Teoreettiset perusteet esikouluikäisten maalausten havaintoprosessille. Maalauksen esteettinen soveltaminen Maalauksen käsitys

Jos puhumme maalaustekniikasta, voimme tutkia käytettyjä taiteellisia tekniikoita. On tärkeää pystyä erottamaan öljymaalaus temperasta, kuivapiste pehmeästä lakasta kaiverruksessa. Tästä seuraa, että taideteoksen tutkiminen on täysin tieteellinen ala, vaikka on huomattava, että taiteella on muitakin näkökohtia - luonteeltaan monitahoisia, jotka eivät sovi yksinkertaiseen tiedonkeruujärjestelmään, mutta kuuluvat täysin erilainen alue, jolla on vaikea antaa objektiivista arviointia ja jossa herkkyys ja maku ovat ratkaisevia tekijöitä.

Elämäkerrallisten, historiallisten tai puhtaasti teknisten tutkimusten lisäksi on toinen tapa tutustua taiteeseen - katso aina taideteos suoraan ja puolueettomasti, yrittäen unohtaa hetkeksi kaikki, mitä sinä olet ensimmäisessä henkilökohtaisessa tuttavassasi. lukenut tai kuullut siitä, mikä voi vaikuttaa käsitykseesi jossakin määrin. Tätä tarkoitusta varten voit ostaa halpoja eri suuntaisia \u200b\u200bjulisteita maalauksessa ja yrittää ymmärtää huolellisesti tätä tai toista kuvaa, mutta on pidettävä mielessä, että juliste on paperi eikä se välitä määrää. Jos ostat tulosta kankaalle, itse kankaan rakenne valon taittumisen vuoksi luo tietyn äänenvoimakkuuden tunteen ja kuva saa elävän näkökulman. Jos ostat kopion, jopa erittäin laadukkaan tulosteen, on pidettävä mielessä, että palettia ei siirretä 100%.

Ja vielä yksi asia: on tärkeää, ettet aseta itseäsi etukäteen oppiaksesi tuntemaan teoksen arvokkaana, ainutlaatuisena asiana, nähdessäsi siinä ensinnäkin korkeimman arvon, joka vaatii kunnioittavaa kunnioitusta, ja mikä tärkeintä, ettei sinua ohjata kuinka monella tuhannella dollarilla sen arvo määritetään. Sinun on luovuttava sisäisistä tunteistasi ja puolueettomasti kuvan vaikutuksesta, eikä ole väliä onko kyseessä kallis alkuperäinen vai halpa juliste, kankaalle painettu vai kopio. Vaikka ostatkin maalauksen halvalla, se voi koskettaa tunteitasi niin paljon, että se osoittautuu sinulle arvokkaimmaksi ja kalleimmaksi taideteokseksi, kuten henkilökohtaisen muotokuvasi. Tilata muotokuva öljy-muotokuva öljyssä tai tulostaa valokuva kankaalle ei ole vaikeaa. Teknologioiden avulla voit tehdä tämän nopeasti ja tehokkaasti, tärkeintä on, että sisäinen mukavuus tällaista kuvaa ajatellen ei jätä sinua.

Katsojan tulisi tuntea, että kuvasta tulee hänelle kuin keskustelukumppanille: hän vastaa kysymyksiinsä, kysyy itsestään jostakin, saa hänet ajattelemaan. Hetki, jolloin taiteilijan teos herättää elävän kaiun sielussamme, kun alamme tuntea, kuinka taideteos paljastaa meille vähitellen kaiken sen sisällön, kuvien valtavan runsauden - tämä on todellisen "ymmärryksen" hetki. Eikä ole väliä mikä kirjoittaja on, voit ostaa maalauksen eurooppalaisilta kirjoittajilta, tai tuntematon maisema on yksi asia - oikea käsitys, sielusi harmoninen vastaus.

Tämän ajatuksen selventämiseksi olemme valinneet kaksi muotokuvaa, jotka on luotu eri maissa ja eri aikoina, mutta jotka ilmentävät elävästi kuvaannollista ideaa. Juan de Parejalla, joka on kuvattu yhdessä Velazquezin tunnetuimmista muotokuvista, on avoin, älykäs ja tunkeutuva ilme, ylpeä ryhti. Kuva on tehty leveillä, rauhallisilla viivoilla, jotka luonnehtivat kirjoittajan kirjoitustyyliä.

Van Goghin levoton sielu ilmaistaan \u200b\u200bkuuluisassa "omakuvassa olkihatussa". Valittuaan itsensä malliksi taiteilija ei rajoittunut siirtämään ulkoisia yhtäläisyyksiä; paksut, joustavat, levottomat tahrat osoittavat tuskallisen jännityksen, ahdistuksen tilan. Ja tilastojen mukaan, kun tarkastellaan tätä kuvaa, monet kokevat edelleen vapinaa. Tänään voit tilata muotokuvan kankaalle, kun valitset taiteilijan, jolla on samanlainen kirjoitustyyli, ja kun katsot sitä, saat mielenterveyden häiriön.

Saamme käsityksen paitsi tiettyjen ja tunnistettavissa olevien hahmojen henkilökohtaisista ominaisuuksista ja ominaisuuksista - mietiskely, ”kuvan ymmärtäminen rikastuttaa tietämystämme itsestämme. Havaitseminen, monien maalauksiin sisältyvien elämäkerrojen monipuolisen kokemuksen ymmärtäminen auttaa ymmärtämään syvemmälle ihmisen luonnetta, intohimojen, toiveiden, hahmojen, kiinnostuksen kohteiden monimutkaista maailmaa. Taiteen ymmärtäminen tarkoittaa mahdollisuutta nähdä auringonlaskun valo Camille Corot'n maisemassa, tunnistaa satojen naisten-äitien kasvot renessanssin taiteilijoiden vangitsemien madonien kasvot, tuntea liike jähmettymässä jalkapallopeli. Ymmärtäminen edellyttää vuoropuhelua kuvan kanssa, ja tämä vaatii mielikuvitusta, ajatuksen lentoa sekä tiettyjä taitoja ja tietoja. Paljon paljastuu herkälle, huomaavaiselle katsojalle.

Tässä yhteydessä on syytä muistaa Rainer Maria Rilken lausunto, joka osoitti suurta kiinnostusta plastiikkataiteesta, erityisesti Cézannen työstä. Runoilija kutsui tämän taiteilijan teoksia sanattomaksi puheeksi, jota ei voida välittää sanoin. Taideteoksen käsitys on prosessi ymmärtää, mitä on toisinaan mahdotonta ilmaista kielellisessä muodossa.
Tästä ilmeisestä monimutkaisuudesta huolimatta katsoja pystyy oppimaan ymmärtämään hyvin ja vapaasti kaikki taiteellisen kielen hienovaraisuudet, jotka kehittävät hänessä luovan periaatteen, myötävaikuttavat hänen uuteen visioonsa taiteesta. Siksi toisinaan, kun käsittelemme tiettyjä kirjojen aiheita, turvautumme allegoriaan, metaforisuuteen, viittauksiin, jotka auttavat paljastamaan maalauksen erikoispiirteet.

Antiikin taiteilijat, renessanssin ja barokin suuret taidemaalarit, 1900-luvun taiteilijat, jotka ruumiillistuvat kiven, puulevyn, todellisen tai kuvitteellisen todellisuuden kangasilmiöihin, jotka elävät edelleen katsojan katseen alla, utelias utelias , kyseenalaistaa, iloinen. Tai yllättynyt.

Henkilö asuu esineiden ja luonnonilmiöiden maailmassa ihmisten keskuudessa, joiden kanssa hän tapaa ja kommunikoi päivittäin.

Oikeasti navigoidakseen ympäröivässä maailmassa ihmisten on havaittava kukin yksittäinen esine (puu, talo, bussi, joki, salama ...) ja tilanne kokonaisuutena, kokonaisuus joistakin toisiinsa liittyvistä esineistä (kaupunki katu, silta joen yli, kuva, kuulostava musiikki).

Havainto on prosessi, jossa ihminen heijastaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä, joilla on suora vaikutus hänen aistielimiinsä. K. Marx kirjoitti, että aistimme ovat koko maailman historian tuote. Pitkässä historiallisen kehityksen prosessissa kaikki ihmisen elimet, mukaan lukien sen reseptorit (havaitsevat elimet), ovat kokeneet merkittäviä muutoksia verrattuna vastaaviin eläinten elimiin. Ihmissilmä on sopeutunut erottamaan hienoimmat värisävyt, esineiden muodot, esineiden tilan; ihmiskorva on kehittynyt erityisenä uruna, joka havaitsee äänen, kuultavan ihmisen puheen ja musiikin Ihmisen haju on menettänyt sen elintärkeän merkityksen eläinkunnassa, että siitä on tullut vähemmän akuutti ja vähemmän täydellinen.

Havaintoprosessin syntymiseksi kohteen yksi vaikutus erityiseen aistielimeen ei kuitenkaan riitä. Silmässä (tai muussa reseptorissa) syntynyt hermostunut jännitys kulkee lankoja-hermoja pitkin aivoihin ja saavuttaa erityiset aivokeskukset (miljoonat hermosolut aivokuoressa, erikoistuneet värien, äänen ja muiden ärsykkeiden vastaanottamiseen), aiheuttaen hermoston kiihtymisprosessin "kehon tunnistuslaitteen" (IM Sechenov) tai analysaattorin (IP Pavlov) vastaavassa aivokuoressa (aivojen) olevassa päässä. "Ulkoisen stimulaation energia muuttuu hyvin monimutkaiseksi tietoisuuden tosiasiaksi" (VI Lenin), toisin sanoen objektin kuvaksi, jonka henkilö havaitsee. Havaitun kohteen kuvan rakentamisen tarjoaa paitsi analysaattorin toiminta myös monimutkaisimmat viritys- ja estoprosessit ihmisen aivokuoressa. Havaitun kohteen kuvan syntyminen perustuu kahden vastakkaisen, mutta yhteisen hermoprosessin toimintaan: vaikuttavien ärsykkeiden hienovaraisimpaan erilaistumiseen ja niiden integrointiin yhdistämällä, yhdistämällä ja yhdistämällä erilaisissa hermosoluissa syntyvä viritys. Jos törmäys esineeseen on jo tapahtunut tietyn henkilön elämässä, havainto tutusta esineestä, joka aktivoi aiemmin muodostuneet hermoyhteydet aivokuoressa, tapahtuu välittömästi: tässä tapauksessa henkilö välittömästi tunnistaa mitä näkee (kuulee, koskettaa). Havaittu, tarkka ja nopea erottelu havaitun kohteen erottamiseksi muista vastaavista asioista (nojatuoli sohvalta, omena päärynästä, kevätmaisema syksystä, pieni melodia majorista) tarvitaan aivoihin tulevia signaaleja. Tämä prosessi on mahdollista vastaavan analysaattorin riittävällä anatomisella ja toiminnallisella kypsyydellä.

Havaiakseen kohteen, joka vaikuttaa esimerkiksi ihmissilmään, havaitsijalla täytyy olla jo jonkinlainen sopiva kokemus. Jos henkilö tuntee havaitun kohteen vain yleisesti, esineen syntyvä kuva on epäselvä, epämääräinen: "Jotkut koneet, jotkut kasvit ..." Kuten näemme, puhe on valtava rooli ihmisen havainnoissa jostakin - sitten sana, jolla esine on nimetty. Näin ollen henkilö heijastaa esinettä aistintuntemuksensa ja sanallisen nimityksensä kautta: "Tämä on vaatekaappi", "Tämä on sateen melu", "Kukkivan lehmän tuoksu", "Maaliskuu", "Tämä on sametti "... Mutta havainnointiprosessilla on useita muita piirteitä. Loppujen lopuksi silmä, ei korva, joka havaitsee, vaan henkilö. Hän astuu tuntemattomaan huoneeseen. Hänen silmänsä edessä on monia suuria ja pieniä asioita. Silloinkin kun hän on viettänyt jonkin aikaa kirkkaasti valaistussa huoneessa, henkilö ei ymmärrä kaikkia siinä olevia asioita. Yksi huomasi heti nurkassa epätavallisen pianon, kirjahyllyn, jossa oli nuotteja, mutta ei huomannut seinällä roikkuvaa matkakarttaa. Toinen tarttui karttaan, mutta ei huomannut suurempia asioita. Tällainen havainnon selektiivisyys selitetään henkilön aikaisemmin kertyneellä kokemuksella, hänen suuntautumisellaan, kiinnostuksenkohteillaan, valmiudella. Tämä henkilön "asema" määrää myös hänen toimintansa suunnan. Hän ei huomaa kaikkea ympäröivää, mutta aktiivisesti "katselee", "kuuntelee" sitä, mikä vastaa hänen kokemustaan \u200b\u200bja hänen etujaan.

Henkilön toiminta havainnossa ilmaistaan \u200b\u200bmyös siinä, että sormilla, kädellä, silmällä ihminen ikään kuin "kiertää" havaittua esinettä sen ääriviivoja pitkin, kiinnittäen sen piirteet, pysäyttäen ja korostaen erityisesti sen tunnistavat piirteet, yksittäiset osat ja yksityiskohdat. Ne auttavat häntä määrittämään havaitun kohteen tarkemmin.

Jopa joidenkin yksinkertaisten esineiden (esimerkiksi kellon tai pianon äänen, samettipalan) havaitseminen on erittäin monimutkainen prosessi. Se sisältää aistien (aistien), motoristen ja puhemekanismien työn: aistien havainnoinnin ja aiemman kokemuksen, henkilön kiinnostuksen ja henkisen toiminnan. Hänen täytyy nähdä kokonaisuus sen osien joukona, korostaa pääpiirteet toissijaisten joukossa, verrata niitä hänelle tiedossa olevaan esineiden ja ilmiöiden luokkaan, ohjata nämä olennaiset piirteet tämän kohteen toissijaisista yksilöllisistä ominaisuuksista, se on, katso yleinen tietyssä ja erityisessä. - - Kuinka monimutkainen henkinen työ osoittautuu tarpeelliseksi tavallisen pallon, omenan tai ukkosen havaitsemiseksi!

Lasten käsityksen piirteet

Edellä mainittu antaa meille mahdollisuuden väittää ilman erityistä tutkimusta, että lapsi ei ole syntynyt valmiilla kyvyllä havaita mitään, mukaan lukien ne yksinkertaiset esineet, jotka ovat jatkuvasti hänen silmänsä edessä. Huolimatta siitä, että lapsi voi erottaa punaisen toisesta kolmannesta kuukaudesta ja rakkaan ihmisen äänestä viidennestä kuukaudesta, hänen on silti opittava havaitsemaan esineitä, tuulimelua, musiikkia ja tietysti ihmisen puhetta.

Kehityksen alkuvaiheessa lapsen käsitys on edelleen hyvin epätäydellinen: havaittujen esineiden kuvat "ovat hyvin epämääräisiä ja epäselviä.

