Ushinsky K. D.

Konstantin Dmitrievich Ushinsky(19 Februari (), - 22 Disember 1870 (),) - Rusia, pengasas c.

Biografi

Konstantin Dmitrievich Ushinsky dilahirkan () dalam keluarga Dmitry Grigorievich Ushinsky - seorang pegawai bersara, peserta, bangsawan berskala kecil. Ibu kepada Konstantin Dmitrievich - Lyubov Stepanovna meninggal dunia ketika dia berumur 12 tahun.

Selepas pelantikan Bapa Konstantin Dmitrievich sebagai hakim dalam yang kecil tetapi lama, seluruh keluarga Ushinsky berpindah ke sana. Semua zaman kanak-kanak dan remaja K. D. Ushinsky berlalu di sebuah ladang kecil yang diperoleh bapanya, terletak empat dari Novgorod-Seversky di tebing sungai. Konstantin Ushinsky pada usia 11 tahun memasuki gred ketiga gimnasium Novgorod-Seversk, dari mana dia lulus.

Selepas menamatkan pengajian dari gimnasium, dia pergi belajar di, di mana dia mendengar ceramah oleh guru-guru yang cemerlang, termasuk profesor terkenal dalam sejarah dan falsafah negara dan undang-undang Pyotr Grigoryevich Redkin, yang mempunyai pengaruh yang besar terhadap pilihan KD Ushinsky seterusnya untuk pedagogi belajar.

Selepas menamatkan kursus universiti di Ushinsky dengan cemerlang, dia ditinggalkan di Universiti Moscow untuk bersedia untuk peperiksaan sarjana. Sebagai tambahan kepada falsafah dan perundangan, minat Ushinsky muda termasuk kesusasteraan, teater, serta semua isu yang membimbangkan wakil kalangan progresif masyarakat Rusia pada masa itu, khususnya, cara menyebarkan celik huruf dan pendidikan di kalangan orang biasa.

Pada bulan Jun 1844, majlis akademik Universiti Moscow menganugerahkan Konstantin Ushinsky ijazah Calon Undang-undang, dan pada tahun 1846 beliau dilantik sebagai pemangku profesor sains kamera di Jabatan Ensiklopedia Yurisprudensi, Undang-undang Negeri dan Sains Kewangan.

Walau bagaimanapun, pandangan demokratik progresif profesor muda itu, pengetahuannya yang mendalam, kemudahan berurusan dengan pelajarnya menyebabkan rasa tidak puas hati dengan kepimpinan lyceum, yang akhirnya membawa kepada konflik dengan pihak berkuasa lyceum, pengecaman kepada pihak berkuasa atas Ushinsky oleh kepimpinan lyceum dan penubuhan penyeliaan rahsia ke atasnya. Semua ini membawa kepada fakta bahawa Ushinsky meletak jawatan. Selepas peletakan jawatannya dari Demidov Lyceum, Ushinsky mencari nafkah untuk beberapa lama dengan menterjemah artikel dari jurnal asing, ulasan dan ulasan dalam jurnal, dan semua percubaannya untuk mendapatkan kedudukan mengajar semula ternyata sia-sia.

Selepas satu setengah tahun percubaan yang tidak berjaya untuk menggandakan tugas mengajarnya di Yaroslavl, K. D. Ushinsky berpindah ke, di mana pada mulanya dia hanya boleh mendapat pekerjaan sebagai ketua jabatan agama asing - jawatan birokrasi yang agak kecil. Pada bulan Januari, terima kasih kepada bantuan bekas rakan sekerja di Demidov Lyceum, K. D. Ushinsky berjaya pergi bekerja sebagai guru kesusasteraan Rusia di, yang berada di bawah naungan Empress. Tugas Institut Rumah Anak Yatim Gatchina adalah untuk mendidik orang yang setia kepada "raja dan tanah air", dan kaedah yang digunakan untuk ini terkenal dengan keterukan mereka. Jadi, untuk kesalahan kecil, seorang murid boleh ditahan di dalam sel hukuman, murid-murid boleh berjalan-jalan di luar dinding institut hanya pada hari Sabtu dan Ahad. Ushinsky sendiri kemudiannya mencirikan susunan institusi dengan cara ini: "Pejabat dan ekonomi berada di atas, pentadbiran di tengah, pengajaran di bawah kaki, dan pendidikan berada di belakang pintu bangunan." Menariknya, selama lima tahun pengajarannya di institusi pendidikan ini (-), K. D. Ushinsky berjaya mengubah yang lama dan memperkenalkan tatanan dan tradisi baru di institut itu, yang dipelihara di dalamnya sehingga 1917. Oleh itu, dia berjaya menghapuskan sepenuhnya fiskal, pengecaman, sebagai peraturan, ciri institusi pendidikan tertutup, dia berjaya menyingkirkan kecurian, kerana penghinaan terhadap rakan-rakannya menjadi hukuman paling berat bagi pencuri. K. D. Ushinsky menganggap perasaan setiakawan sejati sebagai asas pendidikan.

Dalam tempoh setahun perkhidmatannya di Institut Yatim Gatchina, K. D. Ushinsky dinaikkan pangkat dan dilantik sebagai pemeriksa kelas.

Ushinsky pada tahun 1859

Keluarga

Isteri Konstantin Dmitrievich Ushinsky, Nadezhda Semyonovna Doroshenko, yang ditemuinya pada masa mudanya di Novgorod-Seversky, berasal dari keluarga Cossack Ukraine kuno. Pada musim panas 1851, ketika K. D. Ushinsky sedang dalam perjalanan perniagaan di wilayah Chernihiv, dia berkahwin dengan rakan zaman kanak-kanaknya Nadezhda Semyonovna Doroshenko. Anak perempuan - Vera (berkahwin dengan Poto) dengan perbelanjaannya sendiri dibuka di Kyiv Sekolah Bandar Lelaki. K. D. Ushinsky. Anak perempuan - Nadezhda di kampung Bogdanka, di mana pada suatu masa terdapat sebuah rumah yang dimiliki oleh K. D. Ushinsky, membuka sekolah rendah dengan hasil penjualan esei ayahnya.

Idea pedagogi utama Ushinsky

Asas sistem pedagoginya adalah permintaan untuk pendemokrasian pendidikan awam dan idea pendidikan kebangsaan. Idea pedagogi Ushinsky dicerminkan dalam buku untuk bacaan kelas awal "Dunia Kanak-kanak" () dan "Kata Asli" (), karya asas "Manusia sebagai subjek pendidikan. Pengalaman antropologi pedagogi ”(2 jilid -) dan karya pedagogi lain.

Pengaruh idea Ushinsky

Buku lain mengenai topik yang sama:

Antropologi pedagogi adalah sains yang kompleks. Ini disebabkan oleh dua faktor. Pertama, didikan sangat dipengaruhi bukan sahaja oleh pendidik "sengaja" (sekolah, dll.), tetapi juga oleh orang-orang yang "tidak disengajakan": alam semula jadi, orang, masyarakat, keluarga, agama. Oleh itu, adalah perlu untuk mengambil kira semua faktor ini, dan tidak menumpukan perhatian semata-mata pada cadangan sains pedagogi dalam erti kata yang sempit. Untuk mencapai matlamat pendidikan, adalah perlu untuk menggunakan hasil "sains di mana sifat jasmani dan mental seseorang dikaji dalam fenomena sebenar": anatomi, fisiologi dan patologi seseorang, psikologi, logik, filologi, geografi, sejarah dalam erti kata yang luas (sejarah agama, falsafah, tamadun, dll.). Keperluan untuk pendekatan bersepadu dijelaskan oleh fakta bahawa sebelum mendidik seseorang, perlu mempelajarinya dalam semua manifestasi sifatnya dengan aplikasi khas untuk pendidikannya. Ushinsky, yang mengembangkan idea-idea pendekatan antropologi dan juga menegaskan penciptaan bukan pedagogi, tetapi fakulti antropologi, percaya bahawa dengan mengikuti jalan ini, pendidikan akan dapat meluaskan lagi had kekuatan manusia, baik rohani dan jasmani. Beliau juga memberi penekanan khusus kepada hakikat bahawa pendidikan tidak boleh dikurangkan kepada pembelajaran, membaca dan menulis, jika tidak pendidik yang sebenar akan menjadi kehidupan itu sendiri dengan segala kemalangan buruknya. Tugas guru termasuk mengekstrak daripada jisim fakta setiap sains yang boleh digunakan dalam proses pendidikan. Sains membantu guru untuk mempengaruhi kualiti rohani, watak dan kehendak seseorang. Pada masa yang sama, Ushinsky menggesa untuk tidak mengikuti secara membuta tuli sekolah pedagogi yang paling maju di Eropah, tetapi juga untuk mengambil kira faktor antropologi, i.e. mengambil kira aspek sejarah, psikologi dan sosiobudaya.

Pengetahuan tentang psikologi dan fisiologi adalah perlu bagi mengelakkan kesilapan besar dalam proses pendidikan. Seorang guru-sejarawan akan dapat menjelaskan proses saling mempengaruhi didikan dan masyarakat antara satu sama lain, seorang guru-ahli filologi boleh mengatakan bagaimana perkataan itu mempengaruhi perkembangan jiwa dan bagaimana jiwa manusia mempengaruhi perkataan itu.

Pada masa yang sama, guru tidak dikehendaki mempunyai pengetahuan yang mendalam dalam semua sains antropologi, tetapi dia mesti mempunyai pengetahuan popular, tidak ada satu pun daripada sains ini yang asing baginya. Pendidik mesti membangunkan seseorang bukan sahaja melalui prisma sains tabii, tetapi juga dalam aspek sejarah dan politik-ekonomi. Pengetahuan tentang anatomi dan fisiologi, kajian proses ingatan akan membantu guru memanfaatkan sepenuhnya sumber manusia.

Prinsip utama antropologi pedagogi adalah kesesuaian dengan alam semula jadi: mengambil kira sifat seseorang dalam pembentukan keperibadian dan pendidikannya.

Teori pedagogi Ushinsky.

K.D. Ushinsky(1824 - 1871)

Ushinsky pengasas pedagogi saintifik di Rusia. Teras konsep pedagoginya ialah prinsip kewarganegaraan. Prinsip ini harus dilaksanakan melalui keutamaan bahasa ibunda sebagai mata pelajaran pendidikan sekolah. Dia memberikan tempat yang sama pentingnya idea buruh sebagai faktor utama dalam pembangunan keperibadian. Pedagogi menurut Ushinsky mesti berdiri teguh di atas asas rangkaian luas "sains antropologi". Proses pembelajaran harus berdasarkan prinsip asas: 1) kesedaran dan aktiviti, 2) penglihatan, 3) konsisten, 4) kebolehcapaian, 5) kekuatan. Ushinsky mengembangkan doktrin didaktik dua peringkat: umum dan swasta. Tesis asas Ushinsky adalah perpaduan dwi pendidikan dan didikan.

Prosiding: "Manusia sebagai subjek pendidikan" dalam dua jilid

"perkataan asli"

KD Ushinsky tentang sains pedagogi dan seni pendidikan. Ushinsky menegaskan bahawa teori pedagogi harus berdasarkan penggunaan undang-undang anatomi, fisiologi, psikologi, falsafah, sejarah dan sains lain. Ia harus mendedahkan undang-undang pendidikan, dan tidak terhad kepada resipi pedagogi.

Ushinsky dengan betul berhujah bahawa tidak cukup bagi seorang guru untuk menguasai prinsip dan peraturan khusus kerja pendidikan, dia juga mesti mempersenjatai dirinya dengan pengetahuan tentang undang-undang asas sifat manusia dan dapat menerapkannya dalam setiap kes tertentu. Memenuhi keperluan ini, Ushinsky menulis karya modal "Manusia sebagai Objek Pendidikan" dalam dua jilid dan, berhasrat untuk memberikan jilid ketiga, mengumpulkan dan menyediakan bahan untuknya, tetapi kematian awalnya mengganggu kerjanya yang membuahkan hasil.

Ushinsky berusaha untuk meneruskan dari pengalaman dan mementingkan pemerhatian. Ushinsky betul percaya bahawa pendidikan bergantung pada perkembangan sejarah rakyat. Rakyat sendiri membuka jalan ke masa depan, dan pendidikan hanya melalui jalan ini dan, bertindak bersama-sama dengan kuasa sosial yang lain, akan membantu individu dan generasi baru untuk mengikutinya. Oleh itu, adalah mustahil untuk mencipta sistem pendidikan atau meminjamnya dari negara lain, adalah perlu untuk menciptanya dengan cara yang kreatif. Sistem pedagogi Ushinsky adalah berdasarkan idea kewarganegaraan. Mengikut kewarganegaraan, Ushinsky memahami keaslian setiap orang, kerana perkembangan sejarah, keadaan geografi dan semula jadinya. K. D. Ushinsky menekankan bahawa salah satu ciri pendidikan rakyat Rusia ialah perkembangan patriotisme dalam kalangan kanak-kanak, cinta yang mendalam terhadap tanah air. Oleh kerana ungkapan kewarganegaraan terbaik, pada pendapatnya, adalah bahasa ibunda, bahasa Rusia harus menjadi asas untuk pendidikan kanak-kanak Rusia; pendidikan di sekolah rendah juga harus membiasakan kanak-kanak dengan baik dengan sejarah Rusia, geografi Rusia, dan sifatnya. Didikan ini direka untuk membangunkan dalam diri kanak-kanak rasa kebanggaan negara, yang bagaimanapun, adalah asing kepada chauvinisme dan digabungkan dengan rasa hormat kepada orang lain. Ia harus menanamkan dalam diri anak-anak rasa kewajipan terhadap tanah air mereka, mengajar mereka untuk sentiasa meletakkan kepentingan bersama daripada kepentingan peribadi.

Ushinsky menuntut sikap berperikemanusiaan terhadap kanak-kanak, asing, bagaimanapun, untuk kewanitaan dan belaian. Dalam hubungan dengan kanak-kanak, guru haruslah menuntut secara munasabah, mendidik mereka dengan rasa kewajipan dan tanggungjawab. Ushinsky mencela sifat mementingkan diri sendiri, kerjaya, kemalasan, ketamakan, kemunafikan dan maksiat lain. Sambil memerhatikan ciri-ciri positif pandangan etika Ushinsky dan teori pendidikan moralnya, kita mesti pada masa yang sama ingat bahawa dia menggabungkan moral dengan agama. Cara pendidikan moral, menurut Ushinsky, adalah: 1) pendidikan (dalam hal ini, buku pendidikannya adalah luar biasa, yang secara mahir menggabungkan perkembangan ucapan, komunikasi pengetahuan dan pendidikan moral pelajar); 2) contoh peribadi seorang guru (dalam ungkapan kiasannya, "ini adalah sinar matahari yang berbuah untuk jiwa muda, yang tidak boleh digantikan oleh apa-apa"); 3) sabitan yang dia sangat mementingkan; 4) pengendalian pelajar yang mahir (bijaksana pedagogi); 5) langkah pencegahan; dan 6) insentif dan penalti. Aktiviti dan aktiviti kanak-kanak. Buruh dan nilai pendidikannya. Ushinsky percaya bahawa buruh adalah syarat yang diperlukan untuk perkembangan seseorang yang betul. Ushinsky sangat mementingkan buruh fizikal, menganggap ia sangat berguna bagi seseorang untuk menggabungkan tenaga fizikal dan mental dalam aktivitinya, dan menekankan nilai pendidikan besar buruh pertanian (terutamanya di sekolah luar bandar). Bercakap tentang buruh, beliau menegaskan bahawa "mengajar adalah buruh dan mesti tetap buruh, tetapi kerja penuh pemikiran." Beliau membantah sekeras-kerasnya pendidikan yang menghiburkan, menggelikan hati, terhadap hasrat segelintir pendidik untuk menjadikan pembelajaran untuk kanak-kanak semudah mungkin. Kanak-kanak dalam proses pembelajaran harus dibiasakan untuk bekerja, untuk mengatasi kesukaran. Ushinsky menulis bahawa hanya kanak-kanak kecil boleh belajar dengan bermain. Kerja mental adalah sukar, cepat memenatkan orang yang tidak biasa. Ia adalah perlu untuk membiasakan kanak-kanak dengan kerja keras ini secara beransur-ansur, tanpa membebankan mereka dengan tugas yang sangat berat. KD Ushinsky tentang pelajaran dan kaedah pengajaran. Syarat yang diperlukan untuk penganjuran sesi latihan yang berjaya di sekolah, ciri ciri sistem kelas-pelajaran, dia menganggap kelas dengan komposisi pelajar yang mantap sebagai pautan utama sekolah, jadual kelas yang padat, kelas hadapan dengan semua pelajar kelas ini digabungkan dengan pelajaran individu dengan peranan utama guru. Jenis sesi latihan di dalam bilik darjah boleh berbeza: komunikasi pengetahuan baru, latihan, pengulangan masa lalu, rakaman pengetahuan, kerja bertulis dan grafik pelajar. Setiap pelajaran harus mempunyai penetapan sasaran, lengkap dan mempunyai karakter pendidikan. Memandangkan keletihan yang agak cepat terhadap perhatian kanak-kanak (terutamanya kanak-kanak yang lebih muda), Ushinsky mengesyorkan perubahan dalam pekerjaan dan pelbagai kaedah. Mementingkan perkembangan keupayaan kanak-kanak untuk bekerja secara bebas, Ushinsky menasihatkan bahawa sejak awal kelas sekolah, guru harus membiasakan kanak-kanak di dalam bilik darjah dengan kaedah kerja bebas yang betul. Untuk ini, pada pendapatnya, pada mulanya, kanak-kanak tidak boleh diberikan kerja rumah sehingga mereka menguasai kemahiran kerja bebas yang betul. Ushinsky sangat mementingkan membiasakan kanak-kanak dengan cerita dongeng, epik, lagu rakyat, peribahasa, dan teka-teki. Daripada karya penulis Rusia, dia mengesyorkan karya terpilih oleh Pushkin, Krylov, Lermontov, Koltsov dan lain-lain yang boleh diakses oleh kanak-kanak. Mementingkan tatabahasa sebagai logik bahasa. Setiap peraturan tatabahasa hendaklah merupakan potongan daripada penggunaan bentuk bahasa yang telah diketahui oleh kanak-kanak. Untuk memahami peraturan tatabahasa kanak-kanak harus dipimpin oleh latihan beransur-ansur. Ushinsky dikreditkan dengan pengenalan dan penyebaran meluas di Rusia kaedah pengajaran bacaan yang baik. Daripada pelbagai jenis kaedah ini, Ushinsky mengesyorkan kaedah bunyi analitik-sintetik untuk menulis-membaca dan membina pelajaran pertama "Kata Asli" beliau mengenai kaedah ini.

