Musiikkipedagogisen koulutuksen kehittämiskoulutus. Musiikkikasvatus yhtenä persoonallisuuden esteettisen kehityksen suunnista

Nykyaikaiset taiteelliset ja didaktiset lähestymistavat musiikkikasvatuksessa

N.N.Grishanovich,

Nykyajan tiedon instituutti on nimetty A. M. Shirokova (Minsk, Valkovenäjän tasavalta)

Huomautus. Artikkelissa yksilöidään ja perustellaan taiteelliset ja didaktiset lähestymistavat musiikkikasvatusprosessin järjestämiseen, jotka ovat merkityksellisiä nykytaidepedagogisen paradigman kannalta: arvo-semanttinen, intonaattinen-aktiivinen, dialoginen, systeeminen, polyartinen. Osoitetaan, että lähestymistapa toimii välineenä musiikkikasvatuksen periaatteiden toteuttamiseksi koulutusprosessissa ja vaatii tietyn tekniikan käyttöä. Keskeisenä, korostettuna periaatteena se sisältää muut periaatteet ja menetelmät musiikin opettamiseksi.

Avainsanat: taiteellinen ja didaktinen lähestymistapa, arvo, merkitys, intonaatio, toiminta, vuoropuhelu, järjestelmä, polyintonointi, motivaatio, kehitys, menetelmä.

Yhteenveto. Artikkelissa määritellään ja perustellaan viisi taiteellis-didaktista lähestymistapaa musiikkikasvatuksen järjestämiseen. Ne ovat todellisia nykytaiteen pedagogisen paradigman kannalta: arvotietoinen, intonaatioaktiivinen, dialoginen, systemaattinen ja monitaiteellinen. Se on osoittanut, että lähestymistapa suorittaa instrumentaalisuuden tehtävät musiikkikasvatuksen periaatteiden toteuttamisen aikana ja vaatii uuden tekniikan soveltamista. Keskeisenä, korostettuna periaatteena lähestymistapa yhdistää lukuisia muita taiteellisesti didaktisia periaatteita ja menetelmät musiikin opettamiseen.

Asiasanat: taiteellinen-didaktinen lähestymistapa, arvo, tunne, intonaatio, toiminta, vuoropuhelu, järjestelmä, poly-intonaatio, motivaatio, kehitys, menetelmä.

Didaktinen lähestymistapa on keskeinen periaate koulutuksen sisällön jäsentämisessä ja menetelmien valinnassa tavoitteen saavuttamiseksi, joka ryhmittelee itsensä ympärille useita muita periaatteita ja nojautuu niihin. Koska musiikkikasvatus perustuu taiteellisen didaktian erityisiin periaatteisiin, sen lähestymistapojen tulisi olla taiteellisia ja didaktisia. Alla-

kurssi toimii työkalupakkina (teknologiana) musiikkikasvatuksen periaatteiden toteuttamisessa koulutusprosessissa.

Pedagogisessa tutkimuksessa korostetaan, että koulutuksen kulttuurinen paradigma edellyttää persoonallisuus- ja toimintaperusteista lähestymistapaa. Kulttuuri perustuu luovuuteen ja elävään vuorovaikutukseen, joka kehittyy normien mukaisesti

viestintä ja yhteistyö. Siksi kulttuurikeskeisessä koulussa lapset tutustuvat kulttuuriin niinkään kulttuuritiedon omaksumisen perusteella, kuin oman erityisen luovan toiminnan järjestämisen aikana. Periaate luottaa musiikillisen-kognitiivisen prosessin lakeihin ja niiden käytännön toteuttamiseen edellyttää sopivien taiteellisten ja didaktisten lähestymistapojen valitsemista opiskelijoiden musiikillisen koulutuksen kehittämisen järjestämiseen.

Arvosemanttisen lähestymistavan keskiössä on opiskelijoiden musiikillisen-kognitiivisen toiminnan motivaatiopuolen ja musiikin hengellisen ymmärtämisen kyvyn kehittäminen (V.V.Medushevsky). Lapsen sielun pääasiallinen työ on universaalien arvojen omistaminen. Ihminen hankkii hengellisen olemuksensa, tulee osaksi ihmiskuntaa, ymmärtää kulttuurin ja luo sen. Siksi henkinen henkilö kulttuurin keskuksena, sen korkein hengellinen arvo (P. A. Florensky) on sekä tulos että tärkein kriteeri koulutuksen laadun arvioimisessa (E. V. Bondarevskaya). Näistä tehtävistä musiikkikasvatuksen epicentri on opiskelija: hänen musikaalisuutensa kehittyminen, yksilöllisyyden ja hengellisyyden muodostuminen, musiikillisten tarpeiden, etujen ja luovien mahdollisuuksien tyydyttäminen. Ihmisen musiikillinen koulutus ei ilmene vain hänen erityisessä kehityksessään, kyvyssä olla vuorovaikutuksessa yhteiskunnan musiikkikulttuurin kanssa - se on hänen maailmankuvansa muodostumisprosessi.

Vakavan musiikin taiteellinen sisältö edustaa ihmisen ylevää ja kaunista elämää

hengen. Siksi musiikin hengellisen totuuden, arvon ja kauneuden ymmärtäminen on musiikkikasvatuksen semanttinen ydin. Musiikkitiedon tarkoitus ei ole musiikkitieteellisen tiedon hankkiminen, vaan syvyys tunkeutumisesta ihmisen korkeimpaan olemukseen, maailman harmoniaan, itsensä ymmärtämiseen ja suhteeseen maailmaan. Musiikkiteosten intonationaalinen ja semanttinen analyysi musiikinopetuksen johtavana menetelmänä edellyttää sekä opettajan että opiskelijoiden nousua kauneuden ja totuuden havaitsemiseen, ihmissielun henkisiin korkeuksiin. Opiskelijoiden musiikillisessa ja kognitiivisessa toiminnassa musiikki toimii paitsi esteettisen arvioinnin kohteena myös elämän, kulttuurin ja ihmisen hengellisen ja moraalisen arvioinnin keinona.

Järjestämällä taiteellinen

tavata opiskelijoita musiikkikappaleen kanssa, opettajan tulee johdonmukaisesti ohjata huomionsa teoksen aksiologisten näkökohtien sekä taiteellisen ja kommunikaatiotilanteen tietoisuuteen. Arvo-semanttinen lähestymistapa ei salli aliarvioida suuren musiikin moraalisia ja esteettisiä merkityksiä. Korkeammat hengelliset merkitykset eivät peruuta "alempien" elämänyhdistyksiä, mutta antavat havainnolle ja ymmärrykselle semanttisen näkökulman.

Musiikkikasvatuksen päätehtävä on opiskelijoiden intonaalisen kuulon kehittäminen, kyky ajatella intonationaalisesti ja musiikillisesti. Henkisten aksenttien sijoittaminen musiikin opetuksen sisältöön ja menetelmiin vaatii opiskelijoiden "valaistumista, musiikin korvan nostamista", sen muodostamista "ylevän kauneuden etsimisen ja havaitsemisen elimeksi",

eikä vain hänen erottamiskykyjensä kehittäminen (V.V.Medushevsky).

Aineen sisältö on jäsennelty siten, että opiskelijat hallitsevat kansallisen musiikkikulttuurin dialogisissa yhteyksissä klassisen ja erittäin taiteellisen modernin musiikin kanssa eri tyylilajeilta ja suuntauksilta. Musiikkikasvatuksen ei kuitenkaan pidä asettaa arvoja, sen tehtävänä on luoda edellytykset niiden tunnustamiselle, ymmärtämiselle ja valinnalle, kannustaa tätä valintaa.

Opiskelijoiden musiikillisen toiminnan motivaation kehittäminen sisältää heidän musiikillisten ja kognitiivisten kiinnostuksen kohteidensa pedagogisen stimuloinnin, jossa ilmenee tiettyjen musiikkitoimintojen ja musiikillisen koulutuksen henkilökohtainen merkitys. Kannustetaan opiskelijoiden henkilökohtaisen kokemuksen kahdenvälistä toimintaa: elämä ja taiteelliset yhdistykset auttavat käsittelemään musiikkikuvan sisältöä ja ilmaisukeinoja; musiikkiteosten tulkinta ja henkilökohtaisen taiteellisen merkityksen etsiminen rikastuttavat opiskelijoiden maailmankatsomusta empatian avulla ja hyväksymällä erilaisia \u200b\u200bnäkemyksiä samoista elämänilmiöistä, jotka sisältyvät eri tekijöiden, eri aikakausien ja tyyppisten taiteiden teoksiin.

Teknologialla ja tekniikoilla, joilla on arvo-suuntautunut luonne, on ensisijainen merkitys: kehitysoppi, ongelmapohjainen oppiminen, taiteellinen ja didaktinen leikki, koulutusprosessin rakentaminen dialogiseen, henkilökohtaiseen ja semanttiseen perustaan \u200b\u200bjne.

Sisällyttämällä opiskelijat vuoropuheluun yhteiskunnan musiikkikulttuurin kanssa opettajalla ei ole oikeutta pakottaa heitä moraalisiin ja esteettisiin arvioihinsa, maailmankatsomukseensa. Se voi luoda musiikkikappaleelle tarvittavan sosio-taiteellisen kontekstin ja stimuloida vertailevaa analyysia harmonian ja epäyhtenäisyyden, ylevän ja perustan kannalta. Se voi stimuloida "ikuisten teemojen" tunnistamista taiteessa ja ymmärtää niiden pysyvän hengellisen merkityksen. Mutta taiteellisten kuvien semanttinen tulkinta on opiskelijoiden itsensä luovuus, joka perustuu heidän intonaaliseen henkiin, intonatiiviseen sanastoon, intonaatio-semanttisen analyysin ja taiteellisen yleistämisen taitoihin, syntyviin moraalisiin ja esteettisiin tunteisiin.

Tunkeutuu jatkuvasti musiikkikuvien taiteellisiin salaisuuksiin ja opettaja rakentaa opiskelijoiden tavan "löytää" ne ratkaisuna kiehtoviin luoviin ongelmiin ja mallintaa säveltäjän, esiintyjän, kuuntelijan luovaa prosessia.

Uskotaan, että toimintatapa on perinteisin musiikkikasvatuksessa. Tähän asti luodaan koulutusohjelmia ja opetusvälineitä, joissa puolustetaan musiikkikasvatuksen sisällön rakentamista toiminnan tyypin mukaan. Tällä lähestymistavalla opiskelijat hallitsevat kuorolaulun, musiikin kuuntelun, perusinstrumenttien soittamisen, siirtymisen musiikkiin, improvisaatioon ja musiikilliseen lukutaitoon jaksoissa. Jokaisella osastolla on omat tavoitteensa, tavoitteet, sisältö,

menetelmiä. Perusaineen "musiikki" oppitunneilla nämä osat yhdistetään muodostamaan perinteisen oppitunnin tunnusomainen rakenne.

Tämän lähestymistavan erottuva piirre on oppimisen painopiste ja hallitseva valmiiden tietojen, taitojen ja kykyjen omaksuminen mallin mukaan. Musiikkikasvatuksen nykyaikainen pedagogiikka kuitenkin väittää, että mallin mukaisen toiminnan hallitseminen ja tiedon omaksuminen valmiissa muodossa ei voi olla aktiivisuuden lähestymistavan ydin opetuksessa. Nämä ovat perinteisiä piirteitä selittävä-havainnollistavalle lähestymistavalle, jossa toiminta osoitetaan opiskelijalle ulkopuolelta. Opettaja lähettää valmiita sisältöä, joka on tarkoitettu opiskelijoiden muistiin, seuraa ja arvioi sen omaksumista.

Toimintalähestymistapa on ominaista kehitysopetukselle. Laajennettua koulutustoimintaa harjoitetaan silloin, kun opettaja luo järjestelmällisesti olosuhteet, jotka edellyttävät oppilaiden "löytävän" tietoa aiheesta, kokeilemalla sitä (V.V.Davydov). Musiikki- ja kognitiivinen toiminta tapahtuu, kun opiskelijat toistavat musiikkikuvien syntymisprosessin, valitsevat itsenäisesti ilmaisukeinot, paljastavat intonaatioiden merkityksen, tekijän ja esiintyjän luovan aikomuksen. Tämä toiminta perustuu koululaisten intonaalisen musiikillisen ajattelun kehittämiseen integroidun musiikkikulttuurin, säveltäjän, esiintyjän ja kuuntelijan henkilökohtaisen ja luovan vuoropuhelun mallinnusprosessissa.

Intonointilähestymistavan keskiössä on opiskelijoiden hallitsema elävä, intonoitu musiikillinen puhe kuuntelemisen, esittämisen ja oman "alkeellisen" musiikin luomisen, intonaalisen kuulon, käsityksen ymmärtämisen ja musiikillisen ajattelun kehittämisen aikana. Säveltäjän, esiintyjien, kuuntelijoiden toiminnan mallintaminen on musiikillisen puheen hallinnan menetelmän perusta. Aktiivisen toiminnan, laulu-, muovi-, puheen-, instrumentaalisen intonaation kautta opiskelijat kulkevat polun musiikkikuvaan, löytävät sen intonaation merkityksen. Oppitunnin sisältö ja aihe kokonaisuutena asetetaan taiteelliseksi viestinnäksi elävän, intonationaalisesti luodun taiteen kanssa eikä teoreettisen musiikkitiedon omaksumisena. Musiikologiset esitykset muodostetaan intonaation ja käytännön kokemusten perusteella, ja ne ovat keino opiskelijoiden musiikilliseen ja luovaan kehitykseen (D.B.Kabalevsky, E.B.Abdullin, L.V.Goryunova, E.D.Kritskaja, E.V.Nikolaeva, V.O.Usacheva ja muut).

Intonaatio on olennainen ominaisuus, kaikkien musiikin opetussuunnitelman aiheiden ydin ja vastaavasti koululaisten keskeisten musiikillisten taitojen eksistentiaalinen muoto. Intonaatio-aktiivisuus-lähestymistapa auttaa oppilaita voittamaan kuilun musiikin äänimuodon ja sen hengellisen sisällön välillä. Koska "intonaation takana on aina henkilö" (VV Medushevsky), ihmisen löytäminen ja hänen musiikkiongelmansa antaa musiikkikasvatukselle mahdollisuuden saavuttaa humanistisen tutkimuksen korkea humanitaarinen, moraalinen ja esteettinen taso.

Dialoginen lähestymistapa edellyttää musiikkikasvatuksen sisällön ja menetelmien vuoropuhelua samankaltaisuuden ja kontrastin perusteella. Musiikkiteosten hallitseminen on aina dialogista yhteisluomista: säveltäjän luomat teokset elävät ja saavat semanttisen täydellisyytensä vain keskustelijoiden, opiskelijoiden ja opettajien intonaatioanalyyttisten, esiintymis-, tulkinta- ja henkilökohtaisten kokemusten ansiosta ( kuuntelijat ja esiintyjät).

Musiikkikulttuuri ymmärretään joukoksi teoksia (tekstejä), jotka on osoitettu "läheisille ja kaukaisille" keskustelukumppaneille (säveltäjille, esiintyjille, kuuntelijoille, taiteilijoille, runoilijoille jne.). Dialogisesti liittyvien musiikki- ja yleensä taiteellisen kulttuurin teksteistä tulisi tulla opiskelijoille toivottava henkilökohtaisen ymmärryksen aihe, yksilöllinen luovuus koulutuspolylogissa.

Musiikkitekstin spesifisyys ilmenee kuuntelijalle suunnatun kuvallisen sisällön epätäydellisyydessä, avoimuudessa ja ehtymättömyydessä. Koska säveltäjän idea ei ole vain piilotettu valmiin musiikkitekstin taakse, vaan se herätetään uudelleen esiin, konkretisoidaan tulkintaprosessissa esiintyjän tai kuuntelijan vastatajunnalla, semanttisesta tulkinnasta tulee yksi keskeisimmistä vuoropuhelun ongelmista musiikkikasvatuksessa. Monet tutkijat (M.M.Bakhtin, M.S.Kagan, D.A.Leont'ev) uskovat, että taiteellisuusilmiö syntyy vain taideteoksen tekijän ja hänen tulkinsa ja toisensa luojan välisen vuorovaikutuksen ymmärtämisprosessissa.

Psykologien mukaan dialogismi on "sisäänrakennettu" tietoisuuden perusrakenteisiin ja on yksi sen pääominaisuuksista. Ihmisen tajunnalle on ominaista sisäinen vuoropuhelu - kuvitteellisen keskustelukumppanin, itsensä, tietyn semanttisen aseman kanssa päättelyn aikana. Dialoginen lähestymistapa musiikillisen-kognitiivisen prosessin rakentamiseen perustuu modernin musiikkitieteen asemaan, joka väittää, että musiikin korva kehittyy vuorovaikutuksessa verbaalisen kuulon ja kaikkien havaintokykyjen kanssa (plastiikka, visuaalinen, koskettava jne.) merkitys elämästä ja synkretisestä taiteellisesta kontekstista (julkaisussa V. Medushevsky, A. V. Toropova).

Musiikkiteosten henkilökohtainen hallitseminen on mahdotonta ilman dialogista yhteisluomista, semanttista yhteisjulkaisua. Ymmärtämis- ja tietoisuusprosessit viittaavat siihen, että useiden samanarvoisten näkemysten kohtaamisen rajapisteessä muodostuu kireä vuoropuhelutila, jossa syntyy kaikuva ilmiö, joka liittyy yksilöllisen merkityksen kypsymisprosessiin. Tämä vuoropuhelutila luodaan tutkitun teoksen taiteellisen ja elämänkontekstin avulla, joka sisältää muun tyyppisiä taideteoksia, elämäkerrallisia materiaaleja, henkilökohtaisia \u200b\u200bkokemuksia jne.

Säveltäjän luoma kuva on ydin, jonka ympärille musiikkiteoksen elämä rakentuu. Kirjoittaja muodostaa viestinnän aloittajana aikomuksensa mukaisen musiikkitekstin vuoropuhelussa kuuntelijoiden kanssa. Kun yrität

päästäkseen säveltäjän maailmaan musiikkikasvatuksen eri ikävaiheissa käydään erilaista sisältöä edustavien persoonallisuuksien vuoropuhelua, johon vedotaan erilaisiin teoksiin ja säveltäjän elämäkertaan.

Musiikkikasvatuksen dialogisuuden vuoksi oppitunnin opiskelijat sijoitetaan säveltäjien, esiintyjien ja kuuntelijoiden, näyttelijöiden, runoilijoiden ja maalareiden, operaattoreiden, äänisuunnittelijoiden ja käsikirjoittajien aktiivisiin rooliasemiin. Musiikin intonationaalisen kielen ymmärtäminen tapahtuu polyintonin prosessissa

luominen, kollektiivinen tulkinta, taiteellinen leikki, mallinnus tai musiikkikuvat.

Opettajan tärkein tehtävä on luoda mielenkiintoinen taiteellinen ja pedagoginen viestintä, joka houkuttelee opiskelijoita, ja luoda ystävällisiä suhteita. Opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen järjestämiseksi käytetään laajasti luovien toimintojen pelimuotoja ryhmien, parien ja kollektiivisten menetelmien avulla kouluprosessin järjestämiseksi.

Ihmissuhdetoiminnan järjestelmä musiikillisessa koulutusprosessissa

Taiteellisen ja pedagogisen viestinnän aikana opiskelija käy läpi vähintään kolme vaihetta: ensimmäinen on sisäinen vuoropuhelu musiikin ja opettajan kanssa, reflektiot; toinen on vaikutelmien ja kypsyttävien ajatusten upottaminen ihmissuhteisiin opiskelijoiden ja opettajan kanssa; kolmas on yksityiskohtainen monologinen lausunto, kun hän on jo laatinut itselleen arvonarvion. Siksi henkilökohtainen monologi (suullinen tai kirjallinen) on luonnollinen ja hedelmällinen tulos vuoropuhelusta. Dialogisen lähestymistavan etu musiikkikasvatuksessa ei ole vain opettajan vetovoima, vaan myös opetuksen henkinen sisältö

meta jokaiselle opiskelijalle ainutlaatuisena yksilöllisyytenä.