Joten nähdessään äidin epätavallisen laajakultaisessa hatussa, jolla on suuret höyhenet, 10–12 kuukauden ikäinen lapsi alkaa itkeä voimakkaasti. Hän pelkää häntä muukalaisena. 3-4-vuotiaat lapset eivät myöskään tunnista opettajaansa suden tanssimisessa uudenvuoden lomalla, vaikka hänen kasvonsa ovat auki ja hän hymyilee lapsille kutsumalla heitä heidän nimillään ... mutta tässä on iho ... korvat ... häntä, jotain ulkomaalaista, epätavallista. Tällainen hämäryys ja globaalisuus ovat erottuva piirre lasten käsityksissä ja ilmenevät jopa 7–9-vuotiailla lapsilla, kun he havaitsevat monimutkaisia \u200b\u200btai tuntemattomia esineitä. Esimerkiksi ensimmäisen luokan oppilaat sisällyttävät opettajansa kuvaan paitsi hänen kasvonsa, hiusvärinsä, kampauksensa, silmänsä, myös pukeutumisen, jolla hän tulee luokalle, kengät ja salkun. He eivät vielä osaa erottaa tärkeimmät ja olennaiset havaitun kohteen yksityiskohdista ja yksityiskohdista. Esineen kuva on "hämärtynyt", epäselvä ja yhdistetty (erottamaton).

Tämä lasten käsityksen piirre on syy monille virheille, joita koululaiset tekevät havaitessaan aakkosmerkit, jotka ovat ulkonäöltään hyvin samanlaisia \u200b\u200bkuin esineet tai heidän kuvansa. Kuvaan piirretty susi nähdään usein koirana, paljaina puina - syksyn merkkinä, tummissa väreissä vedettynä traktorina - höyryveturina jne. Tämä kyvyttömyys katsella kognitiivisesti tarkoitettua esinettä on erityisen selvästi opettaja paljastaa piirustus- ja lukutaitotunneilla. Kutsuessaan luokkien I - II oppilaat luonnostelemaan esineen (esimerkiksi kannun, jossa on piirretty kuvio - kukkia), EI Ignatiev huomasi, että lapset, kun he katsovat luontoa ja tunnistavat kohteen (kannun), eivät katso sitä kauempana. ja kuvaile sitä pikemminkin kuin kuvaa hänen todellista. muoto. Muut kirjoittajat (O. I. Galkina, S. N. Shabalin, V. S. Mukhina) tulivat samankaltaisiin johtopäätöksiin. Tällaisten havaintojen perusteella opettajat ja metodologit pitivät pitkään mieltä, että alle 9–10-vuotiaita lapsia ei pitäisi opettaa piirustuksia elämästä ollenkaan. Hänen käsityksensä seuraavan kuvan tarkoituksena oletettavasti<> luonteensa vuoksi "sen ulottumattomiin lapsille. Lasten havaintojen sulautuminen (globaalisuus) ei kuitenkaan lainkaan luonnosta lapsen minkään kohteen tunnetusta. Siksi 3 - 5-vuotiaat lapset valitsevat parikortit, joille tutut esineet on esitetty helposti ja yleensä oikein löytää samankaltaisia \u200b\u200besineitä pääominaisuuksiensa perusteella. Ne sovittavat virheettömästi pienen kupin suureen ja leveään kuppiin, vaikka muoto ja väri eroavat näytteestä. Punainen metsästyskoiran kuvassa he sopivat varmasti kuva mustasta villakoirasta parissa. Mutta jos lapset kohtaavat kuvan tuntemattomasta esineestä tai sitä ei ole selvästi kuvattu, he tarttuvat yksityiskohtiin koko kuvasta ja ymmärtävät siihen luottaen koko kuvatun kohteen. tällaisissa tapauksissa heidän käsityksensä on virheellinen. ja leikkurin asento. Tämän pyörän valinnan perusteella monet lapset tekivät toinen johtopäätös, jossa viitataan koko kuvaan autoihin. Nähdessään kuvitetun lehden ohjauspaneelin (valitsimen) kaverit ottivat sen kirjoituskoneeksi, koska "painettavia painikkeita on monia". Tällaista koko aiheen ymmärtämistä joistakin satunnaisista yksityiskohdista kutsutaan synkretismiksi. Psykologiassa synkretismin ymmärtäminen lapsen yleisen käsityksen luonnolliseksi ikään liittyväksi piirteeksi on säilynyt pitkään. Neuvostoliiton psykologien tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että synkretismi on seurausta huonosti käytetystä "pre-analyyttisestä" käsityksestä. Synkretismi ilmenee paitsi lapsissa myös niissä aikuisissa, jotka kiinni silmillään uuden heille epätavallisen esineen (tai sen kuvan kuvassa tai piirustuksessa) eivät osaa eristää pääasiaa ja ovat helposti tyytyväisiä siihen, että he löytävät jonkin verran yksityiskohtia, mutta se tunnistaa heti jotain tuttua uudesta aiheesta. Synkretismi on luonnollisesti yleisin käsitys lapsista.

Lasten havainnon fuusio ja jakamattomuus paljastuu jatkuvasti, kun ensimmäisen luokan oppilaat tutustuvat heitä koskevaan uuteen ja erityiseen materiaaliin, kuten kirjaimet ja numerot. Oppia lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan, lapsen on erotettava tarkasti ja selvästi uudet monimutkaiset ja vastaavat merkit: kirjaimet P ja H, T, W, Щ; tai numerot 3, 5, 8, 6, 9. Tutkimalla nuorten koululaisten tyypillisimpiä ja pysyvimpiä virheitä kirjeen kirjoittamisessa ja tunnistamisessa, B. G. Ananiev ja A. N. Popova, E. V. Guryanov, N. G. Markova ja muut ovat osoittaneet, että lasten tekemät virheet ovat eniten usein seurauksena siitä, että opiskelija ei ole erottanut kirjainkuviota. Nämä virheet ilmenevät kahden samanlaisen kirjaimen sulautumisessa, "käänteisenä" (vasemmalta oikealle ja peilikuvana), yksittäisten elementtien katoamisella tai ylimääräisten lisäämisellä, merkin muodon (sijainnin sijainti) rikkomisella sen yksittäisistä elementeistä) jne.

Tällaiset virheet ovat hyvin yleisiä esikoululaisten työssä, piirustuksissa, applikaatioteoksissa ja jopa piirrettäessä hahmoja ja kokonaisia \u200b\u200bkuvia valmiista osista. Tärkeimpiä yksityiskohtia välittämättä 4-5-vuotias lapsi laittaa karhun pään ja ylävartalon vuohen takajalkoihin ja uskoo olevansa karhun. "Lapsi on yllättävän sokea muodostaan", sanoivat porvarilliset tutkijat. He eivät yrittäneet voittaa näitä lasten havaintovirheitä tai ainakin paljastaa niiden luonnetta pitäen niitä ikään liittyvinä erityispiirteinä alle 10 - 12-vuotiaille lapsille. Lapset tekevät todellakin sellaisia \u200b\u200bvirheitä, mutta vain huomatessaan vaikean ja tuntemattoman sisällön: vieraan aakkosen aakkosellinen luonne, uusi geometrinen hahmo, jota kuvan sisältö ei ymmärrä ... Samalla, Neuvostoliiton psykologit: ZM Istomina, AA Lyublinskaya, B. N. Khachapuridze, Z. M. Boguslavskaya, I. P. Tovpinets, E. I. Ignatiev, O. I. Galkina ja muut - osoittivat, että geometrinen kuvio (viiva, kuvio), nimetty sanoilla, havaitaan ja kuvataan lapsi on oikeampi kuin tuntematon ja ei ilmoiteta puheessa.

Neuvostoliiton tutkijat löysivät vielä yhden tärkeän syyn lasten synkretismiin, lapsen havainnon epätarkkuuden ja sulautumisen. He osoittivat, että tärkeintä on lasten kyvyttömyys havaita kohde oikein, toisin sanoen heidän valmistautumattomuutensa siihen analyyttiseen toimintaan, jota ilman on yleensä mahdotonta havaita mitään. Nähdäkseen puutarhassa kasvavan puun henkilön on erotettava tämä esine erityisenä hahmona kaikkien muiden taustalla. Samanaikaisesti hänen on korostettava sen pääosat (runko, oksat, kruunu) ja varmasti niiden pysyvissä suhteissa tiettyyn esineeseen (tutussa rakenteessa) saadakseen selville, että tämä on puu.

Huolimatta siitä, että lapsi voi katsoa esineitä elämänsä ensimmäisistä päivistä lähtien, hän paljastaa aikaisin herkkyyden äänille, mukaan lukien ihmisten äänet, häntä on opetettava järjestelmällisesti katsomaan, tutkimaan, kuuntelemaan ja ymmärtämään, mitä hän havaitsee. Havaintomekanismi on valmis, mutta lapsi ei vielä osaa käyttää sitä.

Lapsen tuntemisen alkuvaihe on hänen käytännön jokapäiväinen elämänsä, jossa hän huomaamatta ja nopeasti oppii havaitsemaan lelut, kupin, äidin, isän. Mutta jotta havainnosta voisi tulla tehokas keino todellisuuden tuntemiseen lapselta, sen kehitystä on jatkettava. Vanhemmat, hoitajat, opettajat ja muut aikuiset työskentelevät käsityksen kehittämiseksi muuttamalla käsityksen kohdennetuksi ja organisoiduksi havainnointiprosessiksi.

Havainnon ja havainnoinnin opettaminen

Tapoja, joilla kyky havaita ja tarkkailla voi olla hyvin erilainen. Joten esimerkiksi AF Govorkova pitää tarkoituksenmukaisena kouluttaa lapsia tutkimaan keinotekoista materiaalia: yhdensuuntaiset suorat ja viistot linjat, geometriset muodot *, LV Zankov pitää tärkeimpänä tehtävänä oppilaan valinnassa mahdollisimman monta osoitetun esineen merkkiä. . O. I. Galkina, A. A. Lyublinskaya, E. I. Ignatiev ja muut uskovat, että on välttämätöntä opettaa lapsia korostamaan ennen kaikkea tärkeimmät merkit kohteen tunnistamiseksi ja osoittamiseksi jollekin lasten tiedossa oleville asioille (lintu, auto, kasvi, jne.). On tärkeää opettaa lapsia havaitsemaan koko esineen koko muoto ja sitten korostamaan siinä olennaisimmat (ja ominaiset) merkit.

* (Katso: Govorkova A.F. Kyky korostaa olennaista lapsen henkisen kehityksen indikaattorina. - Kirjassa: Nuorempien opiskelijoiden opettaminen ja kehittäminen. Kiova, 1970.)

1. Lapselle tulisi opettaa erityisesti havainnointia, jota ilman hän säilyttää pitkään ne havainnon piirteet, jotka ovat tyypillisiä pienimmille (fuusio, epätarkkuus, synkretinen).

2. Tämän koulutuksen tulisi keskittyä kahden perusprosessin parantamiseen: analyysiin ja yleistämiseen. Riippuen lapsen kehitystasosta, opettajan itselleen asettamasta tavoitteesta, opetukseen valitusta sisällöstä, analyysin painopiste ja hajanaisuus muuttuvat. Se voi olla vain koko kohteen valinta "hahmoksi" (puu, henkilö, eläin, talo) maaseudun, kaupunkien tai muun maiseman taustalla. Analyysi voi kuitenkin olla kohteen tarkka tunnistaminen (millainen puu se on, missä tilassa); silloin lapsen on korostettava kokonaisuuden elementit, osat, merkit. Tällaisen työn opettaja tekee opettaessaan ensimmäisen luokan lapsia havaitsemaan ja erottamaan aakkoselliset ja digitaaliset merkit.

Mutta kaikilla eroilla analyysin tulisi johtaa synteesiin, yhteyden luomiseen, kohteen osoittamiseen tiettyyn luokkaan, yleistämiseen.

Ei riitä, että saamme lapselta vastauksen, että tämä koriste koostuu kolmioista, neliöistä ja puolipyöristä. Hänen on välttämätöntä nähdä, missä kolmiot sijaitsevat, missä asennossa kukin on, missä suhteessa (spatiaalinen) kolmiot ovat neliöillä ja puolipyörillä. Kaiken analyysin (kokonaisuuden sirpaloituminen, sen jakautuminen) on johdettava takaisin kokonaisuuden havaitsemiseen, toisin sanoen saman kokonaisuuden yleistettyyn, merkityksellisempään käsitykseen.

3. Mitä nuoremmat lapset, sitä suurempi on heidän käytännön toimintojensa rooli tällaisessa analyysissä (katso lisätietoja luvusta IX). Jos lasten havaitsema esine on mahdollista analysoida suorittamalla mitään käytännön toimia, niin tällainen opetusrakenne antaa erityisen myönteisiä tuloksia, esimerkiksi: geometrisen hahmon havainnointi käytännön esityksen piirustuksessa tai rakenteessa vastaavat yksityiskohdat, aakkosmerkin havaitseminen sen rakentamisen ja uudelleensuunnittelun kautta (kun saadaan yhdestä kirjaimesta toinen). Tällaiset harjoitukset valmistelevat ensin visuaalisen analyysin havaitusta kohteesta ja sitten kyvyn suorittaa nämä toiminnot "mielessä" - sisäpuolella.

4. Havainnon opettamisessa puheen osallistamisella on valtava rooli. Sanaa käytetään ensinnäkin keinona kuvata havaittu esine ja sen kaikki osat, elementit, merkit. Joten uusi esine sisältyy jo tunnettuun objektien luokkaan: "Tämä on jonkinlainen kone" (jos ei ole riittävän tarkkaa tietoa koneista tai tietyn objektin tärkeimmät tunnistusominaisuudet eivät ole selkeitä), "Tämä on palmu "," Tämä on seremoniallinen marssi "," Se on jonkinlainen kala. "

Toiseksi sanaa käytetään kuvaamaan havaittua esinettä. Siksi opettaja ja sitten opiskelijat korostavat sen osat, yksityiskohdat, merkit, niiden sijainnin, panevat merkille sen yleiset merkit ja yksilölliset ominaisuudet. Tällainen johdonmukainen kuvaus opettaa samalla lapsille järkevää tapaa katsella havaittua esinettä.

Kolmanneksi opettaja kysyy kysymyksiä ja kannustaa lapsia ajattelemaan vastauksen etsimiseksi erityisesti suunnatulla havainnolla esineestä (kuva, kuvio). Joten lapset erottavat tietyn yhteyden, tuovat tietyn tapauksen johonkin yleiseen luokkaan ("Missä muualla olet nähnyt tällaisia \u200b\u200beviä?", "Mistä kasvista tämä muistuttaa sinua? Kuinka se eroaa muista?").

Puhetta käytetään muiden tärkeiden henkisten toimintojen suorittamiseen, lähinnä vertailuun. Lapsen on vaikea havaita eroa suorakulmion ja neliön, soikean ellipsin ja ympyrän välillä. Mutta kun näitä samankaltaisia \u200b\u200besineitä osoitetaan samanaikaisesti ja verrataan, niiden erityispiirteet tallennetaan puheeseen ja niiden merkitys paljastetaan. Silloin lasten ei ole vaikea viitata esimerkiksi uuteen hahmoon neliö- tai suorakulmioryhmään.

