymyksessä siitä, miten se havaitaan. [ ...]
Ero metrisen sijaintisuhteen ja sisällyttämissuhteen välillä voidaan havainnollistaa seuraavasti. Voit sopia tähtien sijainnin määrittämisestä taivaalla laskemalla astetta pohjoiseen oikealle ja horisontin yläpuolelle. Mutta minkä tahansa tähden sijaintia voidaan pitää annettuna, ensinnäkin, jos tiedetään, mihin yhdistelmiin se kuuluu, ja toiseksi, jos koko tähdetaiteen kuva kokonaisuudessaan on tiedossa. Samoin lehtiä, puita, mäkiä vastaavat optiset rakenteet sisältyvät muihin, suurempiin rakenteisiin. Maan rakenne on tietenkin yksittäisistä tähmistä koostuvien tähdistöjen hienovarainen rakenne, ja siksi se on vielä vähemmän riippuvainen koordinaattijärjestelmästä. Jos on, niin havainto jonkin tietyn esineen suunnasta maan päällä, sen suunta "täältä" ei muodosta itsenäistä ongelmaa. Ympäröivän maailman käsitys ei koostu käsityksistä tämän maailman yksittäisten elementtien eri suunnista. [ ...]
Edellisten maalauksia havaitsevien teossarjojen viimeinen, viides artikkeli oli omistettu muodottomien invarianttien käsitteelle (Gibson, 1973). Vastoin näkökulmaa, jonka mukaan kuva ei voi simuloida mitään invariantteja, koska ilman liikettä ei tapahdu muunnoksia. Käytän vapautta sanoa, että kuva jäljittelee silti invariantteja, vaikkakin vähemmän selvästi kuin elokuvateatterissa. [ ...]
Kulttuurin ekologia liittyy läheisesti sosiaaliseen ekologiaan. Kaikki ihmiskunnan keräämät ja materialisoimat vauraudet eivät rajoitu puhtaasti aineellisiin arvoihin. Se sisältää joukon tietoja, jotka on järjestetty tietyllä tavalla. Nämä ovat kuvia kaupungeista, puistoista, kirjastoista, museoista ja kuvia "humanisoidusta luonnosta". Jokainen kansakunta tai mikä tahansa sen sosiaalinen kerros on koko aineellinen kulttuurimaailma erityinen. Tämä luo edellytykset etnoekologian kehittämiselle, johon sisältyy etnisten ryhmien asenne luonnonvaroihin. Kansalliset erityispiirteet ovat edelleen hyvin havaittavissa, eikä niitä pidä alentaa. Tämä koskee myös hienovaraista kansallista henkeä, uskonnolliset järjestelmät mukaan lukien. Ateismi ei tarkoita päästä eroon sosiaalisesti omaksuttujen uskonnollisten dogmien paineesta. Hengen ekologia ”osana kulttuurin ekologiaa on erittäin huomattava elementti ja voi hyvinkin olla tiedon kohde. Kansallinen vihamielisyys tai ainakin erimielisyys, joskus vain piilevä, on paras todistus "hengen ekologian" ongelmien kiireellisyydestä. Jos yhteiskunnassa, sen sosiaalisessa rakenteessa, ihmisten väliset suhteet ovat suurelta osin sosiologian ja sosiaalipsykologian aiheita, niin koko maailman käsityskompleksi on lähempänä "hengen ekologiaa". Totta, tässä kompleksissa on myös elementti ihmisen ekologiasta sellaisenaan - toisen ekologinen havainto, hänen läsnäolonsa fyysinen tunne (näky, haju, käytöstavat jne.). Toisen hyväksyminen tai hylkääminen ei ole vain sosiaalisesti ja kulttuurisesti koulutettua asennetta, vaan myös psykofysiologista reaktiota. [ ...]
Elokuvaa luotaessa on tarpeen ohjata sitä, miten tapahtumat ja näiden tapahtumien kehitys havaitaan. Elokuvan tekeminen ei ole samaa kuin maalauksen tekeminen. Tapahtumien johdonmukainen upottaminen ylemmän tason tapahtumiin on kriittistä. Jaksojen välisten siirtymien on oltava psykologisesti terveitä jaksojen järjestyksen on ymmärrettävä. Kuvanäön teoria ja ärsykkeeseen perustuva havaitsemisteoria ovat kuitenkin heikkoja auttajia elokuvien luomisessa. Ympäristön havaitsemisen teoria, toisin sanoen ympäröivän maailman havaitsemisteoria, joka ottaa huomioon liikkumisen ja katselun prosessit, voi tässä auttaa. [ ...]