Systemaattinen lähestymistapa on välttämätön edellytys kehityskoulutuksen järjestämiselle. Se suuntaa metodologit ja opettajat kohti opiskelijan musiikillisen koulutuksen eheyden ja kaikkien sen eheyden varmistavien elementtien monipuolisten intonaalisten ja luovien yhteyksien paljastamista ja toteuttamista kohti järjestelmän muodostavan elementin löytämistä sisällön ja menetelmien hierarkkisesta rakenteesta. musiikillisen ja pedagogisen prosessin

Komponenttien sisäiset yhteydet luovat uusia integroivia ominaisuuksia, jotka vastaavat

eräänlainen järjestelmä ja jota missään komponenteista ei aiemmin ollut. Aineen sisällön temaattinen järjestely (D.B. Kabalevsky) muodostaa siten perustavanlaatuisen semanttisen kehyksensä, joka yhdistää kaikenlaiset opiskelijoiden musiikilliset toiminnot musiikin intonaatio-semanttisessa havainnossa ja kognitiossa. Musiikkikielen hallitseminen alkeislasten luovuuden kautta (K. Orff) syntetisoi rytmin, sanan, äänen, liikkeen lasten taiteellisessa hakutoiminnassa. Kun määritetään musiikillinen ajattelu järjestelmän muodostavaksi tekijäksi opiskelijoiden musiikillisessa kehityksessä, kaikki perusmusiikkikyvyt (musiikkikorvan tyypit) kehittyvät toisiinsa, musiikillisen ajattelun ominaisuuksina (N.N.Grishanovich).

Persoonallisuuden musiikillinen koulutus on monimutkainen dynaaminen järjestelmä, jonka rakenteessa on järjestettyjä yhteyksiä. Jokaista tämän järjestelmän elementtiä voidaan pitää sisällön, toiminnan, kykyjen, menetelmien jne. Osajärjestelmänä. Musiikkitunti, kaikki taiteelliset ja kommunikaatiotilanteet ovat myös musiikkikasvatuksen alijärjestelmiä.

Järjestelmän eheys on pohjimmiltaan pelkistämätön sen osatekijöiden ominaisuuksien summalle. Jokainen järjestelmän osa riippuu paikasta, joka on sen rakenteessa, toiminnoissa ja yhteyksissä muihin elementteihin kokonaisuudessa. Esimerkiksi DB Kabalevskyn järjestelmä ei sulje pois kuorolaulua, musiikillista lukutaitoa sekä muita tietoja ja taitoja, mutta niiden toiminnot ja paikka koulutusprosessissa muuttuvat radikaalisti: yksityisten oppimistavoitteiden sijaan niistä tulee keinoja kehittää musiikkikulttuuria yksilö.

Systemaattinen lähestymistapa edellyttää musiikillisen koulutusprosessin eheyden erityisten mekanismien etsimistä ja melko kattavan kuvan tunnistamista sen sisäisistä yhteyksistä sekä järjestelmää muodostavan elementin varaamista, jonka perusteella "operatiivinen analyysin yksikkö ”koko järjestelmän onnistumisesta ja epäonnistumisesta voidaan rakentaa.

Monitaiteellinen lähestymistapa

edellyttää integraatiota, taiteellisten vaikutusten synteesiä. Ja integraatio on taiteellisten kuvien intonaalisen suhteen paljastaminen. Oppimalla ilmeikkyyttä samanaikaisesti eri intonatiivisten kielten avulla, opiskelijat havaitsevat paremmin ilmaisuvoiman vivahteet ja voivat ilmaista paremmin kokemuksensa, ymmärryksensä.

Intonaatio on yleinen taiteellinen luokka. Tämä on henkistä energiaa, joka sisältyy taiteen materiaaliin ja kuvaan. Kaikentyyppisen taiteen yleinen intonationaalinen-figuratiivinen luonne on niiden vuorovaikutuksen, integraation ja synteesin perusta (B.V.Asafiev, V.V.Medushevsky). Eri tyyppisten taideteosten vertailu, niiden ruumiillistaminen omalla tavallaan, auttaa opiskelijoita löytämään taiteellisen kuvan hengelliset merkitykset.

Kokemus ilmaisevasta intonaatiosta ja intonaatiokommunikaatiosta (puhe, musiikki, muovi, väri) opiskelijat keräävät taidekierron tieteenalojen rinnakkaisessa hallinnassa sekä polyintonointitekniikan avulla, ulkonäkö opetuksessa synteettisen taiteellisen toiminnan prosessi: "äänellä piirtäminen", "muovinen piirustus", runojen ja maalausten kopiointi,

kirjallisen tekstin intonaatiopisteen luominen, rytmihäiriö, kirjallisuus-musiikillinen sävellys, onomatopoeia (äänikuvien luominen), puhe- ja muovipelit.

On pidettävä mielessä, että taiteellisen, myös musiikillisen, ajattelun yksi tärkeimmistä ominaisuuksista on assosiatiivisuus. Opetettaessa mitä tahansa taidetta, kaikki sen muut tyypit luovat tarvittavan assosiatiivisen-kuvitteellisen ilmapiirin, joka edistää opiskelijoiden elämän ja kulttuurikokemuksen laajentamista, ruokkii heidän mielikuvitustaan, mielikuvitustaan, luo edellytykset taiteellisen ajattelun optimaaliselle kehittymiselle. Oppitunnilla erilaisten taideteosten avulla luodaan emotionaalinen ja esteettinen taiteellisen havainnon ilmapiiri, joka tarjoaa emotionaalisen "sopeutumisen", riittävän havainnollisen ja esteettisen asenteen luomisen taiteelliseen kuvaan.

Samantyyppiset taideteokset, jotka ovat kiinnostuneita samankaltaisuudesta ja kontrastista musiikkikurssien sisältöön, luovat tutkittujen teosten taiteellisen kontekstin, myötävaikuttavat aiheen sisällön vuoropuheluun sekä ongelmallisten ja luovien tilanteiden luomiseen. Kehitystekniikoiden käyttö perustuu polyintonointiin, toisin sanoen taiteellisen kuvan ja luovan prosessin mallintamiseen käyttämällä eri taiteellisten kielten ilmentäviä elementtejä.

Poli-taiteellisen lähestymistavan taidekasvatuksessa perusteli teoreettisesti B.P.Yusov, joka uskoi tämän lähestymistavan

aiheuttama nykyaikainen elämä ja kulttuuri, joka on muuttunut radikaalisti aistijärjestelmien kaikissa parametreissa. Moderni kulttuuri on saanut moniarvoisen, monikielisen, moniäänisen luonteen. Kaikentyyppisten taiteiden yhtenäisyys edellyttää heidän integroitumistaan \u200b\u200bja jokaisen lapsen moniarvoisten mahdollisuuksien toteutumista.

Tätä lähestymistapaa luonnehtii ajatus hallitsemisesta eri ikäisinä erilaisissa taiteellisissa elämänkäsityksissä ja siten myös erilaisissa taiteissa. Taidetyypit toimivat moduuleina (vuorotellen peräkkäisinä lohkoina) yhden "Taide" -alueen yhdestä taiteellisesta tilasta, jotka hallitsevat vuorotellen juniorista keski- ja vanhempiin luokkiin siirtyessä. Riippuen hallitsevasta taiteellisen toiminnan tyypistä ja opiskelijoiden kiinnostuksesta tietyssä ikävaiheessa, polyartikkelikompleksissa vallitsevat taidetyypit korvaavat toisensa liukuvan modulaarisen kaavan mukaisesti. Kokonaisvaltaisessa taiteellisessa ja pedagogisessa ekosysteemissä luodaan edellytykset eri taiteellisten kielten ja taiteellisen toiminnan tyyppien täydellisemmälle ymmärtämiselle heidän suhteissaan, tarjotaan kyky siirtää taiteellisia esityksiä yhden tyyppisestä taiteesta toiseen, mikä johtaa yksilön taiteellisen kyvyn yleistäminen.

Monitaiteellinen lähestymistapa taideopetukseen voidaan toteuttaa kahden tyyppisissä ohjelmissa: 1) ohjelmissa, jotka integroivat kaikenlaisen taiteen tutkimuksen; 2) ohjelmat luokille

erilliset taidetyypit, integroituna muun tyyppiseen taiteelliseen toimintaan. Luokkien sisällössä painopiste siirtyy taiteellisen historian perinnöstä teoreettisen tietojärjestelmän hallitsemisesta erityyppisten lasten omien taiteellisten ja luovien toimintojen kehittämiseen. Koulutus perustuu opiskelijoiden vuorovaikutukseen "elävän taiteen" kanssa: elävä ääni, elävät värit, omat liikkeet, ilmeikäs puhe, lasten elävä luovuus. Opiskelijoiden kanssa integroituja ja vuorovaikutteisia työskentelymuotoja kehitetään taiteellisen ajattelun, luovan mielikuvituksen, tutkimus- ja viestintätaitojen kehittämiseksi.

Kun otetaan huomioon musiikkikasvatuksen erityisperiaatteet, harkittuja taiteellisia ja didaktisia lähestymistapoja voidaan soveltaa toisiinsa yhdistettynä, tehostaen toistensa tehokkuutta koulutusprosessissa ja ehdollistamalla sen yhteensopivuuden modernin taidepedagogisen kulttuurin ja persoonallisuuteen suuntautuvan paradigman kanssa.

LÄHTEET JA VIITTEET

1. Yusov BP Kulttuuritekijöiden välinen suhde "Taiteen" opetusalan opettajan modernin taiteellisen ajattelun muodostumiseen: Izbr. tr. lasten taideopetuksen ja polyartikkakasvatuksen historiasta, teoriasta ja psykologiasta. - M.: Sputnik + Company, 2004.

2. Taidepedagogiikka humanitaarisen tiedon uutena suuntaan. Osa I. / Toim. : L.G.Savenkova, N.N.Fomina, E.P.Kab-kova ja muut - Moskova: IHO RAO, 2007.

3. Monitieteinen integroitu lähestymistapa taiteelliseen opetukseen ja opetukseen: la. tieteellinen. artikkelit / Toimit. E. P. Olesina. Alle yhteensä. toim. L.G.Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Musiikkikasvatuksen teoria: Oppikirja opiskelijoille. - M.: Akatemia, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Musiikkikasvatuksen menetelmät. Oppikirja yliopistoille. - M.: Musiikki, 2006.

6. Goryunova LV Matkalla taidepedagogiikkaan // Musiikki koulussa. - 1988. - nro 2.

7. Grishanovich NN Musiikkipedagogiikan teoreettiset perusteet. - M.: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina OV Dialogi musiikinopettajan ammatillisessa toiminnassa: Opinto-opas P4 / Otv. toim. E.B. Abdullin. -Jaroslavl: Muistutus, 2006.

9. Krasilnikova M. C. Intonaatio musiikkipedagogiikan perustana // Taide koulussa. - 1991. - Nro 2.

10. Medushevsky VV Musiikin intonational muoto. - M.: Säveltäjä, 1993.

11. Lasten musiikillisen kasvatuksen teoria ja metodologia: Tieteellinen-metodinen. korvaus / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Cretskaya ja muut - M.: Flint; Tiede, 1998.

Mistä ihmisen rakkaus musiikkiin alkaa? Ja miksi jokaisen ihmisen on niin tärkeää liittyä tähän kulttuurialueeseen? Vastaukset näihin kysymyksiin sisältyvät esikouluikäisten lasten musiikkikasvatuksen teoriaan ja menetelmiin.

Lapset kuuntelevat musiikkia mielellään

Musiikin paikka taiteessa

Yksi salaperäisimmistä ja arvoituksellisimmista taiteen ja taiteellisen ilmaisun muodoista - musiikki, on aina ollut olennainen osa jokaisen ihmisen elämää.

Ja monipuolisuutensa ansiosta se yhdisti ihmisiä eri kulttuureista, aikakausista ja maailmankatsomuksista. Vanhempien tehtävänä on auttaa lasta löytämään upea maailma.

Millaista musiikkia siellä on? Ehkä tämän taidemuodon yleisin pätevyys, jonka jokaisen on täytynyt kohdata, on sen jakaminen hyväksi ja huonoksi. Mutta millainen musiikki kuuluu kuhunkin näistä luokista? Loppujen lopuksi kaikki tietävät, että omalla maullaan ja mieltymyksillään henkilö on arvioinnissaan erittäin subjektiivinen. Siksi musiikin ilmiön ymmärtämiseksi paremmin on käännyttävä toiseen, tieteellisempään pätevyyteen.

Esikouluikäisten lasten musiikillisen kasvatuksen teoria ja metodologia jakaa musiikin:

1. Klassinen - olemassa ajan ja tilan ulkopuolella, jossa on näytteitä referenssimusiikkitaiteesta.
2. Kansanmusiikilla ei useimmiten ole tiettyä kirjoittajaa; kaikki ihmiset, joiden kulttuuria se edustaa, osallistuivat sen luomiseen ja välittämiseen sukupolvelta toiselle. Se on suullisen kansitaiteen tuote.
3. Suosittua musiikkia levitetään eniten ja sillä on merkitystä tällä hetkellä.

Huolimatta siitä, että tällainen luokittelu on melko tiukka, on huomattava, että rajat musiikkityyppien välillä ovat melko mielivaltaisia.

Ja erityisesti jonkun luomat teokset menettävät usein kirjoittajansa ja tulevat suosituiksi. Klassisesti, massiivisesti toistettuna, heistä tulee suosittuja, rakastumalla suurelle yleisölle. Monista eri tyylisistä kappaleista on tulossa tyylilajinsa klassikoita.

Lapsen musiikillisen kehityksen piirteet

Mitä tietoja lasten musiikillisen kehityksen ja koulutuksen teoria sisältää? Lapsen aktiivisessa vuorovaikutuksessa musiikin kanssa tapahtuu hänen asianmukainen koulutus ja kehittyminen.

Se suoritetaan seuraaviin suuntiin:

1. Tunnekehitys on kyky vastata aktiivisesti musiikkikappaleeseen, vastaamalla sen semanttiseen sisältöön, kuuntelijalle välitettävään viestiin.
2. Lasten tuntemuksen ja havainnon kehittyminen - hioa taito hahmottaa paitsi yksittäiset äänet teoksessa myös sen kiinteä rakenne. Kyky erottaa äänet sävyn, dynamiikan, rytmin ja tempon mukaan.
3. Suhteiden alalla - vallitsevien kiinnostuksen kohteiden tunnistaminen, esikoululaisten musiikillisen koulutuksen tarve.
4. Itsenäisten toimintojen alalla - kyky suorittaa itsenäisesti musiikkiteoksia, olla aktiivisesti vuorovaikutuksessa musiikin kanssa.

Mitä tarvitaan musiikin oikeaan havaitsemiseen ja taiteellisen maun kehittymiseen lapsessa?

Lasten musiikilliset kyvyt ja kehitys

Lapsuuden musiikillisia kykyjä pidetään useimmiten lahjakkuuden itsenäisenä komponenttina, jonka avulla lapsi voi tehokkaasti kehittää musiikillisia taitoja ja suorittaa asianmukaisia \u200b\u200btoimintoja. Lisäksi musikaalisuus antaa sinun ymmärtää ja kokea kappaleen riittävästi, tunnistaa sen jne.

Lisäksi musiikillisella kyvyllä on kolme peruskomponenttia:

1. Tuskailla tunne - kyky tunnistaa yksittäisten äänien modaaliset toiminnot.
2. Kuunteleva melodian esitys.
3. Rytmitaju. Kyky kokea musiikkia, jota soitetaan liikkeellä.

Lasten musiikillisen kehityksen ja kasvatuksen teorialla ja metodologialla on tärkeä rooli

• Kyky vastata emotionaalisesti musiikkiin.
• Musiikkimuisti.
• Musiikillinen ajattelu.
• Kyky erottaa musiikin melodiset, harmoniset, sointikomponentit.

Siten musiikilliset kyvyt antavat lapselle paitsi luoda ja kehittää taitoja tietyn soittimen soittamiseen, myös kokea musiikkiteoksia ja luoda omia.

Mikä määrää lapsuuden musiikilliset kyvyt ja mitä on tehtävä kehittymisen kannalta?

Ensinnäkin, katsotaanpa tarkalleen kuinka musikaalisuus voi tuntea itsensä hyvin varhaisessa iässä. Lapsi, jolla on tämä laatu:

• Osoittaa musiikillisen vaikutelman, reagoi emotionaalisesti kuulostaviin töihin
• Yritykset keskittyä musiikkiin tai tehdä tiettyjä liikkeitä musiikkiin
• Tarvitsee musiikkia
• Sillä on tiettyjä musiikillisia mieltymyksiä (tämä voi liittyä tiettyihin genreihin, tyyleihin, toimintoihin jne. Ja lasten makuun yleensä)

Ottaen huomioon, että nämä taidot havaitaan useimmiten lapsen kolmannen vuoden aikana, juuri tämä aika on ihanteellinen musiikillisten kykyjen ja taitojen kehittämiseen.

Mistä sinun pitäisi aloittaa? Yritetään jäljittää lapsen musiikillisen kehityksen päälinjat syntymästä noin seitsemään vuoteen.

Noin vuoteen asti lapsi oppii vain havaitsemaan musiikkiteoksia korvalla. Jo kuuden kuukauden kuluttua hän reagoi aktiivisesti ääniin, yrittää määrittää sen lähteen, tunnistaa sellaiset ominaisuudet kuin äänekkyys, intonaatio jne. Hän alkaa kokea monimutkaisen elvytyksen, tai päinvastoin, hän rauhoittuu musiikkiin ja joskus nukahtaa.

Toisena vuonna lapsi reagoi jo hyvin elävästi musiikkiin, vangitsemalla sen mielialan ja emotionaalisen värin. Hän alkaa jäljittää motorisia reaktioita musiikkiin: liikkeet rytmiin jne.

Voit alkaa kuunnella musiikkia vähintään vuoden

Kolmen vuoden iässä on parasta alkaa kehittää lapsessa sekä yleisiä että erityisiä kykyjä. Tätä varten hänen on osallistuttava paitsi kuunteluun myös musiikin soittamiseen, jotta hän voi muistaa yksinkertaisimmat rytmit ja melodiat.

Neljän vuoden ikäisenä sinun on varmistettava, että tietty matkatavara musiikkikuvista on jo lapsen muistissa. On toivottavaa, että hän pystyy jo erottamaan korvalla erilaiset soittimet, vertaamaan melodioita sellaisilla parametreilla kuin äänenvoimakkuus, nopeus jne.

Viidennen vuoden aikana lapsi ymmärtää jo hyvin musiikin luonteen ja sen emotionaalisen värin. Hänen hieno motorinen taitonsa on jo tarpeeksi hyvä, jotta lapsella on jo varaa pelata yksinkertaisimpia soittimia. Ja ääni saa tarvittavan liikkuvuuden onomatopoiaan ja laulamiseen.

Seitsemän vuoden iässä lapsi voi jo luonnehtia musiikkikappaletta itsenäisesti ja osoittaa sen keskeiset erityispiirteet. Hän havaitsee työn kokonaisuutena käyttäen riittävän kehittynyttä taiteellista makua.

Musiikkikasvatuksen tehtävät

1. Kiinnostuksen kehittyminen musiikkiin ja sen tarve stimuloimalla musiikkikorvaa, herkkyyttä, taiteellista makua.
2. Laajentamalla lapsen musiikillista näköalaa esittelemällä hänelle erilaisia \u200b\u200bmusiikkityylejä ja tyylilajeja.
3. Lapsen käsitteellisen laitteen rikastaminen perustason musiikkitiedon ja esitysten avulla.
4. Lasten emotionaalisen käsityksen taitojen kehittäminen musiikkiteoksista.
5. Luovan musiikillisen toiminnan kehittäminen (mm. Soittimien soittaminen, yksinkertaisten laulujen laulaminen, tanssi).

Tärkeimmät musiikkikasvatuksen menetelmät

• Visuaalinen-auditiivinen menetelmä on musiikin kuunteleminen kattavan analyysin tekemiseksi ajattelun, tunteiden, tunteiden jne. Kautta.
• Sanallinen menetelmä - selitykset, ohjeet, jotka vanhempi, opettaja tai muu henkilö antaa oppimisprosessissa.
• Taiteellinen ja käytännöllinen - sisältää paitsi havainnon myös musiikkiteosten aktiivisen reflektoinnin laulamalla, tanssimalla tai soittamalla soittimia.