Neljänneksi puhe on keino yhteenvetää havainnon tulokset, perustaa yleinen ja erilainen uudessa ja aiemmin tunnetussa. Puheessa opiskelija ilmaisee tuomionsa havaituista, merkitsee vakiintuneita yhteyksiä, tekee johtopäätöksiä, muotoilee yleistyksiä. Puheessa lapset ilmaisevat myös suhtautumisensa koettuun, arviointinsa: "Tammi on kuin elää, näyttää jopa kuulevansa sen lehtien melua"; "Meri on villiintynyt ... aallot törmäävät kalliolle kuin koko armeija ... ikään kuin aseilla."

Lasten opettaminen havaitsemaan muuttuu yleensä havainnointikulttuuriksi. Opettaja suunnittelee etukäteen tutkittavat kohteet, joihin hän käyttää laajasti eri sisältöä, erityyppisiä ja muotoisia koululaisten toimintoja: retkiä, työtä koulupaikalla, näyttelyiden vierailua, maalausten, rajojen, kansantaiteen tutkimista jne. edellytykset havainnon kehittämiselle ovat seuraavat:

1) havainnon tavoitteen (tehtävän) asettaminen (mitä etsiä havaitusta kohteesta). Asetettu tehtävä tekee havainnoinnista valikoivaa ja määrätietoista ("Mennään joelle katsomaan jään ajautumista. Mihin meidän tulisi kiinnittää huomiota?");

2) on erittäin tärkeää kertoa lapsille kyseisen ilmiön tai sen merkkikategorian merkityksestä, joka täytyy "vakoilla" havainnoitavaksi ehdotetussa kohteessa ("Katso, mitä jääjoukot, mitkä reunat heillä on, mitä väri, kuinka ne kelluvat ... ");

3) Valmistautuminen monimutkaisempien kohteiden tarkkailuun sisältää jonkin suunnitelman laatimisen havainnointia varten ("Kuuletaan ensin kaukaa, kuinka jää menee ja meluaa. Mene sitten rannikolle ja katsele huolellisesti jääpaloja. Vertaa sitten jäätä kelluu kelluu lähellä rannikkoa ja joen keskellä ... "). Tällainen suunnitelma voi olla enemmän tai vähemmän yksityiskohtainen, mutta se on hyödyllinen paitsi havainnon järjestämisessä myös myöhemmässä kertomuksessa lapsille siitä, mitä he näkivät;

4) tarkkailun aikana opettaja kysyy lisäkysymyksiä, jotka johdattavat lapset pääongelman ratkaisemiseen ("Minkä väriset jääpalet ovat mielestäsi paksumpia ja vahvempia, vaaleita tai tummia? Kuinka tämä voidaan tarkistaa? Miksi jää melua kävellessäsi jokea pitkin? ";

5) Tehty työ tulee tiivistää, yleistää, mitä lapset oppivat. Tämä voi olla heidän tarinansa näkemistään, pieni essee, valikoima kuvia tai runoja, oma piirustus, sovellus, mallinnus;

6) Tällaisen yleistyksen aikana löytyy usein joitain aukkoja: lapset jättivät jotain huomiotta, eivät huomanneet jotain tai unohtivat jotain. Tällainen itsehillintä kannustaa heitä palaamaan takaisin luontoon (maalaukseen, esineiden esittelyyn) ja tutkimaan uudelleen huolellisesti kutakin kohdetta kapeammalla ja tarkemmalla tavoitteella.

Havainnoinnin oppiminen muodostaa lapsen persoonallisuuden vastaavat ominaisuudet: havainnointi, akuutti herkkyys, kyky nähdä ja korostaa merkkejä, seurata muutoksia, joita tapahtuu yksittäisen luonnon kohteen ympärillä, ihmisten toiminnassa, heidän mielialallaan, kävely ja ulkonäkö.

Havainnointi on ihmisen arvokkain ominaisuus, joka tarvitaan menestyvään toimintaan monien ammattien alalla, esimerkiksi opettajalle, taiteilijalle, näyttelijälle, biologille, kirjailijalle, kaikille ihmisille, jotka jatkuvasti kommunikoivat ja työskentelevät ihmisten kanssa.

Yleensä luokan III mukaan valtaosa lapsista oppii analyyttisesti havaitsemaan ja ymmärtämään havaitsemansa. He hallitsevat myös yleisen kyvyn tarkkailla (esimerkiksi eläimet elävässä nurkassa). Käsityksen kehitys jatkuu kuitenkin seuraavilla luokilla. Tämä prosessi paljastuu selvästi, kun tutkitaan lasten käsitystä kuvista.

Maalauksen käsitys

Kuvan havaitseminen on erityisen vaikeaa lapsille, koska kuva heijastaa koko palan luonnon, ihmisten, eläinten elämää. Esitetyt hahmot tekevät jotain, ovat jotenkin yhteydessä toisiinsa, ovat jonkinlaisessa elämän totuuden tilanteessa (tilanteessa). Hahmojen asennoissa, keskinäisessä järjestelyssä, ei pelkästään ilmaistu toimia, vaan myös ihmisen tunteet, hänen aikomuksensa ja tilansa. Ulkonäön perusteella voit arvata, onko kyseessä aikuinen mies vai lapsi, urheilija vai merimies jne.

Kuvan havaitseminen tarkoittaa paljastamista sen ideasta, taiteilijan ajattelusta, joka ilmaistaan \u200b\u200bvisuaalisilla taiteellisilla kuvilla. Joten kuvan avulla uupuneista, likaisista ja repaleista proomunkuljettajista, jotka kävelevät kuumalla hiekalla ja vetävät alusta joen varrella köydellä, IE Repin osoittaa paitsi köyhien kovan pakkotyön vallankumouksen edeltävässä Venäjällä, vaan myös tavallisten ihmisten välitön protesti. He ovat valmiita murtamaan orjuuden tottelevaisuuden ja sorron hihnan ... Pystyä katsomaan kuvaa tarkoittaa nähdä taiteilijan pääidea, hänen asenteensa siihen, mitä hän haluaa näyttää ihmisille. Tällainen kuvan ymmärtäminen vaatii syvällistä ja täydellistä psykologista analyysia sen sisällöstä, sen tekstin paljastamista ja kuvan ymmärtämistä kokonaisuutena.

Jotkut kirjoittajat kutsuivat kuvan ensimmäistä, matalinta havaintovaihetta luettelointivaiheeksi (tai aihepiiriksi). Ottaen huomioon, että käsityksen, samoin kuin koko psyyken, kehitys tapahtuu spontaanisti, toisin sanoen spontaanisti, A. Binet määritteli kuvan kunkin havainnointivaiheen olemuksen lapsen ikään liittyvänä piirteenä. Luettelo oli "tyypillinen" 2,6 - 5-vuotiaille lapsille. 5-10-vuotiaat lapset ovat yleensä kuvauksen (tai toiminnan) vaiheessa. He sanovat mitä tämä tai tuo kuvassa kuvattu hahmo tekee, mutta eivät näe yhteyksiä eri esineiden välillä: "Setä pyyhkii kadun", "Poika menee kouluun", "Koira istuu talon ovella " Tässä kehitysvaiheessa lapsi muodostaa lyhyet toiminnalliset yhteydet. Vasta sen jälkeen, kun 10–12-vuotiaat lapset pääsevät käsityskuvan tulkintaan (suhdevaihe). He ymmärtävät sen sisällön luomalla yhteyksiä hahmojen välille: kausaalinen, kohdennettu jne. Samalla lapsi käyttää laajasti omaa elämänkokemustaan \u200b\u200b("He ovat kerjäläisiä, he istuvat puutarhassa, koska heillä ei ole kotia eikä heillä ole missään mennä "," Koira jahtaa kissaa ja haluaa purra sitä "," Täällä isä ja vanhempi veli menivät kalastamaan. Pikku Petya oli myös menossa heidän kanssaan, mutta he eivät ottaneet häntä. Hän oli itkeminen turhautumisesta ja kaunasta ").

Korjattuaan tietyn vaiheen lapsen kuvan havainnointiin ikänsä mukaan, A. Binet ei edes yrittänyt tarkistaa toiminta- ja tulkintavaiheiden saatavuutta nuoremmille lapsille. Lapsen tutkinnan aikana paljastuneen kuvan havaintavaihe julistettiin hänen henkisen kehityksensä osoittimeksi.

40-luvulla. S.L.Rubinshteinin tutkimus toi merkittäviä muutoksia teoriaan lapsen kuvan käsityksen kehittymisestä. 50- ja 60-luvuilla. tämä työ jatkui. Ensinnäkin tutkimukset ovat osoittaneet, että lapsen kuvauksen luonne todella muuttuu siirtymällä yksittäisten esineiden yksinkertaisesta luettelosta kokonaiskuvan tulkintaan. Kussakin yksittäisessä tapauksessa lapsen tarinan luonteen kuvan sisällön perusteella ei kuitenkaan määritä hänen ikä, vaan itse kuvan sisältö, rakenne, luonne, esimerkiksi lapsen tuntemuksen aste. sen sisältö, suunnitelman toteutuksen selkeys, kuvassa kuvattujen ihmisten dynaamisuus tai staattinen luonne. Valtava rooli on lapsen valmistautumisasteeseen niin monimutkaiseen työhön, toisin sanoen hänen kykyynsä katsoa kuvaa sekä kysymyksen luonteesta ja muodosta, jolla aikuinen puhuu lapselle.

Jos hän kysyy: "Mitä kuvassa on?" tai "Kuka muu haluaa lisätä jotain?", lapset vastaavat luonnollisesti nimeämällä minkä tahansa kuvassa esitetyn esineen, toisin sanoen, he ovat luettelon tasolla. Mutta kannattaa muuttaa kysymyksen muotoa ja kysyä: "Mistä taiteilija puhuu tässä kuvassa?", Tai "Mitä täällä on maalattu?" Tai "Mikä on tärkeintä tässä? Kuinka voit lyhyesti sanoa tärkeimmistä asioista tässä kuvassa? " - tällaisissa tapauksissa samat lapset siirtyvät heti tulkkaukseen. Kysymyksen muoto kehottaa etsimään kuvan merkitystä, lapset etsivät ja löytävät sen.

Täten kävi ilmi, että sama lapsi voi olla heti kuvan eri vaiheissa. Myöhemmät A.S. Zolotnyakovan ja E.S.Reskon tutkimukset osoittivat, että lasten havaitseman näyttämökuvan päähahmo on yleensä toiminnassa oleva henkilö. Samaan aikaan itse asennon ymmärtäminen ja sen tulkitseminen "jäädytetyksi toimintahetkeksi" riippuu suurelta osin aiheesta, jonka kanssa kuvassa kuvattu henkilö toimii.

Jos miehen kuvataan juoksevan kepillä käsissään, lapset pitävät häntä kiusaajaa tai varasta jahtaavana. Mutta jos henkilö piirtää saman asennon ilman keppiä kädessään, hänet pidetään juoksijana, urheilijana, joka saavuttaa etuosan juoksijan.

Tietenkin lapsia on opetettava ymmärtämään kaikki kuvassa kuvatut. Ja tämän pitäisi alkaa päiväkodista. "Havaintovaiheen" eli kuvassa olevan lapsen tarinan luonteen riippuvuus oppimisesta oli toinen merkittävä muutos lasten käsityksen kehittymisen teoriaan, jonka Neuvostoliiton psykologit esittivät.

Pitkäaikainen työskentely päiväkodeissa on osoittanut, että jopa esikouluikäiset (3–5-vuotiaat) lapset tarttuvat hyvin nopeasti aikuisen antamaan apuun. Kysymyksillään opettaja ohjaa lapsen silmän ja ajatuksen esitettyjen juonien analysointiin ja auttaa sitten tiivistämään kuvan pääajatuksen: "Kuka tuli junalla? Kuka tapaa lapset ja äidin? Kuinka sinä tiedätkö, että tämä on heidän isoäitinsä? Ovatko lapset onnellisia tapaamaan isoäitinsä? Kuinka sait selville? Miksi luulet niin? Kuinka nimittäisit tämän kuvan, jotta kaikki ymmärtäisivät heti, mikä täällä on tärkeää? " Viimeisessä vaiheessa erilaiset tekniikat maalauksen nimien valitsemiseksi ovat erittäin hyödyllisiä. Erityistutkimukset (AALublinskaya) osoittivat, että missä analyysin jälkeen opettaja pyytää lapsia keksimään tarkasteltavan kuvan nimen, toisin sanoen käyttää heitä yleistävänä, synteesinä, lasten kykynä havaita kuva mielekäs kokonaisuus paranee nopeasti. Tämä tarkoittaa sitä, että lasten puheen luonne, kun he havaitsevat kuvan, osoittaa, kuinka lapsi ymmärtää syvällisesti havaitun sisällön, ja tämä on seurausta kuvassa kuvattujen esineiden, tilanteen, tilanne, hahmojen tekemät toimet ja kyky huomioida kuvaa, eli analysoida sitä ja tehdä oikeita yleistyksiä.

Nämä muutokset psykologisen tutkimuksen tuloksena tehtyihin lasten kuvan käsityksen luonteen ymmärtämiseen toimivat perustana esikoululaitosten ja koulun pedagogisen käytännön uudelleenjärjestelyille. Sen sijaan, että odotettaisiin toivottuja muutoksia, joiden tulisi tapahtua tietyn opiskelija-iän alkaessa, opettaja muodostaa nyt järjestelmällisesti ja aktiivisesti lapsissa jo varhaisesta iästä lähtien kiinnostuksen kuvan ymmärtämiseen ja kykyyn hahmottaa sitä. Yksi näistä tekniikoista, joka epäilemättä osoittautui erittäin tehokkaaksi, oli opettaa lapsia, kun he havaitsevat kuvan, korostamaan pääasia, josta heidän oli tehtävä kaksi lausetta, ja antamaan sitten kuvan otsikko niin, että " kaikki ymmärtäisivät heti, mikä täällä oli tärkeää. " Useiden tällaisten aktiviteettien jälkeen päiväkodin lapset saivat suhtautumisen koetun tulkintaan. Tämä tekniikka antoi erittäin myönteisiä tuloksia opettaessaan käsitystä koululaisista paitsi nuoremmissa, myös keskiluokissa. Esimerkkinä annamme kuvauksen III luokan oppilaiden maalauksesta "Ensimmäinen piirre". Yksi luokka oli kokeellinen, toista käytettiin kontrollina.

Maalaus kuvasi tiheää pimeää metsää. Etualalla on kylän poika lampaan takissa. Tienraivaajan solmion reuna lyödään kaulaan. Poika nojautui yhdellä kädellä reunalla olevaan äärimmäiseen puuhun ja katsoo valppaasti eteenpäin. Toisella kädellään hän tekee kyltin pysäyttää kaksi haavoittunutta säiliöalusta, jotka seuraavat häntä metsästä. Tehtävä: sano 2 virkettä tärkeimmistä asioista ja anna kuvalle nimi.

Yura K. (kontrolliluokka, jossa koulutusta ei järjestetty): "Oli sota. Kaksi lentäjää piiloutui metsään. Poika vei heidät ulos." Otsikko: "Sota".