3. Pedagogi sebagai sains

Pedagogi:

· sebagai sains - ia adalah satu badan pengetahuan yang mendasari penerangan, analisis, organisasi, reka bentuk dan ramalan cara untuk menambah baik proses pedagogi, serta pencarian sistem pedagogi yang berkesan.

· ilmu perhubungan pendidikan yang timbul dalam proses perhubungan asuhan, pendidikan dan latihan dengan pendidikan kendiri, pendidikan kendiri dan latihan kendiri serta bermatlamatkan pembangunan insan.

· ilmu tentang intipati, hukum, prinsip, kaedah dan bentuk pendidikan dan asuhan seseorang.

Mengikut asal usul, istilah pedagogi dalam terjemahan literal adalah membimbing kanak-kanak. Di Rusia, dari segi sejarah, konsep pendidik dan pendidikan adalah serupa dengan konsep guru dan pedagogi.

Objek Pedagogi- pendidikan dalam erti kata yang luas.

Subjek Pedagogi- sistem perhubungan yang timbul dalam perjalanan pendidikan; asuhan sebagai proses yang teratur secara sedar yang berlaku dalam keluarga, masyarakat, dalam keadaan semula jadi, sosial, ekonomi, rohani dan moral tertentu. (V.E. Gmurman).

Fungsi utama pedagogi sebagai sains ialah: deskriptif, penjelasan, transformatif, prognostik (Kaedah menubuhkan, membuat ramalan.), Pendidikan.

4. Kaedah penyelidikan psikologi dan pedagogi

Kaedah penyelidikan psikologi dan pedagogi- cara mengkaji fenomena pedagogi: 1. Kaedah untuk mengkaji pengalaman pedagogi(penyelidikan empirikal): 1) pemerhatian dan pemerhatian kendiri, analisis keputusan prestasi, kaedah biografi, analisis kandungan (analisis kandungan - video, televisyen, foto, analisis bunyi). 2) penyelidikan sosial: penyoalan (tertutup, terbuka, jenis campuran), ujian, soal selidik, temu bual, perbualan, generalisasi ciri bebas. Semua ini adalah percubaan - campur tangan intensif penyelidik dalam aktiviti subjek untuk mewujudkan keadaan terbaik untuk mengkaji hubungan sebab-akibat dalam proses pendidikannya, didikan, perkembangan pelajar dan pembetulan proses pedagogi.

Eksperimen: 1) semula jadi / lapangan, 2) makmal, 3) memastikan, 4) merumus 2. kaedah penyelidikan teori: 1) kaedah induktif (pergerakan pemikiran daripada pertimbangan tertentu kepada kesimpulan umum), 2) kaedah deduktif (dari pertimbangan umum kepada kesimpulan tertentu). Kaedah generalisasi logik ini adalah data empirikal yang diperlukan untuk mengenal pasti masalah, merumuskan hipotesis dan menilai fakta yang dikumpul. Kaedah teori yang dikaitkan dengan kajian karya sastera dan saintifik mengenai persoalan pengetahuan manusia dan masalah khusus. Perbezaan kaedah yang dicadangkan: menyusun biografi, meringkaskan, meringkaskan, menganotasi, memetik. 3. kaedah matematik dan statistik: 1) pendaftaran - mengenal pasti kualiti tertentu dalam setiap ahli kumpulan, pengiraan umum kehadiran kualiti tertentu, 2) ranking - kaedah membandingkan penilaian pelbagai karya mengikut tahap kerumitan atau mengikut kriteria lain . Kaedah ini memperuntukkan penyusunan siri di mana pelbagai karya dianggap sebagai kerumitannya bertambah atau berkurang tanpa beberapa anggaran. 3) skala - pengenalan penunjuk digital dalam penilaian aspek fenomena atau objek tertentu, perbandingan hasil yang diperoleh dengan norma, penentuan sisihan daripadanya dengan selang yang boleh diterima. 4) statistik matematik - penggunaan bahan kuantitatif untuk analisis kualitatif, untuk memproses bahan jisim, dalam menentukan nilai purata penunjuk yang diperolehi: min aritmetik, median (menunjukkan pertengahan siri), tahap serakan (sisihan daripada norma), pekali variasi. Berdasarkan data ini, graf, jadual, carta disusun.

Idea utama karya K. D. Ushinsky "Manusia sebagai subjek pendidikan. Pengalaman Antropologi Pedagogi"

Mempertimbangkan idea utama karya Ushinsky "Manusia sebagai subjek pendidikan. Pengalaman Antropologi Pedagogi", anda boleh melihat postulat utama didaktik moden.

Keperluan paling penting yang dikemukakan oleh K. D. Ushinsky ialah membina kerja didikan dan pendidikan, dengan mengambil kira umur dan ciri psikologi kanak-kanak, mengkaji secara sistematik kanak-kanak dalam proses pendidikan. “Sekiranya pedagogi ingin mendidik seseorang dalam semua aspek, maka dia mesti terlebih dahulu mengenalinya dalam semua aspek juga ... Pendidik mesti berusaha untuk mengenali seseorang itu seadanya, dengan segala kelemahannya dan dalam segala kehebatannya, dengan segala keperluan hariannya yang kecil dan dengan semua tuntutan rohaninya yang besar. 25, 19)

Tugas utama pedagogi humanistik, menurut Konstantin Ushinsky, adalah pendidikan bermatlamat berdasarkan kajian semula jadi manusia. Saya menggunakan hubungan pengetahuan tentang sifat manusia, anda boleh " menolak had kekuatan manusia: fizikal, mental dan moral". Seperti yang Ushinsky percaya, hanya melalui kesan yang disasarkan pada semua aspek keperibadian seseorang boleh mencapai perkembangan keperibadian ini. Di bawah proses yang bertujuan, dibina secara pedagogi dengan cekap, seseorang harus memahami pendidikan sebagai fenomena sosial yang istimewa.

Pengetahuan tentang asas psikologi dan fisiologi sangat memperkayakan setiap guru. Pengetahuan asas dan sistemik tentang sifat manusia, jiwanya, krisis berkaitan usia dan manifestasi mental yang membentuk asas yang diperlukan untuk didikan dan pendidikan kanak-kanak dalam amalan mana-mana guru. (25, 76)

Seorang guru-pendidik yang mengetahui psikologi mesti kreatif menggunakan undang-undang dan peraturan yang timbul daripada mereka dalam pelbagai keadaan khusus aktiviti pendidikannya dengan kanak-kanak yang berbeza umur.

Merit Konstantin Dmitrievich yang sangat besar dan tidak dapat dibandingkan ialah dia mengembangkan psikologi asas didaktik, bergantung pada pencapaian saintifik pada zamannya dan menjana mereka ke dalam bidang ilmu yang istimewa - antropologi pedagogi.

K. D. Ushinsky memberikan arahan yang berharga tentang cara mengembangkan perhatian aktif kanak-kanak dalam proses pembelajaran melalui latihan, bagaimana untuk mendidik ingatan sedar, membetulkan bahan pendidikan dalam ingatan pelajar melalui pengulangan, yang merupakan bahagian organik proses pembelajaran. Pengulangan, Ushinsky percaya, tidak perlu untuk melakukannya "untuk menyambung semula yang terlupa (adalah buruk jika ada yang terlupa), tetapi untuk mengelakkan kemungkinan terlupa”; setiap langkah ke hadapan dalam soal pembelajaran mestilah berlandaskan ilmu pengetahuan masa lampau. (25, 118)

Ushinsky membuktikan dari sudut pandangan psikologi prinsip didaktik pendidikan yang paling penting: penglihatan, sistematik dan konsisten, ketelitian dan kekuatan asimilasi bahan pendidikan pelajar, pelbagai kaedah pengajaran.

K.D. Ushinsky menyatakan bahawa ciri-ciri fungsi sistem saraf adalah individu, dan prestasi seseorang, keletihannya dan keperluan untuk berehat bergantung pada ini. Sifat-sifat sistem saraf, tulisnya, bersifat turun-temurun dan boleh dicerminkan dalam perwatakan seseorang.

Memori, nota Ushinsky, adalah proses psikofizik, bahan untuk perkembangannya adalah kandungan, i.e. "Memori berkembang dalam apa yang terkandung di dalamnya." Perkembangan ingatan, menurut guru, akan difasilitasi oleh latihan "recollection" sewenang-wenangnya. Anda perlu memaksa diri anda untuk mengingati ini atau itu. K.D. Ushinsky menulis bahawa "keseluruhan perkembangan mental makhluk hidup, sebenarnya, perkembangan ingatan." Pembangunan proses ingatan K.D. Ushinsky melihat dalam perpaduan dengan perkembangan aktiviti rasional.

K.D. Ushinsky memberi arahan tentang cara mengembangkan dan mendidik ingatan sedar dalam proses pembelajaran melalui latihan, untuk menyatukan bahan pembelajaran dalam ingatan pelajar melalui pengulangan, yang merupakan bahagian organik proses pembelajaran. Pengulangan, K.D. Ushinsky, adalah perlu bukan untuk "memperbaharui yang terlupa (adalah buruk jika ada yang dilupakan), tetapi untuk mengelakkan kemungkinan terlupakan"; setiap langkah ke hadapan dalam soal pembelajaran mestilah berlandaskan ilmu pengetahuan masa lampau. Dia menulis: "Ingatan tidak boleh diperhalusi seperti bilah keluli, tidak kira apa batu asah yang kita asah, tetapi ingatan itu diperkuat dengan tepat oleh fakta yang kita masukkan ke dalamnya, dan diperhalusi untuk menerima jenis fakta yang sama, sejauh ini. kerana fakta baru ini boleh membentuk persatuan yang kukuh dengan fakta yang diperoleh sebelum ini. Sekarang, sebaliknya, kita melihat dengan jelas bahawa dengan memindahkan fakta kepada ingatan yang tidak berguna, tidak membawa kepada asimilasi fakta berguna yang lain, kita membahayakannya. , kerana, dalam apa jua keadaan, kuasa ingatan, yang sangat bergantung pada sistem saraf adalah terhad.

Bermula dari tahun pertama pengajian K.D. Ushinsky mengesyorkan memberi perhatian khusus kepada perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak. Dia bercakap bukan sahaja tentang perkembangan pemikiran, tetapi tentang perkembangan akal (kesedaran) dan akal. "Fikiran tanpa sebab adalah masalah," katanya memetik peribahasa popular.

Bercakap tentang perkembangan pemikiran, K.D. Ushinsky, pada masa yang sama, menekankan bahawa "perkembangan formal minda adalah hantu yang tidak wujud, bahawa minda berkembang hanya dalam pengetahuan sebenar yang sebenar, bahawa minda itu sendiri tidak lain hanyalah pengetahuan yang teratur." K.D. Ushinsky memberi tumpuan kepada masalah mengajar pelajar untuk belajar, membentuk keinginan dan keperluan mereka untuk belajar pada tahun-tahun sekolah pertama: "Seorang kanak-kanak belajar untuk belajar, dan ini lebih penting daripada belajar sendiri dalam pendidikan awal. Kejayaan atau kegagalan seseorang kanak-kanak di sekolah menengah bergantung pada ini. Buku , pengajaran, harus membantu kanak-kanak untuk memahami dunia di sekelilingnya, untuk memahaminya dan dalam dirinya sendiri, untuk membangkitkan keperluan untuk pengetahuan.

Dalam hubungan yang paling dekat dengan proses rasional adalah kehendak. K.D. Ushinsky menekankan bahawa, secara umum, keseluruhan proses pembelajaran adalah proses kehendak, tidak semua dalam pembelajaran menarik, dan banyak yang perlu "diambil oleh kuasa kehendak", dan kehendak mesti dididik. K.D. Ushinsky menegaskan bahawa "Pada usia dua belas dan tiga belas tahun, kekuatan kanak-kanak berkembang lebih cepat daripada keperluannya. Kekuatan yang berlebihan ini harus pergi ke pembelajaran." Kehendak K.D. Ushinsky menganggapnya sebagai "kuasa jiwa ke atas badan", sebagai keinginan dalam proses pembentukannya, sebagai bertentangan dengan penawanan. Ushinsky melihat "keinginan", "Saya ingin" sebagai asas proses kehendak. Tetapi ia boleh menjadi "kehendak jiwa, atau penentuannya" hanya dalam keadaan tertentu. Adalah perlu untuk mengatasi keinginan lain, yang bertentangan, untuk mengatasinya dan menjadi "keinginan tunggal jiwa pada masa tertentu."

K.D. Ushinsky menyatakan bahawa imaginasi memainkan peranan penting dalam kehidupan mental kanak-kanak prasekolah. Ini disebabkan oleh fakta bahawa dia tidak mempunyai pengalaman dan pengetahuan yang mencukupi, pemikiran logik tidak dikembangkan. Tetapi K.D. Ushinsky dengan betul menunjukkan bahawa imaginasi kanak-kanak adalah lebih miskin dan lebih lemah dan lebih membosankan daripada orang dewasa. Ciri ciri zaman kanak-kanak ialah pemecahan rentetan idea, kelajuan peralihan dari satu susunan pemikiran ke yang lain. "Pergerakan imaginasi kanak-kanak menyerupai kibaran aneh rama-rama, dan bukan lagi penerbangan helang yang hebat."

Dalam komponen psikologi sistem didaktiknya, K.D. Ushinsky menganggap kategori asas "separa refleks", yang merangkumi pelbagai jenis kemahiran dan tabiat. Rayuan kepada kategori ini memungkinkan untuk mempertimbangkan aktiviti kesedaran (jiwa) sebagai faktor yang bertindak mengikut keupayaan organisma yang berubah di bawah pengaruhnya. Ushinsky mengaitkan tabiat kepada refleks yang dipelajari sebagai hasil didikan. Terima kasih kepada mereka, kanak-kanak itu memperoleh kebolehan yang tidak dimilikinya secara semula jadi. Pada masa yang sama, Ushinsky mengetengahkan makna moral tabiat, berbeza dengan kemahiran mudah yang timbul melalui latihan: "tabiat yang baik adalah modal moral yang dimasukkan oleh seseorang ke dalam sistem sarafnya." Oleh itu, penentuan moral, yang diberikan oleh prinsip-prinsip umum kehidupan rakyat, bertindak sebagai faktor yang paling penting dalam membina tahap aktiviti neuropsychik manusia secara khusus seseorang, asas pembentukan sepenuhnya.

Banyak perhatian kepada K.D. Ushinsky memberi perhatian kepada perkembangan jiwa dalam tempoh umur yang berbeza, mengaitkan ciri-ciri khusus perkembangan ini dengan penyelesaian masalah didaktik, pembinaan proses pendidikan dan organisasi pengaruh pendidikan pada kanak-kanak dalam perpaduan fizikal, moral dan mental "parameter" hidupnya.

Jadi, tempoh remaja K.D. Ushinsky memanggil tempoh pembelajaran: "Tempoh masa remaja kanak-kanak, bermula dari 6 atau 7 tahun hingga 14 dan 15, boleh dipanggil tempoh kerja memori mekanikal yang paling kuat. Pada masa ini, ingatan telah memperoleh banyak jejak. dan, menggunakan sokongan kuat perkataan, boleh bekerja dengan cepat dan tegas dalam asimilasi jejak dan persatuan baru, manakala kerja dalaman jiwa, penyusunan semula dan pengubahan persatuan, yang boleh mengganggu asimilasi ini, masih lemah. dunia dalaman kanak-kanak dengan perwakilan dan persatuan perwakilan yang diperlukan oleh fakulti berfikir untuk kerjanya.

Pada masa yang sama, belia K.D. Ushinsky memanggil tempoh utama dalam sejarah imaginasi: "Dalam sejarah imaginasi, tidak ada tempoh yang sama pentingnya dengan zaman belia. Pada masa muda, rentetan idea yang berasingan, lebih kurang luas dijalin menjadi satu rangkaian. telah terkumpul begitu banyak sehingga jiwa, boleh dikatakan, sibuk dengan mereka. Kami menganggap tempoh dalam kehidupan manusia dari 16 hingga 22-23 tahun yang paling menentukan ".

Seni pendidikan mempunyai keistimewaan yang nampaknya biasa dan boleh difahami oleh hampir semua orang, malah sesuatu yang mudah kepada orang lain, dan semakin mudah difahami dan mudah nampaknya, semakin kurang seseorang itu mengenalinya, secara teori atau praktikal. Hampir semua orang mengakui bahawa pendidikan memerlukan kesabaran; sesetengah berpendapat bahawa ia memerlukan keupayaan semula jadi dalam kemahiran, iaitu, tabiat; tetapi sangat sedikit yang membuat kesimpulan bahawa, sebagai tambahan kepada kesabaran, kebolehan dan kemahiran semula jadi, pengetahuan khusus juga diperlukan, walaupun banyak pengembaraan pedagogi kami dapat meyakinkan semua orang tentang ini.