Toinen musiikkikasvatuksen menetelmien luokitus jakaa ne osapuolten aktiivisuuden mukaan prosessissa:

1. Suora menetelmä edellyttää, että läsnä on hyvin määritelty näyte, jonka lapsen on toistettava kaikkien aikuisen antamien ohjeiden mukaisesti. Tämä voi olla kuunnella kappaletta, soittaa sitä soittimella, laulaa kappaleen kappale.
2. Ongelmapohjainen oppiminen kannustaa lasta löytämään itsenäisiä ratkaisuja luovuuden ja taitojen avulla.

Musiikkikasvatuksen menetelmän valinta riippuu pääasiassa lapsen yksilöllisistä psykologisista ominaisuuksista, joihin kuuluvat ikä, henkisen kehityksen piirteet ja hänen kokemuksensa musiikillisesta toiminnasta.

Parhaan tuloksen saavuttamiseksi on parasta yhdistää erilaisia \u200b\u200bmusiikillisen kasvatuksen ja esikoululaisten kehittämisen menetelmiä työssäsi.

Jotta musiikkikappale vaikuttaisi parhaiten lapsen kehitykseen, on tärkeää valita se ottaen huomioon seuraavat ominaisuudet. Sen pitäisi:

• Rakenna inhimillisiä ideoita ja herätä lapsessa vain positiivisia tunteita.
• On korkea taiteellinen arvo.
• Ole kyllästynyt tunteisiin sekä viihdyttävä ja melodinen.
• Olla lapsen ymmärrettävissä ja ymmärrettävissä lapselle.

Lasten musiikillisen koulutuksen periaatteet

Esikoululaisten musiikikasvatuksen kehitysmenetelmät väittävät, että lapsen täydelliseen kehitykseen luovassa mielessä on välttämätöntä

• integroitu lähestymistapa, joka ilmaistaan \u200b\u200bhaluna ratkaista useita koulutusongelmia samanaikaisesti;
• asteittaisuus;
• toisto;
• järjestelmällinen;
• ottaen huomioon lapsen kehityksen erityispiirteet.

Lapsen kasvatukseen ja kehittämiseen käytetty musiikillinen toiminta

Musiikin kuuntelu on ehkä yksinkertaisin lapsen kehityksen muoto, joka hänelle on tarjolla elämän ensimmäisistä päivistä lähtien. Eri tyylityyppisten teosten kuunteleminen antaa sinulle mahdollisuuden monipuolistaa merkittävästi lapsen näköaloja ja kehittää taiteellisen maun perusta hänessä opettaen hänelle todella laadukkaan esityksen, musiikin äänen jne. Lapsi tottuu valikoivaan taiteeseen, "suodattaa" huolellisesti kaiken, mikä vaikuttaa häneen.

Tietysti taitoa aktiivisesta musiikin kuuntelusta, joka sallii paitsi hahmottaa kappaleen korvalla, myös analysoida sitä tietyllä tavalla, ei kehity lapsilla välittömästi.

Mutta juuri tämä muodostaa perustan hänen kyvylleen liikkua erilaisissa teoksissa ja käyttää musiikkia vahvimpana työkaluna henkilökohtaiseen kehitykseen ja kasvuun.

Luova esitystoiminta. Kun lapsella on jo kokemusta musiikkiteosten aktiivisesta havaitsemisesta ja tarvittava määrä tietoa, hän voi mennä suoraan musiikin esitykseen. Aloittaen yksinkertaisimmista rytmikuvioista, hän alkaa ajan myötä paitsi suorittaa teoksia mallin mukaan, myös luoda jotain laadullisesti uutta. Laulu (henkilökohtainen ja kuoro) ja tanssi kuuluvat myös luovaan esitystoimintaan.

Ottaen huomioon, että lapsuuden musiikilliset kyvyt kuuluvat ihmisen yleisiin kykyihin, musikaalisuuden kehitys on mahdotonta ilman lapsen yleistä kokonaisvaltaista kehitystä. Siksi lapsen sisällyttämisestä henkiseen toimintaan tulee useimmiten juuri se "laukaisija", joka saa aikaan lapsen musiikillisen kehityksen. Lisäksi tämä lähestymistapa varmistaa lapsen oikean ja kokonaisvaltaisen kehityksen.

Yksi tärkeimmistä vaiheista lapsen musiikillisessa kasvatuksessa on hänen subjektiivisen asenteensa musiikkiin kehittyminen. Siksi on erittäin tärkeää kannustaa häntä pohtimaan aktiivisesti, antamaan yksi tai toinen emotionaalinen vastaus teokseen, ilmaisemaan näkemyksensä siitä.

On erittäin tärkeää olla ylikuormittamatta lasta musiikkisävellyksillä. On tärkeää muistaa, että jokainen niistä on ainutlaatuinen ja vaatii siksi paitsi kuuntelemista myös syvällistä kokemusta, ymmärrystä ja arviointia.

Musiikkikasvatus tulisi suorittaa ottaen huomioon lapsuuden yksilölliset psykologiset piirteet yleensä ja jokaisen lapsen (mukaan lukien vauhti, intensiteetti jne.). Missään tapauksessa sinun ei pidä kiirehtiä häntä: tärkeä ei ole prosessi vaan lopputulos, jonka avulla voit tutustuttaa lapsen musiikkiin ja saavuttaa positiivisia muutoksia hänen persoonallisuudessaan.

Kuten missä tahansa muussa toiminnassa, on erittäin tärkeää motivoida lapsi menestykseen ja auttaa häntä uskomaan itseensä.

Toiminnan huomioon ottaminen muutos- ja muutosprosessina on tärkein asia, jonka materialistinen filosofia on jättänyt perinnöksi. Ei "sopeutumisessa" ympäröivään maailmaan, vaan sen muutoksessa ja muutoksessa ihmisen olennaiset voimat ilmenevät, hänen vahvistuksensa ja kehitys tapahtuu. Dialektia ihmisen suhteesta ympäröivään todellisuuteen on sellainen, että ihminen muuttaa sitä muuttamalla itseään, parantamalla psyykkään ja kykyjään. Ja vain tällainen mielekäs ymmärrys toiminnasta antaa mahdollisuuden tunnistaa ne tavat, jotka ratkaisevat modernin pedagogiikan, myös taidepedagogiikan, ongelmat. Toimintateorian avulla voidaan täyttää aikavaatimus - koulun opetussuunnitelman uudelleenjärjestäminen niiden (ja koko koulutusjärjestelmän) siirtämiseksi uudelle ajattelutasolle.

Aktiivisuus on monimutkainen dialektinen järjestelmä, joka perustuu ulkoiseen, aistien ja käytännön toimintaan, ja siitä johdetaan henkistä toimintaa. Samaan aikaan yhteiskunnallinen ja historiallinen käytäntö toimintateoriassa esiintyy kahdessa muodossa: lähteenä, toiminnan lähtökohtana ja lopullisena päämääränä ihmisen olennaisten voimien "objektina". Siksi toiminta on täysin suljettu käytännössä, jossa se toteutuu sekä todellisuuden muuntamisprosessina että seurauksena, josta tulee välittömästi tämän prosessin uuden vaiheen lähde. Pohjimmiltaan sosiaalihistoriallinen käytäntö toimii todellisena "totuuden kriteerinä", joka säätelee toimintaa, korjaa sen kaikissa muodoissa ja määrittelee ihmisen psyyken laadullisesti spesifisen muodostumisen "yksilöllisen tietoisuuden toiminnan" johdannaisena. Samalla huomaamme, että käytäntö toimii kriteerinä todellisuuden heijastuksen riittävyydelle ja totuudenmukaisuudelle tietoisuuden, ajattelussa muodostuvien teoreettisten käsitteiden tieteellisen tarkkuuden ja sisällön sekä emotionaalisesti arvioivien kuvien ja käsitteiden toiminnassa. syntyvät taiteellisessa tietoisuudessa.

Luovuus on olennainen toiminnan laatu, jota ilman se on yksinkertaisesti käsittämätöntä, se ei voi tapahtua toiminnana. Tämä on hänen ominaisuutensa, jonka puuttuminen tekee toiminnasta yksinkertaisen työn. Useat filosofit, kulttuuritieteilijät pitävät luovuutta yleensä ihmissivilisaation johtavana luokkaan. Todellakin, kun puhumme sivilisaatiosta ihmiskunnan kulttuurina, huomaamme yleensä sen aineellisten ja hengellisten ilmenemismuotojen moninaisuuden, alkaen ajattelukulttuurista, käyttäytymiskulttuurista, puhekulttuurista ja arjesta. Samalla tulemme väistämättä siihen johtopäätökseen, että kaikki kulttuurin ilmenemismuodot ihmisen toiminnan tuloksena liittyvät "luovuuden" käsitteeseen. Tämän ansiosta aktiviteetti on ymmärrettävä muodoksi kulttuurin menettelylliselle olemassaololle sen jatkuvassa kehityksessä, muutoksessa, rikastumisessa, jossa luovuus on uuden, paremman, progressiivisen luominen.

Esityksen kannalta aktiivisuus, joka muuttaa kohteen ihanteellisen kuvan, on myös aistillinen-objektiivinen toiminta, joka muuttaa aistillisesti havaitun ulkonäön kohteelle, johon se on suunnattu. Tätä tapahtuu taiteessa, musiikillisessa havainnossa. Ensinnäkin, itse musiikki ja sen havaitseminen ovat mahdollisia sen ansiosta, että henkilö kykenee ”erottamaan ihanteellisen kuvan itsestään ja toimimaan sen kanssa olemassa olevana esineenä itsensä ulkopuolella” (tämä on musiikkikappale). Musiikkikuva on juuri se "erityinen asia", "esineellinen esitys" säveltäjän toiminnasta. Musiikillinen havainto taiteellisena toimintana on alusta alkaen ihmisen toiminnan sisäinen muoto, ja muutokset, jotka musiikillinen ajattelu tuottaa kohteen ihanteellisessa kuvassa, ovat muodollisesti samanlaisia \u200b\u200bkuin ajatuskokeessa tieteellisen ja teoreettinen ajattelu.

Jopa lyhyt tarkastelu toiminnan teorian pääkohdista edellyttää väistämättä sen merkityksen selvittämistä modernille koulutukselle. Ensinnäkin siinä, että sen pohjalta koulutustoiminnan teoria kehitettiin yhtenä ihmisen toiminnan tyypistä, jota on pidettävä kotimaisen psykologisen ja pedagogisen tieteen saavutuksena.

Tärkeä kohta oppimistoiminnan teoriassa on, että tutkijat erottavat sen "johtavan peruskoulun ikäisiksi", yhdistämällä tämän iän teoreettisen ajattelun perustan asettamiseen. Lapsen uusi asema - "Olen koulupoika" - on hänen muodollinen valmius lyhyessä elämänjaksossa käydä läpi kognitiivisen polun, jonka koko ihmiskunta on käynyt läpi. Valitettavasti koulutustoiminta nykyaikaisessa koulussa esiintyy "escheat", "supistunut" muodossa. Tärkein syy on ilmeinen: harjoittavien opettajien alhainen filosofinen ja psykologisesti pedagoginen kulttuuri, tietämättömyys ja väärinkäsitys toimintateoriasta pedagogiikan perustana.

Viime vuosien tieteellisessä ja metodologisessa kirjallisuudessa musiikkitaiteen opetusprosessia koulussa on yhä enemmän pidetty koulutuksen kehittämisen näkökulmasta taiteellisena ja pedagogisena prosessina, taiteellisen didaktiikan kehittämisen vaatimus on esitetty. tämä nähdään keinona rakentaa musiikkikoulutusta uudelleen.

Nykyaikaisessa koulumusiikkipedagogiikassa on itse asiassa kaksi historiallisesti vakiintunutta lähestymistapaa musiikin opettamiseen: kouluaineena ja elävänä kuvataiteena. Ensimmäisen teoreettinen perusta muodostui historiallisesti, ja se johtuu musiikin asemasta koulun oppiaineena ja suhtautumisesta musiikkiin koulutuksen "keinona" ("perinteinen" lähestymistapa). Toisen ("uuden") lähestymistavan kannattajat luottavat myös musiikkipedagogiseen historiaan ja teoreettisissa hauissaan ohjaavat DB Kabalevskyn ajatusta hänen johdannostaan \u200b\u200b"Musiikki" -ohjelmaan, joka yrittää uudistaa musiikin opetusta "On halu luottaa yleiseen pedagogiikkaan, psykologiaan, fysiologiaan, estetiikkaan, sosiologiaan ... mutta ennen kaikkea tuntuu halu luottaa itse musiikin lakeihin".

On ominaista, että päinvastaisen lähestymistavan kannattajat eivät hylkää itse ajatusta taiteen luonteesta, mutta samalla he puolustavat edelleen sitä vakaumusta, että sen toteuttaminen yleissivistävän koulun olosuhteissa on mahdollista vain yleisen didaktiikan periaatteilla (OA Apraksina, Yu. B. Aliev ym. muut tutkijat). On välttämätöntä teoreettisesti miettiä uudelleen näiden kahden lähestymistavan välinen "kuilu" - itse yleisen didaktiikan periaatteet niiden roolin ja kykyjen näkökulmasta musiikkitunnin järjestämisessä taitotunniksi niiden vuorovaikutuksen harmonian näkökulmasta. taiteellisen didaktian periaatteet. Tämä nähdään kardinaalisena teoreettisena ongelmana nykypäivän musikaalipedagogiikassa.

Taidetoiminnan onnistuneeksi järjestämiseksi taidetunneilla on ymmärrettävä ero tekijän aikomuksen toistamisen ja dekoodaamisen välillä, joka koostuu vastauksista loputtomiin kysymyksiin: miten ja miksi tämä erityinen muoto on kehittynyt tietyssä teoksessa mitä taidelakeja, taiteellisuutta tämä yleensä tapahtuu. Nämä "taiteen lait" heijastuvat tarkasti taiteellisuuden rakenteellisissa osissa. Nämä komponentit elämän taiteellisen uudelleentarkastelun tavoin seuraavat orgaanisesti taiteen tehtävistä, jotka S. Kh. Rappoportin mukaan ovat suhteiden kokemuksen järjestelmällisyys, objektiivistaminen ja keskittyminen - taiteen välisen suhteen kolme tärkeintä puolta ja todellisuus.

Ideoiden keskittyminen heijastaa sisällön ja muodon yhtenäisyyttä taiteessa. Musiikin osalta tämän ykseyden muotoili huomattavasti "tunteiden taiteellisen mallinnuksen" teoksen kirjoittaja VV Medushevsky, joka uskoi, että elämän tunteiden kvalitatiiviset muutokset musiikissa koostuvat liioitelluista tunteiden osa-alueista, yhdistelmä sen yhteensopimattomia piirteitä tai päinvastoin tarkoituksenmukaisesti epätäydellisessä toistossa koko tunteen näkökohtien kompleksi. Itse asiassa tämä on merkityksellinen piirre musiikilliselle ja taiteelliselle ajattelulle opiskelijoille, jotka esiintyvät taiteellisessa toiminnassa eri rooleissa, mukaan lukien säveltäjän rooli.

Taiteellisuuden "teknologinen" komponentti - symbolointi - seuraa taiteen pohjimmiltaan todellisuuden uudelleenajatteluna. Erilaisista symbolijärjestelmistä (materiaali, graafinen) voi tulla "standardoinnin" ja siten aineellisten esineiden idealisoinnin keinoja niiden kääntämiseksi mentaalitasoksi. Jopa BV Asafiev, paljastaen musiikin intonaatioluonteen, esitti sen olennaisesti merkkijärjestelmänä ja huomautti, että intonaation lisäksi koko musiikillisen muodon muodostuminen etenee "työkaluna musiikin sosiaaliseen havaitsemiseen". Hänen seuratessaan VV Medushevsky näytti teoksissaan, kuinka "musiikkiteos näkyy edessämme semioottisena esineenä".

Musiikkimerkki liittyy ensinnäkin todellisuuden "abstraktiin kaksinkertaistamiseen"; se herättää assosiatiivisen ryhmän havainnossa tarjoamalla ymmärryksen äänen merkityksestä. Se on rakentava yksikkö musiikin rakentamiseen, ja sillä on ensisijaisesti kommunikaatiotoiminto, eikä sillä voi olla lainkaan henkistä sisältöä. Symboli taiteessa on suuruusluokkaa korkeampi käsite, ja se toimii musiikkisisällön kantajana. Alla symbolime tarkoitamme sellaisia \u200b\u200bintonaatioita-teemoja, jotka heijastavat julkisen tietoisuuden "filosofista yleistä", sitä, joka "lentää ilmassa" ja joka upotetaan erinomaisten säveltäjien teoksiin ihanteiden, pyrkimysten, arvioiden "joukoksi", koska aikakauden merkitys. Tällaisia \u200b\u200bsymboleja ovat L. van Beethovenin sinfonia nro 5: n "kohtalon teema", PI Tšaikovskin sinfonioiden nro 4 ja nro 5 "rock-teema" ja monet muut symboliset teemat.

Ihmisen älyllisessä toiminnassa erityyppiset ajattelutyypit, riippumatta siitä, kuinka erityisiltä ne näyttävät, eivät ole toistensa vastakohtia, vaan päinvastoin, toisiinsa yhteydessä ihmiskulttuurin järjestelmää muodostavalla yhteydellä - luovuudella, ne ovat vuorovaikutuksessa, "täyttyvät" toisiaan. Siksi taiteellinen ajattelu toimii ihanteellisena ihmisen toimintamuotona, joka etenee tieteellisellä ja teoreettisella tasolla kaikilla sen luontaisilla ominaisuuksilla, ja siksi musiikkitaiteellinen taiteellinen toiminta taidekursseissa tulisi suorittaa orgaanisessa synteesissä ja koulutustoiminnassa.

Taiteellinen toiminta on elävä itsensä kehittyvä järjestelmä, jossa ihmisen psyyken rikkaus ja vaihtelevuus heijastuvat emotionaalisten ja esteettisten arvioiden muodossa ympäröivän todellisuuden moninaisuudesta. Hänelle on ominaista erityinen plastisuus ja ulkomaailman ihanteellisten kuvitteellisten esitysten lukumäärä. Kun otetaan huomioon sen ykseys koulutustoiminnan kanssa (tunkeutuminen ilmiön luonteeseen), yksi taiteen ymmärtämisen keskeisistä ongelmista joukkokoulussa on sen jäljittäminen, kuinka elämämme jokapäiväinen, jokapäiväinen ja ympäröivä maailma muuttuu taiteelliseksi.

Kysymys taiteellisen ja kasvatuksellisen toiminnan välisestä suhteesta ratkaistaan \u200b\u200bseuraavasti: musiikkiopetus kehittyy, kun opiskelijoiden toiminta etenee taiteellinen sisältö ja koulutuksellinen muoto.

Tänään, historiallisesti asenne taiteeseen koulutuksen keinona, lähestymistapa musiikin opettamiseen kouluaineenasyrjäyttää musiikkikasvatuksen teoriasta ja käytännöstä "kasvatetut", mutta eivät koskaan saaneet todellista käytännön voimaa, ajatus musiikin opettamisesta elävä kuvataide.

Perinteisen lähestymistavan merkittävin edustaja ja, voisi sanoa, musiikin opettamisen kouluaineena ideologi, ilmeisesti oli

ja OA Apraksina jää. On heti huomattava, että hänen teoksilleen (erityisesti myöhäisjaksolle) on ominaista halu saavuttaa tietty "kompromissi" molempien lähestymistapojen välillä. Kompromissi on, että musiikkia katsotaan toisaalta, kouluaineena, ja toisaalta -kuten taide.

Käytännön metodologian osalta siinä annetut säännökset ovat konkretisoituja, luonnollisesti yksipuolisia didaktinen. Tämän suuntaiset opetusvälineet musiikkikasvatuksessa ovat kirjaimellisesti täynnä tämän tyyppisiä neuvoja ja määräyksiä: "on tarkoituksenmukaista vakiinnuttaa ... "," tiedottamaan lapsille tietoa yksinkertaisimmista musiikillisista muodoista ... ","tarjous rytminen säestys opiskelijoille ... "ja niin edelleen.

