ප්රජනක ක්රමය.

පෙර ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය මගින් ලබාගත් දැනුම භාවිතා කිරීමට කුසලතා සහ හැකියාවන් ඇති නොවේ. මෙම කාර්යය සිදු කරනු ලබන්නේ ප්රජනක ක්රමය මගිනි. එය ආකෘතියක් අනුව හෝ ඒ හා සමාන තත්වයක් තුළ (නිර්මාණාත්මක යෙදුමට පටහැනිව) දැනුම යෙදීම සඳහා සිසුන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහතික කරයි. ප්රායෝගිකව, එය පෙනෙන්නේ: ගුරුවරයා සුදුසු පැවරුම් ලබා දෙන අතර, සිසුන් ඒවා සම්පූර්ණ කරයි. එනම්:

ගුරුවරයා විසින් පැහැදිලි කරන ලද ද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන්න (වාචිකව හෝ ලිඛිතව - කළු පුවරුවේ, ස්ථානයේ සිට, කාඩ්පත් භාවිතා කිරීම, ආදිය);

සමාන කාර්යයන්, අභ්යාස විසඳන්න;

පැහැදිලිකම සමඟ වැඩ කරන්න (කලින් ගුරුවරයා විසින් භාවිතා කරන ලදී);

අත්දැකීම් සහ අත්හදා බැලීම් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම;

මෙවලම්, යාන්ත්‍රණ ආදිය සමඟ වැඩ කිරීමේදී ඔවුන් ගුරුවරයාගේ ක්‍රියාවන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි.

මේ අනුව, ප්‍රජනක ක්‍රමයේ උපදේශාත්මක සාරය පවතින්නේ පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්‍රමයට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි සිසුන් විසින් දැනටමත් දන්නා සහ අවබෝධ කරගත් දැනුම සහ ක්‍රියාවන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා ගුරුවරයා විසින් කාර්යයන් පද්ධතියක් ගොඩනඟා ගැනීමයි. සිසුන්, මෙම කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීම, සුදුසු කුසලතා සහ හැකියාවන් තමන් තුළ වර්ධනය වේ.

ප්‍රජනක ක්‍රමය ද කාලයාගේ ඇවෑමෙන් ඉතා ලාභදායී වේ, නමුත් ඒ සමඟම එය දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහතික නොකරයි.

ක්‍රම දෙකම - පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන සහ ප්‍රජනන - ආරම්භක වේ. නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් සිදු කිරීමට ඔවුන් පාසල් දරුවන්ට උගන්වන්නේ නැතත්, ඔවුන් ඒ සමඟම ඒ සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතාවයකි. දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පිළිබඳ සුදුසු අරමුදලක් නොමැතිව, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ අත්දැකීම් උකහා ගත නොහැක.

ගැටළු ප්රකාශ කිරීමේ ක්රමය.

ගැටළු ප්රකාශ කිරීමේ ක්රමයකාර්ය සාධනයේ සිට නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් දක්වා සංක්‍රමණය වේ. මෙම ක්‍රමයේ සාරය නම් ගුරුවරයා ගැටලුවක් සකසා එයම විසඳා ගැනීම, එමඟින් සංජානන ක්‍රියාවලියේ චින්තන දුම්රිය පෙන්වීමයි.

එය විසඳීමට හැකි මාර්ග ඉදිරිපත් කරන්න (උපකල්පිත);

කරුණු සහ තර්කානුකූල තර්ක ආධාරයෙන්, ඔහු ඔවුන්ගේ විශ්වසනීයත්වය පරීක්ෂා කරයි, නිවැරදි උපකල්පනය හෙළි කරයි;

නිගමනවලට එළඹෙයි.

පුහුණුවන්නන් සූදානම් කළ දැනුම, නිගමන අවබෝධ කර ගැනීම, අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම පමණක් නොව, සාක්ෂි තර්කනය, ගුරුවරයාගේ චින්තනයේ චලනය හෝ ඔහුගේ ආදේශක මාධ්‍යයන් (සිනමාව, රූපවාහිනිය, පොත්පත් ආදිය) අනුගමනය කරයි. මෙම ක්‍රමයේ සිසුන් සහභාගිවන්නන් නොව, පුහුණුකරුගේ චින්තන ක්‍රියාවලිය නිරීක්ෂණය කරන්නන් වුවද, ඔවුන් ගැටළු විසඳීමට ඉගෙන ගනී.