Tetapi adakah terdapat sains khusus pendidikan? Adalah mungkin untuk menjawab soalan ini secara positif atau negatif hanya dengan mentakrifkan dahulu apa yang kita maksudkan dengan perkataan sains secara umum. Jika kita mengambil perkataan ini dalam penggunaan popularnya, maka proses mempelajari apa-apa kemahiran akan menjadi sains; jika dengan nama sains yang kita maksudkan adalah suatu objektif, lebih kurang lengkap dan tersusun dalam eksposisi hukum-hukum fenomena tertentu yang berkaitan dengan satu objek atau objek yang sejenis, maka jelaslah bahawa dalam pengertian ini hanya fenomena alam, atau alam semula jadi. fenomena, boleh menjadi objek sains.fenomena jiwa manusia, atau, akhirnya, hubungan dan bentuk matematik yang juga wujud di luar kesewenang-wenangan manusia. Tetapi politik, perubatan, atau pedagogi tidak boleh dipanggil sains dalam pengertian yang ketat ini, tetapi hanya seni, yang mempunyai matlamat mereka bukan kajian tentang apa yang wujud secara bebas daripada kehendak manusia, tetapi aktiviti praktikal - masa depan, dan bukan masa kini dan bukan masa lalu. , yang juga tidak lagi bergantung kepada kehendak manusia. Sains hanya mengkaji apa yang wujud atau telah wujud, manakala seni berusaha untuk mencipta sesuatu yang belum wujud, dan matlamat serta cita-cita kreativitinya mendahuluinya pada masa hadapan. Setiap seni, sudah tentu, boleh mempunyai teorinya sendiri; tetapi teori seni bukanlah sains; teori tidak menyatakan undang-undang fenomena dan hubungan yang sedia ada, tetapi menetapkan peraturan untuk aktiviti praktikal, melakar asas untuk peraturan ini dalam sains.

“Peruntukan sains,” kata pemikir Inggeris Joey Stuart Mill, “mengakui hanya fakta sedia ada: kewujudan, kewujudan bersama, urutan, persamaan (fenomena). Proposisi seni tidak menyatakan sesuatu itu, tetapi menunjukkan apa yang sepatutnya. Jelaslah bahawa dalam pengertian ini, politik, perubatan, atau pedagogi tidak boleh dipanggil sains; kerana mereka tidak mengkaji apa yang ada, tetapi hanya menunjukkan apa yang diingini untuk dilihat sebagai wujud, dan cara untuk mencapai apa yang diingini. Itulah sebabnya kita akan memanggil pedagogi sebagai seni dan bukan sains pendidikan.
Kami tidak melampirkan julukan seni tertinggi kepada pedagogi, kerana perkataan - seni - sudah membezakannya daripada kraf. Apa-apa aktiviti praktikal yang berusaha untuk memenuhi keperluan moral dan umumnya rohani manusia yang tertinggi, iaitu, keperluan yang dimiliki secara eksklusif untuk manusia dan membentuk ciri-ciri luar biasa sifatnya, sudah pun seni. Dalam pengertian ini, pedagogi, sudah tentu, akan menjadi yang pertama, yang tertinggi dalam seni, kerana ia bertujuan untuk memenuhi keperluan terbesar manusia dan manusia - keinginan mereka untuk pembaikan dalam sifat manusia itu sendiri: bukan untuk ekspresi kesempurnaan. di atas kanvas atau dalam marmar, tetapi untuk penambahbaikan alam semula jadi itu sendiri.manusia - jiwa dan badannya; dan cita-cita abadi yang mendahului seni ini ialah lelaki yang sempurna.

Daripada apa yang telah dikatakan, ia mengikuti dengan sendirinya bahawa pedagogi bukanlah koleksi prinsip sains, tetapi hanya koleksi peraturan untuk aktiviti pendidikan. Koleksi peraturan atau resipi pedagogi sedemikian, sepadan dengan ubat terapi, sememangnya semua pedagogi Jerman, selalu dinyatakan dalam "mood imperatif", yang, seperti yang dinyatakan Mill dengan teliti, adalah ciri pembezaan luaran teori seni *.
_____
Catatan.
* "Di mana mereka bercakap dalam peraturan dan arahan, dan bukan dalam kenyataan tentang fakta, ada seni." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. Ch. XII, § 1.
_____

Tetapi sama seperti tidak masuk akal bagi doktor untuk menghadkan diri mereka kepada kajian satu terapi, maka adalah tidak masuk akal bagi mereka yang ingin menumpukan diri kepada aktiviti pendidikan untuk membatasi diri mereka kepada kajian satu pedagogi dalam erti kata koleksi peraturan untuk pendidikan. Apa yang anda akan katakan tentang seseorang yang, tidak mengetahui anatomi, mahupun fisiologi, mahupun patologi, apatah lagi fizik, kimia dan sains semula jadi, akan mengkaji satu terapi dan merawat mengikut preskripsinya, anda hampir boleh mengatakan perkara yang sama tentang seseorang yang akan mempelajari hanya satu daripada peraturan pendidikan, biasanya ditetapkan dalam pedagogi. dan dalam aktiviti pendidikannya dia akan mempertimbangkan peraturan ini sahaja. Sama seperti kita tidak memanggil doktor seseorang yang hanya tahu "penyembuh" dan juga merawat mengikut "Sahabat Ilmu" dan koleksi preskripsi dan nasihat perubatan yang serupa, jadi kita tidak boleh memanggil guru seseorang yang hanya mempelajari beberapa buku teks. pedagogi dan dibimbing oleh dalam aktiviti pendidikannya oleh peraturan dan arahan yang diletakkan dalam "pedagogi" ini, tanpa mempelajari fenomena alam dan jiwa manusia, yang, mungkin, peraturan dan arahan ini berdasarkan. Tetapi kerana pedagogi tidak mempunyai istilah yang sepadan dengan terapi perubatan, kita perlu menggunakan teknik yang biasa dalam kes yang sama, iaitu, untuk membezakan antara pedagogi dalam erti kata yang luas, sebagai koleksi pengetahuan yang diperlukan atau berguna untuk seorang guru. , daripada pedagogi dalam erti kata sempit sebagai koleksi peraturan pendidikan.

Kami terutamanya menegaskan perkara ini dengan jelas, kerana ia sangat penting, dan di kalangan kami, nampaknya ramai yang tidak menyedarinya dengan jelas. Sekurang-kurangnya, ini boleh disimpulkan daripada tuntutan dan ratapan naif yang sering kita dengar. "Adakah kita akan mempunyai pedagogi yang baik?" ada yang berkata, bermakna, sudah tentu, dengan pedagogi sebuah buku seperti The Home Medical Book. “Adakah benar-benar tiada pedagogi yang baik di Jerman yang boleh diterjemahkan?) Bagaimana mungkin tidak ada pedagogi seperti itu di Jerman: betapa kecilnya dia mempunyai kebaikan ini! Adakah dalam pemburu terjemah; tetapi akal sehat Rusia akan memutar, memutar buku seperti itu dan meninggalkannya. Keadaan menjadi lebih lucu apabila jabatan pedagogi dibuka di suatu tempat. Pendengar mengharapkan perkataan baru, dan pensyarah mula pantas, tetapi tidak lama lagi kepantasan ini berlalu: peraturan dan arahan yang tidak terkira banyaknya, berdasarkan apa-apa, mengganggu pendengar, dan semua pengajaran pedagogi dikurangkan sedikit demi sedikit, seperti yang dikatakan oleh tukang, kepada tiada. Semua ini menyatakan sikap yang paling kekanak-kanakan terhadap subjek dan ketidaksedaran sepenuhnya tentang perbezaan antara pedagogi dalam erti kata yang luas, sebagai koleksi sains yang diarahkan ke satu matlamat, dan pedagogi dalam erti kata sempit, sebagai teori seni, yang diperoleh daripada ini. sains.

Tetapi apakah hubungan antara dua pedagogi ini? "Dalam kraf mudah," kata Mill, seseorang hanya boleh belajar peraturan; tetapi dalam sains kehidupan yang kompleks (perkataan sains digunakan di sini secara tidak wajar) seseorang harus sentiasa kembali kepada undang-undang sains yang menjadi asas peraturan ini. Di antara seni yang kompleks ini, tanpa ragu-ragu, seni pendidikan, mungkin seni yang paling sukar, harus diperhitungkan.

"Hubungan di mana peraturan seni berdiri dengan peruntukan sains," sambung penulis yang sama, "boleh digariskan dengan cara ini. Seni menawarkan dirinya beberapa matlamat untuk dicapai, menentukan matlamat ini dan memindahkannya kepada sains. Setelah menerima tugas ini, sains menganggap dan mengkajinya sebagai fenomena atau akibatnya, dan, setelah mengkaji sebab dan keadaan fenomena ini, memindahkannya kembali ke seni, dengan teorem mengenai gabungan keadaan (syarat) yang mana ini akibat boleh dihasilkan. Seni kemudian meneroka gabungan keadaan ini, dan. mempertimbangkan sama ada mereka berada dalam kuasa manusia atau tidak, mengiktiraf matlamat sebagai boleh dicapai atau tidak. Satu-satunya premis yang disampaikan kepada sains adalah premis utama asal, yang menyatakan bahawa pencapaian matlamat tertentu adalah wajar. Sains, sebaliknya, memberitahu seni tentang kedudukan bahawa apabila tindakan ini dilakukan, matlamat akan tercapai, dan seni mengubah teorem sains, jika matlamat itu boleh dicapai, menjadi peraturan dan arahan.

Tetapi di manakah seni mengambil matlamat untuk aktivitinya, dan atas dasar apakah ia mengiktiraf pencapaiannya sebagai wajar dan menentukan kepentingan relatif pelbagai matlamat yang diiktiraf sebagai boleh dicapai? Di sini Mill, mungkin merasakan bahawa asas di mana semua "Logik"nya berdiri, mula goyah, memproyeksikan sains khusus tentang hujung, atau teleologi, seperti yang dipanggilnya, dan secara umum sains kehidupan, yang, dalam kata-katanya, menamatkannya " Logik", semua masih perlu dicipta, dan memanggil sains masa depan ini yang paling penting daripada semua sains. Dalam kes ini Mill ternyata jatuh ke dalam salah satu percanggahan diri yang hebat di mana pemikir paling cemerlang Britain praktikal dibezakan. Dia jelas bercanggah dengan definisi sains, yang dia sendiri buat, memanggilnya sebagai kajian tentang "kewujudan, kewujudan bersama dan penggantian fenomena", yang sudah ada, dan bukan yang belum wujud, tetapi hanya diingini. Dia mahu mengutamakan sains di mana-mana; tetapi kuasa sesuatu secara tidak sengaja mendorong kehidupan ke hadapan, menunjukkan bahawa bukan sains yang sepatutnya menunjukkan matlamat akhir kehidupan, tetapi kehidupan menunjukkan matlamat praktikal sains itu sendiri. Perasaan praktikal sebenar British ini menjadikan bukan sahaja Mill, tetapi juga Buckle, Bain, dan saintis lain dari pihak yang sama, sering bercanggah dengan teori mereka sendiri, untuk melindungi kehidupan daripada kesan berbahaya dari sifat berat sebelah yang wujud. dalam mana-mana teori dan perlu untuk kemajuan sains. Dan ini sememangnya satu ciri hebat dalam watak penulis Inggeris yang pengkritik kami, yang kebanyakannya dibesarkan mengenai teori Jerman, sentiasa hampir konsisten, selalunya konsisten hingga ke tahap yang jelas tidak masuk akal dan bahaya positif. Perasaan praktikal British inilah yang menjadikan Mill, dalam karya yang sama, menyedari bahawa matlamat akhir kehidupan manusia bukanlah kebahagiaan, seperti yang diharapkan menurut teori saintifiknya, tetapi pembentukan kemahuan dan tingkah laku yang ideal. , dan Bockle, yang menolak kehendak bebas dalam diri manusia, mengakui bahawa Pada masa yang sama, kepercayaan kepada kehidupan akhirat adalah salah satu kepercayaan yang paling disayangi dan paling tidak dapat dinafikan umat manusia. Alasan yang sama membuat ahli psikologi Inggeris Bain, menjelaskan seluruh jiwa melalui arus saraf, menyedari bahawa seseorang mempunyai kuasa untuk membuang arus ini. Saintis Jerman itu tidak akan melakukan kesilapan seperti itu: dia akan tetap berpegang pada teorinya - dan akan tenggelam bersamanya. Sebab percanggahan sedemikian adalah sama iaitu, 200 tahun sebelum Buckle, Mill, Bain, mendorong Descartes, bersiap sedia untuk kerjanya, untuk melindungi daripada keraguannya yang memusingkan satu sudut kehidupan, di mana pemikir itu sendiri boleh hidup sementara sains terputus dan membina semula keseluruhan bangunan. kehidupan*; tetapi Cartesian ini masih berterusan sehingga sekarang, seperti yang kita lihat dalam wakil-wakil paling maju pemikiran Eropah moden.

Walau bagaimanapun, kita tidak akan pergi ke analisis terperinci di sini tentang di mana dan bagaimana pedagogi harus meminjam matlamat aktivitinya, yang boleh dilakukan, sudah tentu, bukan dalam kata pengantar, tetapi hanya apabila kita mengenali secara ringkas dengan bidang di mana pedagogi mahu berlakon. Walau bagaimanapun, kita tidak boleh gagal untuk menunjukkan di sini keperluan untuk definisi yang jelas tentang matlamat aktiviti pendidikan; kerana, dengan sentiasa mengingati keperluan untuk menentukan matlamat pendidikan, kita terpaksa membuat penyimpangan sedemikian ke dalam bidang falsafah, yang mungkin kelihatan berlebihan kepada pembaca, terutamanya jika dia tidak biasa dengan kekeliruan konsep yang berlaku di kalangan kita. dalam hal ini. Untuk membawa, sejauh yang kami boleh, sekurang-kurangnya sedikit cahaya ke dalam kekeliruan ini, adalah salah satu aspirasi utama kerja kami, kerana, bergerak ke dalam bidang praktikal seperti pendidikan, ia tidak lagi menjadi karut yang tidak bersalah dan sebahagiannya adalah tempoh yang diperlukan dalam proses berfikir, tetapi menjadi berbahaya secara positif dan menghalang jalan untuk pendidikan pedagogi kita. Untuk menghapuskan semua yang mengganggunya adalah tugas langsung setiap kerja pedagogi.

Apa yang anda akan katakan tentang seorang arkitek yang, meletakkan bangunan baru, tidak akan dapat menjawab soalan anda tentang apa yang dia mahu bina - adakah ia sebuah kuil yang didedikasikan untuk tuhan kebenaran, cinta dan kebenaran, adakah ia hanya rumah di mana seseorang akan tinggal dengan selesa, adakah ia indah, tetapi pintu-pintu upacara yang tidak berguna, yang akan dilihat oleh orang yang lalu lalang, sama ada hotel berlapis emas untuk merompak pelancong yang cuai, atau dapur untuk mencerna bekalan makanan, atau muzium untuk menyimpan barang-barang yang jarang ditemui, atau , akhirnya, bangsal untuk menyimpan di sana apa-apa sampah yang tiada siapa dalam hidup perlukan lagi? Anda mesti mengatakan perkara yang sama tentang seorang pendidik yang gagal mentakrifkan dengan jelas dan tepat matlamat aktiviti pendidikannya untuk anda.

Sudah tentu, kita tidak boleh membandingkan bahan mati di mana arkitek bekerja dengan bahan yang sudah hidup dan teratur di mana pendidik bekerja. Walaupun sangat mementingkan pendidikan dalam kehidupan manusia, namun kami sedar dengan jelas bahawa had aktiviti pendidikan telah pun diberikan dalam keadaan sifat rohani dan jasmani seseorang dan dalam keadaan dunia di mana seseorang itu ditakdirkan. untuk hidup. Di samping itu, kami sedar dengan jelas bahawa pendidikan, dalam erti kata yang sempit, sebagai aktiviti pendidikan yang disengajakan - sekolah, pendidik dan mentor ex officio - bukanlah satu-satunya pendidik seseorang dan yang sama kuat, dan mungkin juga pendidik yang lebih kuat daripadanya bukanlah pendidik yang disengajakan: alam, keluarga, masyarakat, rakyat, agamanya dan bahasanya, dalam satu perkataan, alam dan sejarah dalam erti kata yang luas dari konsep-konsep yang luas ini. Walau bagaimanapun, walaupun dalam pengaruh ini, yang tidak dapat dilawan oleh kanak-kanak dan orang yang belum berkembang sepenuhnya, banyak yang diubah oleh orang itu sendiri dalam perkembangan beransur-ansurnya, dan perubahan ini terhasil daripada perubahan awal dalam jiwanya sendiri, kepada cabaran, perkembangan atau kelewatan yang mana pendidikan yang disengajakan, dalam satu perkataan, sekolah dengan pengajarannya sendiri dan peraturannya sendiri, boleh memberi kesan langsung dan kuat.

"Walau apa pun keadaan luaran," kata Guizot, "manusia sendiri membentuk dunia. Kerana dunia ditadbir dan berjalan mengikut idea, perasaan, aspirasi moral dan mental seseorang, dan keadaan masyarakat yang boleh dilihat bergantung pada keadaan dalamannya”; dan tidak syak lagi bahawa pengajaran dan pendidikan dalam erti kata yang sempit boleh mempunyai pengaruh yang besar pada "idea, perasaan, aspirasi moral dan mental seseorang." Jika sesiapa meragui perkara ini, kami akan menunjukkan kepadanya akibat daripada pendidikan Jesuit, yang telah ditunjukkan oleh Bacon dan Descartes, sebagai bukti kuasa besar pendidikan. Aspirasi pendidikan Jesuit sebahagian besarnya buruk; tetapi kuasa itu jelas; bukan sahaja seseorang, hingga usia tua yang matang, mengekalkan pada dirinya jejak apa yang dia pernah ada, walaupun hanya pada masa mudanya yang paling awal, di bawah ferula bapa Jesuit, tetapi seluruh estet rakyat, seluruh generasi orang telah dijiwai. ke sumsum tulang mereka dengan prinsip pendidikan Jesuit. Tidakkah contoh yang biasa ini cukup untuk memastikan bahawa kuasa pendidikan boleh mencapai perkadaran yang menakutkan, dan apakah akar yang mendalam yang boleh dimasukkan ke dalam jiwa seseorang? Jika pendidikan Jesuit, bertentangan dengan fitrah manusia, dapat menembusi begitu dalam ke dalam jiwa, dan melaluinya ke dalam kehidupan seseorang, maka tidakkah pendidikan yang sesuai dengan sifat seseorang dan keperluannya yang sebenarnya mempunyai kekuatan yang lebih besar. ?