Itse asiassa musiikkitaide muuttuu eräänlaiseksi "koulutus- ja didaktiseksi neuvottelupalaksi", ja siksi tapahtuu jotain, joka on jo sanottu ja kirjoitettu: on olemassa yksinkertaistetun taiteen tai yksinkertaistetun taiteen opetus, mutta molemmat ovat yhtä ristiriidassa oppitunnin musiikin kuvan kanssa taidetunnina.

Musiikin kasvatuksellinen vaikutus on itse musiikin kokemuksessa luonnostaan \u200b\u200barvokkaana ilmiönä, "elämän synnyttämänä ja kääntyneenä elämään" (DB Kabalevsky): Ilman tätä ymmärrystä ajatus musiikkitunnin muuttamisesta taidetunniksi on edelleen iskulause, jolla ei ole merkitystä. Tämän negatiivisen ratkaiseminen on sellaisen menetelmän kehittämisessä, joka voisi järjestää älyllisen toiminnan opiskelijoiden mielestä ymmärtäminen prosessista ja moraalisten ja esteettisten arvioiden vuorovaikutuksen tuloksesta musiikillisten merkitysten seuraamisen logiikassa, missä prosessuaalisuus saadaan aikaan intonaatioteemaisilla, kuvaannollis-semanttisilla ristiriidoilla ja tuloksena on sisäisen henkisen ja moraalisen valinnan tilanne.

Tämä johtaa "musiikin rajojen ylittämiseen", taidepedagogian (taidepedagogiikan) muodostumiseen. L. V. Goryunova kehitti sen periaatteet: eheys, kuvankäsittely, assosiatiivisuus ja vaihtelevuus, erilaisten ja alkuperäisten yhtenäisyys, intonaatio. Jokainen luetelluista periaatteista ei ainoastaan \u200b\u200bheijasta mielessämme "ilmiön, prosessin perustaa", mutta samalla (mikä on erittäin tärkeää taiteen opetuksen kannalta!) On myös edellytys ilmiön olemassaololle tai itse prosessoida. Ja itse taiteen olemassaolon ehto ja edellytys musiikkitunnin järjestämiselle taiteen oppitunniksi (korkeassa merkityksessä). Musiikin opettaminen koulussa taiteena - tämä ajatus kulkee punaisena lankana venäläisten joukkomusiikkikasvatuksen teorian ja käytännön merkittävien edustajien työn kautta. Ajatuksella tämän ajatuksen toteuttamiseen tapahtui kuitenkin usein "jarrutus", joka oli se, että laajasti käytännössä musiikin opetusmenetelmät eivät vastanneet metodologista pääasemaa: ne eivät olleet riittäviä musiikin luonne taidemuotona. Ratkaisu tähän ongelmaan on vetoomus koulutustoiminnan teoriaan, jonka olennainen ja merkittävin ero koulutustyöstä on, että se etenee ensisijaisesti teoreettisen (ymmärtävän) ajattelun alueella ja jolle on ominaista

sellainen materiaalin muutos, joka paljastaa siinä olennaiset sisäiset yhteydet ja suhteet. Heidän tunnistamisensa ja huomioimisensa ansiosta koululaiset voivat jäljittää tiedon alkuperän ja suorittaa "totuuden itsensä löytämisen".

Suuren panoksen taiteen pedagogiikkaan antoi BP Yusov, joka perusteli ja kehitti perusajatuksen koululaisten polyartistisesta kehityksestä, uuden lähestymistavan kulttuurin ymmärtämiseen korkeimpana tapana organisoida olemuksen elementit ja sen järjestelmä-hierarkkinen luokittelu, henkisyyden käsite, joka perustuu ajatusten, runouden, kiinnostumattomuuden, luovan toiminnan ja vapauden ylevyyteen, omien sisäisten voimavarojen toteuttamiseen jne. NA Terentyeva puolestaan \u200b\u200bkehitti merkitykselliset periaatteet musiikkituntien rakentamiseksi luovuuden oppitunneiksi: luominen lapsille kokonaisvaltainen ajatus taiteesta, teoreettisen ja käytännön toiminnan eheys sekä oppitunnin rakentaminen taiteellisen materiaalin assosiatiiviseen vertailuun. Taidepedagogisen filosofisen ja psykologisen perustan, ajatuksen "korkeammasta itsestä" ja ihmisen henkisen kokemuksen roolin perustamisesta ovat kehittäneet AA Melik-Pashaev ja VG Razhnikov - idea objektiivisesta esiasetuksesta ™ lasten musiikillisen ja taiteellisen luovuuden, sen tuottavan luonteen.

Edellä esitetyt näkökohdat, filosofisen, tieteellisen ja pedagogisen (ja tietyn fiktiivisen!) Kirjallisuuden analyysi eri aikoina, teoreettinen yleistys musiikkitaiteen (ja ei pelkästään musiikin) merkittävien ammattilaisten työkokemuksesta antavat meille mahdollisuuden väittää universaali, integroiva, selkäranka periaate ja siten taiteellisen pedagogiikan perusta on periaate taiteellisen ja luovan prosessin mallintamiselle. Sen tehokkuus kattaa lähes kaikki taiteellisen pedagogiikan puolet ja linkit, joissa sen monipuolisuus ilmenee.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate on yleinen siinä mielessä, että sen vuoksi on välttämätöntä toistaa taiteen alkuperän luonne ja siten jäljittää taiteesta tiedon luonne. Tietysti on puhuttava erittäin huolellisesti jonkin tieteen yleismaailmallisuudesta, mutta päätellen tämän universaalin periaatteen teoreettinen ja käytännön merkitys on korostettava, että siinä musiikpedagogiikka saa tarvittavan yksi säätiö ja samaan aikaan tuottava tapa, jotka mahdollistavat musiikin opettamisen massakoulussa koulutuksen kehittämisen ideoiden pohjalta.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate ei heijasta vain yhtä, vaikkakin olennaista, puolta lasten toiminnasta taiteen ymmärtämisessä, mutta ihannetapauksessa heidän käytännön uppoutumistaan \u200b\u200btaiteeseen historiallinen prosessi "Liikkuminen luonnollisesta ihmiseksi". Tällä polulla lapset tutkivat luontoa ja ihmistä dialektisessa ykseydessä (kuten tapahtui "ihmiskunnan aamunkoitteessa"), kuinka "ihmisen tunteista tuli teoreetikkoja" (K. Marx), kuinka objektiivisesti annetusta arjesta tulee taiteellinen ja Joten omassa luovassa toiminnassaan he ymmärtävät ihmisen kyvyn hallita maailmaa esteettisesti, toistaa (simuloida itsessään) taiteen muodostumisprosessia sosiaalisen tietoisuuden muodossa. Tällä tavoin lapsi vakuuttaa itsensä ympäröivässä todellisuudessa luonnon kehon jatko, hänen suhteensa maailmaan muodostumista ja toteuttamista. Tämä paljastaa periaatteen laajimman metodologisen sisällön, sen universaalisuuden.

Tämän periaatteen perusteella ymmärretty musiikkitaide mahdollistaa ihmisen toiminnan käytännöllisen toistamisen sellaisenaan järjestelmäänsen "toisiaan muuttavilla yksiköillä tai komponenteilla" - tarve, motiivi, tavoite, olosuhteet - ja niihin liittyvillä toiminnoilla, toimilla, operaatioilla. Samalla ulkoisen toimintamuodon sisäistämisprosessit ja sen sisäisen muodon ulkoistaminen (ihanteellisten kuvien objektiivistaminen “kuulostavassa aineessa”) etenevät myös toiminnan ainutlaatuisen laadun - ”universaalin plastisuuden, samankaltaisuuden suhteiden kanssa” mukaisesti ja objektiivisen-objektiivisen maailman yhteydet ”- ja sen ansiosta. Tarkalleen kiitokset tämä viimeinen) "- samankaltaisuus objektiivisen ja objektiivisen maailman suhteiden ja yhteyksien kanssa - lasten taiteellinen toiminta taidetunneilla saa tieteellisen ja teoreettisen merkityksen, joka on ehdottoman välttämätön taiteellisen toiminnan ja koulutustoiminnan harmonisen yhtenäisyyden kannalta.

Teoreettisesti ajatellen taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate "absorboi" kaikki muut periaatteet ja on integroiva ja samalla määrittelevä periaate kaikille niille ja jokaiselle erikseen, todella muuttaa periaatteiden summan verivertaiseksi musiikpedagogisen periaatteiden järjestelmäksi.

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate antaa mahdollisuuden muuttaa radikaalisti ymmärrystä metodologiasta kokonaisuutena menetelminä, menetelminä ja tekniikoina, jotka tuodaan "ulkopuolelta", lähinnä liittyviltä aloilta, esimerkiksi ammattimusiikista koulutuksesta ja yleisestä didaktiikasta. Itse prosessi musiikin muodostumisen jäljittäminen yleensä ja yksittäisissä näkökohdissa muuttuu samanlaiseksi universaaliksi menetelmäksi, joka seuraa suoraan musiikkitaiteen laeista. Suurelta osin ei ole tarvetta "erityisille" menetelmille, jotka on suunniteltu antamaan koulutusprosessille kehittyvä luonne.

On syytä korostaa erityisesti: tietyssä pedagogisessa kontekstissa hän itse muuttuu menetelmä, sillä se on niin laaja-alaista monitoiminen ja sisäisesti muovinen. Tässä tapauksessa materiaalin luova muunnos etenee prosessina todellinen ajatuskokeilujonka tarkoituksena on tunkeutua minkä tahansa musiikillisen ilmiön, tapahtuman, tosiasian ytimeen, jäljittää suhde yleisen ja erityisen. Vain syventämällä itse musiikkitaiteen alkuperää ja sitä koskevan tiedon alkuperää on mahdollista saavuttaa kokonaisvaltainen ajatus musiikista koululaisten keskuudessa taide.

Tämä on taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisperiaatteen merkitys musiikkitaiteen opetuksen järjestämisessä koulutuksen kehittämisen ideoiden pohjalta. Tämä periaate on erityisen tärkeä kehitettäessä lasten suuria klassisia sävellyksiä, jotka on aina tarkoitettu vain "kuuntelemiseen": tässä se toteutetaan menetelmänä "säveltää kirjoitettu". Tämä menetelmä ilmenee D.B.Kabalevskyn käsitteestä ja sai nimensä V.O. Usachevan teoksessa, tämän menetelmän avulla voit todella jäljittää instrumentaaliteoksen muodostumisen sisällön ja muodon yhtenäisyydeksi ja samalla tarjota ja edellyttää:

• - itsenäisyys tiedon hankinnassa ja omistuksessa (he eivät ole vieraantuneita lapsesta kirjoituksen "tekniikan" elämisen aikana samalla kun he kulkevat säveltäjän tietä);
• - luovuus (kun opiskelija luottaa musiikilliseen kokemukseen ja mielikuvitukseen, fantasiaan, intuitioon, vertaa, vertaa, muuttaa, valitsee, luo jne.)
• - havainnon kehittyminen yksilöllisen kuulon kyvyksi ja mikä tärkeintä, luova musiikin tulkinta.

Seuraava kirjailijan kanta liittyy suhtautumiseen lasten musiikilliseen luovuuteen. Mielestämme luovuuden kriteeri ei ole välttämättä jotain täydellistä (esimerkiksi kappaleen viimeinen lause, joka on "valmis", mutta ei vaadi muuta kuin "melodisten kliseiden" etsimistä hänen kokemuksestaan), vaan valmius luovuus, kun opiskelija haluaa ja on valmis ymmärtämään heidän toimintansa merkityskun hänellä on tunne tarvetta vertailla, korreloida, valita ja löytää se, mikä parhaiten ilmaisee hänen kuulonsa ja näkemyksensä tästä tai toisesta ilmiöstä, tapahtumasta, tosiasiasta, omasta taiteellisesta asenteestaan \u200b\u200bkokonaisuutena. Tulos voidaan toisinaan ilmaista vain yhdellä intonaatiolla, yhdellä runollisella lauseella, liikkeellä, rivillä, tai aluksi se ei ehkä edes näy ollenkaan. Luovuuteen varautumattomuuden tarkoitus on, että musiikki voi kuulostaa opiskelijan sisällä, että hänellä voi olla selkeä käsitys siitä, millaista musiikkia sen pitäisi olla, mutta hänen musiikilliset ajatuksensa eivät välttämättä toteudu vielä selkeässä muodossa, tietyssä muodossa melodia. Se on tämä opiskelijan sisäinen työ,ilmaisuvälineillä tapahtuvan henkisen kokeilun prosessi on meille paljon tärkeämpi kuin lopputulos, varsinkin musiikin aloittamisen alkuvaiheessa.

Tästä syystä koulukurssin ”Musiikki. Arvosanat 1-4 ”, jonka ratkaisussa lasten henkinen ja musiikillinen kehitys nähdään musiikin opettamisen elävänä kuvataiteena, koulutusprosessin muodostumisena taiteellisena ja pedagogisena prosessina.

• 1. Musiikkitaiteen sisällön paljastaminen koululaisille hengellistä toimintaa mies-Luoja, ihminen-taiteilija; tämän ajatuksen muodostuminen taiteesta ihmiskunnan keskittyneenä moraalisena kokemuksena.
• 2. Muodostuu opiskelijoiden esteettinen, emotionaalinen ja arvokas asenne taiteeseen ja elämään.
• 3. Musiikkitajunnan kehittäminen, taitojen syventäminen henkilökohtaiseen ja luovaan ymmärtämiseen musiikkitaiteen moraalisesta ja esteettisestä olemuksesta.
• 4. Taiteellisen intonational-figuratiivisen kielen hallitseminen luovan toiminnan kokemuksen ja erilaisten taiteiden välisen suhteen pohjalta.
• 5. Edellytysten luominen koululaisten teoreettisen ajattelun perustan muodostumiselle, jonka tuloksena pitäisi olla lähtökohta musiikista elämän dialektisen taiteellisena jäljennöksenä.

Musiikkikoulutuksen keskeinen ongelma koskee sitä metodologinen tuki. On aloitettava käsitteen ”perinteinen tulkinta” tekniikka". Yleensä opettajat ymmärtävät sen "joukoksi" tiettyjä sääntöjä, menetelmiä, menetelmiä ja tekniikoita, jotka on suunniteltu tiettyihin pedagogisiin olosuhteisiin: "kasvatuksellisten, kasvatuksellisten ja kehitystehtävien" ratkaiseminen, opiskelijoiden kiinnostuksen ylläpitäminen aineistoon, tiettyjen taitojen muodostaminen ja kyvyt erilaisissa "musiikkityypeissä" jne.

Kaikki lasten "henkinen luovuus" tapahtuu samanaikaisesti jo tunnettujen musiikillisten keinojen, termien, käsitteiden manipuloinnin tasolla eikä ole millään tavalla musiikillisen materiaalin luovaa muutosta, koska taiteellista toimintaa ei ole tehtäviä sen opetuksessa ja kehityksessä.

Se on ongelman muotoilu, jonka ratkaisu vaatii aineellista henkistä kokeilua, itsenäistä etsimistä tuntemattomista ilmiöiden välisistä yhteyksistä, tunkeutumista sen luonteeseen, mikä vastaa todellista merkitystä luova luova tehtävä. Esimerkiksi marssia ei ole helppo pitää tietynlaisena musiikkiin vakiintuneena tyylinä, ei vain löytää sen yhteisiä piirteitä (kaikille marsseille), todeta sen käyttöä musiikkiteoksissa tietyssä roolissa (tiettyihin tarkoituksiin). , mutta tunnistaa universaali perusta, universaali suhde - ihmisten kollektiivisen toiminnan järjestäminen. Marssin tunteet ovat voittamassa, tämä on monien yhteen sulautuneiden toimintojen energia, ja kaikki tämä "pakatussa" muodossa sisältyy yhteen tai kahteen intonaatioon. Luova kokeilu on kasvattaa tämä intonaatio äänien "sironnasta" ja sitten marssi tietyn elämän tarkoitukseen tarkoitettuna musiikkikappaleena. Sitten abstraktisti marssin erityisestä sisällöstä jäljitä sen muuttuminen "marssiksi" ja siirrä tämä merkityksellinen merkitys ympäröivän maailman muihin ilmiöihin - marssi luonnossa, marssi ihmisen sielun tilana, marssi asioiden järjestyksen järjestyksenä ja ilmiöt, marssiminen muun tyyppisen taiteen (jae, elokuva, kuvan sävellysrytmi) ilmiönä, marssiminen tuhoisana ja luovana alkuun ja lopuksi marssi yhtenä "rytmisen (ajallisen) heijastuksena. maailman harmoniaa. " Itse musiikkitiedon alkuperän jäljittäminen tarkoittaa todellisen taiteellisen toiminnan toteuttamista sen kehityssuunnassa.

Kurssin perusajatukset voivat olla hedelmättömiä, jos he eivät löydä kehitystään koulun ulkopuolisen ja koulun ulkopuolisen työn ohjelman laajamittaisesta käyttöönotosta, jonka luomisen tulisi perustua ympäröivän sosio-kulttuurisen ympäristön erityisolosuhteiden huomioon ottamiseen , alueen ominaisuudet, koulutyyppi jne. Uloskäynti nähdään luomalla laaja musiikillinen ja esteettinen nolla, joka kattaa koulun, päiväkodin, perheen, mikropiirin, jossa on samanaikaisesti erilaisia \u200b\u200bmusiikin muotoja, kehittyvät vanhat ja uudet musiikkiviestinnän perinteet ja missä toimivat "monimutkaiset" oppilaitokset (kuten "musiikkikoulu - lastentarha - yleissivistävä koulu" jne.).

Joten musiikkikasvatuksen kehittämisen käsitteen avulla voit luoda integroidun järjestelmän lasten musiikkikulttuurin kasvatukseen esikoulusta alkaen, perustuen musiikin taiteellisen tutkimuksen periaatteiden yhtenäisyyteen ottaen huomioon erityispiirteet ja sisäinen arvo jokaisen lapsuuden ikäjakson aikana ja uuden tyyppisen jatkuvuuden toteuttaminen liikkeen logiikassa luovasta mielikuvituksesta ajattelun ja kulttuuritoiminnan ymmärtämiseen.

Metodologinen ajatus, jonka mukaan musiikkia pidetään lapsen olennaisena osana ja joka on toteutettu riittävässä pedagogisessa tekniikassa, antaa kasvavan ihmisen luoda olosuhteet, kun hän itse luo henkimaailmansa, elämänsä taidelakien mukaisesti, liittyy emotionaalisesti ympäristöön kuin koettuun kokonaisuuteen. Taide lapsen elämänluonnoksena on lapsuuden ydin, jonka ennalta määrittelee ihmisen luonne.

Yleisen didaktiikan ja taiteen pedagogiikan periaatteiden harmonisen yhtenäisyyden saavuttaminen opetusprosessin järjestämisessä taiteellisena ja luovana prosessina, joka vaatii lapsen taipumusta taiteeseen, myötävaikuttaa musiikkitunnin muodostumiseen elävän kuvataiteen oppituntina. .

Taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen yleinen periaate, joka heijastaa taiteen luonnetta ja kognitiivisuuden luonnetta niiden yhtenäisyydessä ja antaa mahdollisuuden toistaa musiikkitaiteen muodostumispolun loogisesti ja historiallisesti, vie musiikin opetuksen pidemmälle kapea objektiivisuus laajaan ongelmalliseen kulttuurikenttään.

Musiikkitieto on teoreettisena, merkityksellisenä tietona prosessi, jolla hallitaan yleinen tapa ymmärtää taidetta siirtymällä musiikillisen luovuuden luonteeseen säveltäjän, esiintyjän, kuuntelijan näkökulmasta.

Musiikkikasvatuksen kehittämisen käsite:

• 1) perustuu musiikin taiteellisen tutkimuksen periaatteiden yhtenäisyyteen;
• 2) ottaa huomioon lapsuuden erityispiirteet;
• 3) edustaa teoreettista ja käytännön strategiaa musiikkikasvatuksen sisällön päivittämiseksi kokonaisuudessaan ja varmistaa koko musiikpedagogisen prosessin keskittymisen kasvavan ihmisen henkisen, luovan olemuksen kehittämiseen.