ඉගැන්වීම් ක්‍රම නාමකරණය සහ වර්ගීකරණය විශාල විවිධත්වයකින් සංලක්ෂිත වේ, ඒවායේ සංවර්ධනය සඳහා තෝරා ගන්නා පදනම මත පදනම්ව. ක්‍රමවල සාරය අනුව, ඔවුන් "කෙසේද?" යන ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දිය යුතු බව අනුගමනය කරයි. සහ ගුරුවරයා ක්රියා කරන ආකාරය සහ ශිෂ්යයා ක්රියා කරන ආකාරය පෙන්වන්න.

ක්‍රම ප්‍රමුඛ මාධ්‍යයන් අනුව වාචික, දෘශ්‍ය සහ ප්‍රායෝගික ලෙස බෙදා ඇත. ප්රධාන උපදේශාත්මක කාර්යයන් අනුව ඒවා වර්ගීකරණය කර ඇත: නව දැනුම ලබා ගැනීමේ ක්රම; කුසලතා, නිපුණතා සහ දැනුම ප්‍රායෝගිකව යෙදීමේ ක්‍රම; දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පරීක්ෂා කිරීම සහ තක්සේරු කිරීමේ ක්රම.

මෙම වර්ගීකරණය අධ්යයනය කරනු ලබන ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීමේ ක්රම සහ සිසුන්ගේ ස්වාධීන කාර්යයේ ක්රම මගින් අතිරේක වේ. ඊට අමතරව, සියලුම ඉගැන්වීම් ක්‍රම ප්‍රධාන කණ්ඩායම් තුනකට බෙදා ඇත:

^ අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සහ ක්රියාත්මක කිරීම ;

^ අධ්‍යාපනික සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල උත්තේජනය සහ අභිප්‍රේරණය awn;

^ පාලනය සහ ස්වයං පාලනයඅධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම්වල ඵලදායීතාවය සඳහා.

ඉගැන්වීමේ ක්‍රම සුදුසු ඉගැන්වීම් ක්‍රම සමඟ ඒකාබද්ධ කරන වර්ගීකරණයක් ඇත: තොරතුරු-සාමාන්‍යකරණය සහ ක්‍රියාත්මක කිරීම, පැහැදිලි කිරීමේ සහ ප්‍රජනන, උපදේශන-ප්‍රායෝගික සහ ඵලදායී-ප්‍රායෝගික, පැහැදිලි කිරීමේ-පෙළඹවීම සහ අර්ධ වශයෙන් සෙවීම, පෙළඹවීම සහ සෙවීම.

I.Ya විසින් යෝජනා කරන ලද ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය වඩාත් ප්රශස්ත වේ. ලර්නර් සහ එම්.එන්. Skatkins, අධ්‍යයනය කරන ලද ද්‍රව්‍ය උකහා ගැනීමේදී පුහුණුවන්නන්ගේ අධ්‍යාපනික සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වභාවය (හෝ උකහා ගැනීමේ මාර්ගය) මත පදනම් වේ. මෙම වර්ගීකරණයට ක්‍රම පහක් ඇතුළත් වේ:

> පැහැදිලි කිරීම සහ නිදර්ශන (දේශනය, කතාව, සාහිත්යය සමඟ වැඩ කිරීම, ආදිය);

* ප්රජනන ක්රමය;

^ ගැටළු ප්රකාශය;

^ - අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්) ක්රමය;

> පර්යේෂණ ක්රමය.

මෙම ක්රම කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත:

^ ප්රජනක(1 සහ 2 ක්‍රම), ශිෂ්‍යයා සූදානම් කළ දැනුම උකහා ගන්නා අතර ඔහු දැනටමත් දන්නා ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රම ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි (ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි); ^ ඵලදායී ( 4 සහ 5 ක්‍රම), නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ශිෂ්‍යයා (ආත්මීය වශයෙන්) නව දැනුම ලබා ගැනීම මගින් සංලක්ෂිත වේ. ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම අතරමැදි ස්ථානයක් ගනී, මන්ද එය සූදානම් කළ තොරතුරු උකහා ගැනීම සහ නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අංග දෙකම සමානව උපකල්පනය කරයි. කෙසේ වෙතත්, ගුරුවරුන්, යම් යම් වෙන් කිරීම් සහිතව, සාමාන්යයෙන් ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම ඵලදායී ක්රම ලෙස වර්ගීකරණය කරයි. මෙය මනසේ තබාගෙන, ක්රම කණ්ඩායම් දෙකම සලකා බලන්න.

අ) ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රම

පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය.