Katya V. (kontrolliluokka): "Poika tuli ulos metsästä. Kaksi haavoittunutta seurasi häntä." Otsikko: "Kadonnut".

Kostya L. (kokeiluluokka): "Kaksi säiliöalustamme pakenivat metsästä." Kyläpoika vei heidät tielle. " Otsikko: "Pelastus on tullut".

Anya Z. (kokeellinen luokka): "Vanya näki vahingossa metsässä haavoittuneita Neuvostoliiton sotilaita. Hän johti heidät nopeasti tuttua polkua pitkin tielle ja näytti tietä omalleen." Otsikko: "Pieni sankari".

Samanlaisia \u200b\u200bvastauksia saatiin käyttämällä muita eriasteisia maalauksia. Eri tutkijoiden saamat tosiasiat osoittavat, että:

1) lapsen käsitys erityiskoulutuksen puuttuessa on epätarkka, epämääräinen, pirstoutunut eikä aina oikea. Sen väistämätön tulos on pirstoutunut, eriytymätön tieto, jolle on tunnusomaista fuusio (jakamattomuus);

2) käsityksellä kouluttamattomasta lapsesta, mukaan lukien nuorempi koululainen, ei ole tarkoituksellista luonnetta, se on tahatonta. Yhdistettynä samoihin huomion erityispiirteisiin lapsen havaintoja yleensä houkuttelee kohteen kirkkaus, liikkuvuus (paikallaan olevien esineiden taustalla);

3) nämä ikään liittyvät lasten käsityksen piirteet eivät kuitenkaan rajoita mahdollisuuksia kehittää tätä tärkeintä aistintuntemusta. Lasten systemaattinen opettaminen analysoimaan koettua materiaalia, korostamaan sen pääpiirteitä, osia ja elementtejä ja luomaan yhteyksiä niiden välille antaa huomattavia muutoksia. Epäkypsä havainnointi muuttuu tarkoituksenmukaiseksi, merkitykselliseksi havainnoksi paitsi yhdelle esineelle myös koko monen kohteen tilanteelle.

Tilan käsitys

Jokainen ilmiö on olemassa tilassa ja ajassa. Mutta lapsille nämä havaittujen konkreettisten esineiden ja ilmiöiden tärkeimmät ominaisuudet pysyvät "näkymättöminä" pitkään, toisin sanoen lapsi ei mainitse niitä erityisiksi kognitiokohteiksi. Esineen paikkatietoihin kuuluu sen muoto, koko, etäisyys, sijainti ja suhde muihin esineisiin. Nämä esineen merkit ovat sulautuneet lapselle sen koettuun sisältöön, joten ne on erikseen erotettava ja jokaisen merkitys on näytettävä.

Ensimmäinen keino pienen lapsen tilan tuntemiseen on hänen oma liikkeensa: esineiden tunteminen, käsien liikkeet tarttumalla asioihin, jotka ovat hänen näkökentänsä eri paikoissa, liike (ryömiminen, kävely kohti kohdetta), tavoittelu ylhäällä makaavan kohteen suhteen jostakin tai jonkin alta. "Liike on murto-osa avaruuden analysaattorista", kirjoitti I. M. Sechenov. Lapsen motorisen laitteen toimintaan liittyy varhain hänen silmänsä työ, ja jo nuorena esikouluikäisenä lapsi voi visuaalisesti, toisin sanoen turvautumatta toimintaan, löytää geometrisia muotoja ja yksinkertaisia \u200b\u200bgeometrisia kappaleita, jotka ovat muodoltaan samanlaisia \u200b\u200b(pallo , kuutio; "Anna sama"). 5–6-vuotiaat lapset arvioivat etäisyyden tiettyyn esineeseen silmällä, hallitsevat työntövoimaa hypätäksesi kapean ojan yli, taivuttamalla poimimaan kukan, määrittämällä silmällä tarkasti hetken, jolloin heidän pitäisi tehdä tämä liikkuminen (2–3-vuotias lapsi ei ole vielä onnistunut).

Tilan havainnossa tapahtuu huomattavia muutoksia ottamalla käyttöön erityisiä sanoja, jotka merkitsevät esineiden muotoa, kokoa ja tila-asemaa ("ympyrä", "kolmio", "sylinteri", "suuri", "kaukana", "lähellä", " oikealla "," alla "). Kuten tutkimukset osoittavat (Z.M. Istomina, S.N.Sabalin, B.N.Khachapuridze, N.G.Salmina, A.A.Lublinskaya jne.), Esineen muodon sanallinen nimeäminen on tärkein edellytys sen eristämiselle ja lapsen tuntemukselle ... Lapsi tuntee pallon esineenä, esineenä eikä geometrisena runkona - "pallona"; ikkuna ei ole "suorakulmio", vaan vain ikkuna; lasi on vain lasi, ei "sylinteri". Kuluu pitkä aika, jonka aikana lapsi kohtaa muita esineitä, joiden muotoa kutsutaan myös "suorakulmikoksi", "palloksi" tai "sylinteriksi", ja sitten lapset oppivat häiritsemään esineen sisällön ja näkemään sen muodon . Tämän havainnon jälkeen kaverit (6-7-vuotiaina) alkavat korostaa ja "määritellä" tuttujen asioiden muotoa kiinnostavalla tavalla ("viemäriputki on pitkä, pitkä sylinteri, suppilo on kartio ja pieni sylinteri , arkki on suorakulmio ja huivi on neliö ").

Jos tällainen valmistelutyö tehdään ennen koulua, opettaja etenee helposti vastaavien geometrian osien tutkimiseen matematiikan ja työn aikana, mutta yleensä tässä osiossa on useita aukkoja lasten valmistelussa. Ensinnäkin lapset sekoittavat usein samanlaisia \u200b\u200bmuotoja: neliö, suorakulmio ja nelikulmio. Kukaan ensimmäisistä luokista ei siis osoittanut romboa tai trapetsia nelikulmioon: kun heitä pyydettiin hajottamaan heille annetut 25 geometrista kuvaa ryhmiin, vain kaksi oppilasta keräsi kaikki nelikulmikat yhdessä, kun taas loput visuaalisiin merkkeihin vedoten poimitut rombit erikseen, erikokoiset suorakulmiot ja erikseen tutut neliöt jne. Lapset tunnistavat yleensä kolmion, mutta usein vain yhdessä vakioasennossa - tasaisena, sen kärki ylöspäin. Muita, kolmessa kulmassa ja kolmella sivulla (hämärät ja teräväkulmaiset kolmiot) olevia, eri sijainneissa olevia hahmoja lapset eivät kutsuneet kolmioiksi eivätkä kuuluneet kolmioryhmään. Lapset tietävät suoran linjan, mutta vain yhdessä asennossa (vaaka). Pystysuora ja kalteva asento eivät usein anna opiskelijalle syytä osoittaa tätä viivaa suorien ryhmään. Tämä vastaavien lukujen (viivojen) rajoitetuus ja kapea tieto on seurausta lasten kognitiivisen kokemuksen tilannekohtaisesta luonteesta: tämä materiaali annettiin lapsille oppimisprosessissa aina yhdessä asennossa tai yhdessä muodossa; siksi juuri tämä ominaisuus kiinnitettiin lapsen kokemukseen yhtenä välttämättömäksi kolmioille tai suorille viivoille yleensä. Tällaisten virheiden estämiseksi on välttämätöntä vaihdella merkityksettömiä merkkejä pitämällä vain pää (pää) vakiona. Muodostaakseen yleisen kuvan kolmiosta lapsille opettaja antaa heille erityyppisiä kolmioita, muuttaa niiden kokoa, sijaintia avaruudessa, värejä, antaa heille siluetteja ja ääriviivakuvia, mutta aina on kolme kulmat (kaikki) ja kolme sivua näissä kuvioissa. Näissä olosuhteissa sana "kolmio" saa yleisen merkityksen - siitä tulee selvä termi. Opiskelija liikkuu tietä vastaavan käsitteen hallitsemiseksi (katso luku IX).

Lasten on erityisen vaikea eristää esineiden välisiä tilasuhteita. Lapset näkevät nuken ja pallon, molemmat lelut ovat matolla, ja tämä riittää, että kaksivuotias lapsi havaitsee heidät, löytää huoneesta ja ottaa aikuisen osoittaman asian. Ja sillä, että nukke makaa pallon edessä ja pallo nuken takana, ei ole väliä lapsille. Se (tämä asenne) osoittautuu "toimimattomaksi ärsykkeeksi" pienelle lapselle.

Paikkasuhteiden eristämiseksi kahta versiota KD Ushinskyn ehdottamasta metodologiasta käytetään laajalti lasten opetuksessa. Yhdessä niistä on säilytetty kaksi esinettä, mutta niiden suhteet avaruudessa muuttuvat. Tämän mukaisesti uuden tilanteen sanallinen nimitys muuttuu: "Nyt lintu on häkissä ... ja nyt? Lintu on häkissä, ja nyt lintu on häkin takana." Toisessa variantissa esineet muuttuvat, mutta niiden suhde säilyy, samoin kuin sana heille: "Kuppi on lasin edessä. Kuutio on kartion edessä. Kolya on Katyan edessä." Näin lapset alkavat tunnistaa tilojen väliset suhteet asioiden välillä. On mielenkiintoista, että jopa 2-3-vuotiaat lapset ymmärtävät yleensä hyvin vastaavat sanalliset nimitykset ja suorittavat oikein heille annetut ohjeet: "Laita lusikka lautasen viereen!", "Ota nenäliina pois tyyny! "," Tuo tuoli seisomaan pöydän ääreen. " Voidaan saada vaikutelma, että lapset ovat jo täysin suuntautuneita avaruuteen, mutta tämä vaikutelma pettää. Jo esikouluikäiset lapset viittaavat joihinkin sanallisiin nimityksiin kohteen sijaintiin, mutta nämä suhteet itse eivät vielä tunne, ja ne ovat edelleen merkityksettömiä lapsille.

Piirustuksissa, applikaatioissa ja muissa teoksissaan lapset paljastavat hämmästyttävän välinpitämättömyyden esineiden spatiaaliseen sijaintiin; Ilman erityiskoulutusta jopa luokkien I ja II oppilaat antavat virheellisiä kuvia: piirustuksen kukka osoittautuu taloa korkeammaksi, kone lentää melkein kadun varrella, talojen välillä, perspektiiviä ei ole ... koko kuva kuvassa on tasainen. Ihmisen (tai eläimen) yksittäisten kehon osien vakavat rikkomukset, käsivarsien, jalkojen, korvien väärä sijainti ja muut vastaavat piirrokset lasten piirustuksissa saivat monet länsimaiset psykologit puolustamaan sitkeästi ajatusta, että havainto Luonteeltaan luultavasti väistämättä pääse nuoremmille lapsille, että heidän kyvyttömyytensä korjata esineiden havaitsemista ja realistista lisääntymistä on heidän ikäominaisuutensa. Jopa laatia kuvaa valmiista lomakkeista, lapset tekevät karkeita virheitä hahmojen spatiaalisessa järjestelyssä.

Virhe ja joskus jopa tuloksena olevan kuvan epäjohdonmukaisuus eivät häiritse lasta lainkaan, mutta vain siihen asti, kunnes aikuinen kiinnittää huomionsa syntyvään järjettömyyteen ("Onko bussi korkeampi kuin puu?", "Jotain sinä sinulla on purjevene taivaalla, että se kelluu? ").

Kohteiden alueellisen järjestelyn logiikan rikkominen johtuu siitä, että näillä lapsille tarkoitetuilla merkeillä ei ole vielä oikeaa merkitystä. Lapset eivät osaa kääntää kuvattujen esineiden välisiä spatiaalisia, lineaarisia suhteita mielekkäiksi. Tämä on myös opetettava lapsille. Jo päiväkodissa opettaja asettaa kysymyksineen lapsille tehtävän ymmärtää kuvatun kohteen sijainnin merkityksen (esimerkiksi tulkita hahmon asemaa ja paljastaa esineiden välinen suhde siten, että merkitys koko tilanteesta tulee selväksi: "Poika tuli koulusta tai lähtee kouluun? Miksi luulet niin?" (Kysymys A.Reshetnikovin maalauksesta "Jälleen kerran!"); "Auto lähestyy risteystä tai lähtee? Miksi luulet niin? ";" Poika kumartui. Mitä hän tekee? ";" Miksi nämä työntekijät vetävät tukkia? Missä he ovat Kuinka tiesit sen? ";" Kuinka meille parhaiten mennä järvelle, valtatietä pitkin tai metsän läpi? Miksi? "jne.).

N.G.Agarkova yritti muodostaa mielenkiintoisen kuvan graafisten taitojen kirjoittamisesta kirjeitä kirjoitettaessa. Kuten käytännöstä ja erikoistutkimuksesta tiedetään, aakkosellisen (ja digitaalisen) merkin havaitseminen ja lisäksi kuva asettaa opiskelijalle erittäin korkeita vaatimuksia - ennen kaikkea merkin paikkatietojen valitsemiselle ja erottamiselle ( koska monet kirjaimet ovat hyvin samanlaisia).

NG Agarkova tunnisti kirjoitetun aakkosen pääosat - tällaisia \u200b\u200belementtejä oli 8 (painetussa venäläisessä kirjassa BG Ananiev tunnisti vain 3 elementtiä: pitkä viiva, lyhyt viiva ja puoli-soikea). Elementtien ryhmittely: tikku, jossa on silmukka alareunassa, soikea, viiva, jossa on pyöristys jne., Lasten harjoittelu niiden erottamisessa ja kirjoittamisessa, harjoittelu vierekkäisten kirjainten 6 tyyppisen yhteyden sijasta, kuten metodologisen käsikirjan kirjoittajat vain 3 ehdottaa opiskelijoiden kirjoittamista, NG Agarkova saavutti nopean ja korkean vaikutuksen. Lapset oppivat analysoimaan kyltin, korostamaan sen jokaiselle oppilaselle tutut perusosat, korostamaan kunkin elementin sijainnin ja yhteyden merkin muihin osiin. Oppilaat oppivat havaitsemaan jokaisen uuden merkin analyyttisesti ja samalla kokonaisuutena.

Luonnollisesti tämä taito vaikutti suoraan heidän kirjoittamiseensa. Kirjeiden kirjoittamisen jatkuvat virheet, joita tavallisesti esiintyi jopa kolmannen luokan oppilaiden keskuudessa, ovat kadonneet: tarpeettomat elementit, elementin virheellinen sijainti koko merkissä, sen "peilikuva" jne.

Esineiden ja niiden suhteiden spatiaalisten ominaisuuksien hallinta on tärkein tehtävä opettaa lapsia koulun ala-asteilla.