Itulah sebabnya, mempercayakan didikan jiwa yang murni dan mudah dipengaruhi kanak-kanak, mempercayakannya untuk menarik ciri pertama dan oleh itu yang paling dalam di dalamnya, kita mempunyai hak untuk bertanya kepada pendidik apakah matlamat yang akan dia kejar dalam aktivitinya, dan untuk menuntut jawapan yang jelas dan jelas kepada soalan ini.jawapan kategori. Dalam kes ini, kita tidak boleh berpuas hati dengan frasa umum, seperti frasa yang kebanyakan pedagogi Jerman bermula. Jika kita diberitahu bahawa matlamat pendidikan "adalah untuk membahagiakan seseorang, maka kita berhak untuk bertanya apa yang dimaksudkan oleh pendidik dengan nama kebahagiaan; kerana, seperti yang anda tahu, tidak ada objek di dunia yang orang ramai. akan melihat dengan sangat berbeza daripada kebahagiaan: apa yang kelihatannya kebahagiaan bagi seseorang, ia mungkin kelihatan kepada orang lain bukan sahaja keadaan acuh tak acuh, tetapi juga kemalangan semata-mata. Dan jika kita melihat lebih dalam, tanpa terbawa-bawa oleh persamaan yang kelihatan, kita akan melihat bahawa sememangnya setiap orang mempunyai konsep kebahagiaan tersendiri dan bahawa konsep ini adalah hasil langsung daripada watak orang, yang seterusnya, adalah hasil daripada pelbagai keadaan yang berbeza-beza tanpa terhingga untuk setiap individu. Ketidakpastian yang sama akan berlaku jika persoalan tentang Matlamat pendidikan dijawab ialah ingin menjadikan seseorang itu lebih baik, lebih sempurna.Bukan semua orang sama ada seseorang itu mempunyai pandangan sendiri tentang kesempurnaan manusia, dan apa yang kelihatan sempurna bagi seseorang, maka tidak bolehkah ia kelihatan gila, bodoh, dan lain-lain. atau malah maksiat? Pendidikan tidak keluar dari ketidakpastian ini walaupun dia mengatakan bahawa dia ingin mendidik seseorang sesuai dengan fitrahnya. Di manakah kita dapati sifat manusia biasa ini, mengikut mana kita ingin membesarkan anak? Rousseau, yang mendefinisikan pendidikan dengan cara ini, melihat sifat ini dalam ganas dan, lebih-lebih lagi, dalam ganas yang dicipta oleh imaginasinya), kerana jika dia menetap di antara orang liar yang sebenar, dengan nafsu kotor dan ganas mereka, dengan tahyul yang gelap dan sering berdarah, dengan kebodohan dan ketidakpercayaan mereka, maka yang pertama akan melarikan diri dari "anak-anak alam4 ini, dan kemudian mungkin akan mendapati bahawa di Geneva, yang bertemu ahli falsafah dengan batu, orang masih lebih dekat dengan alam semula jadi" daripada di pulau-pulau Fiji.

Kami menganggap takrifan matlamat pendidikan sebagai batu ujian terbaik bagi semua teori falsafah, psikologi dan pedagogi. Kita akan lihat nanti betapa kelirunya, sebagai contoh, Beneke apabila dia terpaksa, beralih dari teori psikologi kepada aplikasi pedagoginya, menentukan matlamat aktiviti pendidikan. Kita juga akan melihat bagaimana, dalam kes yang sama, falsafah positif terbaharu menjadi keliru.

Kami menganggap definisi yang jelas tentang tujuan pendidikan jauh daripada menjadi sia-sia dari segi praktikal.

Tidak kira sejauh mana pendidik atau mentor menyembunyikan keyakinan moralnya yang paling dalam; tetapi jika hanya mereka berada di dalam dirinya, maka mereka akan bercakap, mungkin tidak dapat dilihat oleh dirinya sendiri, bukan sahaja kepada pihak berkuasa, dalam pengaruh yang mereka akan ada pada jiwa kanak-kanak, dan akan bertindak lebih kuat, lebih rahsia. Mentakrifkan matlamat pendidikan dalam statut institusi pendidikan, preskripsi, program dan penyeliaan berwaspada pihak berkuasa, yang keyakinannya juga mungkin tidak selalu bersetuju dengan statut, adalah tidak berdaya sama sekali dalam hal ini. Membawa keluar kejahatan yang terbuka, mereka akan meninggalkan yang tersembunyi, jauh lebih kuat, dan dengan penganiayaan dari arah tertentu mereka akan meningkatkan tindakannya. Bukankah sejarah telah membuktikan dengan lebih banyak contoh bahawa idea yang paling lemah dan pada asasnya kosong boleh diperkuatkan dengan penganiayaan? Ini benar terutamanya di mana idea itu menarik minat kanak-kanak dan lelaki muda yang belum mengetahui pengiraan kehidupan. Di samping itu, semua jenis statut, preskripsi, program adalah konduktor idea yang paling teruk. Pembela idea itu sendiri sudah buruk, yang mula mempromosikannya hanya kerana ia dinyatakan dalam peraturan, dan yang, dengan cara yang sama, akan mula mempromosikan yang lain apabila peraturan berubah. Dengan pelindung dan panduan sedemikian, idea itu tidak akan pergi jauh. Tidakkah ini jelas menunjukkan bahawa jika dalam dunia kewangan atau pentadbiran boleh bertindak dengan preskripsi dan perintah tanpa bertanya sama ada mereka yang akan melaksanakannya menyukai idea mereka, maka dalam dunia pendidikan awam tidak ada cara lain untuk melaksanakan idea daripada kepercayaan yang diungkapkan dan diterima secara terus terang? Itulah sebabnya, sehingga kita mempunyai persekitaran sedemikian di mana keyakinan pedagogi dibentuk secara bebas, mendalam dan meluas, berdasarkan sains, yang paling rapat dengan keyakinan falsafah secara umum, pendidikan awam kita akan dilucutkan daripada asas yang hanya diberikan oleh keyakinan pendidik yang teguh. . Guru itu bukan pegawai; dan jika dia seorang pegawai, maka dia bukan seorang pendidik, dan jika boleh mempraktikkan idea orang lain, maka mustahil untuk melaksanakan keyakinan orang lain. Persekitaran di mana keyakinan pedagogi boleh dibentuk ialah kesusasteraan falsafah dan pedagogi dan jabatan-jabatan di mana sains dibentangkan yang berfungsi sebagai sumber keyakinan pedagogi: jabatan falsafah, psikologi dan sejarah. Kami tidak akan mengatakan, bagaimanapun, bahawa sains itu sendiri memberikan keyakinan, tetapi mereka melindungi daripada banyak kesilapan dalam pembentukannya.

Walau bagaimanapun, marilah kita anggap buat masa ini bahawa matlamat pendidikan telah ditentukan oleh kita: maka tinggallah kita untuk menentukan caranya. Dalam hal ini, sains boleh memberikan bantuan yang signifikan kepada pendidikan. Hanya dengan memerhatikan alam semula jadi, nota Bacon, kita boleh berharap untuk mengawalnya dan menjadikannya bertindak mengikut matlamat kita. Sains untuk pedagogi sedemikian, dari mana ia memperoleh pengetahuan tentang cara yang diperlukan untuk mencapai matlamatnya, adalah semua sains di mana sifat jasmani atau mental manusia dikaji dan dipelajari, lebih-lebih lagi, bukan dalam mimpi, tetapi dalam fenomena sebenar. .

Kepunyaan pelbagai sains antropologi: anatomi, fisiologi dan patologi seseorang, psikologi, logik, filologi, geografi, yang mengkaji bumi sebagai kediaman seseorang, dan seseorang sebagai penduduk dunia, statistik, politik. ekonomi dan sejarah dalam erti kata yang luas, di mana kita merujuk sejarah agama, tamadun, sistem falsafah, kesusasteraan, kesenian, dan pendidikan itu sendiri dalam erti kata yang sempit. Dalam semua sains ini, fakta dibentangkan, dibandingkan dan dikumpulkan bersama, dan korelasi fakta di mana sifat objek pendidikan, iaitu, seseorang, didedahkan.

Tetapi adakah kita benar-benar mahu, kita akan ditanya, bahawa guru harus mempelajari ilmu yang begitu banyak dan begitu luas sebelum meneruskan kajian pedagogi dalam erti kata yang sempit, sebagai koleksi peraturan untuk aktiviti pedagogi? Kami akan menjawab soalan ini dengan pernyataan yang positif. Sekiranya pedagogi ingin mendidik seseorang dalam semua aspek, maka ia mesti terlebih dahulu mengenalinya juga dalam semua aspek. Dalam kes ini, mereka akan perasan kepada kita, belum ada guru, dan mereka tidak lama lagi. Ia mungkin sangat baik; namun begitu kedudukan kita adil. Pedagogi masih bukan sahaja di sini, tetapi di mana-mana, dalam peringkat awalnya yang lengkap, dan peringkat awalnya sangat boleh difahami, kerana banyak sains yang daripada undang-undangnya ia mesti mengeluarkan peraturannya sendiri baru-baru ini menjadi sains sebenar dan belum mencapai kesempurnaannya. Tetapi adakah ketidaksempurnaan anatomi mikroskopik, kimia organik, fisiologi dan patologi menghalang mereka daripada dijadikan sains utama untuk seni perubatan?

Tetapi, kita akan perhatikan, dalam kes ini fakulti khas dan meluas untuk guru akan diperlukan! Dan mengapa tidak menjadi fakulti pedagogi? Sekiranya universiti mempunyai fakulti perubatan dan juga kamera, dan tiada fakulti pedagogi, maka ini hanya menunjukkan bahawa seseorang masih menghargai kesihatan badan dan poketnya lebih daripada kesihatan moralnya, dan lebih mementingkan kekayaan generasi akan datang daripada tentang kesejahteraan mereka. didikan. Pendidikan awam bukanlah perkara kecil sehingga tidak layak mendapat fakulti khas. Walau bagaimanapun, jika kita masih belum melatih pendidik, sambil melatih ahli teknologi, ahli agronomi, jurutera, arkitek, pakar perubatan, jurukamera, ahli filologi, ahli matematik, maka kita tidak perlu terkejut bahawa kerja pendidikan berjalan dengan teruk dan keadaan moral moden. masyarakat jauh daripada sepadan dengan pertukaran yang mengagumkan. , jalan raya, kilang, sains, perdagangan dan industrinya.

Matlamat Fakulti Pendidikan boleh menjadi lebih pasti daripada matlamat fakulti lain. Matlamat ini akan menjadi kajian manusia dalam semua manifestasi sifatnya dengan aplikasi khas untuk seni pendidikan. Kepentingan praktikal fakulti pedagogi atau antropologi secara amnya adalah hebat. Guru diperlukan secara numerik tidak kurang, malah lebih daripada doktor, dan jika kita mempercayakan kesihatan kita kepada doktor, maka kita mempercayakan moral dan minda anak-anak kita kepada pendidik, kita mempercayakan jiwa mereka, dan pada masa yang sama masa depan tanah air kita. . Tidak dinafikan bahawa fakulti sebegini juga akan dialu-alukan oleh golongan muda yang tidak perlu melihat pendidikan dari sudut politik dan ekonomi, sebagai modal intelektual yang sepatutnya membawa kepentingan kewangan.

Benar, universiti asing tidak memberikan kita model fakulti pedagogi; tapi lagipun tak semua yang kat luar negara tu bagus. Lebih-lebih lagi, terdapat beberapa penggantian fakulti ini di seminari guru dan dalam arah sejarah pendidikan yang kukuh, tetapi di negara kita ia tidak berakar seperti tumbuhan yang ditanam oleh kanak-kanak dan sentiasa mencabutnya untuk memindahkannya ke tempat lain, tidak memutuskan mana satu untuk dipilih.

Walau bagaimanapun, pembaca masih akan melihat kepada kita, tahap awal pedagogi dan ketidaksempurnaan ilmu-ilmu yang harus diambil peraturannya, tidak menghalang pendidikan daripada melakukan tugasnya dan memberi dengan kerap, jika tidak selalu, baik, dan selalunya cemerlang. keputusan. Perkara terakhir inilah yang sangat kami ragukan. Kami tidak begitu pesimis untuk memanggil mana-mana tatanan kehidupan moden sama sekali buruk, tetapi kami tidak begitu optimis untuk tidak melihat bahawa kami masih dimakan oleh penderitaan moral dan fizikal yang tidak terkira banyaknya, maksiat, kecenderungan yang sesat, khayalan yang berbahaya, dan kejahatan yang serupa. , yang jelas sekali, satu didikan yang baik boleh menyelamatkan kita. Di samping itu, kami yakin bahawa pendidikan, peningkatan, boleh menolak had kekuatan manusia: fizikal, mental dan moral. Sekurang-kurangnya, kedua-dua fisiologi dan psikologi jelas menunjukkan kemungkinan ini.

Di sini, mungkin, pembaca sekali lagi diserang oleh keraguan bahawa perubahan ketara dalam moral awam boleh diharapkan daripada pendidikan. Tidakkah kita melihat contoh bahawa pendidikan yang cemerlang selalunya disertai dengan keputusan yang paling menyedihkan? Tidakkah kita lihat kadang-kadang orang yang paling teruk keluar dari bawah ferula guru cemerlang? Bukankah Seneca telah membesarkan Nero? Tetapi siapa yang memberitahu kami bahawa didikan ini benar-benar baik dan bahawa pendidik ini adalah pendidik yang benar-benar baik?

Bagi Seneca, jika dia tidak dapat menahan kecakapannya dan membacakan kepada Nero maksim moral yang sama dengan yang dia berikan kepada keturunan, maka kita boleh secara langsung mengatakan bahawa Seneca sendiri adalah salah satu sebab utama kerosakan moral yang mengerikan muridnya yang dahsyat itu. Pepatah sedemikian boleh membunuh kanak-kanak, terutamanya jika dia mempunyai sifat hidup, sebarang kemungkinan untuk mengembangkan perasaan moral, dan seorang pendidik yang tidak biasa dengan sifat fizikal dan mental sifat manusia boleh melakukan kesilapan sedemikian. Tidak ada yang akan melenyapkan kepercayaan teguh kita bahawa masanya akan tiba, walaupun mungkin tidak lama lagi, apabila anak cucu kita akan mengingati dengan terkejut bagaimana kita mengabaikan perkara pendidikan untuk masa yang lama dan betapa kita menderita akibat kecuaian ini.

Kami menunjukkan di atas satu sisi malang dari konsep seni pendidikan yang biasa, iaitu, bagi kebanyakan orang, ia kelihatan pada pandangan pertama adalah perkara yang mudah difahami dan mudah: sekarang kita perlu menunjukkan kecenderungan yang sama malang dan lebih berbahaya. Selalunya kita perhatikan bahawa orang yang memberi kita nasihat pendidikan dan menggariskan cita-cita pendidikan sama ada untuk murid mereka, atau untuk tanah air mereka, atau secara umum untuk semua umat manusia, secara rahsia meniru ini. cita-cita daripada diri mereka sendiri, sehingga keseluruhan khutbah pendidikan khatib sebegini dapat diungkapkan dalam beberapa perkataan: “didiklah anak-anak supaya mereka seperti saya, dan kamu akan memberi mereka pendidikan yang cemerlang; Saya telah mencapai kesempurnaan sedemikian dengan cara ini dan ini, dan oleh itu di sini adalah program pendidikan siap sedia untuk anda! Perkara itu, seperti yang anda lihat, adalah sangat mudah; tetapi hanya pendakwah seperti itu yang lupa untuk membiasakan kita dengan keperibadian dan biografinya sendiri). Walau bagaimanapun, jika kita mengambil sendiri kerja ini dan menerangkan asas peribadi teori pedagoginya, maka kita akan mendapati bahawa kita tidak boleh sama sekali memimpin kanak-kanak tulen di sepanjang jalan yang tidak suci itu. yang dilalui oleh pendakwah itu sendiri. Sumber keyakinan sedemikian adalah ketiadaan kerendahan hati Kristian sejati, bukan kerendahan hati farisi yang menipu yang menundukkan pandangannya kepada<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Tetapi kerana, tidak syak lagi, fakulti pedagogi atau antropologi tidak akan muncul di universiti tidak lama lagi, hanya ada satu jalan lagi untuk membangunkan teori pendidikan sebenar berdasarkan prinsip sains - jalan kesusasteraan, dan, tentu saja, bukan sahaja pedagogi. sastera dalam erti kata yang sempit. Segala-galanya yang menyumbang kepada pemerolehan oleh guru maklumat yang tepat mengenai semua sains antropologi yang berdasarkan peraturan teori pedagogi, juga menyumbang kepada perkembangannya. Kami percaya bahawa matlamat ini telah dicapai secara berperingkat-peringkat, walaupun sangat perlahan dan dalam cara yang sangat bulat. Sekurang-kurangnya, ini boleh dikatakan mengenai penyebaran maklumat dalam sains semula jadi dan terutamanya dalam fisiologi, yang tidak boleh diabaikan sejak kebelakangan ini. Tidak lama dahulu adalah mungkin untuk bertemu dengan pendidik yang tidak mempunyai konsep yang paling umum tentang proses fisiologi yang paling penting, malah pendidik ex officio dan pendidik yang meragui keperluan udara bersih untuk badan. Walau bagaimanapun, kini, maklumat fisiologi am, lebih kurang jelas dan lengkap, sudah ditemui di mana-mana, dan bukan sesuatu yang luar biasa untuk mencari pendidik yang, bukan doktor atau saintis semula jadi, mempunyai maklumat yang baik tentang anatomi dan fisiologi tubuh manusia. , terima kasih kepada literatur terjemahan yang agak luas mengenai subjek ini. jabatan.