එය සමන්විත වන්නේ පුහුණුකරු විවිධ ක්‍රම මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කරන අතර සිසුන් මෙම තොරතුරු මතකයේ තබා ගැනීම, අවබෝධ කර ගැනීම සහ සවි කිරීම ය. ගුරුවරයා වාචික වචනයක් (කතන්දර, දේශන, පැහැදිලි කිරීම), මුද්‍රිත වචනයක් (පෙළපොත්, අතිරේක අත්පොත්), දෘශ්‍ය ආධාරක (පින්තූර, රූප සටහන්, චිත්‍රපට සහ චිත්‍රපට තීරු, පන්ති කාමරයේ සහ විනෝද චාරිකා අතරතුර ස්වාභාවික වස්තූන්) ආධාරයෙන් තොරතුරු සන්නිවේදනය කරයි. , ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රම ප්‍රායෝගිකව නිරූපණය කිරීම (ගැටලුවක් විසඳීමට මාර්ගයක් පෙන්වීම, ප්‍රමේයයක් ඔප්පු කිරීම, සැලැස්මක් සකස් කිරීමේ ක්‍රම, විවරණ ආදිය). සිසුන් සවන් දීම, නැරඹීම, ගැටළු සහ දැනුම හැසිරවීම, කියවීම, නිරීක්ෂණය කිරීම, කලින් ඉගෙන ගත් සහ මතක තබා ගැනීම සමඟ නව තොරතුරු සහසම්බන්ධ කිරීම.

පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය- මානව වර්ගයාගේ සාමාන්‍යකරණය සහ ක්‍රමානුකූල අත්දැකීම් මාරු කිරීමේ වඩාත්ම ආර්ථිකමය ක්‍රමයකි. මෙම ක්‍රමයේ ඵලදායිතාවය වසර ගණනාවක පරිචය මගින් පරීක්‍ෂා කර ඇති අතර, එය අධ්‍යාපනයේ සෑම තරාතිරමකම ස්ථිර ස්ථානයක් දිනා ගෙන ඇත. මෙම ක්‍රමය වාචික ඉදිරිපත් කිරීම, පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම, රසායනාගාර කටයුතු, ජීව විද්‍යාත්මක හා භූගෝලීය ස්ථානවල නිරීක්ෂණ වැනි සම්ප්‍රදායික ක්‍රම ඇතුළත් වේ. නමුත් මෙම විවිධ ක්‍රම භාවිතා කරන විට, පුහුණුවන්නන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් එලෙසම පවතී - සංජානනය, අවබෝධය, කටපාඩම් කිරීම. මෙම ක්රමය නොමැතිව, ඔවුන්ගේ අරමුණු සහිත ක්රියා කිසිවක් සහතික කළ නොහැකිය. එවැනි ක්‍රියාවක් සැමවිටම පදනම් වන්නේ ක්‍රියාවෙහි අරමුණු, පිළිවෙල සහ වස්තුව පිළිබඳ ඔහුගේ අවම දැනුම මත ය.

ප්රජනක ක්රමය.දැනුම පද්ධතිය හරහා කුසලතා සහ හැකියාවන් අත්පත් කර ගැනීම සඳහා, පුහුණුලාභීන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කරනු ලබන්නේ ඔවුන්ට සන්නිවේදනය කරන ලද දැනුම සහ පෙන්වා ඇති ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රම නැවත නැවත ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා ය. ගුරුවරයා කාර්යයන් ලබා දෙන අතර සිසුන් ඒවා සම්පූර්ණ කරයි -

සමාන ගැටළු විසඳීම, සැලසුම් සකස් කිරීම, රසායනික හා භෞතික අත්හදා බැලීම් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම යනාදිය. එය රඳා පවතින්නේ කාර්යය කෙතරම් දුෂ්කර ද යන්න මත, ශිෂ්‍යයාගේ හැකියාවන් මත, කොපමණ කාලයක්, කොපමණ වාර ගණනක් සහ කුමන කාල පරතරයන්හිදී ඔහු නැවත නැවත කළ යුතුද යන්න මත රඳා පවතී.

ආදර්ශයට අනුව ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රජනනය සහ පුනරාවර්තනය ප්‍රජනක ක්‍රමයේ ප්‍රධාන ලක්ෂණයයි. ගුරුවරයා කථන සහ මුද්‍රිත වචන භාවිතා කරයි, විවිධ ආකාරයේ දෘශ්‍යකරණයන් භාවිතා කරයි, සහ පුහුණුවන්නන් සූදානම් කළ නියැදියක් සමඟ කාර්යයන් ඉටු කරයි.