Tehokas tapa tunnistaa tila, etenkin tilanteissa, ominaisuuksissa ja suhteissa, jotka ovat lapselle uusia, pysyvät hänen omina käytännön toimintoina esineiden kanssa, siirtymällä asteittain heidän mielentutkimukseensa "mielessä". Siksi opiskelijoiden käytännön tutustuminen viivoihin ja niiden yhdistelmiin, geometrisiin muotoihin piirtämällä, suunnittelemalla, varjostamalla, leikkaamalla jne. On yleensä tehokkain. Kohteen koon ja suuruussuhteen (osuuksien hallitseminen) määrittämiseksi on välttämätöntä, että opiskelijat tuntevat mittayksikön (metri, senttimetri) ja tietysti harjoittavat itse mittaustoimintaa.

Matematiikan, luonnontieteiden, työvoiman 1 * oppitunneilla jotkut opettajat löytävät jatkuvasti todellisia mahdollisuuksia kouluttaa lapsia mittaamaan esineitä niiden eri parametrien mukaan: korkeus, leveys, etäisyys, etäisyys ja koko. Paikkatuntamisen hallinta hallitsee väistämättä ja nopeasti lasten yleistä kehitystä ja akateemista suorituskykyä.

* (Katso: I.P. Freytag. Opiskelijoiden henkisen aktiivisuuden parantaminen työtunneilla. M., 1971.)

Ajan käsitys

Jos esineiden avaruusominaisuuksia ja tilaa yleensä on vaikea erottaa erityisenä kognitiokohteena, niin ajan havaitseminen, jolla ei ole näkyviä tai konkreettisia merkkejä, on lapsille vielä vaikeampaa. Ajan havaitsemiseksi ei ole erityistä analysaattoria. Aika on sujuvaa: "huomenna" nimetty tulee "tänään" seuraavana päivänä ja seuraavana päivänä "eilen". Jos tilaa voidaan mitata, jonkin keston yksikkö on erittäin epämääräinen eikä sillä ole varmuutta lapselle. Sitä ei voida havaita välittömästi, koska kiinnittäen tunnin (minuutin, sekunnin, päivän) alkamisen henkilö ei näe sen loppua ja merkitsee lopun, hän on jo menettänyt haluamansa aikavälin alun.

Lisäksi tietyn ajanjakson keston arviointi kokonaisuutena on äärimmäisen subjektiivinen. Tunti, minuutti - ne näyttävät aikuiselta jopa hyvin lyhyiltä, \u200b\u200bkun hän on kiireinen mielenkiintoisen liiketoiminnan parissa. Mutta sama aika venyy uskomattoman hitaasti, kun henkilö odottaa jotain tai ei ole aktiivinen.

4–6-vuotias lapsi määrittää tapahtuman keston tai tapahtumien välisen käytännön tekojen, jotka toistuvat jatkuvasti elämässä ja aina tietyssä järjestyksessä. Näiden jokapäiväisten asioiden mukaan lapsia ohjataan ensin kellonaikaan, päivään ("On vielä aamu, meillä oli vain aamiainen", "On ilta, pian he tulevat meille").

Opiskelijan kannalta luonnonilmiöistä tulee maamerkkejä: "aamu on kevyt, aurinko on jo korkealla", "yö on pimeää ja kuu paistaa". Tietenkin tällaiset maamerkit pettävät usein pieniä tarkkailijoita: syksyllä tai talvella ja aamulla on pimeää, sinun täytyy sytyttää valot, ja keväällä pohjoisilla alueilla ja yöllä se on yhtä kirkas kuin päivä. Aikasuuntautumiselle kouluelämä, jota säännellään tiukasti ajallaan, saa tärkeän merkityksen nuoremmille opiskelijoille. Ensinnäkin oppitunnin kesto. Ensimmäisen vuosipuoliskon loppuun mennessä lapset alkavat kokea, että oppitunnin (45 minuuttia) pitäisi päättyä pian. Mielenkiintoisia tietoja tarjoaa L.A.Efimova. Lyhentäen tahallaan yksittäisten oppituntien pituutta hän huomasi, että ensimmäisen luokan koululaiset ensimmäisen kouluviikon aikana eivät edes huomanneet, että oppitunti oli 2/3 tavallista lyhyempi. Se kesti 15 minuuttia 45: n sijaan. Mutta kolmannella luokka- viikolla, kun oppilaat olivat jo käyneet 45 45 minuutin pituisessa oppitunnissa, jokainen varhainen puhelutunnista herätti heti lapsilta hämmentäviä kysymyksiä: "Miksi on niin aikaista puhelu?" Ensimmäisen koulukuukauden loppuun mennessä lapset huomasivat, että oppitunti lyheni huomattavasti vähemmän - 15 minuuttia.

II ja III luokassa kaikki lapset huomasivat, että oppitunti kesti tavallista vähemmän, ja IV luokassa oppilaat pystyivät jopa määrittämään, kuinka monta minuuttia oppitunti oli tavallista lyhyempi. Ajan pituuden käsitys on muuttumassa hienovaraisemmaksi ja tarkemmaksi.

Ajan tunne, joka on kehitetty erottamalla tietty aikaväli (esimerkiksi 45 minuuttia), ei vielä anna käsitystä sen mittausyksiköstä. Alemman luokan lapsilla on huono käsitys minuutin ja tunnin kestosta. Kun kysytään, mitä voidaan tehdä yhdessä minuutissa, luokan I - II oppilaat vastaavat: "Lounasta, juokse kauppaan, silitä nenäliina, puhu puhelimessa ..." Tunnin kuluttua - "oppitunteja, mene kävele, mene elokuvateatteriin, kiipeä kukkulalle ja vieritä pois ... ".

Tunnin käsite on realistisempi, koska käytännön elämässä lasten on usein tavattava tunti, ei minuutti. He saavat kävellä, lukea, rentoutua, treenata "tunnin ajan". SN Shabalinin tietojen mukaan I luokan koululaiset kuvittelevat keskimäärin minuutin vain 11,5 sekunniksi. Luokan III opiskelijoille minuutti kestää 24,8 sekuntia, luokat V - 31,1 sekuntia. Jopa aikuiset (opiskelijat, opettajat), hyvin tarkasti kuvittelemalla 45 minuuttia, korjaavat minuutin lopun 25 - 35 sekuntia sen alkamisesta.

D.G.Elkinin, V.E.Kovovin, L.A.Efimovan ja muiden saamat tiedot vakuuttavat, että ajan havaitseminen, sen kesto ja ajatuksen muodostaminen aikayksiköstä ovat lapsille erittäin vaikeita. On merkittävää, että vaikka tästä suuntauksesta tulee tarkempi ja oikeampi iän myötä, mutta kuten tosiasiat osoittavat, väliaikaisen havainnon parantamisprosessi etenee hyvin hitaasti ilman opettajan erityistä huomiota todellisuuden tämän puolen tuntemiseen. keskiluokan lapset tekevät vakavia virheitä havainnossa ja, mikä tärkeintä, aikaluokan soveltamisessa tietyn prosessin kestoon.

Kellon tuntemus tuo tietysti huomattavaa selkeyttä ja varmuutta lasten ajatuksiin tunnin pituudesta ja muista aikaväleistä. Mutta kaverit ovat jo pitkään uskoneet, että kello ei ole laite, joka tallentaa objektiivisesti olemassa olevan ajan, ja että kello säätelee aikaa. Kaksi ensiluokkaista talviloman viimeisinä päivinä pahoittelee, että kymmenen päivää lensi niin nopeasti - heillä ei ollut edes aikaa kävellä kunnolla. "Kun kasvan suureksi", sanoo yksi heistä, "keksin ja rakennan kellon, joka kulkee hitaasti, kun haluan, jotta voin kävellä, lukea tai katsella televisiota pidempään. Ja kun tylsää yritystä tai henkilöä Esimerkiksi, on sairas, voit järjestää jonkin verran vipua, ja kello käy nopeasti, jotta hän ei edes huomaa, kuinka hän ohittaa koko päivän.

Ajan peruuttamattomuuden väärinkäsitys ja sen kulkemisen nopeuden muuttamisen mahdottomuus, aikatekijän elintärkeän väärinkäsitys paljastuvat selvästi esimerkiksi lasten lähettämässä tapahtumassa, kuunnellessa tai lukemassa tarinaa, heidän itsenäiset sävellyksensä. Ohittamatta aikakerrointa, jolla ei ole pitkään merkitystä lapsille, lapset käsittelevät täysin mielivaltaisesti kertomiensa tapahtumien järjestystä ja kestoa. Siksi he puhuvat joskus ensin siitä, kuinka koira tuotiin rajalle vihollisen muistiinpanolla, ja sitten siitä, kuinka poika näki hänet metsässä (A. Barton runo "Rajalla"). Sen sijaan, että lapset järjestäisivät kaikki loman aikaisemmat tapahtumat sarjana, lapset yksinkertaisesti kutsuvat heitä vierekkäin, yhdistämällä mielivaltaisesti toisensa: "Ja sitten tuli Joulupukki ... ja sitten musiikki soi, sitten me heille annettiin lahjoja, ja siellä oli myös pelle ... ”Täällä on ilmeistä rikkomusta ajallisten esitysten logiikalle, mikä on ominaista esikoululaisille ja nuoremmille opiskelijoille.

Nämä virheet ilmenevät useimmiten ja selkeästi tutkimalla joitain menneisyyden tapahtumia, erityisesti historiallista aineistoa. Kunkin tapahtuman lokalisointi ajoissa tai sen kesto eivät ole tärkeitä lapsille, eivätkä he siksi näe niitä. Kaikki, mikä kerran oli, saa yleisen ja melko amorfisen nimityksen: "Se oli kauan sitten", "Kauan sitten" ... Tämä on aika, jolloin koko maamme oli peitetty paksulla jääkuorella ja kun isoäiti oli vielä pieni, kun Aleksanteri Nevski kukisti ritarikoirien armeijan Peipsijärvellä, ja kun ihmiset tekivät kivikirveitä ja veitsiä, ja tsaari hallitsi koko maata ... Tieteessä hyväksytyt nimitykset - "aikakausi", "vuosisata", "jakso" - jäävät lapsille täysin "tyhjät" sanat, joiden takana kavereilla ei ole aistikokemusta.

Jos opettaja onnistuu paljastamaan lapsille joitain piirteitä aikakaudesta, josta hän puhuu, niin tämä tietysti auttaa lapsia kuvittelemaan kaukaisen ajan omaperäisyyttä, mutta jokaisen aikakauden järjestys ja kesto ovat silti pitkät epämääräisiä ideoita lapsille.

IV Gittis käytti erittäin onnistunutta tekniikkaa ja sävelsi oppilaiden kanssa "historiallisen ajan nauhan", joka antoi III-IV luokkien opiskelijoille kuvan menneisyyden syvyydestä, tapahtumien kestosta ja järjestyksestä.

Lasten siirtymiseen ajan objektiivisen luonteen ymmärtämiseen, jonka kulkemista ihminen ei voi kiihdyttää eikä hidastaa, lasten havainnoilla ja työllä luonnossa on suuri merkitys. Silmän avautuminen kestää tietyn ajan, ennen kuin kana tulee ulos munasta. Sitä ei voida kiihdyttää, aivan kuten on mahdotonta saada aurinkoa liikkumaan nopeammin tai hitaammin idästä länteen: Päivän ja yön, talven ja kesän alkaminen - kaikki on luonnollisesti maapallon liikkeen lakien ja maan tilan alainen. Aurinko. Luonnonhistorian kurssi III (maantieteen perustiedot) on siksi ensiarvoisen tärkeää lasten oikean suuntautumisen kehittämisessä ajoissa.

Lasten kieliopin ja aiheen "verbi" opiskelu on erittäin tärkeää ajoissa suuntautumisen kannalta. Tutustuttuaan suulliseen ja kirjalliseen puheeseen menneeseen, nykyiseen ja tulevaan aikaan sekä niiden nimityksiin oppilaat saavat erityistä tukea ajoissa suuntautumiseen.

Suunnittelu tilan, ajan ja liikkeen nopeuden suhteessa

Kaikki opettajat ovat hyvin tietoisia siitä, että yksi matematiikan perusopetuksen vaikeimmista ongelmatyypeistä on liikkumisongelmat. Tämä vaikeus johtuu pääasiassa siitä, että lapset eivät kuvittele jalankulkijan tai junan kuljettaman matkan, tähän tarvittavan ajan ja nopeuden todellista suhdetta. Tätä suhdetta ei yleensä paljastettu lapsen esikoulukokemuksessa. Hänellä on huono käsitys avaruudesta, vielä pahempaa - aikayksiköistä, eikä hän jo tiedä, miten nämä kaksi ehtoa yhdistetään kolmanteen - liikkeen nopeuteen. Esimerkiksi opiskelijoille annetaan tehtävä: talo piirretään ruudulliselle paperille; tämä on koulu. "Opiskelija Kolya asuu pisteessä A (suora viiva vedetään" kouluportista "17 solun läpi). Sasha asuu pisteessä B (katkoviiva piirretään myös 17 solun läpi koulun toisella puolella). Jos luokat koulussa alkaa klo 9. Kolyan tulisi poistua talosta puoli yhdeksän. Milloin Sashan pitäisi lähteä talosta, jotta hän voi tulla kouluun samanaikaisesti, jos hän kävelee yhtä nopeasti kuin Kolja? " Tämä tehtävä osoittautui tuskin toteutettavaksi vain tietylle osalle kolmannen luokan oppilaita. Huolimatta siitä, että lapset ovat jo perehtyneet mittariin ja senttimetriin pituuden mittayksikköinä ja opiskelijat ovat jo käyttäneet tätä tietoa useammin kuin kerran tehdessään mittauksia, yksikään 1. ja suurin osa 2. opiskelijoista arvosanat yrittivät mitata molemmat etäisyydet. Mutta se oli erittäin helppo tehdä, laskemalla solujen lukumäärä Koljan ja Sashan taloon. Mutta kavereilla ei ollut mitään aavistustakaan ongelman olosuhteista ja varsinkaan heidän välisestä suhteestaan. He sanovat: "Kolyan on mentävä pidemmälle (visuaalisesti hänen talonsa on kauempana koulusta). Joten jos hänen on lähdettävä puoli kahdeksan, sitten Sasha - kello 8, hän on lähempänä." Jotkut uskovat, että Sashan on vaikeampi kävellä, koska hänen on käännyttävä koko ajan, joten hänen on lähdettävä 15 minuutista yhdeksään jne. Vain luokan III oppilaat yrittävät ottaa huomioon kaikki olosuhteet, mutta ratkaisu ei myöskään ole aina onnistunut. Lasten työn taso nousee merkittävästi, kun opettaja "materialisoi" kaikki olosuhteet ja tehtävän kokonaisuutena. Joten, MA Bantova, joka valmistaa opiskelijoita ratkaisemaan II-luokan liikkumisongelmia, esittelee sopivat sanalliset nimitykset kullekin tilalle, mikä saa siten sen ulkoisen ehdollisen merkinnän: v - nopeus, s - etäisyys, t - aika. Liikuttamalla lapsia määrittämään ensin yksinkertaiset riippuvuudet (vain kahden parametrin välillä) ja esittelemällä ongelman kaikki olosuhteet visuaalisesti, opettaja "paljastaa" yhteydet: mitä suurempi etäisyys, sitä enemmän aikaa tarvitaan sen voittamiseen; sitten on harjoituksia paljastamaan kahden muun ehdon riippuvuus. Mitä suurempi etäisyys, sitä nopeammin se on ajettava, jotta se mahtuu samaan aikaan ... Näin lapset hallitsevat johdonmukaisesti tärkeimmät tilan, ajan ja liikkeen nopeuden riippuvuudet.