Konseptin yhtenäiset pedagogiset perusteet ovat:

• - tunkeutuminen musiikillisen ja taiteellisen luovuuden luonteeseen;
• - musiikillisen ajattelun muodostuminen teoreettiseksi ajatteluksi (ymmärtäminen);
• - musiikillisen tiedon iterointi.

Konseptin tavoitteena on voittaa:

• - musiikkikasvatuksen päämäärien, tavoitteiden, sisällön ja menetelmien epäjohdonmukaisuus taiteen ja lapsen luonteen kanssa;
• - ero taiteen julistetun korkean tarkoituksen, sen filosofisen ja ylevän sisällön (ihmiskunnan hengellinen kokemus) ja yksinkertaistetun, epäammattimaisen lähestymistavan välillä sen toteuttamisessa;
• - lapsen vieraantuminen musiikista ja itse musiikki - ihmiskulttuurista, elämästä yleensä.

Käsitteen pääkohdat ovat:

• - musiikkitaiteen sisäinen arvo, jonka kehityksen tulisi vapautua ideologisista kliseistä, musiikin muuttumisesta koulutustoiminnan "palvelemisesta" täysimittaiseksi musiikkitaideksi, joka auttaa lasta tuntemaan maailman ja itsensä Tämä maailma;
• - turvautuminen itse musiikin lakeihin ja taiteellisen ja kasvatuksellisen toiminnan yhtenäisyyteen perustuvaan pedagogiseen tekniikkaan, jolle on ominaista musiikkitaiteen syntymisprosessin toistaminen, sen keskeisten sisäisten yhteyksien ja suhteiden paljastaminen;
• - uppoutuminen musiikkitaiteen luonteeseen sen filosofisen sisällön paljastumisessa tilassa ja ajassa, joka vaatii siirtymistä empiirisesti luokittelevasta ajattelusta teoreettiseen (ymmärtäväiseen) ajatteluun, joka muodostuu täysimittaisessa musiikki- ja taiteellisessa toiminnassa ;

kun tarkastellaan elämän ja taiteen ongelmia, saavutetaan merkityksellisten yleistysten taso, joka paljastaa ilmiöiden yleisen olemuksen, antaa mahdollisuuden nähdä kokonaisuus ennen osiaan ja ottaa huomioon kaikki ilmiöt sen sisäisissä ristiriidoissa ja universaaleissa yhteyksissä, mikä tekee mahdolliseksi mennä kapean objektiivisuuden ulkopuolella laajaan ongelmalliseen kulttuurikenttään (VT Kudryavtsevin määritelmän mukaan "ihmiskokemuksen eri komponenttien problematisointi");

• - säveltäjän, esiintyjän, kuuntelijan mainonta musiikillisena toimintana erottamattomana kolminaisuutena; yhtenäinen käsitysmusiikista (järjestelmän muodostavana yhteytenä) tämäntyyppisestä toiminnasta tulee musiikin olemassaolon edellytys yleensä, heijastavat musiikki- ja taiteellisen toiminnan kehityksen logiikkaa integraalisena ilmiönä prosessin ja tuloksen yhtenäisyydessä;
• - suuntautuminen taidepedagogiikan periaatteiden järjestelmään, jossa perusasiat ovat taiteellisen ja luovan prosessin mallintamisen periaate,sallitaan musiikkitaiteen muodostumisen polun toistaminen loogisella ja historiallisella tavalla;
• - perustavanlaatuisen metodologisen ajatuksen edistäminen musiikkitaiteen pitämisestä olennaisena osana lapsen elämää esikoulussa ja ala-asteen iässä, kun musiikkitaide tulee lapselle elämän luovuus,elämän merkitysten jatkoa, ja se toteutetaan ihmisen perustavanlaatuisten kykyjen kehityksenä - kuulon, näkemisen, tuntemisen, ajattelun taiteena;

asenne luovaan toimintaan esikoulu- ja ala-asteella lapsen koko elämän yhtenä perustana ja eteneminen lapsuuden eri aikoina lähinnä luovaa mielikuvitusta(esikoulutaso) ja kuinka muodostumisen alku ajattelun havaitseminen(peruskouluikä) luova toiminta toimii universaalina aineellisena perustana musiikkitaiteeseen pääsyn kaikkien vaiheiden jatkuvuudelle, samoin kuin sen tutkimuksen kaikkien muotojen ja menetelmien ytimelle.

Musiikkikasvatuksen kehittämisen tuloksen tulisi olla idea muusikon toiminnasta ihmisen luovan potentiaalin korkeana ilmentymänä, suurena sielun henkisenä ja emotionaalisena työnä, suurempana tarpeena muuttaa henkilöä ja maailmaa näkökulmasta korkea hengellisyys.

• Mukautettu: Shkolyar L. V. Musiikki koulutuksen kehittämisjärjestelmässä: 2 tuntia // Kansainvälinen almanakka "Humanitaarinen tila". T. 1. M .: FGNU RAO: n kustantamo "Taidekasvatuksen instituutti", 2012.

Alefieva A.S.

Musiikinopettaja.

volgograd

Intonaatiolähestyminen johtavana metodologisena ohjeena modernin yleisen musiikkikasvatuksen pedagogiassa.

Nykyaikaisessa sosiokulttuurisessa tilanteessa on tarpeen nykyaikaistaa yleistä musiikkikasvatusta, sen siirtymistä teknokraatista humanitaariseen paradigmaan, mikä johtuu ongelmista, jotka ovat kypsyneet modernissa yleisessä musiikkikasvatuksessa.

Puolestaan \u200b\u200bnykyaikaisessa yleisessä musiikkikasvatuksessa on kehittynyt melko selkeitä ajatuksia, joiden mukaan muusikko-esiintyjän toiminnan spesifisyyttä pidetään ensisijaisesti toimintana, jolla pyritään ratkaisemaan musiikkitaideteosten luovaan tulkintaan liittyviä ongelmia. Ratkaisu tähän ongelmaan on aiheuttanut tarpeen vedota erilaisiin metodologisiin lähestymistapoihin, joiden avulla voimme päivittää yleisen musiikkikasvatuksen järjestelmän. Nämä lähestymistavat sisältävät tyylin, tyylilajin ja intonaation. Jokaisella näistä lähestymistavoista on tietysti oma erityispiirteensä. Tärkein lähestymistapa modernin yleisen musiikkikasvatuksen sisällön toteuttamiseen on intonaatio, koska musiikin merkitys on intonaatiossa, ja juuri intonaatio auttaa muusikkoa - esiintyjää ymmärtämään musiikkiteoksen sisällön.

Intonointilähestymistavan olemuksen ymmärtämiseksi on tarpeen tarkastella intonaation käsitettä historiallisesta ja modernista näkökulmasta. Ensimmäiset musiikin intonaalisen luonteen tutkimukset korostettiin B.V. Asafiev ja B.L. Yavorsky. Juuri nämä tutkimukset loivat perustan intonaatioteorian kehittämiselle venäläisessä musiikkitieteessä.

B.V: n ymmärrys Asafievin intonaatio liittyy puheen intonaation erityispiirteisiin. Asafievin musiikillisen intonaation ajateltiin olevan yhteinen semanttinen lähde sanallisen puheen ilmentävän intonaation kanssa, ja sitä verrattiin jatkuvasti kielen, puheen ja sanan ilmiöihin. Tutkija ei ollut yksin johtanut musiikillista intonaatiota puheen äänestä; hänen ajatustaan \u200b\u200bjatkoi L.L. Sabaneev vuonna 1923 julkaistussa kirjassa "Puhemusiikki".

B.L. Yavorsky piti myös intonaatiota äänipuheena, mutta erityisessä modaalisessa aspektissa. Hän totesi, että "musiikillinen intonaatio on puheenrakentava solu ja sellaisenaan organisoituu jokaisen kansakunnan kulttuurisen kehityksen tietyssä vaiheessa".

Venäjän tieteellisessä ajattelussa nousi uusi kiinnostus musiikilliseen intonaatioon, kun he alkoivat lähestyä sen tulkintaa filosofian, estetiikan, semioottisen, kielitieteen, psykologian, fysiologian ja monien muiden asiaan liittyvien tieteiden näkökulmasta.

Joten esimerkiksi musiikillisen intonaation korrelaatio sanan ja puheen kanssa esitetään A.S. Sokolov. Hän korreloi musiikillisen intonaation verbaalisen kielen ja puheen elementteihin: leksemiin, foneemeihin, intonaatioihin ja intonaatioihin. Tutkija vertaa verbaalista intonaatiota ja musiikillista intonaatiota, mistä seuraa, että molemmat ilmiöt liittyvät tietyn sisällön samankaltaisuuteen, mutta erottavat periaatteessa itsenäisyyden, musiikkisen intonaation eristämisen ja puheen intonaation semanttisen merkityksen. Sokolov korostaa myös musiikillisen ja puheen intonaation sävelkorkeuden organisoinnin periaatteellisesti erilaista luonnetta. Tutkija huomauttaa, että tärkein ero musiikin ja sanallisen puheen välillä on erillisen sävelorganisaation puuttuminen jälkimmäisessä ja sen normaalisuus äänen parametrien sujuvissa muutoksissa.

Erityistä huomiota kiinnitetään ulkomaisten tutkijoiden töihin intonaatiosta yhtenä kielen pääelementteistä. Joten B. Eichenbaum määrittelee intonaation runon ja musiikin samankaltaisuuden pääparametriksi. "Runouden synkretisointi musiikin kanssa, jonka seurauksena sanoitusten" laulutila "syntyy, ilmaistaan \u200b\u200bintonaatiotekijän dominoinnissa. Puhe-intonaatio saa melodisen luonteen ja astuessaan rytmisten kadenssien yhteyteen säveltää melodiseksi liikkeeksi. "

ESIMERKIKSI. Etkind väitti, että "intonaatiossa jakeen elämä, sen kuulostamisen dynamiikka keskittyy". Käännettäessä runoutta kielestä toiseen Etkind kehottaa säilyttämään jakeen mittarin, mutta sen intonaation.

Venäjän nykymusiikkitieteessä V.V. jatkoi musiikillisen intonaation teorian kehittämistä. Medushevsky. Useissa "intonaatiomuodolle" omistetuissa artikkeleissa tutkija kiinnosti luonnollisuuden luonnetta, musiikillisen intonaation elävyyttä. V.V. Medushevsky luonnehti intonaatiota säveltäjän ajatuksen ilmaisuna. Intonaatio kykenee tutkijan mukaan "käärittämään" koko kulttuurin kokemuksen sisällyttämään kaikki musiikkitaiteen sosiaaliset ja esteettiset toiminnot.

V.V. Medushevsky hahmottaa laajimman valikoiman intonaatiosisältöä, toteaa mahdollisuuden tuottaa siinä kaikenlaisia \u200b\u200bliikkeitä ja todella rajaton musiikki- ja puheenintonaatioiden kenttä. Nämä ovat erityisiä, yksityiskohtaisia \u200b\u200bintonaatiosisällön tyyppejä.

V.V. Medushevsky määritteli musiikillisten intonaatioiden teoreettisen järjestelmän, joka sisältää erilaisia \u200b\u200btyyppejä, jotka ovat kehittyneet musiikin kuuntelun ja ammatillisen musiikillisen luovuuden, säveltäjän ja esityksen käytännössä: 1) emotionaalisesti ilmeikkäät intonaatiot (elämän ja musiikkitaiteen tyypitetyt); 2) subjekti-kuvitteelliset intonaatiot, jotka siirretään musiikissa väliaikaisesti taiteena liikkeen kuvan (ulkomaailman ja taiteen ilmiöiden kuva) kautta; 3) musiikki- ja genre-intonaatiot; 4) musiikilliset ja tyyliset intonaatiot; 5) musiikissa tyypillisten yksittäisten keinojen intonaatio - harmoninen, rytminen, melodinen, sävy jne. Mittakaavan näkökulmasta erotetaan seuraavat: 1) koko teoksen yleistävä intonaatio; 2) yksittäisten osien, rakenteiden, teemojen intonaatio; 3) yksittäisten momenttien yksityiskohtainen intonaatio. On korostettava, että esiintyjän luovuus luo esitysversioita kaikentyyppisistä intonaatioista.

V.V. Medushevskyä jatkoivat opinnoissaan modernit musiikkitieteilijät kuten V.N. Kholopova, EA Ruchevskaya ja muut huomauttavat, että intonaatio musiikissa on ilmentävä-semanttinen ykseys, joka esiintyy sanattomassa äänessä, suoraan vaikuttavassa muodossa ja joka toimii osallistumalla musiikillisesti merkityksellisten ja ei-musiikkisten assosiatiivisten esitysten kokemukseen. ”.

Siten musiikkitieteessä luokkaa "intonaatio" pidetään eri tasoilla: musiikkisävyjen korkealla organisaationa; musiikillisena ilmaisutapana; semanttisena yksikkönä musiikissa jne. Tältä osin intonointiteorian joitain näkökohtia kehitetään aktiivisesti: musiikin ja puheen suhde niiden intonaalisen yhteisyyden ja erojen tunnistamisen perusteella; musiikin prosessuaalisuus sen erityispiirteenä; musiikillisen intonaation semantiikka historiallisessa evoluutiossaan jne. Muttahuolimatta kuuluisimpien venäläisten ja nykyaikaisten tutkijoiden tarjoamista monista erilaisista intonaation määritelmistä, tämän käsitteen ydin pysyy samana. B.V.: lle annettiin intonaation käsitteen ensisijainen perusmäärittely monimutkaiseksi, tilavuudeksi, joka on yhdistelmä luovuutta, esitystä ja taideteoksen käsitystä. Asafiev.

Tätä musiikkipsykologiaa ei myöskään jätetty huomioimatta. Intonaatiosta on tullut tutkimuksen kohteena sellaiset tutkijat kuin E.V. Nazaikinsky ja A.L. Gotsdiner. Tunnettu psykologi AL Gotsdiner viittaa intonaation alkuperää koskevan kysymyksen historiografiaan osoittamalla, että intonaatio edeltää puhetta ja on muodostettu osoittamaan ihmisen vakain ja syvin emotionaalinen tila - ilo, ilo, pelko, epätoivo, jne.

Puolestaan \u200b\u200bE.V. Nazaikinsky, joka tutkii intonaatiota musiikkitieteen ja psykologian risteyksessä, korosti sanallisen puheen ja musiikin yhteisyyttä. Essee "Intonaatio puheessa ja musiikissa" E.V. Nazaikinsky "Musiikkitajunnan psykologiasta". Tässä Nazaikinsky panee merkille puheen intonaation äänen vaikutuksen musiikillisen intonaation ääniin, mutta puhuu ihmisen koko kokemuksen vaikutuksesta hänen käsitykseen musiikillisesta intonaatiosta. Tutkija huomauttaa perustellusti musiikillisen intonaation ymmärtämisen monimuotoisuuden, yhden sanan merkityksen puuttumisen. Hän selventää puolestaan \u200b\u200bsekä puheen että musiikillisen intonaation ominaisuuksia. Kuten E.V. Nazaikinsky "Puheen intonaatio sanan kapeassa merkityksessä on vain puheen korkeuskäyrä, laajassa merkityksessä alielementtijärjestelmä: sävyliike, rytmi, tempo, sävy, dynamiikka, artikulaatiotekijät".

Yleisen musiikkikasvatuksen pedagogiikassa intonaation kategoriaa tarkastellaan myös erilaisissa semanttisissa kulmissa. Heidän valintansa riippuu toiminnan tyypistä, jossa intonatiivista lähestymistapaa käytetään, esimerkistä, mitä musiikkiaineistoa musiikkia tutkitaan, mitä erityisiä tehtäviä opettaja-muusikon edessä on. Useimmiten intonaatio tulkitaan musiikillisen muodon kehityksen "siemeneksi". Tämän lähestymistavan esitti ensin D.B. Kabalevsky, joka määritteli musiikin intonaatiotuntemuksen ensisijaiseksi suuntaukseksi musiikillisessa kasvatuksessa ja koulutuksessa, antaen mahdollisuuden kattaa musiikillisen ja taiteellisen toiminnan intonaatio-kuulo- ja käytännön alue kokonaisuudessaan ja eheydessään.

Musiikkikasvatuksen pedagogiikassa intonaatiolähestymistapaa käytetään musiikin "sisäänmenon" ongelman ratkaisemisen yhteydessä, musiikin havaitsemisessa "elävänä taiteena". Tämä lähestymistapa on välttämätön musiikkiteosten taiteellisen tietämyksen taitojen muodostumiselle, minkä seurauksena intonaatiomenetelmä tulee erityisen merkitykselliseksi.

Kuten olemme jo sanoneet, musiikkiesityksessä intonaatioprosessi on huomion keskipisteessä ja on luonteeltaan suunnattu musiikin, instrumentaalin tai laulun mielekkään äänentoiston prosessiin.

Nykyaikaisen musiikkikasvatuksen metodologisena ohjeena pidettävä intonaatiolähestyminen toteutetaan kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa. Tässä prosessissa on kahdenlaisia \u200b\u200bperiaatteita: yleinen pedagoginen ja erityinen. Perustuen Abdulinin yleisten pedagogisten periaatteiden järjestelmään, tuomme esiin esimerkiksi:

Humanistinen suuntautuminen.

Tieteellisyys.

Jatkuvuus, johdonmukaisuus, järjestelmällisyys.

Näkyvyys.

Koulutuksen estetiikka.

Luottamus opiskelijan persoonallisuuden vahvuuksiin.

Opiskelijan yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottaminen.

Viitaten E.V.Nikolaevan esiin tuomiin erityisperiaatteisiin. luetellaan seuraavat:

Pedagogisen prosessin sisällön yhteensovittaminen tutkitun musiikin intonaation erityispiirteiden kanssa.

Luottamus intonaatioon kuin musiikologiseen luokkaan.

Intonaation psykologisen näkökulman huomioon ottaminen.

Henkilökohtainen suuntautuminen pedagogiseen prosessiin.

1. Pedagogisen prosessin sisällön koordinoinnin periaate tutkitun musiikin intonaation erityispiirteiden kanssa. Tämä periaate on teoksen esityksen hallinnan kaikissa vaiheissa - musiikkikuvan tunkeutumisesta tarvittavien esitysliikkeiden löytämiseen, toimimalla myös teknisen työn tasolla. Tämä periaate korreloi "samankaltaisuuksien ja erojen" menetelmään, jota käytetään yleisesti yleiskoulujen musiikkitunneilla. Esimerkkejä tällaisista yhtäläisyyksistä ja eroista voivat olla Chopinin ja Schumannin sekä Skriabinin ja Brahmsin tyyliset intonaatiot. Näiden klassikkojen teoksilla on samanlaiset piirteet samaan tyyliin kuulumisen vuoksi, ja niillä on erilaiset intonaatiot, joista kukin vaatii erityisiä tapoja opiskella.

Intonaatioon luottamisen periaate musiikkiluokkana. Intonaation kuin musiikologisen luokan pääominaisuudet löytävät paikkansa musiikillisessa ja pedagogisessa prosessissa, joka tapahtuu intonationaalisen lähestymistavan yhteydessä. Koska olemme analysoineet intonaation olemuksen ymmärtämisen tärkeimmät lähestymistavat, korostamme, että kun tätä periaatetta toteutetaan musiikillisessa pedagogisessa prosessissa, on välttämätöntä muodostaa kokonaisvaltainen käsitys musiikista, joka perustuu intonaatioon, perusmusiikkiluokkana.

Periaate intonaation psykologisen aspektin huomioon ottamisesta. Tämä periaate liittyy opiskelijoiden ajattelutyyppeihin (rationaalinen tai irrationaalinen), havaintoon, yksilön emotionaaliseen tilaan, mikä johtaa erityyppisiin intonaatioihin. Tämän periaatteen noudattaminen antaa opettajalle mahdollisuuden mukauttaa opiskelijoiden kanssa työskentelymenetelmiä persoonallisuutensa yksilöllisten ominaisuuksien mukaisesti.

Pedagogisen prosessin henkilökohtaisen suuntautumisen periaate.