විස්තර කර ඇති ක්‍රම දෙකම සිසුන්ගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ගෙන් පොහොසත් කරයි, ඔවුන්ගේ මූලික මානසික මෙහෙයුම් (විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වියුක්තකරණය, ආදිය) සාදයි, නමුත් නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහතික නොකරයි, සැලසුම් සහගතව හා අරමුණු සහිතව ඒවා සැකසීමට ඔවුන්ට ඉඩ නොදෙන්න. ආකාරයෙන්. මෙම ඉලක්කය සපුරා ගනු ලබන්නේ නිෂ්පාදන ක්‍රම මගිනි. -

ආ) ඵලදායී ඉගැන්වීමේ ක්රම

අධ්‍යාපන ආයතන සඳහා වැදගත්ම අවශ්‍යතාවය සහ විද්‍යාත්මක, තාක්ෂණික හා සමාජ ප්‍රගතිය සඳහා අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියක් වන්නේ නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක ගුණාංග ගොඩනැගීමයි. නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රධාන වර්ග විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ එය ක්‍රමානුකූලව ක්‍රියාත්මක කිරීමත් සමඟ පුද්ගලයෙකු "වෙනස්වන තත්වයන් තුළ ඉක්මන් දිශානතිය, ගැටලුව දැකීමේ හැකියාව සහ එහි නව්‍යතාවය, ප්‍රභවය සහ චින්තනයේ ඵලදායිතාව, දක්ෂතාවයට බිය නොවීම වැනි ගුණාංග වර්ධනය වන බවයි. , intuition, etc. එනම්, එවැනි ගුණාංග, වර්තමානයේ ඉතා ඉහළ ඉල්ලුමක් පවතින අතර අනාගතයේ දී නිසැකවම වැඩි වනු ඇත.

නිෂ්පාදන ක්‍රමවල ක්‍රියාකාරිත්වය සඳහා කොන්දේසිය වන්නේ ගැටලුවක් පැවතීමයි... අපි "ප්‍රශ්නය" යන වචනය අවම වශයෙන් අර්ථ තුනකින් භාවිතා කරමු. එදිනෙදා ගැටලුවක් යනු එදිනෙදා දුෂ්කරතාවයකි, එය ජය ගැනීම පුද්ගලයෙකුට සැබෑ ය, නමුත් වර්තමානයේ පුද්ගලයෙකුට ඇති හැකියාවන්ගේ උපකාරයෙන් පියාසර කළ නොහැකි ය. විද්‍යාත්මක ගැටලුවක් යනු හදිසි විද්‍යාත්මක ගැටලුවකි. අවසාන වශයෙන්, අධ්‍යාපනික ගැටලුව වන්නේ, | නීතියක් ලෙස, විද්යාව විසින් දැනටමත් විසඳා ඇති ගැටළුවක්, නමුත් ශිෂ්යයාට එය නව, නොදන්නා ලෙස පෙනී යයි. අධ්‍යාපනික ගැටලුවක් යනු සෙවුම් ගැටලුවකි, ශිෂ්‍යයාට නව දැනුම අවශ්‍ය වන විසඳුම සඳහා සහ විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී මෙම දැනුම උකහා ගත යුතුය.

අධ්යාපනික ගැටළුව විසඳීමේදී ප්රධාන අදියර හතරක් (අදියර) වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:

> ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම;

^ ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම, ගැටලුව සකස් කිරීම සහ ගැටළු සහගත කාර්යයන් එකක් හෝ කිහිපයක් ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම;

^ උපකල්පන ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඒවායේ අනුක්‍රමික පරීක්ෂණ මගින් ගැටළු සහගත කාර්යයන් (කාර්යයන්) විසඳීම; * ගැටලුවට විසඳුම පරීක්ෂා කිරීම.

ගැටළු තත්ත්වය- මෙය බුද්ධිමය දුෂ්කරතාවයේ මානසික තත්වයකි, එක් අතකින් ගැටලුවක් විසඳීමට ඇති දැඩි ආශාව නිසාත්, අනෙක් අතට, පවතින දැනුම තොගයේ ආධාරයෙන් හෝ මෙය කිරීමට ඇති නොහැකියාව නිසාත් ය. හුරුපුරුදු ක්‍රියාකාරී ක්‍රමවල උපකාරය, සහ නව දැනුම ලබා ගැනීමේ අවශ්‍යතාවයක් ඇති කිරීම හෝ නව ක්‍රියාකාරී ක්‍රම සෙවීම. ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා, කොන්දේසි ගණනාවක් (අවශ්යතා) ඉටු කිරීම අවශ්ය වේ: ගැටලුවක් තිබීම; ගැටලුවේ ප්රශස්ත දුෂ්කරතාව; ගැටලුව විසඳීමේ ප්රතිඵලය සිසුන් සඳහා වැදගත්කම; සිසුන්ගේ සංජානන අවශ්‍යතා සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පැවතීම.

ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම- ශිෂ්යයාගේ ස්වාධීන සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ වැදගත් අදියරකි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ලබා දී ඇති දේ සහ නොදන්නා දේ, ඒවා අතර සම්බන්ධය, නොදන්නා ස්වභාවය සහ දී ඇති දන්නා දේ සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය තීරණය වේ. මේ සියල්ල අපට ගැටලුව සකස් කිරීමට සහ එක් කාර්යයක ගැටළුකාරී කාර්යයන් දාමයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමට ඉඩ සලසයි). ලබා දී ඇති දේ සහ නිර්වචනය කළ යුතු දේ පිළිබඳ පැහැදිලි නිශ්චිතභාවයකින් සහ සීමිතභාවයකින් ගැටළුකාරී කාර්යය ගැටලුවෙන් වෙනස් වේ.

ගැටලුවක් නිවැරදිව සකස් කිරීම සහ පැහැදිලි සහ නිශ්චිත ගැටළු සහගත කාර්යයන් දාමයක් බවට පරිවර්තනය කිරීම ගැටළුව විසඳීම සඳහා ඉතා වැදගත් දායකත්වයකි. ඊළඟට, ඔබ එක් එක් ගැටළුකාරී කාර්යය සමඟ වෙන වෙනම අඛණ්ඩව වැඩ කළ යුතුය. ගැටළුකාරී ගැටලුව සඳහා හැකි විසඳුමක් පිළිබඳව උපකල්පන සහ අනුමාන ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ. විශාල, රීතියක් ලෙස, අනුමාන සහ උපකල්පන ගණනකින්, උපකල්පන කිහිපයක් ඉදිරිපත් කර ඇත, i.e. ප්රමාණවත් තරම් සාධාරණ උපකල්පන. එවිට ඉදිරිපත් කරන ලද උපකල්පන අනුක්‍රමික පරීක්ෂාවකින් ගැටළු සහගත කාර්යයන් විසඳනු ලැබේ.

ගැටලුවට විසඳුම් නිවැරදිව පරීක්ෂා කිරීම ඉලක්කය, ගැටලුවේ කොන්දේසි සහ ලබාගත් ප්රතිඵලය සංසන්දනය කිරීම ඇතුළත් වේ. ගැටළු සහගත සෙවුමේ සමස්ත මාර්ගය විශ්ලේෂණය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. එය මෙන්, ආපසු ගොස්, ගැටලුවේ වෙනත් පැහැදිලි සහ පැහැදිලි සූත්‍රගත කිරීම්, එය විසඳීමේ වඩා තාර්කික ක්‍රම නොමැති දැයි නැවත වරක් බැලීම අවශ්‍ය වේ. වැරදි විශ්ලේෂණය කිරීම සහ වැරදි උපකල්පන සහ උපකල්පනවල ස්වභාවය සහ හේතු තේරුම් ගැනීම විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. මේ සියල්ල විශේෂිත ගැටලුවකට විසඳුමේ නිවැරදි බව පරීක්ෂා කිරීමට පමණක් නොව, පුහුණුකරුගේ ප්රධාන අත්පත් කර ගැනීම වන වටිනා අර්ථවත් අත්දැකීම් සහ දැනුම ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි.

අධ්‍යාපනික ගැටලුව විසඳීමේ සලකා බලන ලද අදියර හතරේ (අදියර) ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ භූමිකාව වෙනස් විය හැකිය: අදියර හතරම ගුරුවරයා විසින් සිදු කරන්නේ නම්, මෙය ගැටළු ප්‍රකාශයකි. අදියර හතරම ශිෂ්යයා විසින් සිදු කරනු ලබන්නේ නම්, මෙය පර්යේෂණ ක්රමයකි. සමහර අදියරයන් ගුරුවරයා විසින් සිදු කරනු ලබන අතර සමහරක් සිසුන් විසින් සිදු කරනු ලැබේ නම්, අර්ධ සෙවුම් ක්රමයක් ඇත.

ඵලදායි ක්‍රම සමඟ ඉගෙනීම සාමාන්‍යයෙන් හඳුන්වන්නේ ගැටළු ඉගෙනීම .

ප්‍රජනක ඉගෙනීමට කරුණු, සංසිද්ධි, ඒවායේ අවබෝධය (සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, ප්‍රධාන දෙය ඉස්මතු කිරීම යනාදිය) අවබෝධ කර ගැනීම ඇතුළත් වේ. චින්තනයේ ප්‍රජනක ස්වභාවයට ගුරුවරයෙකු හෝ වෙනත් තොරතුරු මූලාශ්‍රයක් මගින් සපයනු ලබන තොරතුරු ක්‍රියාකාරී සංජානනය සහ කටපාඩම් කිරීම ඇතුළත් වේ.