Näkyvyys opetuksessa

Opettajat käyttävät opetuksessa laajalti erilaisia \u200b\u200bvisualisointityyppejä aistintuntemuksen saatavuuden parantamiseksi pienille lapsille (verbaaliseen kognitioon verrattuna). Opettaja käyttää visualisointia, jossa puhutaan viljasta, villi- ja kotieläimistä, perehdytetään lapset sarjoihin ja toimintoihin heidän kanssaan, luodaan ideoita syksystä ja keväästä, autiomaasta ja taigasta. Tämä on joko elävä luonto (ruis, ohra, tammenlehti ja kuori) tai esine: kuva tai varjo, joskus jopa ääriviiva. Joskus valmistautuneemmille opiskelijoille annetaan suullinen kuvaus aineen ulkonäöstä. Tietysti lapsi tarvitsee todella tällaista apua, jotta hänellä olisi oikea käsitys opiskeltavasta aiheesta. Visualisointia käytettäessä opettajan on kuitenkin aina yhdistettävä osoitettu esine (tai sen kuva) sanojen, puheen kanssa "leikkaamaan" annettu esine visuaalisesti. Loppujen lopuksi mikä tahansa visualisointi osoittaa jonkin yksittäisen objektin. Mutta yksikössä on aina ominaisuuksia, jotka ovat yhteisiä kaikille homogeenisille yksittäisille esineille, ja joitain erityisiä erityispiirteitä, jotka ovat luontaisia \u200b\u200bvain tälle yksittäiselle kappaleelle. Täytetyssä ankassa yksi tassu on tummempi kuin toinen, kuvassa rukiin piikit näkyvät etualalla ja kaura ovat taustalla, joten ensimmäiset ovat paljon suurempia kuin jälkimmäiset, mutta tämä ero on onnettomuus, joka on ominaista vain tälle kuvalle. Jotta lapset näkisivät jokaisessa näytetyssä esineessä juuri sen, mikä on tärkeintä ja yhteistä kaikille viljakorville, kaikille ankoille, ja ohittaa pienet yksityiset yksityiskohdat, opettaja "johtaa" lapsen katseen kysymyksiin ja ohjeisiin. havaittu esine. Ilman puhetta selkeys on tyhmä.

Lisäksi puheessa opettaja korjaa esineen merkkien tai osien lisäksi myös kunkin esineen ominaispiirteet: "Mikä on ankan nokka, missä silmät ovat?", "Kuinka rukiin korvassa olevat jyvät ja kaurahiutaleet? "

Tällainen aistillisen ja sanallisen yhdistelmä on välttämätöntä, jotta lapset oppivat näkemään yhteisen yksittäisessä ja osien kautta - kokonaisuudessa. Tietenkään ei ole suositeltavaa viipyä pitkään visualisoinnin käytöstä jo tutun materiaalin tutkimuksessa, koska tämä vastustaa lapsen siirtymistä objektin kuvan itsenäiseen luomiseen, yleistämiseen ja abstraktin sisällön kanssa työskentelyyn , ja siksi hidastaa abstraktin ajattelun kehittymistä lapsessa.

Edellä mainittu vakuuttaa meidät, että vaikka koko havainnointiprosessin toteuttamiseen tarvittava anatomiset ja fysiologiset laitteet ovat valmiita työskentelemään jo lapsen ensimmäisenä elinaikana, tarvitaan monen vuoden ajan laajaa ja järjestelmällistä työtä lasten opettamiseksi oikeita ja rationaalisia tapoja muiden aistien tuntemiseen, esineisiin ja ilmiöihin.

Visuaalisen, auditiivisen tai motorisen mekanismin valmius on vain mahdollisuus kehittää mielekäs, tarkoituksenmukainen ja oikea havainnointi ja tarkkailu lapsen toimesta sekä yksittäisistä esineistä ja ilmiöistä että niiden koko kompleksista.

Oppimisprosessissa opettaja käyttää lapsen käytännön toimia, aistintuntemustaan \u200b\u200bja puhettaan. Hän ohjaa havainnointia ja kouluttaa lasta analysoimaan kohdetta sen täydellisemmän ja merkityksellisemmän kokonaisvaltaisen havainnon saavuttamiseksi.

Kerätessään rikkaan aistikokemuksen ja hallitsemalla kyvyn laajentaa ja syventää sitä, lapsi oppii havaitsemaan ympäröivän maailman sen sisältämien esineiden ja ilmiöiden monimuotoisuudessa ja käyttämään tätä aistikokemuksen rikkautta erilaisissa käytännön ja henkisissä toiminnoissaan.

Havaitseminen on aistikognitiivisen prosessin tietty vaihe - ihmisten ja eläinten heijastamat kohteet, kun ne vaikuttavat suoraan aistielimiin, yhtenäisten aistikuvien muodossa. Havainnon synty liittyy läheisesti visuaalisen-figuratiivisen ajattelun kehittymiseen, ideojärjestelmän parantamiseen ja kykyyn käyttää sitä melko vapaasti.

Ozhegov määrittelee selittävässä sanakirjassaan "käsityksen" käsityksen todellisuuden aistien heijastumisen muodoksi tietoisuudessa, kyvyn havaita, hyväksyä, erottaa ja omaksua ulkomaailman ilmiöt ja muodostaa niiden kuva.

Havainto on esineiden ja ilmiöiden heijastuminen kiinteässä muodossa niiden erityispiirteiden tietoisuuden seurauksena. Havaitseminen on aistikognitiivisen prosessin tietty vaihe - ihmisten ja eläinten heijastamat kohteet, kun ne vaikuttavat suoraan aistielimiin, yhtenäisten aistikuvien muodossa.

Havainto suoritetaan toiminnan kautta, se liittyy koetun kohteen tutkimiseen, sen kuvan rakentamiseen. Havaintokäsite vahvistaa suoran vaikutuksen aistielimiin, kokonaisvaltaisten kuvien muodostumiseen, niiden vankkaan aistipohjaan ja prosessin kulkuun nykyhetkessä, jota edeltää menneisyyden vaihe ja sen jälkeen vaihe tulevaisuudessa.

Oikea, riittävä käsitys maalauksesta on osa lapsen esteettistä käsitystä. Elämän ja taiteen kauneuden tuntemus ei vain edistä lapsen mieltä ja tunnetta, vaan myös edistää mielikuvituksen ja fantasian kehittymistä. On tärkeää, että kouluttajan työ perustuu tieteelliseen perustaan \u200b\u200bja suoritetaan erityisohjelman mukaisesti, jossa otetaan huomioon erityyppisten maalausten tämänhetkinen kehitystaso, asteittaisuuden, jatkuvan komplikaation ja vaatimukset, eriytetty lähestymistapa eri-ikäisten lasten tietoihin ja taitoihin.

N.A. Kurochkina, N.B. Khalezova, G.M. Vishneva osoittaa, että kuvan taiteellinen käsitys muodostuu täydellisimmin esikoulun ikäisenä, jolloin lapset voivat itsenäisesti välittää kuvakuvan, antaa arvioita, ilmaista esteettisiä arvioita ja mykistää. Kuvan havaitseminen on suora kosketus ympäristöön, esineistä saatujen vaikutelmien kokeminen tarkkailijan sosio-emotionaalisen kehityksen yhteydessä. Tämä on monimutkainen psykologinen prosessi. Se koostuu seuraavista vaiheista:

Afferentti synteesi (kohteen ja kohdeympäristön ominaisuuksien, näyttöalueiden analyysi)

Intersensorinen vuorovaikutus: Kohteen ja objektiivisen ympäristön, näyttövyöhykkeen havaitsemisen yhteydessä verrataan visuaalisia, ääni-, haju- ja muita signaaleja, analysaattorien vuorovaikutusta, assosiatiivisten prosessien ja aivopuoliskojen harjoittelua.

Psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat (P.P. Blonsky, A.V.

Esikoululaisten esteettisellä käsityksellä taideteoksista on myös omat ominaisuutensa:

Kuvien käsitys taiteessa on orgaanisesti kietoutunut todellisuuden vaikutelmiin ja havaintoihin. Lapset vangitsevat ja välittävät lausunnoissa ilon, yllätyksen, surun tunteet, jotka välittyvät kuvassa ilmeillä ja eleillä.

Vanhemmat esikoululaiset pystyvät ilmaisemaan tämän arvioinnissa koko työstä.

Lapset tunnistavat helposti kuvatun ja luokittelevat sen.

Vertailut siitä, mitä on kuvattu, ja mitä elämässä nähdään, näkyvät lasten lausunnoissa.

Psykologit (B.M. Teplov, S.L.Rubinstein, A.V.Zaporozhets ja muut) ja opettajat (V.A.Guruzhapova, A.A.Melik-Pashaeva, Yu.A.Poluyanova, P.M.Jacobson ja muut) pitävät esikouluikäisten lasten maalausten esteettistä käsitystä maailman tunnetuntemuksena. alkaen tunteesta ja myöhemmin henkilön henkiseen toimintaan. Esikouluikäisenä sillä on erityinen luonne ikäominaisuuksiensa vuoksi, ja se erottuu emotionaalisesta spontaanisuudesta, lisääntyneestä kiinnostuksesta ympäröivään maailmaan, vilkkaasta vastauksesta, kun tapaat kauniin ja yllättävän, mikä ilmenee hymyinä, eleinä, huudahduksina, kasvojen kasvoina ilmaisut, havaitussa ilmiössä, antavat sille esteettisen arvion ...

A.A. Lublinskaya uskoo, että käsitys lapsen kuvasta tulisi opettaa, mikä johtaa vähitellen ymmärrykseen siitä, mitä siinä on kuvattu. Tämä edellyttää yksittäisten esineiden (ihmisten, eläinten) tunnustamista; korostamalla kunkin kuvan asennot ja sijainnit kuvan yleissuunnitelmassa; yhteyksien luominen päähenkilöiden välille; korostavat yksityiskohdat: valaistus, tausta, ilmeet.

Kuvan havaitsemiskysymyksiä tutkinut S.L.Rubinstein, G.T. Hovsepyan, uskoo, että lasten vastausten luonne sen sisältöön riippuu useista tekijöistä. Ensinnäkin - kuvan sisällöstä, sen juoni läheisyydestä ja saavutettavuudesta, lasten kokemuksista, heidän kyvystään harkita piirustusta.

Taiteelliset maalaukset ovat seuraavan tyyppisiä:

Objektimaalaukset - ne kuvaavat yhtä tai useampaa esinettä ilman niiden välistä juoni-vuorovaikutusta (huonekalut, vaatteet, astiat, eläimet jne.)

Piirrä kohtauksia, joissa esineet ja hahmot ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. P. A. Fedotov "Tuore kavalieri", A. A. Rylov "Lokit", N. S. Samokish "Äitiys"

Maisemamaalaukset: A. Savrasov "Rookit ovat saapuneet"; I. Levitan "Kultainen syksy", kevät "," iso vesi "; A. Kuindzhi "Birch Grove"; Shishkin "Aamu mäntymetsässä"; V. Vasnetsov "Alyonushka" jne.

Asetelma: K. Petrov-Vodkin "Linnun kirsikka lasissa"; Mashkov "Ryabinka"; Konchalovsky "Unikot", "Liila ikkunassa" jne.

Vertailemalla elämää ja luonnonilmiöitä niiden toistamiseen kuvassa, esikoululainen luottaa ensisijaisesti omaan kokemukseensa. Hän havaitsee kuvan paitsi miettimällä myös tehokkaasti, suosimalla joitain ilmiöitä ja esineitä muihin nähden.

Taiteellisen kuvan käsitys maalauksissa auttaa selventämään monia taiteen erityiskäsitteitä. Niiden merkitys tekee havainnointiprosessista merkityksellisemmän, mielenkiintoisemman, koska lapsi erottaa kunkin taiteen tyypin ilmaisuvälineet ja taidelajin.

N.M. Zubareva käsittelee lasten esteettistä kasvatusta kuvataiteen avulla. Seuraavat kysymykset ovat esillä: mitkä ovat maalausten mahdollisuudet, erityisesti tyylilajit kuten asetelma ja maisema. Tutkijoiden mukaan lapset mieltävät eri tyylilajien maalauksen mieluummin tyylilajista enemmän ja vähemmän asetelmia ja maisemia. Juoni-kuva houkuttelee lapsia mielenkiintoisella, kiinnostavalla sisällöllä. He eivät kuitenkaan yleensä kiinnitä huomiota kuvan esteettisiin näkökohtiin. Asetelmat ja varsinkin maisemamaalaus kiinnostavat lasta kuvaamalla esineitä, luonnonilmiöitä, väriyhdistelmiä, värejä. Arjen genren maalauksissa lapsia houkuttelevat erilaiset teemat: urheilu, eläinkuvat. Kiinnostus aiheisiin ei ole sama tytöillä ja pojilla. Pojat ovat eniten kiinnostuneita urheilusta ja sankaruudesta, kun taas tytöt ovat eniten kiinnostuneita eläinmaailmasta. Yksittäiset lapset kiinnostavat voimakkaasti yhtä tiettyä aihetta. Verrattaessa kahta samaa teemaa sisältävää, mutta taiteilijoiden eri tavoin ratkaisemaa taideteosta, lapset suosivat kuvia, jotka on kirjoitettu ytimekkäästi, tavanomaisesti, kirkkaasti käyttäen koristeellisia värimahdollisuuksia. Lapset hyväksyvät kuitenkin kuvan tavanomaisuuden vain tiettyihin rajoihin saakka. Kaavamaisen kuvan vieressä oleva kuva herättää heidän protestinsa. Asetelmasta käsin lapset reagoivat emotionaalisesti väreihin, huomaavat mitä värejä taiteilija käyttää kuvassa. 5-6-vuotiaat lapset, jotka valitsevat "kauneimman" kuvan, pystyvät ohjaamaan esteettisiä tunteita, jotka aiheutuvat värien harmoniasta, värien kirkkaudesta ja niiden yhdistelmästä.