Tämä periaate on olennainen intonointilähestymistavan koulutus- ja kehitystehtävien ratkaisemisessa, koska vastaa kontekstissaan tapahtuvan pedagogisen prosessin tavoitetta. Tämä periaate on looginen jatko edellä kuvatuille erityisperiaatteille. Tarkastellaan edellä mainittuja periaatteita niiden potentiaalin näkökulmasta opiskelijan henkilökohtaisen toiminnan toteuttamiseksi. Siten, kun päivitetään "pedagogisen prosessin sisällön sovittaminen tutkittavan musiikin intonaation erityispiirteisiin" periaatetta, huomio kohdistuu yksilölliseen tyyliin ja intonaatioon, mikä paljastaa täysin pedagogisen prosessin henkilökohtaisen suuntautumisen. Voimme sanoa, että samalla se osoittautuu kaksipuoliseksi, yhdistämällä tyylin ja intonaation perusteella kaksi persoonallisuutta - säveltäjä ja opiskelija-esiintyjä. Tässä tapauksessa tyyli ja intonaatio ovat välittäjiä kahden persoonallisuusrakenteen vuoropuhelussa, mikä tuottaa intonaation riittävyyden äänen toteutumisprosessissa.

Erityisten periaatteiden huomioon ottaminen intonaatiolähestymistavan toteuttamisessa antaa meille mahdollisuuden päätellä, että yleiset pedagogiset periaatteet perustuvat erityisiin, ts. erityisperiaatteiden toiminta suoritetaan yleisen pedagogiikan kautta.

Niinpä musiikkitieteen perustutkimus, joka on omistettu "intonaation" luokalle, samoin kuin intonointilähestymistavan kehittäminen yleisessä musiikkikasvatuksessa, voi olla perusta, joka päivittää asteittain modernin yleisen musiikkikasvatuksen sisältöä.

Luettelo viitteistä

Aranovskaya I.V. Persoonallisuuden esteettinen kehitys ja sen rooli modernissa musiikissa ja pedagogisessa kasvatuksessa (metodologiset perusteet): Monografia. - Volgograd: Muutos, 2002.-257 Sivumäärä

E.N.Nasaikinsky Musiikin äänimaailma. M.: Muzyka, 1988, 254 s., Muistiinpanot.

V.N.Kholopova Melodia: Tieteellinen menetelmä. luonnos. - M.: Music, 1984. - 88 Sivumäärä, muistiinpanot, kaaviot (historian, teorian, metodologian kysymykset).

Galatenko, Yu.N. Intonaation semanttinen rooli runoudessa ja musiikissa / Yu.N. Galatenko // Taide ja koulutus. - 2013.- Nro 5. - s.7--17.

Joten opiskelijamuusikkojen yleinen musiikillinen, henkilökohtainen ja ammatillinen kehitys tapahtuu vain oppimisprosessissa. Onko mahdollista vaikuttaa muusikon tajunnan alueeseen, hänen tahdoonsa, tunteisiinsa ja tunteisiinsa, hänen erityisten kykyjensä kompleksiin (kuulo, rytmitaju, muisti), ohittamalla harjoittelu yhdessä tai toisessa muodossa? Tässä, kuten missä tahansa pedagogiikan yksityisessä haarassa, "toimintaoppaana on horjumaton totuus siitä, että kehitystyö suoritetaan ... tieteiden perustan omaksumisella tiedon ja taitojen hallinnan prosessissa" ( LV Zankov).

Siksi tapoja ratkaista opiskelija-muusikon henkilökohtainen ja ammatillinen kehitys tulisi etsiä ohittamatta oppimisprosessia, ei sen ulkopuolella, vaan päinvastoin jälkimmäisen sisällä, sellaisessa organisaatiossa, joka varmistaa korkeat tulokset kehityksessä. Koska voidaan katsoa todistetuksi, että missä tahansa ammatissa ihminen kehittyy oppimalla eikä millään muulla, tarkasteltava ongelma on pohjimmiltaan seuraava: miten, miten musiikin opetus ja erityisesti musiikin esitys tulisi jäsentää, jotta siitä tulisi lupaavin opiskelijan kehitykselle? Tämä herättää kysymyksen tietyistä musiikillisista pedagogisista periaatteista, jotka on suunniteltu tulemaan tällaisen koulutuksen perustaksi ja perustaksi. Harjoittelu todistaa: tapauksen yhdellä järjestelyllä musiikinopetuksen kehitystoiminnan kerroin voi kasvaa merkittävästi, toisella - sama huomattavasti. Tällaisissa tapauksissa on tapana - varsinkin kun kyse on taiteen alan pedagogiikasta - käsitellä lähinnä opettajan persoonallisuutta, sen yksilöllisiä piirteitä ja ominaisuuksia, oppimista, hengellistä meikkiä jne. Samaan aikaan ulkopuolinen, sisäinen on piilotettu useimmiten tietyn opettajan ulkonäön henkilökohtaisten tunnusmerkkien takana - koulutustoiminnassa toteutettava periaatteiden ja asenteiden järjestelmä.

Kysymys saavutettavista musiikillisista pedagogisista periaatteista maksimaalinen kehitysvaikutus koulutuksessa, - olennaisesti keskeinen, mikä huipentuu tarkasteltavaan ongelmaan.

Luettakaamme musiikilliset pedagogiset perusperiaatteet, jotka yhdessä, järjestelmällisesti organisoidusti kykenevät muodostamaan melko vankan perustan kehityskasvatukselle musiikkiesitystunneilla, musiikin opetuksessa yleensä.

1. Opetuksessa käytetyn materiaalin määrän lisääminenlaajentamalla musiikkiesitysluokkien opiskelijoiden valikoimaa viittaamalla mahdollisimman suureen määrään teoksia, laajempaan taiteellisiin ja tyylillisiin ilmiöihin; masterointi paljon musiikkiesityksen aikana, toisin kuin tavallinen keskittyminen pieneen laajaan musiikki- ja pedagogiseen elämään - tämä on ensimmäinen nimetyistä periaatteista, ensimmäinen sen merkityksessä yleisen musiikillisen, henkilökohtaisen ja ammatillisen kehityksen kannalta rikastuttaa opiskelijan ammatillista tietoisuutta, musiikillista ja henkistä kokemusta. Opiskelijan hallitseman ja omaksuman materiaalin (musiikkiteokset, teoreettinen ja musiikologinen tieto) määrä muuttuu useimmiten taiteellisen ja henkisen toiminnan laaduksi; tässä yksi dialektian peruslakeista tuntee itsensä täysin mitattuna.

Ja päinvastoin: luokkahuoneessa peitetyn materiaalimäärän puutteella musiikki- ja esitystunneilla on konkreettinen vaikutus opiskelijan taiteellisen ja henkisen (ja muun) toiminnan laatuun.

2. Kiihdyttää tietyn osan oppimateriaalista läpäisemistä, liian pitkien työehtojen hylkääminen musiikkiteosten opetuksessa, suuntautuminen tarvittavan soittotaidon hallintaan lyhyessä ajassa - tämä on toinen periaate, jonka ensimmäinen ehto edellyttää ja että se esiintyy sen kanssa erottamattomassa yhtenäisyydessä. Tämän periaatteen täytäntöönpano, joka tarjoaa jatkuvasti ja nopeasti erilaista tietoa musiikilliseen koulutusprosessiin, myös avaa tietä opiskelijan yleisen musiikillisen kehityksen ongelman ratkaisemiselle, hänen ammatillisen näköalansa laajentamiselle ja rikastuttaa tietämystä.

3. Kolmas periaate koskee suoraan musiikin esiintymisluokan oppitunnin sisältöä sekä sen pitämisen muotoja ja menetelmiä. Lisätään musiikkiesitysluokkien teoreettisen kapasiteetin mittariaeli "kapean kaupan" hylkääminen, puhtaasti käytännöllinen tulkinta näistä toiminnoista; käyttämällä oppitunnin aikana mahdollisimman laajaa musiikkiteoreettista ja musiikkihistoriallista tietoa, kognitiivisen komponentin vahvistaminen ja siten oppitunnin yleinen älyllistäminen musiikkia esittävässä luokassa; soittimella soittavan henkilön tietoisuuden rikastaminen laajennetuilla ideoiden ja käsitteiden järjestelmillä, jotka liittyvät esiintyvän ohjelmiston erityiseen materiaaliin - kaikki tämä heijastaa mainitun periaatteen olemusta.

Sanottuun on välttämätöntä lisätä, että erilaisia \u200b\u200bilmiöitä, malleja ja tosiasioita on opittava musiikkituntien aikana erillään, ei erikseen, kuten käytännössä usein tapahtuu, vaan kokonaisuutena, niiden sisäisissä yhteyksissä ja luonnolliset yhdistelmät ("seokset") keskenään. Toisin sanoen, kognitiivisuuden tulisi olla integroiva (mieluiten poikkitieteellinen); vain tässä tapauksessa se täyttää perusopetuksen vaatimuksen. Ja mitä syvemmäksi ja laajemmaksi oppimisprosessin yleinen "konteksti" muuttuu, sitä enemmän opettaja (pianisti, viulisti, kapellimestari jne.) Tekee tutkittujen teosten perusteella kapeampia ja merkityksellisempiä yleistyksiä, sitä korkeampi on lopulta olla musiikkiesitystuntien oppituntien kehitysvaikutus.

4. Neljäs periaate vaatii poikkeama passiivis-lisääntyvistä (jäljittelevistä) toimintatavoista, joka on laajasti levinnyt opiskelijaympäristössä, korostaa tällaisen musiikkimateriaalin tekemisen tarvetta, jossa aktiivisuus, itsenäisyys ja luova aloite opiskelija-toteuttaja. Kyse on siitä, että annat opiskelijalle tietyn vapaus ja riippumattomuus koulutusprosessissa - että hänen ammatillisia kykyjään vastaava vapaus ja itsenäisyys olisivat oikeassa suhteessa hänen musiikillisen älykkyytensä, yleisten ja erityisten kykyjensä kehitystasoon.

Kokeneille asiantuntijoille ei ole mikään salaisuus, että vain opiskelija, jolla on tarvittava ja riittävä vapaus luovasta toiminnasta, jolla on tietty oikeus valita erilaisissa koulutustilanteissa - esimerkiksi tulkitsevan ratkaisun valinta jne., Toimii tuottavasti. etenee intensiivisesti henkilökohtaisessa ja ammatillisessa kehityksessä. Luovien ammattien opettamisessa ei-vapauden olosuhteissa ei voi olla positiivisia ja riittävän vakaita tuloksia; Kuitenkin tarkalleen tilanteessaei-vapaus paljon useammin kuin sen pitäisi olla, sitä kohdataan todellisessa pedagogisessa käytössä - ymmärtävätkö oppimisprosessin osallistujat sen vai eivät!

Tässä tapauksessa seuraavat asiat ovat perustavanlaatuisia: kognitiivisten toimintojen vapautta ja luovaa valintaa koskevaa oikeutta ei pitäisi antaa vain nuorille muusikoille; heitä tulisi erityisesti rohkaista tekemään niin asettamalla heidät olosuhteisiin, joissa heidät pakotetaan osoittamaan luovaa aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä. "Vapaus", kirjoitti SI Gessen, "ei ole tosiasia, vaan tavoite käytännön pedagogiikassa, se ei ole annettu, vaan hyvin tarkka tehtävä opettajalle." Jotta opiskelija voisi tuntea itsensä sisäisesti vapaana, psykologisesti vapautettuna jne., On joskus välttämätöntä pakottaa - riippumatta siitä kuinka paradoksaaliselta se tuntuu - "vapaus tehtävänä ei sulje pois, mutta edellyttää pakottamista" 1.

Edellä mainituilla on suora vaikutus musiikin esitystuntien koulutukseen musiikin toisen asteen ja ylemmissä korkeakouluissa.

5. Seuraava, viides, kehitysopiskelun periaate liittyy suoraan nykyaikaisen tietotekniikan, erityisesti ääni- ja videomateriaalien, käyttöönotto musiikillisessa koulutusprosessissa. Todellisuus on, että käyttämällä yksinomaan perinteisiä musiikin opetusmenetelmiä, opiskelija ei pysty hallitsemaan tänään kaikkia tarvitsemiaan tietoja. Kaseteille siepatut äänitallenteet ja tietotekniikka ovat nyt yksi optimaalisimmista tavoista täydentää nopeasti ja monipuolisesti opiskelija-muusikon tietovälineitä, laajentamalla hänen taiteellista ja älyllistä näköalaa, laajentaen ammatillista oppimista. Taitavasti käytetty nykyaikainen TSS antaa mahdollisuuden sopeutua, "mukauttaa" tutkittua musiikkimateriaalia suhteessa opiskelijoiden yksilöllisiin tarpeisiin ja toiveisiin.

Tarkasteltavan kehityskasvatuksen periaatteen merkitys johtuu siitä, että monet musiikkiesitystunneilla työskentelevät opettajat "eivät tiedä asianmukaista työn metodologiaa ja" tekniikkaa ", mikä pahempaa, he eivät näe tarvetta muuttaa mitään heidän käytäntönsä lainkaan. Tapaus on pedagogisen ajattelun konservatiivisuus, varautumattomuus - sekä ammatillinen että psykologinen - opetustyön mahdollisiin muutoksiin ja nykyaikaistamiseen "1.

Asiantuntijat huomauttavat, että melkein minkä tahansa oppiaineen nykyinen opetusmenetelmä on suljettu ja itsensä johdonmukainen, omavarainen koulutustyön menetelmien ja menetelmien järjestelmä, josta ei ole helppoa löytää varauksia rakenteen merkittävään muutokseen opetuksesta 2. Toisin sanoen merkittävä osa venäläisistä musiikinopettajista, pääasiassa vanhemman sukupolven edustajista, osoittautui olemattomaksi valmiina ylittämään tavanomaisia \u200b\u200bvakiintuneita opetusmenetelmiä.

Toistamme näin ollen harkitun periaatteen merkityksen musiikin ja esitystuntien koulutuksen kehittämisessä.

6. Lopuksi kuudes periaate, joka liittyy paitsi musiikkipedagogiikkaan, joka liittyy erilaisten teosten (piano, viulu, laulu jne.) Esittämiseen, myös koko ammattimaiseen järjestelmään. musiikillinen koulutus. Tämän periaatteen ydin: nuori muusikko tulisi opettaa oppimaan, mikä tekee siitä perustavanlaatuisen strategisen tehtävän, ja mitä nopeammin, sitä parempi. Suuresti riippuu opettajasta, rakastako hänen oppilaansa tätä ammattia, hallitseeko hän "tekniikkaansa", voiko hän valmistumisensa jälkeen liikkua ammatissaan yksin, katsomatta taaksepäin opettajaan tapana, ilman vedoten ulkopuoliseen vihjeeseen. Pystyykö hän aloittamaan ja säätelemään henkilökohtaisen ja ammatillisen kehityksen prosesseja parantamalla kognition ja itsetuntemuksen henkisiä mekanismeja ja varmistamalla siten korkean valmiuden kaikenlaisiin yllätyksiin ja yllätyksiin, joita hänen tulevassa ammatillisessa toiminnassaan väistämättä kohtaavat?

Opettajan kohtaama ongelma on tänään ei vain eikä edes niin paljon varustamalla opiskelijalle erityistieto, joka tavalla tai toisella ei riitä, eikä muotoilemalla hänessä näitä tai muita ammattitaitoja, joita joka tapauksessa on laajennettava, päivitettävä, muutettava jne. Ongelmana on kehittää musiikinopetuslaitoksessa valmistuneiden joukko henkilökohtaisia \u200b\u200bja ammatillisia ominaisuuksia ja ominaisuuksia, jotka voivat auttaa häntä sopeutumaan epätyypillisiin tilanteisiin, nousemaan tasolle, joka tarvitaan tuotantotehtävien suorittamiseen melko laajalla alueella ja vaaditulla laatutasolla.

Ja siksi, kun kaikki erityiset tehtävät ovat tärkeitä, "tässä ja nyt" ratkaistaan \u200b\u200bmusiikki- ja esiintymisluokissa, pedagoginen asenne, korkea-asteen koulutuksen painopisteet, joka liittyy opiskelijoiden tietoisuuden "aseistamiseen" ja vapauttaa heidät heidän tavallisista, riippuvaisista mielialistaan, jotka on luotu vuosien varrella.

Nimeämällä eilisen oppilaana kokonaisvaltaisesti kehittynyt, moderni ajatteleva persoonallisuus, liikkuva, valmis etsimään, ottamaan riskejä, tavata uusia ja tuntemattomia, persoonallisuus, jota veloitetaan itseliikkumisesta, itsensä toteuttamisesta ja menestyksen saavuttamisesta yksin - tämä on elämän nykyisen kysynnän mukaan tämä on kehitysyhteistyön kuudennen periaatteen merkitys.

Musiikkikoulutuksen ammattilaisten opiskelijoiden, jotka tulevat kotisivulle opintoihinsa, tulisi jo varsin tietoisesti (vaikkakaan tietysti ilman neuvotteluja opettajan kanssa) valita yksilöllisesti hahmoteltu opetuspolku, ottaen huomioon heidän kykynsä, luonnolliset tiedot, kiinnostuksen kohteet, tarpeet , ammatilliset näkymät jne. Tämä tarkoittaa itse asiassa "oppimiskykyä" tämän periaatteen käytännön toteutuksessa.

Kehityskasvatuksen kuudennen periaatteen mukaisesti luovan heuristisen prosessin mallintamiselle olisi annettava merkittävä asema musiikkituntien aikana. Toinen V.P. Vakhterov suositteli voimakkaasti kerralla opetusmenetelmää, jossa opiskelija - tietysti riittävän valmistautuneena tällaiseen toimintaan - yrittää lähestyä ratkaisemalla koulutusongelman, tutkijan tai keksijän luovalle käytännölle ominaisen ajatusprosessin.

Luonnollisesti Vakhterovit eivät tarkoittaneet taiteellisen ja esteettisen jakson tieteenaloja ja vielä vähemmän musiikin opettamisen kenttää. Kuitenkin juuri tällä alalla kurssilla, jolla opiskelija asetetaan luojan ja löytäjän asemaan, samalla kun maksimoidaan hänen luovan ajattelun, luovan mielikuvituksen, mielikuvituksen jne. Mekanismien käyttö, voi olla erinomainen vaikutus. Lisäksi on tärkeää korostaa, että tässä tapauksessa merkitystä ei ole tietyillä erityisillä luovilla tuloksilla, jotka opiskelijamuusikko saavuttaa, simuloimalla kypsän mestarin toimia ja ottamalla nämä toimet (tai ainakin yrittäen ottaa niitä) mallina. Luova-heuristisessa tilanteessa itse prosessi on tärkeä, sen "tekniikan" ja sisäisen rakenteen kehittäminen, jonka puitteissa tulevan asiantuntijan tarvittavat henkilökohtaiset ja ammatilliset ominaisuudet muodostuvat suurella kuormituksella.

Nämä ovat pääperiaatteet, joiden perusteella musiikin opetuksesta ja ennen kaikkea musiikillisesta suorituskyvystä voi tulla todella luonteeltaan kehittyvä. Niiden toteuttaminen käytännössä vaikuttaa, kuten on helppo nähdä, koulutuksen sisältöön, tuo esiin tiettyjä koulutustyyppejä ja -muotoja eikä jätä sivuun opetusmenetelmiä (-menetelmiä). Nyt on edettävä tässä.

1 Gessen S.I. Pedagogiikan perusteet. Johdatus soveltavaan filosofiaan. - M. 1995. - S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Musiikkikasvatuksen ja modernisointijärjestelmän nykyaikaistaminen nykyaikaisella Venäjällä: Siirtymäkauden todelliset ongelmat. - M., 1999. - S. 119.

2 Katso: I.V. Grebnev Metodiset ongelmat opetuksen tietokoneistamisessa koulussa // Pedagogiikka. - 1994. - nro 5. - s.47.

1 Ulkomailla he puhuvat usein opettajan erityisestä roolista, joka ei opeta ja opeta niin paljon, mutta neuvoo ja auttaa oppimaan.