Malangnya, perkara yang sama tidak boleh dikatakan mengenai maklumat psikologi, yang bergantung terutamanya kepada dua sebab: pertama, kerana psikologi itu sendiri, walaupun. kepada kenyataan berulang tentang kemasukannya ke dalam laluan sains eksperimen, masih terus membina lebih banyak teori daripada mengkaji fakta dan membandingkannya; kedua, kerana falsafah dan psikologi telah lama diabaikan dalam pendidikan awam kita, yang tidak meninggalkan pengaruh yang berbahaya ke atas pendidikan kita dan telah menjadi punca sikap berat sebelah yang menyedihkan dalam pandangan ramai pendidik. Adalah sangat wajar bagi seorang lelaki untuk memberi lebih berat kepada apa yang dia tahu daripada apa yang dia tidak tahu. Di Jerman dan England, maklumat psikologi diedarkan lebih meluas di kalangan pendidik berbanding di kalangan kita. Di Jerman, hampir setiap pendidik mengetahui sekurang-kurangnya teori psikologi Beneke; di England - baca Locke dan Reed. Di samping itu, adalah luar biasa bahawa di England, lebih daripada di Jerman, pelbagai buku teks psikologi dan psikologi popular diterbitkan; malah pengajaran psikologi, berdasarkan tujuan pelbagai penerbitan jenis ini, telah diperkenalkan ke beberapa sekolah. Dan dalam satu ini dapat melihat kedua-dua makna praktikal sebenar bahasa Inggeris, dan pengaruh penulis Inggeris yang hebat terhadap psikologi. Tanah air Locke tidak boleh menghina ilmu ini. Dengan kami, bagaimanapun, seorang pendidik yang agak biasa dengan psikologi adalah pengecualian yang sangat jarang berlaku; dan sastera psikologi, walaupun dalam terjemahan, sama dengan sifar. Sudah tentu, kekurangan ini agak dikompensasikan oleh fakta bahawa setiap orang yang telah memerhatikan dirinya sedikit sebanyak sudah lebih kurang biasa dengan proses mental; tetapi kita akan melihat lebih jauh lagi bahawa pengetahuan psikologi yang kabur, tidak boleh dipertanggungjawabkan, tidak tersusun ini jauh dari memadai untuk mereka sahaja dapat membimbing dalam soal pendidikan.

Tetapi tidak cukup dengan ingatan seseorang fakta-fakta pelbagai sains dari mana peraturan pedagogi mungkin timbul: seseorang juga mesti membandingkan fakta-fakta ini secara bersemuka untuk cuba mengekstrak daripadanya petunjuk langsung tentang akibat daripada langkah-langkah pedagogi tertentu dan kaedah. Setiap sains itu sendiri hanya menyampaikan faktanya, tidak mengambil berat tentang membandingkannya dengan fakta sains lain dan tentang aplikasinya, yang boleh dilakukan dalam seni dan secara amnya dalam aktiviti praktikal. Adalah menjadi tanggungjawab para pendidik sendiri untuk mengekstrak daripada jisim fakta setiap sains mereka yang boleh mempunyai aplikasi dalam masalah pendidikan, memisahkan mereka daripada kumpulan besar mereka yang tidak mempunyai aplikasi sedemikian, untuk membawa fakta-fakta terpilih ini. bersemuka dan, setelah menerangi satu fakta dengan fakta yang lain, untuk menyusun daripada kesemuanya satu sistem yang mudah dilihat yang setiap guru praktikal boleh menyerap tanpa usaha yang besar dan dengan itu mengelakkan sikap berat sebelah, tidak ada tempat yang begitu berbahaya seperti dalam perkara praktikal pendidikan.

Tetapi adakah mungkin pada masa sekarang, setelah meringkaskan semua fakta sains yang digunakan untuk pendidikan, untuk membina teori pendidikan yang lengkap dan sempurna? Kami tidak menyangka ini sama sekali; kerana ilmu-ilmu yang menjadi asas pendidikan masih jauh dari kesempurnaan. Tetapi adakah orang benar-benar enggan menggunakan landasan kereta api dengan alasan mereka belum belajar terbang di udara? Seseorang tidak pergi secara pesat dalam peningkatan hidupnya, tetapi secara beransur-ansur, langkah demi langkah, dan tanpa mengambil langkah sebelumnya, dia tidak boleh mengambil langkah seterusnya. Seiring dengan peningkatan dalam sains, teori pendidikan juga akan bertambah baik, jika hanya ia, setelah berhenti membina peraturan berdasarkan apa-apa, sentiasa menghadapi sains dalam keadaan yang sentiasa berkembang dan menyimpulkan setiap peraturannya dari fakta ini atau itu atau dari perbandingan banyak fakta, yang diperolehi oleh sains.

Bukan sahaja kita tidak berfikir bahawa teori pendidikan yang lengkap dan lengkap, memberikan jawapan yang jelas dan positif kepada semua persoalan amalan pendidikan, sudah mungkin; tetapi kita tidak menyangka bahawa seseorang boleh merumuskan teori pendidikan sedemikian, yang sememangnya mungkin dalam keadaan pengetahuan manusia sekarang. Adakah mungkin untuk berharap bahawa seseorang dan orang yang sama akan menjadi ahli fisiologi dan doktor yang sama seperti ahli psikologi, ahli sejarah, ahli filologi, dll.? Mari kita jelaskan ini dengan contoh. Dalam setiap pedagogi masih terdapat jabatan pendidikan jasmani, yang peraturannya, untuk menjadi positif, tepat dan betul, mesti diperoleh daripada pengetahuan yang luas dan mendalam tentang anatomi, fisiologi dan patologi: jika tidak, mereka akan menyerupai mereka. tidak berwarna, kosong dan tidak berguna keluasan dan ketidakpastian mereka, sering bercanggah, dan kadang-kadang nasihat berbahaya, yang jabatan ini biasanya diisi dalam kursus pedagogi am yang ditulis oleh bukan pakar perubatan. Tetapi tidakkah guru boleh meminjam nasihat yang sudah siap daripada esei perubatan tentang kebersihan? Ini, sudah tentu, adalah mungkin, tetapi dengan syarat bahawa guru itu sendiri mempunyai maklumat sedemikian yang membolehkan dia melihat secara kritis nasihat perubatan ini, yang sering bercanggah antara satu sama lain, dan selain itu, pendengar dan pendengarnya perlu. mempunyai pengetahuan awal tentang fizik, kimia, anatomi dan fisiologi, supaya mereka dapat memahami penjelasan peraturan pendidikan jasmani berdasarkan sains ini. Katakan, sebagai contoh, guru perlu memberi nasihat tentang apa yang perlu diberi makan kepada bayi jika atas sebab tertentu dia tidak boleh menggunakan makanan semula jadinya, atau makanan apa yang harus ditetapkan untuk memudahkan peralihannya dari payudara kepada makanan biasa. Dalam setiap kebersihan, guru akan bertemu dengan pendapat yang berbeza: seseorang menasihati bubur keropok, anak panah yang lain, susu mentah ketiga, rebus keempat, seseorang mendapati perlu untuk mencampurkan air dengan susu, yang lain mendapati ia berbahaya, dan lain-lain. guru yang teliti berhenti jika dia sendiri bukan seorang doktor dan tidak tahu kimia dan fisiologi yang cukup untuk memberi keutamaan kepada satu nasihat daripada yang lain? Ia adalah sama dalam makanan selanjutnya: satu kebersihan disimpan terutamanya daging dan memberikan sup daging walaupun sebelum tumbuh gigi; seorang lagi mendapati ia berbahaya; yang ketiga lebih suka makanan sayuran dan tidak berpaling walaupun dari kentang, yang keempat kelihatan dengan seram. Percanggahan yang sama mengenai suhu bilik mandi dan bilik. Di institusi tertutup Jerman, kanak-kanak tidur pada suhu 5°C dan ke bawah, makan kentang dan sihat. Nampaknya di negara kita, bahkan lebih daripada di Jerman, kita harus membiasakan kanak-kanak dengan kesejukan dan, mengekalkan suhu di dalam bilik dan terutamanya di dalam bilik tidur rendah, melembutkan ketajaman peralihan yang dahsyat yang dapat ditahan oleh paru-paru kita, berlalu. dari 15 ° haba hingga 20 ° fros. ; tetapi kami secara positif berfikir bahawa jika kami mengambil berat untuk memastikan kanak-kanak berada di bilik tidur sejuk yang sama seperti, sebagai contoh, di Stoy di Jena, kami akan mendedahkan mereka kepada bahaya yang serius, terutamanya jika mereka diberi makanan yang sama di masa yang sama. Tetapi bolehkah kita memotivasikan pendapat kita? Bolehkah kita menghadkan diri kita kepada perkataan "nampaknya" atau "kita yakin"? Siapa yang bertanggungjawab untuk berkongsi keyakinan kita, yang kita tidak boleh berdasarkan undang-undang fizikal dan fisiologi yang tepat, atau sekurang-kurangnya berdasarkan pengalaman berdasarkan amalan perubatan yang lama? Itulah sebabnya kami, yang tidak mempunyai maklumat khusus dalam perubatan, benar-benar menahan diri dalam buku kami daripada memberi nasihat mengenai pendidikan jasmani, kecuali yang umum yang kami mempunyai alasan yang mencukupi. Dalam hal ini, pedagogi harus mengharapkan perkhidmatan yang lebih penting daripada pendidik, pakar dalam bidang perubatan. Tetapi bukan sahaja guru, pakar dalam anatomi, fisiologi dan patologi, boleh, dari bidang sains khas mereka, memberikan perkhidmatan penting kepada tujuan pendidikan di seluruh dunia dan sentiasa berprestasi. Perkhidmatan yang sama dijangka, contohnya, daripada ahli sejarah dan ahli filologi. Hanya seorang pendidik-sejarawan boleh menerangkan kepada kita pengaruh masyarakat, dalam perkembangan sejarahnya, terhadap pendidikan dan pengaruh pendidikan ke atas masyarakat, bukan hanya meneka, seperti yang dilakukan sekarang dalam hampir semua pedagogi Jerman yang komprehensif, tetapi mendasarkan setiap cadangan pada kajian fakta yang tepat dan terperinci. Dengan cara yang sama, guru, pakar dalam filologi, harus diharapkan untuk benar-benar bekerja melalui jabatan penting dalam pedagogi, menunjukkan kepada kita bagaimana perkembangan manusia dalam bidang perkataan telah berlaku dan sedang berlaku: berapa banyak sifat mental. seseorang itu tercermin dalam perkataan dan berapa banyak perkataan itu, pada gilirannya, mempunyai dan mempunyai pengaruh terhadap perkembangan jiwa.

Tetapi sebaliknya: seorang doktor, ahli sejarah, ahli filologi boleh membawa manfaat langsung kepada tujuan pendidikan hanya jika mereka bukan sahaja pakar, tetapi juga guru: jika soalan pedagogi mendahului semua penyelidikan mereka dalam fikiran mereka, jika, sebagai tambahan, mereka baik berkenalan dengan fisiologi, psikologi dan logik - tiga asas utama pedagogi ini.

Daripada semua yang kami katakan, kami boleh membuat kesimpulan berikut:
Pedagogi bukan sains, tetapi seni, yang paling luas, kompleks, tertinggi dan paling diperlukan dari semua seni. Seni pendidikan berasaskan sains. Sebagai seni yang kompleks dan meluas, ia bergantung pada banyak sains yang luas dan kompleks; sebagai seni, sebagai tambahan kepada pengetahuan, ia memerlukan kebolehan dan kecenderungan, tetapi sebagai seni, ia berusaha untuk cita-cita yang boleh dicapai selama-lamanya dan tidak pernah sepenuhnya tidak dapat dicapai: cita-cita seseorang yang sempurna. Perkembangan seni pendidikan hanya boleh dipromosikan melalui penyebaran umum di kalangan pendidik tentang pengetahuan antropologi yang paling pelbagai yang menjadi asasnya. adalah berdasarkan. Adalah lebih tepat untuk mencapai ini dengan menganjurkan fakulti khas, sudah tentu, bukan untuk melatih semua guru yang diperlukan oleh negara ini atau itu, tetapi untuk pembangunan seni itu sendiri dan latihan orang-orang yang, sama ada melalui tulisan mereka atau dengan bimbingan langsung, dapat mengagihkan di kalangan orang ramai guru yang diperlukan untuk pendidik ilmu dan mempengaruhi pembentukan kepercayaan pedagogi yang betul baik antara pendidik dan mentor, dan dalam masyarakat. Tetapi kerana kita tidak akan menunggu lama untuk fakulti pedagogi, masih ada satu jalan untuk pembangunan idea-idea seni pendidikan yang betul - jalan sastera, di mana setiap bidang sainsnya akan menyumbang kepada tujuan besar pendidikan.

Tetapi jika mustahil untuk menuntut daripada pendidik bahawa dia menjadi pakar dalam semua sains yang daripadanya asas-asas peraturan pedagogi boleh diambil, maka boleh dan harus dituntut supaya tidak ada satu pun daripada sains ini yang asing sepenuhnya kepadanya, supaya dalam setiap daripada mereka dia boleh memahami sekurang-kurangnya tulisan popular dan berusaha, sejauh yang dia boleh, untuk memperoleh maklumat yang komprehensif tentang sifat manusia, untuk pendidikan yang dia lakukan.

Dalam apa-apa, mungkin, arah bangunan dan pemikiran yang berat sebelah adalah sangat berbahaya seperti dalam amalan pedagogi. Seorang pendidik yang melihat seseorang melalui prisma fisiologi, patologi, psikiatri, sama seperti sangat memahami apa seseorang itu dan apakah keperluan pendidikannya, serta orang yang akan mempelajari seseorang hanya dalam karya seni yang hebat dan perbuatan sejarah yang hebat dan akan melihatnya secara umum melalui prisma perbuatan besar yang telah dia capai. Sudut pandangan politik-ekonomi, tidak syak lagi, juga sangat penting untuk pendidikan; tetapi betapa silapnya dia yang akan melihat seseorang hanya sebagai unit ekonomi - pengeluar dan pengguna nilai! Ahli sejarah yang hanya mengkaji perbuatan besar atau, sekurang-kurangnya, perbuatan besar orang dan orang yang luar biasa, tidak melihat penderitaan peribadi, tetapi bagaimanapun mendalam seseorang yang membeli semua perbuatan berprofil tinggi dan sering tidak berguna ini. Seorang ahli filologi berat sebelah lebih kurang mampu untuk menjadi seorang pendidik yang baik daripada seorang ahli fisiologi, ahli ekonomi, ahli sejarah yang berat sebelah. Bukankah pendidikan filologi berat sebelah, yang sehingga baru-baru ini berlaku di semua sekolah di Eropah Barat, telah menggerakkan sejumlah besar frasa asing, yang kurang dicerna, yang kini beredar di kalangan manusia, bukannya nyata, sangat sedar. idea, menghalang peredaran pemikiran manusia, sama seperti duit syiling palsu menghalang pusing ganti dagangan? Berapa banyak idea kuno yang mendalam kini terbuang dengan tepat kerana seseorang menghafalnya sebelum dia dapat memahaminya, dan belajar menggunakannya secara palsu dan tidak masuk akal sehingga dia jarang memahami maksud sebenar. Begitu hebat, tetapi pemikiran orang lain adalah jauh lebih tidak berguna daripada yang kecil, tetapi pemikiran mereka sendiri. Bukankah kerana bahasa kesusasteraan moden lebih rendah dalam ketepatan dan ekspresif daripada bahasa orang dahulu kala, maka kita belajar bercakap hampir secara eksklusif dari buku dan ditambah dengan frasa orang lain, sementara perkataan penulis kuno itu berkembang daripada pemikirannya sendiri, dan pemikiran - dari pemerhatian langsung alam semula jadi, orang lain dan diri sendiri? Kami tidak mempertikaikan manfaat besar pendidikan filologi, tetapi hanya menunjukkan mudaratnya yang berat sebelah. Sesuatu perkataan adalah baik apabila ia menyatakan pemikiran dengan betul; tetapi benar-benar ia menyatakan pemikiran apabila ia tumbuh daripadanya, seperti kulit dari organisma, dan tidak memakai seperti sarung tangan yang dijahit dari kulit orang lain. Pemikiran seorang penulis moden sering berdepan dengan pelbagai frasa yang telah dibacanya, yang sama ada terlalu sempit atau terlalu luas untuknya. Bahasa, sudah tentu, adalah salah satu pendidik manusia yang paling berkuasa; tetapi ia tidak boleh menggantikan ilmu yang diperoleh secara langsung daripada pemerhatian dan eksperimen. Memang benar bahawa bahasa mempercepat dan memudahkan pemerolehan pengetahuan tersebut; tetapi ia juga boleh mengganggunya jika perhatian seseorang terlalu awal dan terutamanya ditujukan bukan kepada kandungan, tetapi kepada bentuk pemikiran, dan, lebih-lebih lagi, pemikiran orang lain, kepada pemahaman yang, mungkin, pelajar mempunyai belum matang. Tidak dapat meluahkan fikiran dengan baik adalah satu kelemahan; tetapi tidak mempunyai pemikiran bebas masih jauh lebih besar; pemikiran bebas hanya mengalir dari pengetahuan yang diperoleh sendiri. Siapa yang tidak lebih suka seseorang yang diperkaya dengan maklumat fakta dan berfikir secara bebas dan Yerno, walaupun menyatakan dirinya dengan susah payah, kepada seseorang yang keupayaannya untuk bercakap tentang segala-galanya dalam frasa orang lain, walaupun diambil walaupun dari penulis klasik terbaik, telah jauh melampaui kedua-duanya. jumlah pengetahuan dan kedalaman pemikiran? Walau bagaimanapun, jika perdebatan yang tidak berkesudahan tentang kelebihan formasi sebenar dan klasik berterusan sehingga hari ini, ia hanya kerana persoalan ini sendiri dikemukakan secara tidak betul dan fakta untuk penyelesaiannya tidak dijumpai di mana ia harus dicari. Bukan tentang kelebihan kedua-dua arah ini dalam pendidikan, tetapi mengenai gabungan harmoni mereka, seseorang harus bercakap dan mencari cara hubungan ini dalam sifat rohani manusia.