• වාචික, දෘශ්‍ය හා ප්‍රායෝගික ක්‍රම සහ ඉගැන්වීමේ ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතයෙන් තොරව මෙම ක්‍රම භාවිතා කිරීම කළ නොහැක්කකි, එනම්, මෙම ක්‍රමවල ද්‍රව්‍යමය පදනම වේ.
• ඒ හා සමානව, දේශනයක් ව්‍යුහගත කර ඇති අතර, එහිදී යම් යම් විද්‍යාත්මක තොරතුරු සවන්දෙන්නන්ට ඉදිරිපත් කර, අනුරූප සටහන් සාදා, සවන්දෙන්නන් විසින් කෙටි සාරාංශ ස්වරූපයෙන් පටිගත කරනු ලැබේ.
• ප්‍රජනක ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයේ දෘශ්‍යකරණය ද තොරතුරු වඩා හොඳින් හා වඩාත් ක්‍රියාශීලීව උකහා ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම සඳහා භාවිතා වේ. පැහැදිලිකම පිළිබඳ උදාහරණයක්, උදාහරණයක් ලෙස, ගුරුවරයා V.F ගේ අත්දැකීම්වල භාවිතා වේ. Shatalova මූලික සටහන්. ඔවුන් නිරන්තරයෙන්ම ද්රව්යයේ මතක තබා ගැනීම සක්රිය කරන විශේෂයෙන් දීප්තිමත් සංඛ්යා, වචන සහ කටු සටහන් පෙන්වයි.
• ප්‍රජනක ස්වභාවයේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් කැපී පෙනෙන්නේ සිසුන් තම කාර්යයේ දී පෙර හෝ ලබාගත් දැනුම ආකෘතියක් මත යෙදීමෙනි. ඒ අතරම, ප්‍රායෝගික වැඩ වලදී, සිසුන් ස්වාධීනව ඔවුන්ගේ දැනුම වැඩි නොකරයි.
• ප්‍රජනන අභ්‍යාස ප්‍රායෝගික කුසලතා සහ හැකියාවන් ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් ඵලදායී වේ, මන්ද කුසලතා බවට පරිවර්තනය කිරීම සඳහා රටාව තුළ නැවත නැවත ක්‍රියා කිරීම අවශ්‍ය වේ.
• ප්‍රජනනාත්මකව සංවිධිත සංවාදය සිදු කරනු ලබන්නේ එය අතරතුර ගුරුවරයා පුහුණු වන්නා දන්නා කරුණු මත, කලින් ලබාගත් දැනුම මත රඳා පවතින ආකාරයට ය. කිසියම් උපකල්පන, උපකල්පන සාකච්ඡා කිරීමේ කර්තව්යයන් ඉදිරිපත් නොකෙරේ.
• ප්රජනක ක්රම මත පදනම්ව, වැඩසටහන්ගත ඉගැන්වීම බොහෝ විට සිදු කරනු ලැබේ.

මේ අනුව, ප්‍රජනක අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන ලක්ෂණය වන්නේ සිසුන්ට පැහැදිලි දැනුමක් ලබා දීමයි. ශිෂ්‍යයා අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය කටපාඩම් කළ යුතුය, මතකය අධික ලෙස පැටවිය යුතුය, වෙනත් මානසික ක්‍රියාවලීන් - විකල්ප සහ ස්වාධීන චින්තනය - අවහිර කර ඇත.

මෙම ක්රමයේ ප්රධාන වාසිය වන්නේ ආර්ථිකයයි. කෙටිම කාලය තුළ සහ සුළු උත්සාහයකින් සැලකිය යුතු දැනුමක් සහ කුසලතා ප්‍රමාණයක් මාරු කිරීමේ හැකියාව එය සපයයි. නැවත නැවත පුනරුච්චාරණය කිරීමෙන් දැනුමේ ශක්තිය ශක්තිමත් විය හැකිය. අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය ප්‍රධාන වශයෙන් තොරතුරු සපයන අවස්ථා වලදී ප්‍රජනන ක්‍රම විශේෂයෙන් ඵලදායී ලෙස භාවිතා කරනු ලැබේ, ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරීත්වයේ ක්‍රම විස්තර කිරීම, සිසුන්ට දැනුම සෙවීම සඳහා ඉතා සංකීර්ණ සහ මූලික වශයෙන් නව වේ.