§ 14. Näkölukun ja musiikkisävellysten luonnoksen kehittyvä potentiaali

Jos puhumme musiikin ja esitystuntien ammatillisista kehitystyypeistä ja -muodoista, sitä tulisi ensin kutsua näön lukeminen. Musiikkipedagogiikka on ollut tietoinen tämän oppitunnin eduista opiskelijalle jo pitkään. Lausuntoja tästä aiheesta löytyy F.E. Bach, X. Schubart ja muut 1700--1800-lukujen merkittävät muusikot-opettajat. Seuraavien aikojen merkittävät esiintyjät ja opettajat ovat toistuvasti korostaneet musiikin lukemisen erityisiä etuja minkä tahansa asteen ammattilaisille, missä tahansa edistyneisyyden luokassa.

Mikä on näönlukeman hyöty? Mistä syistä se voi stimuloida opiskelijan yleistä musiikillista kehitystä?

Näkölukeminen on toimintamuoto, joka avaa suotuisimmat mahdollisuudet kattavaan ja laajaan musiikkikirjallisuuden tuntemiseen. Muusikon edessä kulkee loputon ja kirjava jono teoksia eri kirjailijoilta, taiteelliset tyylit, historialliset aikakaudet. Toisin sanoen näönlukeminen on jatkuvaa ja nopeaa muutosta uusissa musiikillisissa käsityksissä, vaikutelmissa, "löytöissä", voimakkaassa rikkaan ja monipuolisen musiikkitiedon virrassa. "Kuinka paljon luemme, tiedämme niin paljon" - tämä pitkäaikainen, toistuvasti todennettu totuus säilyttää täysin merkityksensä musiikkikasvatuksessa.

Opiskelijan musiikilliset ja henkiset ominaisuudet kiteytyvät luonnollisesti paitsi lukemisessa myös muussa ammatillisessa toiminnassa. Tähän luodaan kuitenkin edellytykset "eniten suosituille" näkemällä. Miksi, missä olosuhteissa?

Ensinnäkin, koska musiikkia lukiessaan opiskelija käsittelee teoksia, joita ei tarvitse oppia tulevaisuudessa ja jotka on hallittu esityssuunnitelmassa ("tekninen"). Niitä ei tarvitse tutkia erikseen, parantaa virtuoositeknisessä mielessä. Nämä teokset, kuten sanotaan, eivät ole muistiin tallentamista, ei muistamista varten, vaan yksinkertaisesti oppimisen, uusien asioiden löytämisen iloksi. Tästä syystä erityinen psykologinen asenne. Erityiset havainnot osoittavat, että musiikillinen ajattelu lukemisen aikana - luonnollisesti riittävän taitavan ja pätevän lukemisen avulla - on huomattavasti sävyistä, käsitys kirkastuu, eloisa, terävämpi, sitkeä. "On yksi hienovarainen psykologinen säännönmukaisuus: mitä ei ole tarpeen muistaa, mitä ei tarvitse alistaa erityiselle" anatomialle ", heijastuu suurimman voiman omaavan henkilön (VA Sukhomlinsky) hengellisessä elämässä.

Näkölukemisella luodut suotuisat olosuhteet opiskelijan musiikillisten ja henkisten voimien aktivoimiselle johtuvat myös siitä, että uuteen musiikkiin tutustuminen on prosessi, jolla on aina erityisen kirkas, houkutteleva emotionaalinen väritys. Monet muusikot ovat toistuvasti korostaneet tätä seikkaa. Ensimmäinen kosketus aiemmin tuntemattomaan teokseen "antaa ennen kaikkea välittömän tunteen: loppu tulee myöhemmin" (KN Igumnov); Kun luen teoksen näkyvältä, "esiintyjä on täysin antautunut musiikin voimalle, hän imee musiikin olemuksen" (GP Prokofiev).

Tunteellisen järjestyksen tekijöillä on pohjimmiltaan tärkeä rooli ihmisen henkisen toiminnan rakenteessa yleensä ja erityisesti taiteellisessa-kuvitteellisessa ajattelussa. Henkisen aallon harjalla on yleinen nousu musiikillisessa ja älyllisessä

toimet, ne ovat kyllästyneitä enemmän energiaa, etenevät erityisen selkeästi ja varmasti, mistä seuraa, että näönlukutunnit, niin kauan kuin ne herättävät suoran ja elävän emotionaalisen reaktion pelaajalta, ovat tärkeitä paitsi tapana laajentaa ohjelmiston näköaloja tai kerätä erilaisia \u200b\u200bmusiikinteoreettisia ja musiikkihistoriallisia tietoja, lopulta nämä oppitunnit myötävaikuttavat laatu parantaa itse musiikillisen ajattelun prosesseja.

Täten, näkemislukeminen on yksi lyhyimmistä ja lupaavimmista poluista, jotka johtavat opiskelijan yleiseen musiikilliseen kehitykseen. Esiintymisluokissa esiintyvien eri työmuotojen joukossa on monia, joiden avulla soittimien taitoa opetetaan menestyksekkäästi, ammatillisten ja teknisten taitojen muodostamiseen liittyvät ongelmat ratkaistaan. mutta täydellisenä ja selkeänä muistiinpanojen lukemisprosessi paljastaa itsensä sellaisissa kehitysopetuksen periaatteissa kuin opiskelijan käyttämän musiikkimateriaalin määrän lisääntyminen ja kiihtyvyys.

Todellakin, mitä näköluku tarkoittaa, ellei se ole assimilaatiota maksimi tiedot vähintään aika? Tästä seuraa johtopäätös: jos opiskelijan yleisen musiikillisen kehityksen - hänen kykynsä, älykkyytensä, ammattitaitoisen kuulotajuntansa - on tarkoitus olla erityinen tavoite musiikkipedagogiikassa, näönlukemisella on periaatteessa kaikki syyt tulla yhdeksi erityisistä keinoista käytännössä tämän tavoitteen saavuttamiseksi.

Sama voidaan sanoa luonnoksen oppiminen musiikkiteokset - yksi muusikon (sekä opiskelijan että vakiintuneen mestarin) arsenaalin erityisistä toimintamuodoista. Materiaalin hallitseminen tässä tapauksessa ei ole kovin valmis. Tämän teoksen viimeinen vaihe on vaihe, jossa muusikko omaksuu teoksen figuratiivisen-runollisen konseptin, saa taiteellisesti luotettavan, vääristymättömän kuvan siitä ja kykenee esiintyjänä vakuuttavasti ilmentämään tämän konseptin instrumentilla . "Sen jälkeen kun opiskelija on poiminut hänelle tarvittavat taidot ja tiedot (opettajan ennakoiman suunnitelman mukaan), tajunnut tekstin, musiikkimateriaali soi oikein ja mielekkäästi, työ teoksessa pysähtyy", kirjoitti L.A. Barenboim, määrittelemällä luonnosoppimisen erityiseksi koulutustoiminnan muodoksi, joka voidaan luonnehtia välinäkökatseluksi ja musiikkikappaleen perusteelliseksi hallitsemiseksi.

Monet erinomaiset muusikot-esiintyjät ja opettajat ovat pitkään olleet kannattajia opetussuunnitelman konseptuaalisessa kehityksessä.

Esimerkiksi A. Boissier kirjoitti vaikutelman tapaamisista nuoren Lisztin kanssa: "Hän ei hyväksy näytelmien pientä viimeistelyä, uskoen, että riittää ymmärtämään teoksen yleinen luonne ..." Vastaava todistus, mutta kronologisesti lähempänä nykypäiväämme, voi olla muistelu Neuhausin opiskelija B.L. Kremenshtein: "... useiden oppituntien jälkeen Genrikh Gustavovich antoi nuorelle esiintyjälle toimintavapauden ... hän ei päässyt" aivan viimeiseen "vaiheeseen. Genrikh Gustavovich ei tarkoituksella halunnut lopettaa näytelmän opettamista opiskelijansa kanssa, kiillottaa jokainen ilmaisuvoima, jokainen sävy loistoon. "... Tätä työtapaa voidaan kutsua, enemmän tai vähemmän sopimalla, pedagogiseksi "luonnokseksi".

Kysymykset ovat luonnollisia: mikä houkuttelee pedagogisen mestarin työn luonnosmuotoa? Mitkä ovat sen erityiset edut? Mikä opetus- ja pedagoginen prosessi kykenee rikastamaan tämäntyyppistä toimintaa, mitä mahdollisuuksia se lupaa muusikolle?

Teoksen työajan lyhentäminen, oppituntien pääpiirre johtaa merkittävään kasvuun opiskelijoiden tutkiman musiikkimateriaalin määrässä, koulutustoiminnan aikana oppimisen ja oppimisen huomattavaan numeeriseen kasvuun. Soituskäytännössä on mukana paljon suurempi ja monipuolisempi koulutus- ja pedagoginen ohjelmisto kuin voisi tapahtua, kun jokainen musiikkiesitys "luonnos" "vedettiin" huolellisesti "työstetyn" äänikuvan tasolle, joka oli täydellinen kaikilla yksityiskohdilla. Teoksen luonnosmuoto ja näönlukeminen toteuttavat siten täysin yhden kehityskasvatuksen keskeisistä periaatteista, joka edellyttää huomattavan määrän musiikkimateriaalin käyttöä koulutus- ja pedagogisessa käytännössä. Juuri täällä, kun on mahdollista puhua "monille" ja "erilaisille", tämä on syy huomion kiinnittämiseen musiikinopetuksen erinomaisen päällikön luokkiin, jotka ovat vakuuttuneita siitä, että opiskelijan tulisi pyrkiä laajentamaan hallittujen teosten mahdollisimman paljon, heidän tulisi oppia ja suorittaa niin monta musiikkinäytettä, koska hänen ensisijaisena tehtävänään on laaja musiikillinen näkymä.

Teoksen työskentelyn aikarajoitusten rajoittaminen, joka tapahtuu luokkien luonnosmuotojen tapauksessa, merkitsee lähinnä musiikkimateriaalin kulkemisen nopeutumista. Itse opetus- ja pedagoginen prosessi nopeutuu: opiskelija joutuu kohtaamaan tarpeen omaksua tiettyjä tietoja tiukassa, tiukassa aikataulussa. Jälkimmäinen, kuten L.V. perustellusti totesi. Zankov johtaa jatkuvaan rikastumiseen yhä useammalla uudella tiedolla, ajan merkitsemisen hylkäämiseen aikaisemmin kuluneen yksitoikkoisesta toistosta. Näin ollen luokkien päämuoto edistää musiikin kehitysoppimisen periaatteen toteuttamista, joka sisältää vaatimuksen lisätä työskentelytahtia koulutusohjelmistoon, opiskelijan intensiivistä ja jatkuvaa etenemistä.

On helppo huomata, että luonnosoppiminen, joka on luokkahuoneen työn muoto, on monin tavoin huomattavan lähellä näkyjen lukemiseen tarkoitettua musiikkia. Jokaisen mainitun toimintatyypin puitteissa opiskelija ymmärtää merkittävän määrän erilaisia \u200b\u200bmusiikillisia ilmiöitä ja tekee sen nopeasti ja tehokkaasti. Molemmissa tapauksissa musiikillinen koulutusprosessi perustuu samoihin kehitysopetuksen periaatteisiin. Samaan aikaan ohjelmiston luonnoksen ja näkemislukemisen välillä on tietty ero. Toisin kuin kertaluonteinen, episodinen tutustuminen uuteen musiikkiin, joka on lukemista, luonnoksen teoksen luonnos avaa mahdollisuuden paljon vakavampaan tutkimiseen - tietenkin edellyttäen, että oppituntien laatu täyttää tarvittavat vaatimukset. Sekä maalauksessa että musiikissa luonnos voi olla enemmän tai vähemmän onnistunut. Puhumme hyvästä, taitavasti toteutetusta, tavallaan täydellisestä kasvatuksellisesta ja pedagogisesta "luonnoksesta". Tässä tapauksessa opiskelija ei rajoitu yhteen, pinnalliseen tutustumiseen teoksen taiteelliseen ulkonäköön; toistamalla sitä monta kertaa tietyn ajanjakson aikana, hän ymmärtää paljon syvemmältä esitettävän musiikin intonaatio-ilmaisevan olemuksen, sen rakentavat-sävellysominaisuudet, lopulta emotionaalisen-kuvitteellisen sisällön. Siten hahmotellen työskentelevän opiskelijan musiikillinen ajattelu liittyy rakenteeltaan hyvin monimutkaiseen, laajasti erotettuun analyyttisesti synteettiseen toimintaan.

Edellä esitetyn perusteella voimme päätellä: soittimien oppitunnit, jotka perustuvat esiintyvien "luonnosten" luomisen periaatteeseen, on kaikin perustein luokiteltava tehokkaimpiin opiskelijan yleisen musiikillisen kehityksen menetelmiin (ja mikä on erityisen tärkeää, musiikillisen ja henkisen kehityksen kannalta). Näkölukemisen ohella nämä oppitunnit pystyvät tuottamaan erityisen merkittäviä tuloksia tilanteissa, joissa taiteellisen horisontin laajentuminen, musiikki- ja kuulokokemuksen täydentäminen sekä musiikin opiskelijoiden ammatillisen ajattelun perustan esittäminen ensisijaiset pedagogiset tehtävät.

Nyt muutama sana luonnoksen oppimisen ohjelmistosta. Sen suhteen voidaan esittää yksi olennaisesti ratkaiseva vaatimus: olla koostumukseltaan mahdollisimman monipuolinen, tyyliltään rikas ja monipuolinen.

Periaatteessa tässä ohjelmistossa voidaan ja pitäisi edustaa paljon laajempaa säveltäjien nimien ja teosten valikoimaa kuin se, jota opettaja käyttää tavallisten testi- ja koeohjelmien laatimisessa. Tämä on luonnollinen oppimisen ohjelmiston erityispiirre, sen suora musiikillinen ja pedagoginen tarkoitus, koska vain monien taiteellisten ja runollisten ilmiöiden ymmärtämisen perusteella muodostuu itse tulevan muusikon muodostumisprosessi.

On tärkeää, että luonnosmuodossa opitut teokset pitävät opiskelijasta ja herättävät hänessä vilkkaan tunnereaktion. Jos "pakollisissa" ohjelmissa (kuten tentti tai kilpailu) on joskus jotain pitäisi pelata nuorta muusikkoa, tässä on täysin mahdollista viitata mihin hän kuuluu haluan tehdä työtä. Siksi, kuten käytännön kokemus osoittaa, on tarkoituksenmukaista ja perusteltua täyttää opiskelijan toiveet, kun laaditaan näytelmäluetteloa "tutuksi"; opettajan ohjelmistopolitiikassa on tässä tilanteessa syytä olla paljon joustavampaa kuin esimerkiksi muissa olosuhteissa.

Luonnosmuodossa hallittujen teosten vaikeus voi ylittää tietyissä rajoissa opiskelijan todelliset esiintymiskyvyt. Koska luokassa esiintyvien näytelmien, toimivien "luonnosten" ei ole tarkoitus näkyä tulevaisuudessa julkisissa näyttelyissä ja arvosteluissa, opettajalla on oikeus ottaa tässä tietty riski. Tämä riski on sitäkin perustellumpi, koska juuri "suurimman vastarinnan" polku suoritettaessa toimintaa johtaa, kuten tiedetään, opiskelijan yleisen musiikillisen ja moottoriteknisen kehityksen voimistumiseen. Paras tapa stimuloida opiskelijoiden edistymistä, A. Corteau uskoo, on säätää joidenkin teosten tutkiminen ajoissa heidän työsuunnitelmassaan, jonka vaikeusaste olisi ehdottomasti korkeampi kuin mikään, mitä he tuntevat tähän asti. Ei pidä vaatia näiden "liian vaikeiden" teosten moitteetonta suoritusta, joiden usein vaihtaminen on erittäin suositeltavaa. Siksi A. Cortolla oli mielessä tarkalleen oppituntien päämuoto.

Haluatko ulkoistaa teoksen työn luonnosmuodon puitteissa? Useiden arvostettujen kouluttajien mukaan tämä ei ole välttämätöntä. Melko luottavainen, ammatillisesta näkökulmasta "kiinteä", musiikin soittaminen nuotteista. Lisäksi "sydämen oppiminen tämän tyyppisen työn kanssa olisi turhaa", M. Feigin uskoi kohtuudella. Ja hän perusteli ajatustaan: "Meille on tärkeää varmistaa, että opiskelijat osaavat soittaa hyvin nuotteilla ... Loppujen lopuksi tuleva musiikkielämä vaatii paljon useammin pianistilta kykyä soittaa nuotteja kuin konserttiesityksiä. ...

Koulutusprosessia johtavan opettajan tehtävät ja vastuut muuttuvat huomattavasti luonnosoppimisen olosuhteissa. Ensinnäkin hänen kohtaamiensa töiden määrä, joita opiskelija luonnostelee, vähenee ja merkittävästi hänen kohtaamistensa määrä. Kokemus on osoittanut, että periaatteessa kaksi tai kolme tällaista tapaamista riittää, etenkin työskennellessä opiskelijanuorten kanssa. Lisäksi ongelmat, jotka liittyvät musiikin tulkintaan ja sen tekniseen toteuttamiseen instrumentilla, ratkaistaan, kun opiskelija itse luo "luonnoksen". Opettaja näyttää siirtyvän pois työstä, hänen tehtävänään on hahmottaa työn lopullinen taiteellinen päämäärä, antaa sille yleinen suunta, ehdottaa oppilailleen järkevimpiä toimintatapoja ja -menetelmiä.

Huolimatta siitä, että luonnosmuodon potentiaaliset resurssit suhteessa opiskelijoiden yleiseen musiikilliseen kehitykseen ovat suuria ja erilaisia, ne voidaan tunnistaa vain edellyttäen, että tähän toimintaan viitataan säännöllisesti ja järjestelmällisesti. Vain jos opiskelija omistaa tietyn osan ajastaan \u200b\u200bluonnosteluun joka päivä, voidaan saavuttaa haluttu vaikutus.

Joidenkin teosten luonnollisen hallinnan on oltava jatkuvasti ja varmasti rinnakkain heidän käytöksessään toisten täydellisen oppimisen kanssa; molemmat koulutustoiminnan muodot toteuttavat kykynsä täysin vain läheisessä, harmonisessa yhdistelmässä keskenään. Vain tässä tilanteessa opiskelijan keskittyminen kognitiivisten, musiikillisten ja kasvatuksellisten tehtävien ratkaisemiseen ei vahingoita tarvittavien ammattimaisten esiintymisominaisuuksien kehittymistä, kykyä työskennellä huolellisesti ja tarkasti soittimella - vaatimus, jonka pätevä opettaja ei koskaan uhraa.

1 Feigin M.E. Opiskelijoiden musiikillinen kokemus // Pianopedagogiikan kysymyksiä. - M., 1971. - Numero. 3. - s.35.

§ 15. Opiskelija-muusikon aktiivisen, itsenäisen luovuuden ajattelu

Kun kaikki esiintymisluokan oppilas saa näkemislukun aikana saamansa musiikillisen tiedon kaiken määrän ja kaiken musiikkiteosten luonnostelun aikana hankkimansa tiedon monipuolisuuden, nämä tekijät eivät yksinään vielä riitä nuoren muusikon henkilökohtaisten ja ammatillisten ominaisuuksien onnistunut kehittäminen. Tämä kehitys saa todella täyden laajuuden vain, jos se, kuten edellä todettiin, perustuu opiskelijan kykyyn hankkia aktiivisesti, itsenäisesti tarvitsemansa tiedot ja taidot, navigoida itsessään ilman ulkopuolista apua ja tukea kaikilla musiikillisilla ilmiöillä taide.

Toisin sanoen ammattimaisen musiikkitajunnan muodostumisprosessissa se osoittautuu yhtä tärkeäksi mitä jonka opiskelija on hankkinut opintojensa aikana, ja että kuten nämä hankinnat tehtiin, millä tavoin nämä tai nämä tulokset saavutettiin.

Vaatimus aloitteellisuudesta, itsenäisyydestä ja tietystä opiskelijan henkisen toiminnan vapaudesta heijastaa yhtä aiemmin mainituista musiikinopetuksen kehittämisen periaatteista laajemmin - yhtä opetuksen kehittämisen pääidaktisista periaatteista yleensä.