Pendidik harus berusaha untuk mengenali seseorang sebagaimana dirinya yang sebenarnya, dengan segala kelemahannya dan dalam segala kehebatannya, dengan segala keperluan sehari-harinya yang kecil dan dengan segala tuntutan rohaninya yang besar. Pendidik mesti mengenali orang dalam keluarga, dalam masyarakat, dalam kalangan rakyat, dalam kalangan manusia, dan bersendirian dengan hati nuraninya; dalam semua peringkat umur, dalam semua kelas, dalam semua keadaan, dalam kegembiraan dan kesedihan, dalam kebesaran dan kehinaan, dalam kekuatan yang berlebihan dan dalam penyakit, di antara harapan yang tidak terbatas dan di ambang maut, ketika kata-kata penghiburan manusia sudah tidak berdaya. Dia mesti tahu motif di sebalik perbuatan yang paling kotor dan paling tinggi, sejarah kelahiran penjenayah dan pemikiran yang hebat, sejarah perkembangan setiap nafsu dan setiap watak. Hanya dengan itu dia akan dapat menarik dari sifat manusia cara pengaruh pendidikan-dan cara ini sangat besar!

Kami tetap yakin bahawa seni pendidikan yang hebat baru sahaja bermula, bahawa kami masih berada di ambang seni ini dan belum memasuki kuilnya, dan sehingga kini orang tidak memberi perhatian yang sewajarnya kepada pendidikan. Berapa ramai pemikir dan saintis hebat yang kita kira yang telah menumpukan kejeniusan mereka untuk tujuan pendidikan? Nampaknya orang ramai memikirkan segala-galanya kecuali pendidikan, mereka mencari cara kebesaran dan kebahagiaan di mana-mana, kecuali di kawasan yang paling mungkin ditemui. Tetapi sudah jelas bahawa sains semakin matang sehingga pandangan seseorang secara tidak sengaja akan beralih kepada seni pendidikan.

Membaca fisiologi, pada setiap halaman kita yakin tentang kemungkinan besar untuk mempengaruhi perkembangan fizikal individu, dan lebih kepada pembangunan konsisten umat manusia. Dari sumber ini, yang baru dibuka, pendidikan hampir tidak pernah ditarik. Mengkaji semula fakta psikik yang diperolehi dalam pelbagai teori, kita kagum dengan kemungkinan yang lebih luas untuk mempunyai pengaruh yang besar pada individu, perasaan dan kehendak dalam seseorang, dan dengan cara yang sama kita kagum dengan tidak pentingnya pecahan ini. kemungkinan bahawa pendidikan telah pun mengambil kesempatan daripada.

Lihatlah satu kuasa tabiat: apa yang tidak boleh dibuat dari seseorang dengan kekuatan ini sahaja? Lihatlah, sebagai contoh, apa yang dilakukan oleh orang Sparta dari generasi muda mereka dengannya, dan mengakui bahawa pendidikan moden hampir tidak menggunakan zarah kuasa ini. Sudah tentu, pendidikan Sparta kini akan menjadi tidak masuk akal tanpa tujuan; tetapi bukankah kemustahilan bahawa didikan manja yang telah menjadikan kita dan menjadikan anak-anak kita boleh diakses oleh seribu yang tidak wajar, tetapi tetap menyeksa penderitaan, dan memaksa kita mensia-siakan kehidupan mulia seorang lelaki dalam memperoleh keselesaan hidup yang kecil? Sudah tentu, Sparta adalah pelik, yang hidup dan mati hanya untuk kemuliaan Sparta; tetapi apa kata anda tentang kehidupan yang semua akan dibunuh untuk pembelian perabot mewah, gerabak yang selesa, baldu, kain kasa, kain halus, cerut wangi, topi bergaya? Tidakkah jelas bahawa pendidikan, yang berusaha hanya untuk memperkayakan seseorang dan pada masa yang sama melahirkan keperluan dan kehendaknya, mengambil kerja Danaid?

Mempelajari proses ingatan, kita akan melihat betapa tidak malunya pendidikan kita masih memperlakukannya, bagaimana ia membuang segala macam sampah ke dalamnya dan bergembira jika daripada seratus maklumat yang dilemparkan ke sana, entah bagaimana bertahan; manakala pendidik, dengan betul bercakap, tidak sepatutnya memberi murid apa-apa maklumat yang tidak boleh dia harapkan untuk disimpan. Betapa sedikit pedagogi telah dilakukan untuk memudahkan kerja ingatan - sedikit dalam programnya, dan dalam kaedahnya, dan dalam buku teksnya! Setiap institusi pendidikan kini mengeluh tentang pelbagai subjek pengajian - dan sememangnya, terdapat terlalu banyak daripada mereka, jika kita mengambil kira pemprosesan pedagogi dan kaedah pengajaran mereka; tetapi mereka terlalu sedikit, jika anda melihat kepada jisim maklumat manusia yang semakin meningkat. Herbart, Spencer, Comte, dan Mill berhujah dengan sangat teliti bahawa bahan pengajaran kami mesti menjalani semakan yang kuat, dan program kami mesti dibuat semula sepenuhnya. Tetapi walaupun secara individu, belum ada satu subjek akademik pun yang menerima pemprosesan pedagogi yang ia mampu, yang kebanyakannya bergantung pada ketidakpentingan dan goyah maklumat kita tentang proses mental. Mempelajari proses ini, adalah mustahil untuk tidak melihat kemungkinan memberi seseorang dengan kebolehan biasa dan memberi dengan tegas, sepuluh kali lebih banyak maklumat daripada yang paling berbakat sekarang menerima, menghabiskan kuasa ingatan yang berharga untuk memperoleh beribu-ribu pengetahuan, yang dia akan nanti lupa tanpa jejak. Tidak tahu bagaimana menangani ingatan seseorang, kita menghiburkan diri dengan pemikiran bahawa perkara pendidikan hanya untuk mengembangkan minda, dan bukan untuk mengisinya dengan maklumat; tetapi psikologi mengecam pembohongan penghiburan ini, menunjukkan bahawa minda itu sendiri tidak lain hanyalah sistem pengetahuan yang teratur.

Tetapi jika ketidakupayaan kita untuk mengajar kanak-kanak adalah besar, maka ketidakupayaan kita untuk mempengaruhi pembentukan perasaan rohani dan watak dalam diri mereka adalah lebih besar. Di sini kita secara positif mengembara dalam kegelapan, sementara sains sudah meramalkan peluang penuh untuk membawa cahaya kesedaran dan kehendak rasional pendidik ke wilayah yang hampir tidak dapat diakses ini.

Walaupun kurang daripada perasaan rohani, kita tahu bagaimana menggunakan kehendak manusia - tuas paling berkuasa ini yang boleh mengubah bukan sahaja jiwa, tetapi juga badan dengan pengaruhnya pada jiwa. Gimnastik, sebagai sistem pergerakan sukarela yang bertujuan untuk perubahan yang bertujuan dalam organisma fizikal, baru sahaja bermula, dan sukar untuk melihat had kemungkinan pengaruhnya bukan sahaja untuk menguatkan badan dan mengembangkan satu atau yang lain daripadanya. organ, tetapi juga untuk mencegah penyakit dan juga menyembuhkannya. Kami berpendapat bahawa masanya tidak lama lagi apabila gimnastik akan terbukti menjadi ubat perubatan yang paling berkuasa walaupun dalam penyakit dalaman yang mendalam. Dan apakah rawatan gimnastik dan pendidikan organisma fizikal, jika bukan pendidikan dan rawatannya dengan kehendak manusia! Mengarahkan daya fizikal organisma ke organ badan ini atau itu, kehendak membuat semula badan atau menyembuhkan penyakitnya. Walau bagaimanapun, jika kita mengambil kira keajaiban ketabahan kehendak dan kekuatan tabiat, yang begitu sia-sia disia-siakan, sebagai contoh, oleh tukang sihir dan fakir India, kita akan melihat betapa sedikitnya kita masih menggunakan kuasa kehendak kita ke atas badan. organisma.

Pendek kata, dalam semua bidang pendidikan kita hanya pada permulaan seni yang hebat, manakala fakta sains menunjukkan kemungkinan masa depan yang paling cemerlang untuknya, dan kita boleh berharap bahawa manusia akhirnya akan letih mengejar luaran. kemudahan hidup dan akan pergi untuk mencipta keselesaan yang lebih tahan lama dalam dirinya sendiri.seseorang, yakin, bukan sahaja dalam kata-kata, tetapi dalam perbuatan, bahawa sumber utama kebahagiaan dan kebesaran kita bukan dalam perkara dan perintah yang mengelilingi kita, tetapi dalam diri kita.

Setelah menumpukan perhatian pada seni pendidikan, pada teori seni ini, pada masa kini yang pucat, pada masa depannya yang besar, dan pada cara teori pendidikan boleh dikembangkan dan diperbaiki sedikit demi sedikit, kami telah menunjukkan sejauh mana kami berasal dari idea untuk memberikan dalam buku kami bukan sahaja teori pendidikan seperti itu, yang kami anggap sempurna, tetapi juga seperti yang kami anggap sudah mungkin pada masa sekarang, jika penyusunnya benar-benar biasa dengan semua pelbagai sains. di mana ia mesti membina peraturannya. Tugas kami tidaklah begitu luas, dan kami akan mengetahui semua batasannya jika kami memberitahu bagaimana dan mengapa kerja kami diilhamkan.

Kira-kira lapan tahun yang lalu, idea-idea pedagogi dihidupkan semula di negara kita dengan semangat yang tidak dapat dijangkakan, dengan mengambil kira ketiadaan sastera pedagogi yang hampir lengkap sehingga masa itu. Idea sekolah rakyat yang akan memenuhi keperluan orang ramai memasuki tempoh baru kewujudan mereka telah terbangun di mana-mana. Beberapa jurnal pedagogi, yang muncul hampir serentak, menemui pembaca; dalam jurnal sastera umum, artikel pedagogi muncul tanpa henti dan menduduki tempat yang menonjol; di mana-mana draf pelbagai pembaharuan dalam pendidikan awam telah ditulis dan dibincangkan, malah dalam keluarga, perbualan dan pertikaian pedagogi mula didengari dengan lebih kerap. Membaca projek pedagogi pelbagai jenis dan artikel, hadir pada perbincangan soalan pedagogi dalam pelbagai mesyuarat, mendengar pertikaian persendirian, kami sampai pada kesimpulan bahawa semua khabar angin, pertikaian, projek, artikel jurnal ini akan mendapat banyak keuntungan jika mereka melekat satu dan sama makna yang sama kepada istilah psikologi dan sebahagian fisiologi dan falsafah, yang sentiasa diulangi di dalamnya. Nampaknya kepada kami bahawa beberapa kekeliruan pedagogi lain atau pertikaian pedagogi yang hangat boleh diselesaikan dengan mudah jika, menggunakan perkataan: sebab, imaginasi, ingatan, perhatian, kesedaran, perasaan, tabiat, kemahiran, perkembangan, kehendak, dll., mereka mula-mula bersetuju. dalam apa yang dimaksudkan dengan perkataan ini. Kadang-kadang agak jelas bahawa salah satu pihak yang bertikai memahami dengan perkataan ingatan, sebagai contoh, perkara yang sama seperti yang lain di bawah perkataan sebab atau imaginasi, dan kedua-duanya menggunakan perkataan ini sebagai terkenal sepenuhnya, mengandungi konsep yang ditakrifkan dengan tepat. Secara ringkasnya, pemikiran pedagogi kemudiannya dibangkitkan mendedahkan peninggalan yang ketara dalam pendidikan sosial kita, serta dalam kesusasteraan kita, yang boleh menambah pendidikan. Kita tidak boleh tersilap jika kita mengatakan bahawa kesusasteraan kita pada masa itu tidak mempunyai satu karya psikologi yang kukuh, sama ada asli atau terjemahan, dan dalam jurnal artikel psikologi adalah jarang dan, lebih-lebih lagi, jarang tidak menarik minat pembaca yang tidak cara yang disediakan untuk bacaan tersebut. Kemudian pemikiran itu muncul kepada kita: adakah mungkin untuk memperkenalkan ke dalam pemikiran pedagogi kita yang baru kebangkitan pemahaman yang paling tepat dan jelas tentang fenomena mental dan psikofizikal dalam bidang di mana pemikiran ini mesti berputar? Kajian awal dalam falsafah) dan sebahagiannya dalam psikologi, dan kemudian dalam pedagogi, memberi kita alasan untuk berfikir bahawa kita boleh menyumbang kepada kepuasan keperluan ini sedikit sebanyak dan sekurang-kurangnya mula menjelaskan idea-idea asas di mana semua pertimbangan pendidikan semestinya berputar.

Tetapi bagaimana untuk melakukannya? Kami tidak dapat memindahkan kepada kami secara keseluruhannya satu daripada teori psikologi Barat, kerana kami sedar tentang berat sebelah setiap daripada mereka dan bahawa dalam kesemuanya terdapat bahagian kebenaran dan kesilapannya, bahagiannya yang betul. kesimpulan daripada fakta dan fantasi berdasarkan apa-apa. Kami telah sampai pada kesimpulan bahawa semua teori ini mengalami keangkuhan teori, menjelaskan apa yang belum dapat dijelaskan, meletakkan momok berbahaya pengetahuan di mana ia harus dikatakan secara ringkas Saya tidak tahu, membina jambatan yang membingungkan dan rapuh di seberang sebagai lagi jurang yang belum diterokai, di mana satu hanya perlu untuk menggegarkan anda, dan, dalam satu perkataan, mereka memberikan pembaca untuk beberapa pengetahuan yang benar dan oleh itu berguna sebagai banyak, jika tidak lebih, fantasi palsu dan oleh itu berbahaya. Nampaknya kepada kami semua keghairahan teori ini, yang sangat diperlukan dalam proses pembentukan sains, harus ditinggalkan apabila menggunakan hasil yang diperoleh oleh sains untuk aplikasinya kepada aktiviti praktikal. Teori boleh menjadi berat sebelah, dan berat sebelah ini juga boleh menjadi sangat berguna, mencerahkan terutamanya bahagian subjek yang ditinggalkan oleh orang lain di bawah naungan; tetapi amalan itu hendaklah selengkap mungkin. “Idea wujud bersama secara aman di kepala; tetapi perkara-perkara sangat bertembung dalam kehidupan," kata Schiller, dan jika kita tidak perlu berurusan dengan sains, tetapi dengan objek sebenar dunia nyata, maka kita sering terpaksa mengorbankan teori kita kepada keperluan realiti, ke tahap yang belum ada satu pun sistem psikologi yang berkembang . Dalam pedagogi yang ditulis oleh ahli psikologi, seperti pedagogi Herbart dan Beneke, kita sering dapat memerhatikan dengan jelas pertembungan teori psikologi dengan realiti pedagogi ini dengan sangat jelas.

Menyedari semua ini, kami memutuskan untuk mengambil daripada semua teori psikologi yang kami ketahui hanya apa yang kami nampak tidak diragukan dan benar, sekali lagi menyemak fakta yang diambil oleh pemerhatian dan analisis diri yang penuh perhatian dan boleh diakses secara umum, menambah pemerhatian baru, jika ternyata berada di suatu tempat dalam kuasa kita, tinggalkan jurang yang terang-terang di mana-mana fakta senyap, dan jika di mana, untuk mengumpulkan fakta dan menjelaskannya, hipotesis diperlukan, maka, memilih yang paling biasa dan berkemungkinan, tandakannya di mana-mana sahaja bukan sebagai fakta yang boleh dipercayai, tetapi sebagai hipotesis. Dengan semua ini, kami berfikir untuk bergantung pada kesedaran pembaca kami sendiri - argumentum muktamad dalam psikologi, yang sebelum ini semua pihak berkuasa tidak berkuasa, walaupun mereka diberi tajuk utama oleh nama-nama besar Aristotle, Descartes, Bacon, Locke. Daripada fenomena psikik, kami berhasrat untuk memikirkan perkara-perkara yang lebih penting bagi guru, untuk menambah fakta fisiologi yang diperlukan untuk memahami psikik, dalam satu perkataan, kami kemudiannya masih mengandung dan mula menyediakan " Antropologi Pedagogi". Kami terfikir untuk menyelesaikan kerja ini dalam masa dua tahun, tetapi tergendala dari pengajian kami oleh pelbagai keadaan, kami hanya kini mengeluarkan jilid pertama, dan kemudian jauh dari bentuk yang akan memuaskan hati kami. Tetapi apa yang perlu dilakukan? Mungkin jika kami mula membetulkan dan menyemak semula, kami tidak akan menerbitkannya. Setiap orang memberi apa yang dia boleh berikan mengikut kekuatannya dan mengikut keadaannya. Walau bagaimanapun, kami bergantung pada kelonggaran pembaca jika dia ingat bahawa ini adalah karya pertama jenis ini - percubaan pertama bukan sahaja dalam karya kami, tetapi juga dalam kesusasteraan umum, sekurang-kurangnya sejauh yang kami tahu: dan pancake pertama sentiasa berketul-ketul; tetapi tanpa yang pertama tidak akan ada yang kedua.