කෙසේ වෙතත් සමස්තයක් ලෙස ගත් කල, ප්‍රජනක ඉගැන්වීම් ක්‍රම මගින් චින්තනයේ නිසි වර්ධනයට සහ විශේෂයෙන්ම ස්වාධීනත්වයට, චින්තනයේ නම්‍යශීලී වීමට ඉඩ නොදේ; සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම්වල සිසුන්ගේ කුසලතා ගොඩනැගීමට. අධික ලෙස යෙදීමත් සමඟ, මෙම ක්‍රම දැනුම උකහා ගැනීමේ ක්‍රියාවලිය විධිමත් කිරීමටත්, සමහර විට එය හිරවීමටත් හේතු වේ. ව්‍යාපාරයට, ස්වාධීනත්වයට නිර්මාණාත්මක ප්‍රවේශයක් ලෙස එවැනි පෞරුෂ ලක්ෂණ වර්ධනය කර ගැනීමට නොහැකි වන්නා සේම, ප්‍රජනන ක්‍රම මගින් පමණක් පෞරුෂ ලක්ෂණ සාර්ථකව වර්ධනය කර ගත නොහැක. මේ සියල්ල සඳහා අභ්‍යාසලාභීන්ගේ ක්‍රියාකාරී සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම් සහතික කරන ඉගැන්වීම් ක්‍රම ඔවුන් සමඟ භාවිතා කිරීම අවශ්‍ය වේ.

පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්‍රමය උපකල්පනය කරන්නේ ගුරුවරයා විවිධ ක්‍රම මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කරන බවයි. නමුත් මෙම ක්රමය කුසලතා සහ ප්රායෝගික කුසලතා ගොඩනැගීමට ඉඩ නොදේ. මෙම කණ්ඩායමේ තවත් ක්රමයක් පමණක් - ප්රජනක එක - ඔබට ඊළඟ පියවර ගැනීමට ඉඩ සලසයි. ව්‍යායාම තුළින් කුසලතා සහ හැකියාවන් ඇති කර ගැනීමට එය අවස්ථාවක් ලබා දෙනු ඇත. යෝජිත ආකෘතිය මත ක්රියා කිරීම, සිසුන් දැනුම භාවිතා කිරීමට කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගනී.

නූතන අධ්‍යාපනයේ ප්‍රජනන ක්‍රමවල සැබෑ ප්‍රමුඛත්වය, ඇතැම් විට සම්ප්‍රදායික ලෙස හඳුන්වනු ලබන අතර, බොහෝ විද්‍යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන්ගෙන් බොහෝ විරෝධතා ඇති වේ. මෙම විවේචනය බොහෝ දුරට නිවැරදි නමුත් නවීන පාසල්වල භාවිතයට ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්‍රම හඳුන්වාදීමේ වැදගත්කම සඳහන් කරන අතරම, ප්‍රජනක ක්‍රම අනවශ්‍ය දෙයක් ලෙස නොසැලකිය යුතු බව කිසිවෙකු අමතක නොකළ යුතුය.

පළමුව, මානව වර්ගයාගේ සාමාන්‍යකරණය කළ සහ ක්‍රමානුකූලව අත්දැකීම් තරුණ පරම්පරාවට මාරු කිරීමේ වඩාත්ම ආර්ථිකමය ක්‍රම මේවා බව මතක තබා ගත යුතුය. අධ්යාපනික භාවිතයේදී, සෑම දරුවෙකුම සෑම දෙයක්ම තමා විසින්ම සොයා ගන්නා බව සහතික කිරීම අවශ්ය නොවේ, නමුත් මෝඩකමක් ද වේ. සමාජයේ සංවර්ධනයේ හෝ භෞතික විද්‍යාව, රසායන විද්‍යාව, ජීව විද්‍යාව යනාදී සියලු නීති නැවත සොයා ගැනීමට අවශ්‍ය නැත.

දෙවනුව, පර්යේෂණ ක්‍රමය වැඩි අධ්‍යාපනික බලපෑමක් ලබා දෙන්නේ එය ප්‍රජනක ක්‍රම සමඟ දක්ෂ ලෙස ඒකාබද්ධ වූ විට පමණි. ළමුන් විසින් අධ්‍යයනය කරන ලද ගැටළු පරාසය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් කළ හැකි අතර, ප්‍රජනන ක්‍රම සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ළමා පර්යේෂණවල ආරම්භක අවධියේදී දක්ෂ ලෙස භාවිතා කරන්නේ නම්, ඒවායේ ගැඹුර වඩා වැඩි වනු ඇත.