Luovan ajattelun itsenäisyyden kehittymisen ongelma nykyään on saanut erityisen elävän resonanssin; sen merkitys liittyy läheisesti tehtävään tehostaa koulutusta ja lisätä sen kehitysvaikutuksia. Useat venäläiset ja ulkomaiset asiantuntijat kehittävät ja tarkentavat tämän ongelman eri puolia. Musiikkipedagogiikka ei jää syrjään suuntauksista, jotka luonnehtivat yleisen pedagogian eteenpäin suuntautuvaa liikettä. Opiskelijoiden luovaa aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä edistäviä aiheita tarkastellaan nykyään yksityiskohtaisesti, ja ne luokitellaan tärkeimpien joukossa niiden tärkeyden kannalta.

Kysymys on looginen: miten "itsenäisyyden" käsite tulkitaan suhteessa musiikkiopintoihin? Vastaus siihen ei ole niin yksinkertainen ja yksiselitteinen kuin se saattaa tuntua ensi silmäyksellä. Käsitteitä "itsenäinen musiikillinen ajattelu", "itsenäinen työ soittimella" tulkitaan eri tavoin ja useimmiten suunnilleen ja yleisesti. Esimerkiksi monet harjoittelevat opettajat eivät joskus tee perustavaa eroa nuorten muusikoiden koulutustoiminnan sellaisten ominaisuuksien välillä kuin aktiivisuus, itsenäisyys, luovuus. Sillä välin nämä ominaisuudet eivät ole missään nimessä identtisiä; samoin niitä ilmaisevat termit eivät ole kaukana synonyymeistä: musiikinopiskelijan toiminnasta voi olla puuttunut itsenäisyyden ja luovuuden elementtejä, minkä tahansa tehtävän itsenäinen suorittaminen (tai opettajan ohjeet) ei välttämättä osoita luovuutta, jne.

Itsenäisyyden käsite musiikin opetuksessa yleensä ja erityisesti musiikin esityksessä on rakenteeltaan ja sisäiseltä olemukseltaan heterogeeninen. Koska se on riittävän tilava ja monipuolinen, se paljastaa itsensä eri tasoilla syntetisoiden (esimerkiksi soittamalla soittimia) opiskelijan kykyä navigoida tuntemattomassa musiikkimateriaalissa ilman ulkopuolista apua, tulkita kirjoittajan teksti oikein, muodostaa vakuuttava tulkitseva "hypoteesi" "; ja halu löytää tehokkaita tapoja työssään, löytää tarvittavat tekniikat ja keinot taiteellisen konseptin toteuttamiseksi; ja kyky arvioida kriittisesti oman ja muiden musiikkiesitysten tuloksia

tulkitsevat näytteet ja paljon muuta. Pedagogisessa näkökulmassa opiskelija-muusikon itsenäisyyden kouluttamisen ongelma vaikuttaa sekä opetusmenetelmiin että opetusmenetelmiin (menetelmiin) ja koulutustoiminnan järjestämismuotoihin musiikkia esittävässä luokassa.

Itsenäisen, utelias, lopulta luovasti ajattelevan opiskelijan kehittäminen on aina ollut suurten muusikoiden väsymätöntä huolta. Esimerkkinä voidaan viitata joidenkin nimiin ja pedagogisiin käsitteisiin. Joten L.A. Barenboim, F.M. Blumenfeld ei koskaan vaatinut opiskelijoiltaan jäljitelmiä eikä turvautunut pedagogiseen "kosmetiikkaan". Hän ilmaisi hyvin energisesti tyytymättömyytensä niihin opiskelijoihin, jotka osoittivat luovaa ujoutta ja passiivisuutta yrittäen selvittää tai arvata hänen ajatuksensa vain päästäkseen eroon tarpeesta ajatella jotain itse. K.N. noudatti samanlaisia \u200b\u200bpedagogisia periaatteita. Igumnov, joka opetti lemmikkinsä jatkuvasti löytämään yhteydenpidossaan "vain lähtökohdat omille hauilleen". Opettajan tehtävät viedään täällä melko avoimesti jonkin opettamisen ulkopuolelle; merkittävien asiantuntijoiden keskuudessa nämä tehtävät ovat paljon laajempia ja tärkeämpiä. Antaa opiskelijalle yleiset perusmääräykset, joiden perusteella hän voi seurata taiteellista polkua yksin tarvitsematta apua - tämä on professori L.V. Nikolaev. Nuoren muusikon itsenäisyyden ja aloitteellisuuden edistäminen sanelee joskus opettajalle, että väliaikainen poikkeaminen opiskelijan tekemästä työstä on suositeltavaa, määrää puuttumatta hänen taiteellisessa tietoisuudessaan tapahtuviin prosesseihin. Ya.V.: n entiset oppilaat Lentäjät sanovat, että työssään työskennellessään professori noudatti joskus "ystävällisen puolueettomuuden" politiikkaa - ellei hänen henkilökohtainen käsityksensä ole sama kuin opiskelijan ajatukset. Ensinnäkin hän yritti auttaa opiskelijaa ymmärtämään itseään ...

Olisi kuitenkin väärin uskoa, että keskittyminen luovasti itsenäisen, itsepintaisen ajattelun kehittämiseen opiskelijalla estää musiikkiesityspedagogiikan mestareita vaatimasta jälkimmäisiltä niin sanottuja "mallin mukaisia \u200b\u200btoimia". Samat opettajat, jotka mahdollisuuksien mukaan tarkoituksellisesti heikentävät "hallinnon ohjausta" antamalla mahdollisuuden opiskelijan henkilökohtaiseen aloitteeseen, välttämättömissä tapauksissa päinvastoin, päinvastoin, tietyllä tavalla säätelevät sen suoritusta, ilmoittavat hänelle tarkasti ja erikseen kuinka tehdä opittavassa työssä ja älä jätä nuorta muusikkoa, ei ole muuta kuin alistua opettajan tahdolle.

On sanottava, että tällaisella opetusmenetelmällä on tietysti oma syy: erittäin tutkittu asiantuntija, ammattialansa mestari, joka välittää "valmiita" tietoja opiskelijalle, jonka osuus on vain sen toteuttamiseen ja omaksumiseen, työskentelee suoran ja selkeän "opetuksen" menetelmällä - kaikki tämä sisältää tietyissä olosuhteissa paljon hyödyllisiä asioita sekä musiikkipedagogiikassa että pedagogiikassa yleensä. Tarpeetonta sanoa, tietyn määrän "valmiita" ammatillisia tietoja, tietoja jne. säästää paljon opiskelijoiden energiaa ja aikaa.

Kohta on kuitenkin siinä, että opetusmenetelmät, jotka stimuloivat opiskelijan aloitteellisuutta ja itsenäisyyttä ("katso, ajattele, yritä ...") ja "autoritaarisen" pedagogian menetelmät ("muista tämä, tee tämä ...") mestareiden käytännössä he ovat yleensä taitavasti tasapainossa. Näiden menetelmien suhde voi vaihdella opetustilanteista riippuen ja aiheuttaa erilaisia \u200b\u200bvaikutuksia opiskelijaan - tämä on opettajan taktinen tehtävä. Strategisen tehtävän osalta se pysyy muuttumattomana: "Tehdä se mahdollisimman pian ja perusteellisesti niin, että se on opiskelijalle tarpeetonta ... eli kasvattaa hänelle ajattelun, työskentelytapojen, itsetuntemuksen ja itsenäisyyden riippumattomuutta. kyky saavuttaa tavoitteet, joita kutsutaan kypsyydeksi ... "(G.G. Neuhaus).

Kuva näyttää usein erilaiselta laajalla musiikinopetuskäytännöllä. Kurssi opiskelijan luovan itsenäisyyden muodostamiseksi, tietyn vapauden tarjoamiseksi hänelle nähdään täällä melko harvoin. Tähän ilmiöön johtavat monet syyt: ja opettajien epäluuloinen, skeptinen asenne opiskelijoiden kykyyn löytää itse mielenkiintoisia tulkitsevia ratkaisuja; ja niin sanottu "virhepelko", musiikkia esittävien luokkien johtajien haluttomuus ottaa riskejä, jotka liittyvät nuorten, riittämättömästi pätevien muusikoiden itsenäisiin, ulkopuolelta sääntelemättömiin toimiin; ja halu antaa opiskelijan suoritukselle ulkoista houkuttelevuutta, näyttämön eleganssia (mikä on paljon helpompaa saavuttaa opettajan lujan, ohjaavan käden tuella); ja pedagoginen egosentrismi; ja paljon enemmän. Luonnollisesti opettaja on helpompaa opettaa jotain seurakunnallesi kuin kasvattaa hänessä yksilöllisesti omaperäinen, luovasti itsenäinen taiteellinen tietoisuus. Tämä selittää ensinnäkin sen tosiasian, että opiskelija-muusikon ajattelun itsenäisyyden ongelma ratkaistaan \u200b\u200bmassapedagogisessa käytössä paljon vaikeammalla ja epäonnistuneemmalla tavalla kuin tiettyjen suurmestareiden käytännössä.

Jos jälkimmäisen opetustoiminta, kuten sanottiin, käsittää kaikkein monipuolisimmat, toisinaan vastakkaiset muodot ja menetelmät opiskelijan vaikuttamiseksi, tavallisella muusikolla on yksi polku pedagogiikassa - direktiivien asettaminen ("tee tätä ja toista") , mikä johtaa sen äärimmäisiin ilmentymiin pahamaineiseen "valmennukseen". Opettaja tiedottaa, ohjaa, näyttää, osoittaa, selittää tarvittaessa; opiskelija tekee muistiinpanoja, muistaa, esiintyy. Saksalainen tiedemies F. Klein vertasi kerran opiskelijaa tykkiin, joka on jonkin aikaa täynnä tietoa, niin että yhtenä hienona päivänä (tarkoittaen kokeen päivää) ampua siitä, jättämättä mitään siihen. Jotain samanlaista tapahtuu autoritaarisen musiikkipedagogiikan ponnistelujen seurauksena.

Ja vielä muutama huomio edellä mainitun suhteen. Kuten jo todettiin, "toiminnan", "itsenäisyyden", "luovuuden" käsitteet eivät ole identtisiä sisäiseltä olemukseltaan. Nykyaikaisen koulutuspsykologian näkökulmasta "aktiivisen ajattelun", "itsenäisen ajattelun" ja "luovan ajattelun" välinen suhde voidaan edustaa joidenkin samankeskisten ympyröiden muodossa. Nämä ovat laadullisesti erilaisia \u200b\u200bajattelun tasoja, joista jokainen seuraava on spesifinen suhteessa edelliseen - yleiseen. Perusta on ihmisen ajattelun aktiivisuus. Tästä seuraa, että musiikin älykkyyden sellaisten ominaisuuksien, kuten itsenäisyys, luova aloite, stimuloinnin lähtökohta voi olla ja sen pitäisi olla jälkimmäisen aktivoiminen. Tässä on keskeinen linkki vastaavien pedagogisten tehtävien ketjussa.

Kuinka musiikkitajunta aktivoituu esiintyjäluokan opiskelijalla? Kaikilla erilaisilla tekniikoilla ja menetelmillä, joiden tiedetään harjoittavan tämän tavoitteen saavuttamista, ne voidaan periaatteessa vähentää yhteen asiaan: opiskelija-esiintyjän esittely tahalliseen, keskeytymättömään hänen pelinsä kuunteluun. Muusikko, joka kuuntelee itseään lakkaamatta, ei voi pysyä passiivisena, sisäisesti välinpitämättömänä, emotionaalisesti ja älyllisesti passiivisena. Toisin sanoen vaaditaan aktivoimaan opiskelija - opettamaan häntä kuuntelemaan itseään, kokemaan musiikissa tapahtuvia prosesseja. Kävely vain ilmoitettuun suuntaan, so. Syventämällä ja erottamalla opiskelija-esiintyjän kyvyn kuunnella omaa näytelmäänsä, kokea ja ymmärtää erilaisia \u200b\u200bäänimuutoksia opettaja saa mahdollisuuden muuttaa oppilaansa aktiivinen ajattelu itsenäiseksi ja myöhemmissä vaiheissa luovaksi.

Aktiivisen, itsenäisen luovan ajattelun ongelmalla musiikin opetuksessa yleensä ja erityisesti musiikin esityksessä on kaksi läheistä, mutta ei identtistä näkökohtaa. Yksi niistä liittyy vastaavan toiminnan tiettyyn tulokseen, toinen - sen toteuttamistapoihin (esimerkiksi kuten opiskelija työskenteli tavoiteltujen taiteellisten ja esiintymistavoitteiden saavuttamiseksi, missä määrin hänen työnsä oli luova ja etsivä). Se, että ensimmäinen (tulokset) riippuu suoraan toisesta (toimintamuodot), on melko ilmeinen. Voimme sanoa, että musiikkiesityksen luokan opiskelijan itsenäisyyden muodostumisongelma sisältää pääkomponenttina sen, mikä liittyy kykyyn aloittaa, luovasti ja rakentavasti sitoutua soittimella. Se on jo pitkään ollut tiedossa menneiden suurten ajattelijoiden ja opettajien päivistä lähtien ihmisen luovuutta ei voida opettaamutta voit opettaa häntä työskentele luovasti (tai joka tapauksessa tee tarvittavat ponnistelut sen tekemiseksi). Toistamme, että tämä tehtävä kuuluu pääluokkaan, joka on olennaisen tärkeä opettajan toiminnassa.

Mitkä ovat mahdollisia tapoja ratkaista tämä ongelma? Useat tunnetut musiikinopettajat käyttävät seuraavaa menetelmää: luokkahuoneen oppitunti on rakennettu eräänlaiseksi "malliksi" opiskelijan kotitehtävistä. Opettajan johdolla tapahtuu jotain harjoittelua, joka "korjaa" nuoren muusikon itsenäisen kotitehtävän prosessin. Jälkimmäiselle tiedotetaan ja pidetään ajan tasalla: kuinka on tarkoituksenmukaista järjestää ja suorittaa kotitehtäviä; missä järjestyksessä järjestää materiaali vuorotellen työn ja levon välillä; selittää kuinka tunnistaa vaikeudet, olla tietoinen niistä, hahmotella ammatilliset tavoitteet ja vastaavasti löytää oikeat keinot niiden ratkaisemiseksi, käyttää tuottavia tekniikoita ja työtapoja jne.

Jotkut kokeneimmat opettajat tarjoavat opiskelijalle: "Työskentele samalla tavalla kuin teet sen kotona. Kuvittele, että olet yksin, ettei ketään ole lähellä. Ole hyvä opiskele ilman minua ..." - jonka jälkeen opettaja itse astuu sivuun ja havaitsee opiskelijan takana yrittäen ymmärtää, miltä hänen kotitehtävänsä todella näyttävät.

Sitten opettaja kommentoi näkemäänsä ja kuulemaansa, selittää oppilaille, mikä oli hänelle hyvää ja mikä ei kovin hyvää, mitkä työtavat onnistuivat ja mitkä eivät. Keskustelu ei ole siitä, miten suorittaa musiikkikappale, mutta miten tehdä työtä sen yläpuolella - erityinen, erityinen ja melkein aina merkityksellinen aihe.

Edellä mainittu koskee ensisijaisesti musiikkikoulujen ja korkeakoulujen opiskelijoita. Jopa musiikkiyliopistoissa, joissa opiskelijat harjoittavat jo "taitolentoa" (tai joka tapauksessa heidän pitäisi harjoittaa sitä), ei joskus ole turhaa koskea tämän asian näkökohtaa, kiinnittää erityistä huomiota se. "Ei ole taidetta ilman liikuntaa, ei liikuntaa ilman taidetta" - sanoi suuri antiikin Kreikan ajattelija Protagoras. Mitä nopeammin nuori muusikko ymmärtää tämän, sitä parempi.

Ja viimeinen asia. Yksi nuoren muusikon kehittyneen, todella itsenäisen ammatillisen ajattelun tunnusmerkeistä on kyky arvioida erilaisia \u200b\u200btaiteellisia ilmiöitä ja ennen kaikkea omassa koulutustoiminnassaan omassa, puolueettomassa, melko riippumattomassa ulkopuolisista vaikutteista. kyky tehdä enemmän tai vähemmän tarkka ammatillinen itsediagnoosi. Opettajan tehtävänä on kannustaa ja stimuloida tällaista laatua kaikin mahdollisin tavoin.

• Ananiev B.G. Taidepsykologian tehtävät // Taiteellinen luovuus. - L., 1982.
• Aranovskiy M.G. Ajattelu, kieli, semantiikka // Musiikillisen ajattelun ongelmat. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Musiikillinen muoto prosessina. - L., 1971.
• A.G. Asmolov Kuinka rakentaa I. - M, 1992.
• Barenboim L.A. Kysymyksiä pianopedagogiikasta ja esityksestä. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Musiikillisen toiminnan psykologia. - M., 1997.
• Bruner J. Tunnetuksen psykologia. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Aihepsykologiset ongelmat. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Taiteen psykologia. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Musiikipsykologia. - M., 1983.
• Gofman I. Pianonsoitto: Vastauksia pianonsoittoa koskeviin kysymyksiin. - M., 1961.
• Grigoriev V.Yu. Esiintyjä ja näyttämö. - M. Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Taiteellisen tulkinnan ongelmat: (Filosofinen analyysi). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psykologia. - M., 1991.
• Drankov V.L. Kykyjen monimuotoisuus taiteellisen kyvyn yleisenä kriteerinä // Art. - M., 1983.
• L.V.Zankov Koulutus ja kehitys. - M., 1975.
• Kagan M.S. Musiikki taidemaailmassa. - SPb., 1996.
• E.A.Klimov Psykologia: koulutus. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Elämän estetiikka. - M., 2000. - Osa 1 - 3.
• Kogan G.M. Mestaruuden portilla. - M., 1977.
• Koryhalova N.P. Musiikin tulkinta. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Opiskelijoiden itsenäisyyden kouluttaminen erityisessä pianoluokassa. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psykologia: Oppikirja. - M., 1999.
• Leites N.S. Koululaisten ikärahat. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Toiminta. Tietoisuus. Persoonallisuus. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Pianonsoiton intonaatio. - M., 1990.
• Medushevsky V.V. Musiikin taiteellisen vaikutelman kuvioista ja keinoista. - M., 1976.
• Opettajan ja muusikon metodinen kulttuuri: Oppikirja. korvaus / Toim. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Monimutkainen luovuuden ja musiikkitutkimuksen tutkimus // Musiikillisen ajattelun ongelmat. - M., 1974.
• E.V.Nasaikinsky Musiikillisen käsityksen psykologiasta. - M., 1972.

• Neigauz G.G. Pianonsoiton taiteesta. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psykologia. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Musiikipsykologia. - M., 1997.
• Rabinovich D.L. Taiteilija ja tyyli. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Dialogit musiikkipedagogiikasta. - M., 1989.
• Rubinstein S.L. Yleisen psykologian perusteet: 2 osaa - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pianisti ja hänen työnsä. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Musiikillisen ajattelun ja käsityksen sosiaalinen ehdollistaminen // Musiikillisen ajattelun ongelmat. - M., 1974.
• Teplov B.M. Musiikillisten kykyjen psykologia // Yksilöllisten erojen ongelmat. - M., 1961.
• Jakimanskaya I.S. Kehityskoulutus. - M., 1979.
• Lasten ja nuorten lahjakkuuden psykologia: Kokoelma / Toim. N.S. Leites. - M., 2000.
• Taiteellisen luovuuden prosessien psykologia: Musiikkiesityksen ja pedagogiikan kysymykset // Esittäjälle, opettajalle, kuuntelijalle / Toim. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Musiikipsykologia: Lukija / Comp. NEITI. Starcheus. - M., 1992.
• Levy V.L. Taide olla itsesi. - M., 1977.
• E.P.Krupnik Taiteen psykologinen vaikutus on käteistä. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Taiteilijan maailma. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Musikaalinen käsitys. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiivi ja merkitys. - M., 1993.
• Feigin M.E. Opiskelijan persoonallisuus ja opettajan taide. - M., 1968.
• Feldshtein D.I. Kehitys- ja koulutuspsykologian ongelmat. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Musiikin aksiologia ja pedagoginen koulutus. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Musiikillisen toiminnan psykologia. - M., 1994.
• Shulpyakov O.F. Muusikko-esiintyjän tekninen kehitys. - L., 1973.
• Platonov K.K. Kykyongelmat. - M., 1972.

Samankaltaisia \u200b\u200btietoja.