Benar, Herbart, dan kemudiannya Beneke, telah pun cuba mendapatkan teori pedagogi secara langsung daripada asas psikologi; tetapi asas itu adalah teori mereka sendiri, dan bukan psikologi, kepastian yang diperolehi oleh semua teori. Pedagogi Herbart dan Beneke adalah tambahan kepada psikologi dan metafizik mereka, dan kita akan melihat sejauh mana regangan tindakan ini sering membawa. Kami menetapkan tugas kepada diri sendiri, tanpa sebarang teori prasangka, untuk mengkaji setepat mungkin fenomena mental yang paling penting untuk aktiviti pedagogi. Satu lagi kelemahan dalam aplikasi pedagogi Herbart dan Beneke adalah bahawa mereka benar-benar hampir kehilangan pandangan tentang fenomena fisiologi, yang, disebabkan hubungannya yang rapat dan tidak dapat dipisahkan dengan fenomena mental, tidak boleh diketepikan. Kami secara acuh tidak acuh menggunakan kedua-dua pemerhatian kendiri psikologi dan pemerhatian fisiologi, bermakna satu perkara - untuk menerangkan, sejauh mungkin, fenomena mental dan psiko-fizikal yang ditangani oleh pendidik.

Ia juga benar bahawa pedagogi Karl Schmidt adalah berdasarkan kedua-dua fisiologi dan psikologi, malah lebih kepada yang pertama daripada yang kedua; tetapi dalam karya yang luar biasa ini, kemeriahan lamunan saintifik Jerman diberikan bahawa ia mengandungi fakta yang kurang daripada keghairahan puitis untuk harapan yang paling pelbagai yang dibangkitkan oleh sains, tetapi jauh daripada direalisasikan. Membaca buku ini, nampaknya anda sering mendengar omong kosong sains Jerman, di mana perkataan besar pengetahuan pelbagai hala hampir tidak menembusi awan fantasi - Hegelisme, Schellingisme, materialisme, hantu frenologi.

Mungkin tajuk karya kami, Antropologi Pedagogi, tidak sepenuhnya sesuai dengan kandungannya, dan dalam apa jua keadaan adalah jauh lebih luas daripada apa yang boleh kami berikan; tetapi ketepatan nama, serta keharmonian saintifik sistem, tidak menarik minat kami. Kami lebih mengutamakan kejelasan penyampaian daripada segala-galanya, dan jika kami berjaya menjelaskan sedikit sebanyak fenomena mental dan psikofizikal yang kami usahakan untuk menerangkannya, maka ini sudah cukup untuk kami. Tidak ada yang lebih mudah daripada memagar sistem yang harmoni, mengetuai setiap selnya sama ada dengan angka Rom dan Arab, atau dengan huruf semua abjad yang mungkin; tetapi sistem eksposisi seperti itu selalu kelihatan kepada kita bukan sahaja tidak berguna, tetapi cara berbahaya yang penulis secara sukarela dan sepenuhnya sia-sia meletakkan pada dirinya sendiri, mewajibkan dirinya untuk mengisi semua sel ini terlebih dahulu, walaupun dalam yang lain, tanpa adanya bahan sebenar, tidak akan ada apa-apa lagi untuk diletakkan melainkan frasa kosong. Sistem langsing seperti itu sering membayar kelangsingannya dengan kebenaran dan kegunaan. Di samping itu, jika eksposisi dogmatik seperti itu mungkin, ia hanya dalam kes apabila pengarang telah memberikan dirinya teori yang telah dipraktikkan, benar-benar siap, mengetahui segala-galanya yang berkaitan dengan subjeknya, tidak meragui apa-apa sendiri, dan, setelah memahami alfa dan omega sainsnya, mula mengajarnya kepada pembacanya, yang sepatutnya cuba memahami apa yang penulis katakan. Tetapi kami fikir - dan mungkin pembaca akan bersetuju dengan kami - bahawa kaedah pembentangan sedemikian masih mustahil sama ada untuk psikologi atau fisiologi, dan anda perlu menjadi pemimpi yang hebat untuk menganggap sains ini lengkap dan berfikir bahawa ia sudah mungkin. untuk menyimpulkan semua peruntukan mereka tanpa keterlaluan daripada satu prinsip asas.

Perincian kaedah yang kami patuhi dalam kajian fenomena psikik dinyatakan oleh kami dalam bab di mana kami beralih dari fisiologi kepada psikologi (Jilid I, Bab XVIII). Di sini kita harus mengatakan beberapa perkataan lagi tentang bagaimana kita menggunakan pelbagai teori psikologi.

Kami cuba untuk tidak memihak kepada mana-mana daripada mereka dan mengambil fakta psikik yang diterangkan dengan baik atau penjelasan mengenainya yang nampaknya kami paling berjaya, tanpa menganalisis di mana kami menemuinya. Kami tidak teragak-agak untuk mengambilnya dari Hegel atau Hegelian, tidak mempedulikan kemasyhuran yang Hegelisme sekarang membayar untuk bekasnya, sebahagiannya kecemerlangan perada. Kami juga tidak teragak-agak untuk meminjam daripada golongan materialis, walaupun pada hakikatnya kami menganggap sistem mereka berat sebelah sebagai idealisme. Kami menyukai pemikiran yang betul dalam halaman kerja Spencer lebih daripada fantasi mengagumkan yang terdapat di Plato. Kami terhutang budi kepada Aristotle untuk penerangan yang sangat tepat tentang fenomena mental; tetapi nama hebat ini tidak mengikat kami di mana-mana dan terpaksa memberi laluan di mana-mana kepada kesedaran kami sendiri dan kesedaran pembaca kami - bukti ini "lebih daripada seluruh dunia." Descartes dan Bacon, kedua-dua personaliti yang memisahkan pemikiran moden daripada pemikiran zaman pertengahan, mempunyai pengaruh yang besar dalam perjalanan idea-idea kita: kaedah induktif yang kedua membawa kita secara tidak tertahankan kepada dualisme yang terdahulu. Kami tahu betul betapa hinanya dualisme Cartesian sekarang; tetapi jika ia sahaja dapat menjelaskan kepada kita fenomena mental ini atau itu, maka kita tidak melihat sebab mengapa kita tidak harus menggunakan bantuan yang kuat dari pandangan ini, sedangkan sains belum lagi memberi kita apa-apa yang boleh menggantikannya. Kami sama sekali tidak bersimpati dengan pandangan Timur Spinoza tentang dunia, tetapi kami mendapati bahawa tidak ada yang lebih baik daripada dia yang menggariskan nafsu manusia. Kami berhutang banyak kepada Locke, tetapi kami tidak teragak-agak untuk memihak kepada Kant di mana dia jelas menunjukkan kemustahilan asal pengalaman idea tertentu seperti yang Locke nyatakan. Kant adalah seorang pemikir yang hebat untuk kami, tetapi bukan ahli psikologi, walaupun kami mendapati banyak pemerhatian psikik yang sesuai dalam Antropologinya. Di Herbart kami melihat seorang ahli psikologi yang hebat, tetapi terbawa-bawa oleh mimpi Jerman dan sistem metafizik Leibniz, yang memerlukan terlalu banyak hipotesis untuk dipegang. Di Beneke kami menjumpai pempopularkan idea Herbart yang berjaya, tetapi ahli taksonomi terhad. Kami berhutang banyak pandangan terang kepada John Stuart Mill, tetapi kami tidak boleh gagal untuk melihat lapisan metafizik palsu dalam Logiknya. Ben juga menjelaskan kepada kami banyak fenomena psikik; tetapi teorinya tentang arus mental seolah-olah kami tidak dapat dipertahankan sama sekali. Oleh itu, kami mengambil dari mana-mana perkara yang kelihatannya benar dan jelas kepada kami, tidak pernah malu dengan nama apa yang diberikan oleh sumber itu, dan sama ada ia terdengar baik di telinga satu atau lain pihak metafizik moden *.
____
Catatan.
* Pada mulanya kami berfikir untuk membentangkan dalam kata pengantar analisis buku kami tentang teori psikologi yang paling luar biasa, tetapi, setelah menulis beberapa daripadanya, kami melihat bahawa anda perlu menggandakan saiz buku yang sudah banyak. Kami telah memasukkan beberapa analisis sedemikian dalam Otechestvennye Zapiski; kami berharap dapat menerbitkannya sebagai buku yang berasingan. Bagi pembaca yang sama sekali tidak biasa dengan teori psikologi Barat, kita boleh merujuk kepada buku En. Vladislavlev "Modern Trends in the Science of the Soul" (St. Petersburg, 1866), yang sekurang-kurangnya boleh menggantikan kekurangan itu. pengenalan sejarah.
____
Tetapi apakah teori kita sendiri, kita akan ditanya? Tidak ada, kami akan menjawab, jika keinginan yang jelas untuk memilih fakta tidak dapat memberikan teori kami nama fakta. Di mana-mana sahaja kami mengikuti fakta dan sejauh mana fakta membawa kami: di mana fakta berhenti bercakap, di sana kami menimbulkan hipotesis - dan berhenti, tidak pernah menggunakan hipotesis sebagai fakta yang diiktiraf. Mungkin ada yang akan berfikir, "Bagaimana mungkin seseorang itu berani mempunyai pendapat sendiri" dalam masyarakat yang begitu terkenal? Tetapi seseorang tidak boleh mempunyai sepuluh pendapat yang berbeza sekaligus, dan kita akan terpaksa berbuat demikian jika kita tidak berani mempertikaikan Locke atau Kant, Descartes atau Spinoza, Herbart atau Mill.
Adakah perlu bercakap tentang kepentingan psikologi untuk seorang guru? Ia mesti perlu, jika begitu sedikit guru kita beralih kepada kajian psikologi. Sudah tentu, tiada siapa yang meragui bahawa aktiviti utama pendidikan dijalankan dalam bidang fenomena mental dan psiko-fizikal; tetapi dalam kes ini mereka biasanya bergantung pada taktik psikologi yang dimiliki oleh setiap orang pada tahap yang lebih besar atau lebih kecil, dan mereka berpendapat bahawa taktik yang satu ini sudah cukup untuk menilai kebenaran langkah, peraturan dan arahan pedagogi tertentu.

Apa yang dipanggil taktik pedagogi, tanpanya pendidik, tidak kira bagaimana dia mempelajari teori pedagogi, tidak akan menjadi pendidik praktikal yang baik, pada dasarnya tidak lebih daripada taktik psikologi, yang sama pentingnya untuk seorang penulis, penyair. , pemidato, pelakon, ahli politik, pendakwah. dan, dalam satu perkataan, kepada semua orang yang, dalam satu atau lain cara, berfikir untuk bertindak atas jiwa orang lain, dan juga guru. Kebijaksanaan pedagogi hanyalah aplikasi khas taktik psikologi, perkembangan khasnya dalam bidang konsep pedagogi. Tetapi apakah taktik psikologi ini sendiri? Tidak lebih daripada koleksi kenangan yang lebih kurang kabur dan separuh sedar tentang pelbagai perbuatan mental yang dialami oleh diri kita sendiri. Atas dasar ingatan ini oleh jiwa sejarahnya sendiri, seseorang menganggap mungkin untuk bertindak atas jiwa orang lain dan memilih untuk ini dengan tepat cara-cara itu, realiti yang dia alami pada dirinya sendiri. Kami tidak berhasrat untuk mengurangkan kepentingan taktik psikologi ini, seperti yang dilakukan oleh Beneke, yang berfikir dengan cara ini untuk menunjukkan dengan lebih jelas keperluan mengkaji teori psikologinya. Sebaliknya, kita akan mengatakan bahawa tiada psikologi boleh menggantikan kebijaksanaan psikologi seseorang, yang sangat diperlukan dalam amalan kerana ia bertindak dengan cepat, serta-merta, manakala peruntukan sains diingati, difikirkan dan dinilai perlahan-lahan. Adakah mungkin untuk membayangkan seorang penceramah yang akan mengingati perenggan psikologi ini atau itu, ingin membangkitkan dalam jiwa pendengar belas kasihan, seram, atau; kemarahan? Dengan cara yang sama, dalam aktiviti pedagogi tidak ada kemungkinan untuk bertindak pada perenggan psikologi, tidak kira betapa sukarnya mereka telah dipelajari. Tetapi, tanpa ragu-ragu, kebijaksanaan psikologi bukanlah sesuatu yang semula jadi, tetapi terbentuk dalam diri seseorang secara beransur-ansur: dalam sesetengahnya ia lebih cepat, lebih luas dan lebih harmoni, pada yang lain ia lebih perlahan, lebih miskin dan lebih berpecah-belah, yang sudah bergantung pada sifat lain. jiwa - ia terbentuk sebagai bagaimana seorang lelaki hidup dan memerhati, secara sengaja atau tidak sengaja, apa yang berlaku dalam jiwanya sendiri. Jiwa manusia mengenali dirinya hanya dalam aktivitinya sendiri, dan pengetahuan jiwa tentang dirinya, sama seperti pengetahuannya tentang fenomena alam luaran, terdiri daripada pemerhatian. Semakin banyak pemerhatian jiwa terhadap aktivitinya sendiri, semakin gigih dan tepat mereka, semakin besar dan lebih baik kebijaksanaan psikologi akan berkembang dalam diri seseorang, semakin penuh, atau lebih tepatnya, lebih harmoni kebijaksanaan ini. Dari sini ia mengikuti dengan sendirinya bahawa pekerjaan psikologi dan pembacaan tulisan psikologi, mengarahkan pemikiran seseorang kepada proses jiwanya sendiri, boleh sangat menyumbang kepada perkembangan kebijaksanaan psikologi dalam dirinya.

Tetapi guru tidak selalu bertindak cepat dan membuat keputusan: selalunya dia perlu membincangkan sama ada langkah yang sudah diambil, atau yang masih terfikir untuk diambil: maka dia boleh dan mesti, tanpa bergantung pada satu perasaan psikologi yang gelap, memahami sepenuhnya sendiri perkara itu. alasan mental atau fisiologi yang menjadi asas kepada ukuran yang dibincangkan. Di samping itu, setiap perasaan adalah perkara subjektif, tidak dapat disampaikan, manakala pengetahuan, dinyatakan dengan jelas, boleh diakses oleh semua orang. Terutama kekurangan pengetahuan psikologi tertentu, seperti yang telah kita nyatakan di atas, ditunjukkan apabila beberapa langkah pedagogi dibincangkan bukan oleh seorang, tetapi oleh beberapa orang. Oleh kerana ketidakmungkinan menghantar perasaan psikologi, pemindahan pengetahuan pedagogi berdasarkan satu perasaan menjadi mustahil. Di sini satu daripada dua perkara kekal: untuk bergantung pada kuasa penutur, atau untuk mengetahui undang-undang psikik yang menjadi asas peraturan pedagogi ini atau itu. Itulah sebabnya kedua-dua penghurai pedagogi dan pendengar mesti pertama sekali bersetuju dalam memahami fenomena mental dan psiko-fizikal, yang mana pedagogi hanya berfungsi sebagai aplikasi mereka untuk pencapaian matlamat pendidikan.

Tetapi bukan sahaja untuk membincangkan secara menyeluruh langkah pedagogi yang sedang atau sudah dijalankan dan untuk memahami asas peraturan pedagogi, pengenalan saintifik dengan fenomena mental diperlukan: sama seperti psikologi yang diperlukan untuk menilai keputusan yang diberikan dengan langkah pedagogi ini atau itu, iaitu., dengan kata lain, menilai pengalaman pedagogi.

Pengalaman pedagogi, sudah tentu, sama pentingnya dengan kebijaksanaan pedagogi; tetapi nilai ini tidak boleh dibesar-besarkan. Keputusan kebanyakan eksperimen pendidikan, seperti yang dikatakan Beneke dengan betul, adalah terlalu jauh pada masanya daripada langkah-langkah tersebut, keputusan yang kami anggap mereka boleh memanggil ukuran ini sebagai punca, dan ini mengakibatkan akibat daripada langkah-langkah ini; terutamanya kerana keputusan ini datang walaupun pendidik tidak dapat memerhatikan murid. Menjelaskan ideanya dengan contoh, Beneke berkata: "Seorang budak lelaki yang cemerlang pertama dalam semua peperiksaan mungkin kemudiannya berubah menjadi pedant yang paling terhad, bodoh, tidak menerima segala-galanya yang berada di luar lingkaran rapat sainsnya, dan tidak berguna dalam apa-apa. kehidupan.” Bukan itu sahaja, kita sendiri tahu dari latihan bahawa selalunya pelajar terakhir gimnasium kita menjadi pelajar terbaik yang sudah ada di universiti, dan sebaliknya, membenarkan pepatah Injil tentang "terakhir" dan "pertama".