Maisemamaalaus on lähellä lapsia luonnonhavainnoinnissa, sillä on emotionaalinen ja esteettinen vaikutus, joka ilmenee heidän puheessaan. Lapset löytävät runolliset kuvansa kuvaamaan havaittua ilmiötä käyttämällä metaforoja, vertailuja ja muita ilmaisukeinoja. Runollisella tekstillä on positiivinen vaikutus kuvan käsitykseen, syventäen sen käsitystä. Se auttaa lapsia tietoisesti tajuamaan taiteilijan käyttämät ilmaisukeinot, näkemään heissä keinot kuvata kuvaa. Lasten esteettisen käsityksen kehittymisestä maisemamaalauksessa on tärkeää käyttää A.S. Pushkin, I.A. Bunin, F.I. Tyutcheva, S. Yesenina jne. Kun vanhempien esikouluikäisten lapset havaitsevat genrimaalauksen, käsitys maalausten sisällön sosiaalisesta merkityksestä kehittyy vähitellen tajuttomasta, hajotetusta, joka perustuu yksittäisten yksityiskohtien valintaan ilman yhteyttä toisiinsa. ilmeikkyys sisällön riittävään ymmärtämiseen, jota motivoivat maalauksen sisällön loogiset yhteydet ja ilmeikkyys. Genre-maalauksen sisällön sosiaalisen merkityksen ymmärtämisen edellytys on henkilökohtainen asenne maalauksessa ilmaistuihin sosiaalisiin ilmiöihin. Se on osoitus genre-maalauksen emotionaalisesta havainnosta sekä tärkeä tekijä esikoululaisen persoonallisuuden sosiaalistumisen muodostumisessa. Taiteellisen kuvauksen tyyli vaikuttaa suuresti lasten käsitykseen kuvataiteen teoksista. Lakoninen, kirkkaanvärinen kuva herättää pysyviä esteettisiä tunteita. Joten asetelmissa lapset houkuttelevat enemmän teoksia, jotka ovat taiteellisilta ominaisuuksiltaan lähellä kansanmusiikin mestareiden teoksia. Värikkyys ja koristeellisuus, rohkeat, usein vastakkaiset väriyhdistelmät tekevät näistä teoksista erittäin houkuttelevia lapsille. Jokapäiväisen genren maalauksessa heitä kiinnostaa enemmän realistisesti kirjoitetut teokset, maisema - maalaukset, joissa käytetään värin koristeellisia mahdollisuuksia. Lasten kanssa työskenneltäessä on suositeltavaa käyttää teoksia, joissa taiteellinen kuva tulkitaan eri tavoin: hyvin yksityiskohtaiset (A. Laktionov, I. Shishkin, I. Khrutskoy), yleisemmät (A. Rylov, A. Kuindzhi, I. Levitan) , perinteisesti tasainen, lähellä kansantaidetta (A. Vedernikov, B. Kustodiev). Päiväkodissa sinulla on oltava valikoima erityyppisten ja tyylilajien kuvataidetta (katso liite 1)

Siten pedagogisen ja taidehistoriallisen kirjallisuuden analyysi antoi mahdollisuuden luonnehtia havaintoprosessia, sen tyyppejä, taiteellisen havainnon prosessia, maalausten havaintovaiheita, antaa esimerkkejä maalaustyypeistä, jotka ovat vanhempien esikoulujen havaittavissa lapset.

Havaitseminen on yksinkertaisin ja paras tapa tietää, mutta on olemassa myös muita tietämyksen muotoja, joista olemme pitäneet kolmea. Laitteiden käyttö kognitioprosessissa sisältää äärimmäisen pieniä ja hyvin kaukaisia \u200b\u200besineitä havaintopiirissä ja laitteiden avulla tietoa voidaan saada metrisenä. Kieli antaa implisiittiselle tiedolle nimenomaisen muodon. Sen avulla voit tallentaa kirjallisesti aiempien sukupolvien kertyneet havainnot ja koota ne yhteen. Kuvat kognitiivisena keinona laajentavat havaintorajoja ja myötävaikuttavat sen eri näkökohtien yhtenäistämiseen. [ ...]

Kuva ei ole kuin käsitys. Kuitenkin kuva on jossain mielessä enemmän kuin kohteen, paikan tai henkilön havaitseminen kuin heidän sanallinen kuvaus. Uskotaan, että todellisuuden harha on mahdollista. He sanovat, että maalattu kangas voi saavuttaa sellaisen täydellisyyden, että katsoja ei enää pysty erottamaan maaleilla käsiteltyä kangasta todellisesta pinnasta, jonka maalari näki. Yksi - kreikkalaisesta taiteilijasta, joka kuvasi niin taitavasti rypäleitä, että linnut lensi häntä nokitsemaan, ja toinen, jossa tämän taiteilijan kilpailija kukisti hänet. Hän kuvasi verhoa niin luonnollisesti kankaalle, että jopa taiteilija itse yritti nostaa sitä. Legenda [...]

Kuvien havaitseminen on eräänlainen havaintotapa, jonka prosessissa (toisin kuin suora havainto ja osittain laitteiden välittämä havainto) on mahdotonta olla vakuuttuneita havaitun sisällön todellisuudesta. Kuitenkin kuvat voivat tunkeutua luonnon ympäristön rikkaaseen todellisuuteen paljon syvemmällä kuin sanat. Totuudesta ei ole muuta kuin väite, että maalaukset ovat kokemuksemme jäädytettyjä muotoja. Kuvat voivat opettaa meille paljon, ja samalla se vaatii meiltä paljon vähemmän vaivaa kuin kirjojen lukeminen. Kuvien havainto eroaa tavallisesta, toisin sanoen omakohtaisesta, mutta silti se on enemmän kuin tavallinen havainto kuin puheen havaitseminen. [ ...]

Joten, maalaus on erityisellä tavalla käsitelty pinta, joka varmistaa jäätyneiden rakenteiden optisen järjestyksen niiden syvyysvariantteilla. Virityksen visuaalisten kulmien poikkileikkauksilla on tietty muoto, kun taas invarianteilla ei ole muotoa. Kuvan rakenne on rajallinen, toisin sanoen se ei ole kattava. Tämä on ajoissa pysäytetty järjestelmä (poikkeus on elokuva, josta keskustellaan seuraavassa luvussa). Muodostumisen aikaansaamiseksi voidaan käyttää monia erilaisia \u200b\u200bpintakäsittelyjä. Voit muuttaa pinnan kykyä heijastaa tai siirtää valoa maalaamalla tai maalaamalla sille. Voit muuttaa kaiverrusta tai muuta hoitoa sen helpotuksen muuttamiseksi ja varjojen luomiseksi sille. Lopuksi voit luoda kuvan pinnalle hetkeksi heijastamalla siihen valoa. Jälkimmäisessä tapauksessa kutsumme itse pintaa näytöksi, ja varjoa heittävä esine on projektori. Näitä keinotekoisen optisen järjestelmän luomisen perusmenetelmiä käsiteltiin edellisessä havainnointikirjassa (Gibson, 1966b, kappale I). Mitä taiteilija kuitenkin käyttääkin pintakäsittelymenetelmää, hänen on silti sijoitettava käsitelty pinta ympäröivän maailman muiden pintojen joukkoon. Maalaus näkyy vain muiden pintojen ympäröimänä, jotka eivät ole maalauksia. [ ...]

Olen kiinnostunut maalauksista ja elokuvista sodan aikana, jolloin psykologina osallistuin nuorten opettamiseen lentämään. Vuosina 1940-1946 miljoonien amerikkalaisten oli hallittava nämä täysin luonnottomat taidot. Niin sanotun visuaalisen koulutuksen mahdollisuudet tekivät minusta vahvan vaikutelman. Et voi kertoa opiskelijalle, kuinka lentää; et voi antaa hänen oppia sitä kokeilemalla. Sitä olisi voitu opettaa simulaattoreilla, mutta se oli liian kallista. Minun oli yritettävä näyttää heille, kuinka he lentävät. Tietysti, jos ärsyketilanne voitaisiin simuloida, he voisivat oppia ilman riskiä kaatumisesta. Visuaalisen oppimisen kirjallisuus osoittautui hyödyttömäksi. Kuten edellä todettiin, olen 20 viime vuoden aikana hylännyt useita maalauksen määritelmiä peräkkäin. Yksi opiskelijoistani kirjoitti kirjan Kuvan havaitsemisen psykologia (Kennedy, 1974), jonka voidaan nähdä olevan ensimmäinen askel kohti tämän ongelman ratkaisemista. [ ...]

Näkyvän kuvan kokonaisvaltainen käsitys saattoi häiriintyä paitsi näkökentän vikoista myös peräkkäisten kuvien muodostumisesta, jotka ovat ominaisia \u200b\u200bjälkiä verkkokalvon aikaisemmista ärsytyksistä (Balonov, 1971), jotka tietyissä olosuhteissa voivat tarkkailla pitkään (kymmeniä sekunteja ja minuutteja), vain vähitellen häviämässä. Verkkokalvolle jätetyt jäljet \u200b\u200bvoivat epäilemättä häiritä uuden tiedon havaitsemista. Siksi on oltava mekanismi, joka "poistaa" nämä jäljet. On kaikki syyt uskoa, että sakkadeiden automatisointi on vain yksi tällainen mekanismi. On jo kauan havaittu, että kun silmät liikkuvat, peräkkäiset kuvat muuttuvat vähemmän voimakkaiksi, niiden kesto lyhenee tai katoavat kokonaan. Silmänliikkeet paitsi poistavat jo kehitetyt peräkkäiset kuvat myös estävät niiden syntymisen. Sakadit, "peräkkäisten kuvien poistaminen", pitävät visuaalisen viestintäkanavan "valppaana". [ ...]

Henkilö näkee aivan toisen kuvan saman sillan vasemmalla puolella, jossa hänen silmilleen avautuu panoraama Kremlistä (liite 1, kuva 23). Ensinnäkin värimaailma miellyttää: kellotorni, jossa on kultainen kupoli, Kremlin muuri torneineen ja Kremlin palatsi takana. Silmä hyppää elementistä toiseen ja joka kerta "hän tietää", mihin hän etsii ja mitä näkee. Jokaisen sakkadin jälkeen silmällä on mahdollisuus tarttua tiukasti kiinni. Arkkitehti ilmeisesti oli juuri sitä, mitä hän halusi. Vertaamalla näitä kahta valokuvaa saa vaikutelman, että nämä kaksi kompleksiä rakennettiin eri esteettisten kriteerien mukaan: toisessa vallitsi taiteellinen muotoilu ja toisessa tekninen lähestymistapa. Kuten näemme, alaston rationalismi arkkitehtuurissa on täysin ristiriidassa visuaalisen havainnon lakien kanssa. [ ...]

Kuvan ymmärtämiseksi tarvitaan ensinnäkin suora käsitys kuvan pinnasta ja toiseksi epäsuora tietoisuus siihen maalatusta. Tämä ymmärryksen kaksinaisuus on väistämätön normaaleissa havainnointiolosuhteissa. Silmää ei voida pettää, todellisuuden harhaa ei silti synny. [ ...]

Kun katsomme esimerkiksi Niagaran putouksia eikä sitä maalausta, jossa se on kuvattu, käsityksemme on suora, ei välitetä. Se sovitetaan toisessa tapauksessa, kun katsomme kuvaa. Joten kun sanon, että ympäröivän maailman käsitys on suora, tarkoitan sitä, että sitä ei välitä mikään kuva - ei verkkokalvo, ei hermostunut eikä henkinen. Suora havainnointi on erityinen toimintatyyppi, jonka tarkoituksena on saada tietoa ympäröivästä valorakenteesta. Kutsuin tätä prosessitietojen poimintaa. Sen toteuttamiseksi on välttämätöntä, että tarkkailija liikkuu aktiivisesti, katsoo ympärilleen ja ottaa huomioon ympäröivän maailman esineitä. Tällä prosessilla ei ole mitään tekemistä tiedon hankkimisen kanssa näköhermon sisääntuloon saapuvista signaaleista, olivat ne mitä tahansa. [ ...]

Kirja on helppo lukea ja suurella mielenkiinnolla monimutkaisesta materiaalista ja joskus erityisestä terminologiasta huolimatta. Kirjan selkeä, looginen rakenne helpottaa materiaalin havaitsemista. Osa I käsittelee ympäristöongelmia maailmassa ja Tšekkoslovakian sosialistisessa tasavallassa kiinnittäen erityistä huomiota Euroopan mantereen ongelmien huomioon ottamiseen. Kirjoittaja on suorittanut ikään kuin tämän alueen ongelmien luokittelun, ja toisessa osassa kirjoittaja analysoi ympäristön yksittäisten elementtien keskinäisen vuorovaikutuksen ja keskinäisen vaikutuksen ongelmia. Täällä tutustumme ihmisen suhteeseen ympäristöön, ympäristön elementtien suhteeseen taajamissa jne. Kirjoittaja näyttää monimutkaisen, toisiinsa liittyvän kuvan ihmisympäristöstä, joka kuljettaa koko kirjan läpi ajatuksen tarpeesta integroitu, järjestelmällinen lähestymistapa akuuttien ympäristöongelmien ratkaisemiseen. [ ...]

Yhteenvetona voidaan todeta, että kuva edellyttää aina kahta havaintomuotoa - suoraa ja välitettyä -, jotka kulkevat rinnakkain ajassa. Maalauksen pinnan välittömän havainnon lisäksi on epäsuora tietoisuus virtuaalisista pinnoista. [ ...]

On pitkään tiedetty, että maalauksissa on mahdollista luoda päällekkäisyyttä. Sama vaikutus voidaan saavuttaa muiden keinojen avulla näyttää jäätynyt tilaus. Rubinin löytö tuli laajalti tunnetuksi, mikä osoitti, että suljetun ääriviivan tai hahmon kuva aiheuttaa taustan, joka koetaan yhtenä kokonaisuutena, joka ulottuu hahmon taakse. Mutta kaikki tällaiset mielenosoitukset liittyivät muodon havaitsemiseen, ääriviivojen ja viivojen näkemiseen, eivätkä pintojen peittävien reunojen havaitsemiseen sekaisessa maapallon ympäristössä. Näistä mielenosoituksista seurasi, että ns. Syvyys voitaisiin luoda uudelleen asettamalla maalaus päälle, mutta niistä oli mahdotonta päätellä, että tukkeutunut pinta näyttää vakiolta. [ ...]

Maalausten luomiseen ja havaitsemiseen liittyvät vaikeudet synnyttävät omia ongelmia, joilla ei ole juurikaan tekemistä suoran visuaalisen havainnon ongelmien kanssa. [ ...]

Tämän kirjan ensimmäinen osa on omistettu ympäröivän maailman havaitsemiselle. Toinen osa on tietoa havainnointia varten, kolmas osa on todellinen havaintoprosessi. Lopuksi neljäs osa on omistettu maalaukselle ja erityiselle tietoisuuden sisällölle, joka syntyy, kun katsomme kuvia. Kuvien havaitseminen laitetaan kirjan loppuun, koska sitä ei voida ymmärtää ymmärtämättä kattavaa näkemystä ja näkemystä liikkeessä. [ ...]

Mietin koko ajan maalauksia kokeillessani, kuinka muotoilla maalauksen määritelmä. Kun näkemykseni optiikasta muuttuivat ja työni havainnointiteoriasta edistyi, myös tämä määritelmä muuttui. Ehkä ne tämän määritelmän versiot, jotka olen kerralla hylännyt, kiinnostavat jonkin verran historiaa (Gibson, 1954, 1960b; 1966b, kappale 11; 1971). Puolustaisin nyt vain viimeisiä heistä. [ ...]

Päärata liittyy syvään ja laajaan perspektiiviin pienien kanssa ja muodostaa yhteen liitetyn järjestelmän kaikista höylistä. On toivottavaa, että tieverkko johtaa raivaukseen eri puolilta uusien maisemamaalausten havaitsemiseksi jokaisesta lähestymistavasta. [ ...]