Mutta on yksi asia väittää, että perspektiivin käyttö ei ole maalaamisen kannalta välttämätöntä, ja toinen asia sanoa, että perspektiivi on kieli. Jälkimmäinen tarkoittaa, että perspektiivi, kuten kuvan invariantit, on samanlainen kuin sanallinen teksti ja että voidaan oppia havaitsemaan se uudella tavalla samalla menestyksellä, jolla hallitsemme uuden kielen. Maalauksen luonne on kuitenkin sellainen, että tieto on siinä implisiittisesti. Invarianteja ei voida ilmaista sanoin tai kääntää symboleiksi. Piirustus välittää tietoisuuden sisällön ilman sanoja. Sieppaamaa ei voida puristaa lausuntojen puitteisiin. Kuvailemaan käsitystä siitä tosiasiasta, että meillä on tietty paikka ympäröivään maailmaan, meiltä puuttuu sanoja. Tietenkin, kirjailijat yrittävät tehdä tämän, mutta he eivät voi kuljettaa sinua maalauksella toiseen paikkaan niin, kuin maalarit voivat. [ ...]
Binauraalinen vaikutus vaikuttaa äänilähteiden lokalisointiin kahdesta tekijästä johtuen: aikaero ja korviin tulevien signaalien voimakkuusero. Äänen kuuluvuusalueen alhaisimmilla taajuuksilla (alle 500 Hz) suunta lähteeseen määritetään pääasiassa binauraalisen vaikutuksen viiveellä. Samaan aikaan alle 150 Hz: n taajuuksisilla signaalilähteillä ei käytännössä löydy kuuloa. Suunta äänilähteille, joiden taajuus on suurempi kuin 500 Hz, määritetään sekä ajallisella että voimakkuudeltaan binauraalisella vaikutuksella. Äänilähteen lokalisointivaikutus ilmenee avoimen tilan olosuhteissa. Heijastuneiden aaltojen läsnä ollessa havaitsemisen alueellinen kuva vääristyy. [ ...]
Perinteisessä optiikassa maan horisontista ei sanota melkein mitään. Ainoa empiirinen tutkimus tästä aiheesta tehtiin ekologisen optiikan näkökulmasta (Sedgwick, 1973). Sedgwick osoitti, kuinka horisontti on tärkeä epävariantitiedon lähde erilaisten esineiden havainnoinnille, esimerkiksi horisontti leikkaa kaikki saman korkeuden esineet maassa samalla suhteella riippumatta niiden kulmamitoista. Tämä on "horisontaalisen suhteen" yksinkertaisin muoto. Kaikilla kahdella puulla tai pylväällä, joita horisontin puolivälissä on sama korkeus, kaksi kertaa tarkkailijan silmien korkeus. Sedgwick osoitti, että maalauksessa kuvatun esineen koon arvioidaan samojen suhteiden avulla. [ ...]
Nyt en ole valmis vastaamaan tähän kysymykseen, koska tätä varten on tarpeen siirtyä toiselle kuvaustasolle, ja nykyinen keskustelu "viestintäympäristöstä" vaikuttaa minusta kevyeltä ja keinotekoiselta. Mielestäni on monia-ha \u003d kih f ° Rm- Kaikki ne ovat erittäin monimutkaisia \u200b\u200bja läpäisevät toisiaan. Ja silti minusta tuntuu itsestään selvältä, että tietoa on olemassa kolmella tapaa vahvistaa, edistää havaintoa ja laajentaa ymmärryksen rajoja \u003d tämä on laitteiden, sanallisten kuvausten ja kuvien käyttö, sanat ja kuvat toimivat täysin eri tavalla, jos laitteet eivät, koska ensimmäisessä tapauksessa tietoa saadaan ikään kuin toisesta käsissä. Tarkastellaan kutakin näistä menetelmistä erikseen. [ ...]
Lisäksi olemme yhteydessä toisiinsa luomalla kuvia pinnoille (savitabletit, papyrukset, paperi, seinä, kangas tai seinä) sekä luomalla veistoksia, malleja tai levyjä. Valokuvan keksintö, toisin sanoen valoherkkä pinta, joka voidaan sijoittaa linssin taakse tumman kameran takaosaan, on mullistellut kuvien tuotantoa. Tällaisessa viestinnässä, jota kutsumme graafiseksi tai muoviseksi, ei ole merkkejä eikä signaaleja, ei ole viestejä, jotka välittyisivät selvästi yhdeltä henkilöltä toiselle. Tällaisen viestinnän prosessissa mitään ei nimenomaisesti välitetä tai välitetä. Maalaukset ja veistokset ovat esillä. Tästä seuraa, että ne sisältävät tietoja ja antavat ne saataville sitä katselevalle. Ne ovat kuitenkin yhtä paljon ihmisen luomuksia kuin kielen puhutut tai kirjoitetut sanat. He toimittavat tietoa, jota kielellisen tiedon tavoin välittää ensimmäisen tarkkailijan havainto. Heidän avullaan ei voi kokea vaikutelmia, niin sanoakseni, ensinnäkin - vasta toisesta.