Tetapi pengalaman pedagogi, bukan sahaja kerana keterpencilan akibatnya daripada punca, tidak boleh menjadi pemimpin aktiviti pedagogi yang boleh dipercayai. Untuk sebahagian besar, eksperimen pedagogi adalah sangat kompleks, dan masing-masing tidak mempunyai satu tetapi banyak sebab, jadi tidak ada yang lebih mudah daripada membuat kesilapan dalam hal ini dan memanggil punca hasil yang diberikan sesuatu yang bukan puncanya sama sekali , dan mungkin juga keadaan yang melambatkan. Jadi, sebagai contoh, jika kita membuat kesimpulan tentang kuasa pembangunan matematik atau bahasa klasik hanya kerana semua saintis terkenal dan orang besar Eropah mempelajari matematik atau bahasa klasik mereka pada masa muda mereka, maka ini akan menjadi sangat kesimpulan terburu-buru. Bagaimana mungkin mereka tidak belajar bahasa Latin atau mengelak matematik jika tidak ada sekolah yang tidak mengajar mata pelajaran ini? Memandangkan orang yang terpelajar dan pintar yang keluar dari sekolah di mana matematik dan bahasa Latin diajar, mengapa kita tidak menganggap mereka yang, setelah mempelajari bahasa Latin dan matematik, kekal sebagai orang yang terhad? Pengalaman yang begitu luas tidak menolak kemungkinan bahawa yang pertama, tanpa matematik atau bahasa Latin, mungkin lebih bijak, manakala yang kedua tidak akan begitu terhad jika ingatan muda mereka telah digunakan untuk memperoleh maklumat lain. Selain itu, kita tidak boleh lupa bahawa lebih daripada satu sekolah mempunyai pengaruh terhadap pembangunan insan. Oleh itu, sebagai contoh, kita sering ingin menunjukkan kejayaan praktikal pendidikan Inggeris, dan bagi kebanyakan kelebihan pendidikan ini telah menjadi bukti yang tidak dapat disangkal. Tetapi pada masa yang sama mereka lupa bahawa, dalam apa jua keadaan, terdapat lebih banyak persamaan antara pendidikan Inggeris dan, sebagai contoh, pendidikan kita berbanding antara kita dan sejarah Inggeris. Kepada apakah perbezaan dalam hasil didikan ini harus dikaitkan? Adakah sekolah, watak kebangsaan rakyat, sejarah dan institusi awamnya, sebagai hasil watak dan sejarah? Bolehkah kami menjamin bahawa sekolah Inggeris yang sama, hanya diterjemahkan ke dalam bahasa Rusia dan dipindahkan kepada kami, tidak akan memberikan keputusan yang lebih buruk daripada yang diberikan oleh sekolah kami sekarang?

Menunjuk kepada beberapa pengalaman pedagogi yang berjaya tentang orang ini atau itu, jika kita benar-benar ingin mengetahui kebenaran, kita tidak boleh meninggalkan eksperimen yang sama yang dibuat di negara lain dan memberikan hasil yang bertentangan. Oleh itu, kami biasanya menunjukkan sekolah Inggeris yang sama untuk kelas atasan, sebagai bukti bahawa kajian bahasa Latin memberikan hasil praktikal yang baik dan khususnya bertindak pada pembangunan akal dan cinta untuk kerja, yang membezakan kelas atasan England, yang mendapat pendidikan di sekolah-sekolah ini. . Tetapi mengapa mereka tidak menunjukkan contoh yang lebih dekat kepada kita, ke Poland, di mana kajian yang sama, jika tidak lebih rajin, belajar bahasa Latin oleh kelas atasan memberikan hasil yang bertentangan sepenuhnya dalam kelas ini, dan, tepatnya, melakukan tidak berkembang di dalamnya akal praktikal yang biasa, yang perkembangannya, menurut orang yang sama, kajian bahasa klasik mempunyai pengaruh yang begitu kuat dan yang mana! sangat maju di kalangan orang Rusia yang sederhana, yang tidak pernah belajar bahasa Latin? Jika kita mengatakan bahawa pelbagai pengaruh buruk dalam pendidikan bangsawan Poland melumpuhkan pengaruh baik pengajian bahasa Latin, maka bagaimana kita dapat membuktikan bahawa pelbagai pengaruh baik di England, asing kepada sekolah, bukanlah punca langsung kepada amalan yang baik itu. keputusan yang kami kaitkan dengan kajian bahasa klasik? Akibatnya, satu petunjuk pengalaman sejarah tidak akan membuktikan apa-apa kepada kita, dan kita mesti mencari bukti lain untuk menunjukkan bahawa kajian bahasa klasik di sekolah Rusia akan memberikan hasil yang lebih dekat dengan bahasa Inggeris daripada yang ditemui oleh bangsawan Poland.

Pembaca akan memahami, sudah tentu, bahawa kami di sini mempersenjatai diri kami bukan menentang organisasi sekolah Inggeris, dan bukan menentang kesesuaian pengajaran matematik atau Latin. Kami hanya ingin membuktikan bahawa dalam soal pendidikan, pengalaman hanya penting jika kita dapat menunjukkan hubungan psikik antara ukuran yang diberikan dan hasil yang kita sifatkan kepadanya.

"Tanggapan kasar," kata Mill, "bahawa kaedah yang benar-benar baik dalam subjek politik adalah induksi Baconian, bahawa panduan sebenar dalam hal ini bukanlah refleksi umum, tetapi pengalaman istimewa, suatu hari nanti akan disebut sebagai salah satu bukti yang paling tidak diragukan keadaan fakulti mental yang rendah.pada abad di mana pendapat ini menikmati kuasa wakil. Tidak ada yang lebih mengarut daripada parodi penaakulan pengalaman yang sering ditemui, bukan sahaja dalam ucapan popular, tetapi juga dalam risalah penting yang berkaitan dengan hal ehwal negara. "Bagaimana," mereka biasanya bertanya, "bolehkah sebuah institusi menjadi buruk apabila sebuah negara berkembang di bawahnya?", "Bagaimanakah kebajikan sesebuah negara boleh dikaitkan dengan sebab ini atau itu, apabila yang lain berkembang tanpa alasan ini?> Siapa yang menggunakan bukti jenis ini, tanpa berniat untuk menipu, dia harus dihantar semula ke sekolah untuk mempelajari unsur-unsur beberapa sains fizikal yang paling mudah.

Mill betul-betul menyimpulkan ketidakrasionalan yang melampau penaakulan sedemikian daripada kerumitan fenomena fisiologi yang luar biasa dan kerumitan yang lebih besar daripada yang politik dan sejarah, yang, tidak syak lagi, seseorang harus menganggap pendidikan awam, serta pendidikan watak kebangsaan dan individu; kerana ini bukan sahaja fenomena sejarah, tetapi juga yang paling kompleks dari semua fenomena sejarah, kerana ia adalah hasil daripada semua yang lain, dengan campuran ciri-ciri suku kaum dan pengaruh fizikal negara mereka.

Oleh itu, kita melihat bahawa baik taktik pedagogi mahupun pengalaman pedagogi dengan sendirinya tidak mencukupi untuk membolehkan mana-mana peraturan pedagogi yang kukuh diperoleh daripada mereka, dan bahawa kajian fenomena mental secara saintifik - dengan cara yang sama di mana kita mengkaji semua fenomena lain. adalah syarat yang paling diperlukan untuk didikan kita, seboleh-bolehnya, untuk berhenti menjadi rutin atau mainan keadaan rawak dan menjadi, sejauh mungkin, perkara yang rasional dan sedar.

Sekarang mari kita katakan beberapa perkataan tentang susunan mata pelajaran yang ingin kita pelajari dalam kerja kita. Walaupun kami mengelakkan sebarang sistem yang menyekat, sebarang tajuk yang akan memaksa kami untuk bercakap tentang perkara yang kami tidak tahu sama sekali; tetapi, bagaimanapun, kita mesti membentangkan fenomena yang kita kaji dalam beberapa urutan. Pertama, kita akan, sudah tentu, menangani perkara yang lebih jelas, dan menetapkan fenomena fisiologi yang kita anggap perlu untuk pemahaman yang jelas tentang mental. Kemudian kita akan meneruskan kepada fenomena psiko-fizikal yang, sejauh yang boleh dinilai dengan analogi, adalah biasa pada permulaannya kepada manusia dan haiwan, dan hanya pada akhirnya kita akan berurusan dengan psikik semata-mata, atau, lebih baik, rohani, fenomena yang menjadi ciri seseorang. Sebagai kesimpulan, bagaimanapun, kami akan membentangkan satu siri peraturan pedagogi yang mengikuti daripada analisis mental kami. Pada mulanya kami meletakkan peraturan ini selepas setiap analisis fenomena psikik ini atau itu, tetapi kemudian kami melihat ketidakselesaan yang terhasil daripada ini. Hampir setiap peraturan pedagogi adalah hasil bukan satu undang-undang mental, tetapi banyak, supaya, mencampurkan analisis mental kami dengan peraturan pedagogi ini, kami terpaksa mengulang banyak dan pada masa yang sama tidak mengatakan banyak. Inilah sebab mengapa kami memutuskan untuk meletakkannya di penghujung keseluruhan kerja, dalam bentuk lampiran, menyedari kesahihan penuh ungkapan Beneke bahawa "pedagogi adalah psikologi gunaan", dan hanya mendapati bahawa dalam pedagogi kesimpulan tidak. satu sains psikologi, tetapi juga banyak yang lain digunakan, yang telah kami senaraikan di atas. Tetapi, tentu saja, psikologi, berhubung dengan kebolehgunaannya untuk pedagogi dan keperluannya untuk seorang guru, menduduki tempat pertama di antara semua sains.

Dalam jilid pertama Antropologi Pedagogi, yang kini kami terbitkan, kami menetapkan beberapa data fisiologi yang kami anggap perlu untuk dibentangkan, dan keseluruhan proses kesedaran, bermula dari sensasi utama yang mudah dan mencapai proses rasional yang kompleks.

Jilid kedua menggariskan proses perasaan jiwa, yang, berbeza dengan lima deria luaran, kita panggil hanya perasaan, dan kadang-kadang perasaan jiwa, atau perasaan hati dan fikiran (seperti: terkejut, ingin tahu, kesedihan, kegembiraan, dsb.). Dalam jilid yang sama, selepas eksposisi proses keinginan dan kehendak, kita juga akan menerangkan ciri-ciri rohani manusia, dengan itu menamatkan antropologi individu kita.

Kajian tentang masyarakat manusia dengan tujuan pedagogi memerlukan kerja baru yang lebih besar, yang mana kita tidak kekurangan kekuatan mahupun pengetahuan.
Dalam jilid ketiga, kami akan menetapkan, dalam sistem yang sesuai untuk semakan, langkah-langkah pedagogi, peraturan dan arahan yang mereka ikuti daripada fenomena organisma manusia dan jiwa manusia yang telah kami periksa. Dalam jilid ini kita akan ringkas, kerana kita tidak melihat sebarang kesukaran bagi mana-mana guru yang berfikir, setelah mempelajari undang-undang psikik atau fisiologi, untuk memperoleh aplikasi praktikal daripadanya. Di banyak tempat, kami hanya akan membayangkan aplikasi ini, terutamanya kerana daripada setiap undang-undang adalah mungkin untuk mendapatkan seberapa banyak daripada mereka kerana terdapat banyak kes yang berbeza dalam amalan pedagogi. Inilah kelebihan mempelajari undang-undang sains yang digunakan untuk pedagogi berbanding mempelajari arahan pedagogi yang tidak berasas yang mengisi kebanyakan pedagogi Jerman. Kami tidak menyuruh para pendidik melakukannya dengan satu cara atau yang lain; tetapi kami berkata kepada mereka: kaji undang-undang fenomena mental yang anda ingin kawal, dan bertindak mengikut undang-undang ini dan keadaan di mana anda ingin menerapkannya. Keadaan ini bukan sahaja berbeza-beza, malah sifat murid-murid juga tidak menyerupai satu sama lain. Adakah mungkin, dengan pelbagai keadaan individu yang dibesarkan dan berpendidikan, untuk menetapkan sebarang preskripsi pendidikan am? Hampir tidak ada sekurang-kurangnya satu langkah pedagogi yang mustahil untuk mencari sisi yang berbahaya dan berguna dan yang tidak dapat memberikan hasil yang berguna dalam satu kes, berbahaya dalam yang lain, dan tidak ada dalam yang ketiga. Itulah sebabnya kami menasihatkan para pendidik untuk mengkaji dengan teliti yang mungkin sifat fizikal dan mental manusia secara amnya, mengkaji murid-murid mereka dan keadaan sekeliling mereka, mengkaji sejarah pelbagai langkah pedagogi yang tidak selalu terlintas di fikiran, berusaha untuk diri mereka sendiri. jelas matlamat pendidikan yang positif dan pergi secara berterusan ke arah mencapai matlamat ini, berpandukan pengetahuan yang diperoleh dan kebijaksanaan mereka sendiri.

Bahagian pertama kerja kami, yang kini kami terangkan, boleh digunakan secara langsung dalam didaktik, manakala bahagian kedua adalah kepentingan utama untuk pendidikan dalam erti kata yang sempit. Itulah sebabnya kami memutuskan untuk mengeluarkan bahagian pertama secara berasingan.

Kami hampir tidak tersilap tentang kepenuhan dan maruah kerja kami. Kami melihat dengan jelas kelemahannya: ketidaklengkapannya dan, pada masa yang sama, prolixity, bentuk yang belum selesai dan kandungan yang tidak teratur. Kami juga tahu bahawa dia keluar pada masa yang paling malang untuk dirinya sendiri dan tidak akan memuaskan hati ramai, ramai.

Kerja kita tidak akan memuaskan orang yang memandang rendah pada pedagogi dan, tidak biasa dengan amalan pendidikan atau teorinya, melihat dalam pendidikan awam hanya satu daripada cabang pentadbiran. Hakim-hakim seperti itu akan memanggil kerja kita sebagai tidak berguna, kerana segala-galanya diputuskan dengan sangat mudah untuk mereka, malah segala-galanya telah lama diputuskan dalam fikiran mereka, supaya mereka tidak akan memahami apa yang sebenarnya dibincangkan dan menulis buku tebal itu.

Kerja kami tidak akan memuaskan guru-guru yang mengamalkan yang, yang belum memikirkan perniagaan mereka sendiri, ingin mempunyai "panduan pedagogi ringkas, di mana mentor dan pendidik boleh mencari sendiri petunjuk langsung tentang apa yang harus mereka lakukan dalam ini. atau kes itu.tanpa bersusah payah dengan analisis mental dan spekulasi falsafah. Tetapi jika kita memberi para pendidik ini buku yang mereka tuntut, yang tidak sukar, kerana terdapat cukup banyak buku sedemikian di Jerman, maka ia tidak akan memuaskan mereka dengan cara yang sama seperti mereka tidak berpuas hati dengan pedagogi Schwartz dan Kurtmann yang diterjemahkan ke dalam bahasa Rusia. , walaupun ini bukanlah koleksi resipi pedagogi yang paling lengkap dan paling berkesan dalam apa jua bentuk.

Kami tidak akan memuaskan hati guru pedagogi yang ingin memberi bimbingan yang baik kepada murid atau murid mereka dalam mempelajari peraturan asas pendidikan. Tetapi kami percaya bahawa mereka yang menjalankan pengajaran pedagogi mesti memahami dengan baik bahawa mempelajari peraturan pedagogi tidak membawa apa-apa faedah kepada sesiapa dan bahawa peraturan ini sendiri tidak mempunyai sempadan: semuanya boleh dimuatkan pada satu helaian bercetak, dan daripadanya ia adalah mungkin untuk mengarang beberapa jilid. Ini sahaja sudah menunjukkan bahawa perkara utama tidak sama sekali dalam kajian peraturan, tetapi dalam kajian asas-asas saintifik dari mana peraturan ini mengikuti.

Kerja kami tidak akan memuaskan mereka yang, mengambil apa yang dipanggil falsafah positif untuk perkataan terakhir pemikiran Eropah, percaya, mungkin tanpa mencubanya dalam amalan, bahawa falsafah ini cukup matang untuk digunakan dalam amalan.

Kerja kami tidak akan memuaskan hati idealis dan sistematis yang berfikir bahawa setiap sains mesti menjadi sistem kebenaran yang berkembang daripada satu idea, dan bukan koleksi fakta yang dikumpulkan sejauh yang dibenarkan oleh fakta ini sendiri.

Akhir sekali, kerja kami tidak akan memuaskan hati ahli psikologi-pakar yang berfikir, dan betul-betul, bahawa bagi seorang penulis yang berusaha untuk menghuraikan psikologi, dan, lebih-lebih lagi, bukan hanya satu teori psikologi, tetapi yang mahu memilih daripada semua yang boleh dianggap benar, seseorang itu harus mempunyai lebih banyak pengetahuan dan berfikir lebih mendalam tentang subjek yang dipelajari. Sepenuhnya bersetuju dengan pengkritik sedemikian, kami akan menjadi orang pertama yang mengalu-alukan kerja mereka sendiri, lebih lengkap, lebih berpengetahuan dan lebih teliti; dan biarkan mereka memaafkan kami untuk percubaan pertama ini kerana ia adalah yang pertama.

Tetapi kami berharap dapat membawa manfaat positif kepada mereka yang, setelah memilih kerjaya pedagogi untuk diri mereka sendiri dan setelah membaca beberapa teori pedagogi, telah merasakan keperluan untuk mendasarkan peraturannya pada prinsip mental. Kita tahu, sudah tentu, dengan membaca tulisan psikologi sama ada Reed, atau Locke, atau Beneke, atau Herbart, seseorang boleh pergi lebih mendalam ke alam psikologi daripada membaca buku kita. Tetapi kami juga berpendapat bahawa, selepas membaca buku kami, teori-teori penulis psikologi yang hebat akan lebih jelas kepada mereka yang mula mengkaji teori-teori ini; dan mungkin, sebagai tambahan, buku kami akan menghalang seseorang daripada terbawa oleh teori ini atau itu dan akan menunjukkan bahawa seseorang harus menggunakan kesemuanya, tetapi tidak terbawa-bawa oleh mana-mana daripada mereka dalam perkara praktikal seperti pendidikan, di mana mana-mana berat sebelah didedahkan oleh kesilapan praktikal. Buku kami ditujukan bukan untuk ahli psikologi pakar, tetapi untuk pendidik yang telah menyedari keperluan untuk mempelajari psikologi untuk kerja pedagogi mereka. Jika kita memudahkan seseorang untuk belajar psikologi untuk tujuan pedagogi, jika kita membantunya memberinya pendidikan Rusia dengan buku yang akan meninggalkan percubaan pertama kita jauh di belakang, maka kerja kita tidak akan sia-sia.
7 Disember 1867. K. Ushinsky.