Tietysti on piirustuksia ja maalauksia, mutta kuten kirjan neljännessä osassa selitetään, nämä eivät ole "muotoja". Se kuulosti toiveikkaalta ja lupaavalta. Ne voidaan järjestää siten, että niiden väliset erot kaikkien muiden välillä kasvavat vähitellen ja jatkuvasti ”(Gibson, 1950b, s. 193). Muoto ei sellaisenaan ole tärkeä, vaan sen muutoksen parametrit. Ja jos nämä parametrit eristettäisiin, voitaisiin suorittaa psykofysikaalisia kokeita. [ ...]

Kirjoittaja toteaa, että tallennettu kuva ei ole täysin samaa mieltä teorian kanssa, jonka mukaan kirkas salama on subjektiivinen käsitys tavallisesta salamasta, jossa on käämittävä (ja siksi vain osittain näkyvä) kanava. Katkoviivan reitin valosegmentit ja pimeät välit sijaitsevat melko säännöllisesti, mikä saa meidät muistamaan kirkkaalle salamalle yleensä ominaiset ominaisuudet. Kuitenkin, kuten kuvassa. 2.16 valokuvaa ei voida pitää ehdottoman luotettavana, koska havaintoedellytyksistä ei ole negatiivista eikä tietoa ole riittävästi. [ ...]

Lukuisat V.D. Glezer ja hänen opiskelijansa osoittivat liikkuvien ärsykkeiden valtavan merkityksen visuaaliseen tunnistamiseen (Glezer, 1975; Leushina, 1978). Kävi ilmi, että ärsykeliike on edellytys juovutusvaikutuksen paljastamiselle. Tätä vaikutusta ei havaita liikkumattomilla välkkyvillä ärsykkeillä. Vastaanottokentät reagoivat optimaalisesti korkeisiin paikkataajuuksiin vain silloin, kun kaistat liikkuivat. Siksi tietoa suurista paikkataajuuksista välitetään vain, jos vastaanottavassa kentässä oleva kuva muuttuu. Nämä tosiasiat ovat sopusoinnussa psykofysiologisten tietojen kanssa. Verkkokalvon kuvanvakautuksen olosuhteissa karkeiden yksityiskohtien näkemiseksi riitti moduloimaan paikallaan olevan kohteen kontrasti taustaan \u200b\u200bajoissa, vaikka se ei riitä paljastamaan pienempiä yksityiskohtia: ennakkoedellytys niiden havaitsemiselle on kuva verkkokalvoa pitkin. Myös muut aistit saavat eniten tietoa liikuttaessa havaittuja ärsykkeitä: kuulo-, maku-, haju- ja kosketusvaikutukset. Tähän ilmiöön perustuu sokeiden pistekirjoitustekstin lukeminen: sormen liikuttaminen pitkin tekstin kuperia pisteitä luo tarvittavat olosuhteet maksimaaliseen havainnointiin. Yritykset tehdä mosaiikki kuudesta kiinteästä värähtelyanturista, jotka on sijoitettu toiselle etäisyydelle toisistaan, eivät ole onnistuneet. Siksi sakkadeiden automatisointi syntyi evoluution näkökulmasta tarpeen luoda näkyvä kuva jatkuvasti, jotta saataisiin suurin tietosisältö. Kaupungissa, jossa kiinteät esineet (talot, rakenteet) vallitsevat, saccadesin automaation merkitys on erityisen suuri. [ ...]

Haasteena on ymmärtää, kuinka maalaus tarjoaa toissijaisen käsityksen. Siitä tulee entistä monimutkaisempi, jos katsomme, että kuva voi toimia toissijaisen fantasian ja esteettisen nautinnon lähteenä, herättää luovaa mielikuvitusta, samoin kuin se, että kuva antaa sen luojalle ajatella ilman sanoja TA rrii erm, 1969). [ ...]

Se, mitä systemaattisesti muuttuva kuva aiheuttaa, on lähempänä luonnollista visuaalista havaintoa kuin pysähtynyt kuva. Sen muodostavat muunnokset, joille kielessä ei ole sopivia sanoja ja joita on siten vaikea kuvata, havaitaan helpommin kuin piirustuksissa ja valokuvissa tunnetut jäädytetyt muodot. [ ...]

Varjoprojektio on joustavin ja tehokkain menetelmä liikkeen havaitsemisen tutkimiseen. Mutta vasta nyt on käymässä selväksi, miten sitä voidaan käyttää tapahtumakäsityksen tutkimiseen. Meidän aikanamme sen taiteen ja tekniikan tuotanto, jota mies kadulla kutsuu "elokuvaksi", on saavuttanut poikkeuksellisen täydellisen täydellisyyden, mutta kaikesta huolimatta ei ole tieteenalaa, joka voisi tarjota heille tieteellisen perustan. Liikkuvien kuvien luominen - olivatpa ne sitten eläviä kuvia elokuvissa tai tietokoneohjattu säteen liike oskilloskoopilla - on hienostunut parannus tähän projektiomenetelmään (esim. Green, 1961; Braunstein, 1962 a ja b). Palaan kirjan viimeisen luvun optisen liikesimulaation ongelmaan. [ ...]

Näissä kahdessa hypoteesissa havainnosta ei mainita mitään, he puhuvat vain tiedoista, jotka ovat normaalisti käytettävissä havaitsemiseen. Niillä ei ole mitään tekemistä avaruuden, kolmannen ulottuvuuden, syvyyden tai etäisyyden kanssa. He eivät myöskään sano mitään kaksiulotteisista muodoista tai kuvioista. Nämä hypoteesit luovat kuitenkin täysin uuden perustan selittämään toisiaan estävien tilavuuskohteiden käsitys. Kohde itse asiassa asettaa äänenvoimakkuuden ja tausta on tosiasiallisesti jatkuva. Esineen kuvalla tai kuvalla ei ole mitään tekemistä sen kanssa, miten se koetaan. [ ...]

Metrisen sijaintisuhteen ja inkluusiosuhteen välinen ero voidaan havainnollistaa seuraavasti. Voit sopia tähtien sijainnin asettamisesta taivaalla laskemalla astetta pohjoisen oikealle ja ylöspäin horisontista. Mutta minkä tahansa tähden sijaintia voidaan pitää annettuna ensinnäkin, jos tiedetään, mihin tähdistöistä se kuuluu, ja toiseksi, jos tiedetään koko tähtitaivaan kuva kokonaisuutena. Samoin lehtiä, puita, kukkuloita vastaavat optiset rakenteet sisältyvät muihin, suurempiin rakenteisiin. Maan rakenne on tietysti yksittäisistä tähdistä muodostuvien tähtikuvioiden hienovarainen rakenne ja on siksi vielä vähemmän riippuvainen koordinaatistoista. Jos näin on, käsitys jonkin erillisen objektin suunnasta maan päällä, sen suunta "täältä" ei ole itsenäinen ongelma. Ympäröivän maailman käsitys ei koostu käsityksistä tämän maailman yksittäisten elementtien eri suunnista. [ ...]

Viimeinen, viides artikkeli yllä olevasta maalausten havaitsemista koskevasta teossarjasta oli omistettu muodottomien invariantien käsitteelle (Gibson, 1973). Vastoin sitä näkemystä, että kuva ei voi simuloida invarianteja, koska ilman liikkeitä ei ole muunnoksia. Otan vapauden sanoa, että kuva simuloi edelleen invarianteja, vaikkakin vähemmän voimakkaita kuin elokuvateatterissa. [ ...]

Kulttuurin ekologia liittyy läheisesti sosiaaliseen ekologiaan. Kaikki ihmiskunnan kertynyt ja toteutunut varallisuus ei rajoitu puhtaasti aineellisiin arvoihin. Se sisältää joukon tietyllä tavalla järjestettyjä tietoja. Nämä ovat kuvia kaupungeista, puistoista, kirjastoista, museoista ja kuvia "humanisoidusta luonnosta". Jokaiselle kansalle tai sen yhteiskunnalliselle kerrokselle koko aineellinen kulttuurimaailma on erityinen. Tämä luo edellytykset etnoekologian kehittämiselle, johon kuuluu etnisten ryhmien asenne luonnonvaroihin. Kansalliset erityispiirteet ovat edelleen hyvin havaittavissa, eikä niitä pidä aliarvioida. Tämä koskee myös hienovaraista kansallista henkeä, mukaan lukien uskonnolliset järjestelmät. Ateismi ei tarkoita eroon sosiaalisesti rinnastettujen uskonnollisten dogmien painostuksesta. Hengen ekologia ”kulttuurin ekologiassa on hyvin havaittavissa oleva tekijä ja voi hyvinkin olla tiedon kohde. Kansallinen vihamielisyys tai ainakin erimielisyys, joskus vain piilevä, on paras todiste "hengen ekologia" -ongelmien kiireellisyydestä. Jos yhteiskunnassa, sen yhteiskunnallisessa rakenteessa, ihmisten väliset suhteet ovat suurelta osin sosiologian ja sosiaalipsykologian aiheita, niin koko maailman havaintokokonaisuus on lähempänä "hengen ekologiaa". Totta, tässä kompleksissa on myös osa ihmisen ekologiaa sinänsä - toisen ekologinen käsitys, hänen läsnäolonsa fyysinen tunne (näky, haju, tavat jne.). Toisen hyväksyminen tai hylkääminen ei ole vain sosio-kulttuurinen koulutettu asenne, vaan myös psykofysiologinen reaktio. [ ...]

Elokuvaa luodessa on välttämätöntä ohjata, miten tapahtumat ja näiden tapahtumien kehitys havaitaan. Elokuvan tekeminen ei ole sama kuin maalauksen tekeminen. Tapahtumien johdonmukainen upottaminen korkeamman tason tapahtumiin on kriittistä. Jaksoiden välisten siirtymien on oltava psykologisesti järkeviä ja jaksojen järjestys on ymmärrettävä. Kuvanäkemisen teoria ja ärsykesekvenssiin perustuva havaintoteoria ovat kuitenkin heikkoja avustajia elokuvien luomisessa. Ympäristökäsityksen teoria, toisin sanoen ympäröivän maailman käsityksen teoria, joka ottaa huomioon liikkumis- ja harkintaprosessit, voi auttaa tässä. [ ...]

Mutta on yksi asia väittää, että näkökulman käyttö ei ole tarpeen maalauksessa, ja on aivan toinen asia sanoa, että näkökulma on kieli. Jälkimmäinen tarkoittaa sitä, että näkökulma, kuten kuvan muuttumattomat, on samanlainen kuin sanallinen teksti ja että voit oppia havaitsemaan sen uudella tavalla samalla menestyksellä, jolla hallitsemme uuden kielen. Maalauksen luonne on kuitenkin sellainen, että tieto on siinä implisiittistä. Muuttujia ei voida ilmaista sanoilla tai kääntää symboleiksi. Piirustus välittää tietoisuuden sisällön ilman sanoja. Siepattua ei voida puristaa lausuntojen kehykseen. Sanojen puuttuminen kuvaamaan käsitystä siitä, että meillä on tietty paikka ympäröivässä maailmassa. Kirjoittajat yrittävät tietysti tehdä tämän, mutta he eivät voi siirtää sinua maalauksella toiseen paikkaan maalareiden tavoin. [ ...]

Binauraalinen vaikutus vaikuttaa äänilähteiden lokalisointiin kahdesta tekijästä johtuen: aikaero ja korville tulevien signaalien voimakkuusero. Kuulualueen matalimmilla taajuuksilla (alle 500 Hz) suunta lähteelle määräytyy lähinnä binauraalisen vaikutuksen viiveellä. Samaan aikaan signaalilähteitä, joiden taajuus on alle 150 Hz, ei käytännössä paikanneta kuulolla. Suunta äänilähteisiin, joiden taajuus on yli 500 Hz, määräytyvät sekä ajallisten että intensiteettisten binauraalisten vaikutusten perusteella. Äänilähteen paikallistamisen vaikutus ilmenee avoimen tilan olosuhteissa. Heijastuneiden aaltojen läsnä ollessa havaintopaikan tila vääristyy. [ ...]

Perinteisessä optiikassa lähes mitään ei sanota maapallon horisontista. Ainoa empiirinen tutkimus tästä aiheesta on suoritettu ekologisen optiikan näkökulmasta (Sedgwick, 1973). Sedgwick osoitti, kuinka horisontti on tärkeä muuttumattomien tietojen lähde erilaisten esineiden havaitsemisessa, esimerkiksi horisontti leikkaa kaikki saman korkeuden kohteet maassa samassa suhteessa niiden kulmamitoista riippumatta. Tämä on yksinkertaisin "horisontaalisen suhteen" muoto. Kaikilla kahdella horisontin puolittamalla puulla tai pylväällä on sama korkeus, kaksinkertainen tarkkailijan silmien korkeuteen. Sedgwick osoitti, että arvio maalauksessa esitetyn kohteen koosta määräytyy näiden samojen suhteiden avulla. [ ...]

En ole nyt valmis vastaamaan tähän kysymykseen, koska tätä varten on tarpeen siirtyä toiselle kuvauksen tasolle, ja nykyinen keskustelu "viestintäympäristöstä" näyttää minusta kevyeltä ja keinotekoiselta. Mielestäni on monia ha-kih \u003d kih f ° Rm- Ne kaikki ovat erittäin monimutkaisia \u200b\u200bja läpäisevät toisiaan. Ja silti minusta tuntuu itsestään selvältä, että tiedolla on kolme tapaa asentaa, edistää havainnointia ja laajentaa ymmärryksen rajoja \u003d tämä on laitteiden, sanallisten kuvausten ja kuvien käyttö, sanat ja kuvat toimivat aivan eri tavalla - ei jos laitteita, koska ensimmäisessä tapauksessa tiedot saadaan ikään kuin toisista käsistä. Tarkastellaan kutakin näistä menetelmistä erikseen. [ ...]

Lisäksi pidämme yhteyttä toisiinsa luomalla kuvia pinnoille (savitaulut, papyrus, paperi, seinä, kangas tai seinä) sekä luomalla veistoksia, malleja tai volyymeja. Valokuvan keksiminen eli valoherkkä pinta, joka voidaan sijoittaa objektiivin taakse tumman kameran takaosaan, on mullistanut kuvien tuotannon. Tällaisessa viestinnässä, jota kutsumme graafiseksi tai muoviseksi, ei ole merkkejä eikä signaaleja, ei ole viestejä, jotka välitettäisiin selvästi yksilöltä toiselle. Tällaisen viestinnän aikana mitään ei nimenomaisesti välitetä tai välitetä. Maalaukset ja veistokset ovat esillä. Tästä seuraa, että ne sisältävät tietoa ja antavat sen sen katsojan saataville. Silti ne ovat yhtä paljon ihmisen luomuksia kuin kielen puhutut tai kirjoitetut sanat. Ne toimittavat tietoa, joka, kuten kielitieto, välittyy ensimmäisen tarkkailijan käsityksellä. Niiden avulla ei voi kokea niin sanottuja vaikutelmia omakohtaisesti - vain toisesta.