තෙවනුව සහ අවසාන අවස්ථාව නොවේ, දැනුම ලබා ගැනීමේ පර්යේෂණ ක්‍රම භාවිතා කිරීම, "ආත්මීය වශයෙන් නව" සොයාගැනීමේ තත්වයක් තුළ පවා, බොහෝ විට ශිෂ්‍යයාට කැපී පෙනෙන නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් තිබීම අවශ්‍ය වේ. දරුවෙකු තුළ, විශිෂ්ට නිර්මාණකරුවෙකු තුළ ප්‍රකාශ කළ හැකි තරම් ඉහළ මට්ටමක ඒවා වෛෂයිකව පිහිටුවා ගත නොහැක. මෙම තත්වයන් තුළ, ප්රජනක ඉගැන්වීම් ක්රම සැලකිය යුතු උපකාරයක් ලබා දිය හැකිය.

නිෂ්පාදන ක්රම

ඉගෙනීමේ න්‍යාය තුළ, පර්යේෂණ ක්‍රමය භාවිතා කිරීමට පෙරාතුව ප්‍රාථමික අවධියක් ලෙස අර්ධ සෙවුම් හෝ හූරිස්ටික් ක්‍රමය සලකා බැලීම සිරිතකි. විධිමත් දෘෂ්ටි කෝණයකින්, මෙය සත්යයකි, නමුත් සැබෑ අධ්යාපනික භාවිතයේදී අනුපිළිවෙලක් නිරීක්ෂණය කළ යුතු බව සිතිය යුතු නැත: මුල සිටම, අර්ධ සෙවුම් ක්රමයක් භාවිතා කරනු ලැබේ, පසුව පර්යේෂණ ක්රමයක්. ඉගෙනීමේ අවස්ථා වලදී, අර්ධ සෙවුම් ක්‍රමයක් භාවිතා කිරීම බොහෝ පර්යේෂණ මත පදනම් වූ ඉගෙනුම් විකල්පයන්ට වඩා සැලකිය යුතු ඉහළ මානසික වැඩ බරක් ඇතුළත් විය හැකිය.

එබැවින්, උදාහරණයක් ලෙස, අර්ධ සෙවුම් ක්‍රමයට එවැනි සංකීර්ණ කාර්යයන් ඇතුළත් වේ: ගැටළු දැකීමට සහ ප්‍රශ්න කිරීමට හැකියාව වර්ධනය කිරීම, ඔබේම සාක්ෂි ගොඩනඟා ගැනීම, ඉදිරිපත් කර ඇති කරුණු වලින් නිගමන උකහා ගැනීම, උපකල්පන කිරීම සහ ඒවා සත්‍යාපනය සඳහා සැලසුම් සකස් කිරීම. අර්ධ සෙවුම් ක්‍රමයේ එක් ප්‍රභේදයක් ලෙස, ඔවුන් විශාල කාර්යයක් කුඩා උප කාර්යයන් සමූහයකට බෙදීමේ ක්‍රමය මෙන්ම අන්තර් සම්බන්ධිත ප්‍රශ්න මාලාවකින් සමන්විත හුරිස්ටික් සංවාදයක් ගොඩනැගීම ද සලකා බලයි, ඒ සෑම එකක්ම පියවරක් වේ. පොදු ගැටළුවක් විසඳීම සහ පවතින දැනුම සක්රිය කිරීම පමණක් නොව නව ඒවා සෙවීම ද අවශ්ය වේ.

ඇත්ත වශයෙන්ම, ගවේෂණාත්මක සෙවුමේ අංග ගවේෂණාත්මක ක්‍රමය තුළ සම්පූර්ණයෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ. වර්තමානයේ, ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්‍රමය සංජානනයේ ප්‍රධාන ක්‍රමයක් ලෙස සැලකිය යුතු අතර එය දරුවාගේ ස්වභාවය සහ ඉගැන්වීමේ නවීන කාර්යයන් සමඟ සම්පුර්ණයෙන්ම අනුකූල වේ. එය පදනම් වන්නේ දරුවාගේම පර්යේෂණ සෙවීම මත මිස ගුරුවරයෙකු හෝ ගුරුවරයෙකු විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද සූදානම් කළ දැනුම උකහා ගැනීම මත නොවේ.

XX සියවසේ ආරම්භයේ දී පවා බව සැලකිය යුතු කරුණකි. සුප්‍රසිද්ධ ගුරුවරයා වන B.V. Vsesvyatsky අපට යෝජනා කළේ “ඉගැන්වීම”, “ගුරුවරයා” යන වචන ප්‍රවේශමෙන් කියවා, මෙම නියමයන් දරුවන්ගේ ස්වාධීන ක්‍රියා, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාකාරකම් අපේක්ෂා කරන්නේ දැයි සිතා බලන්න. ඉගැන්වීම යනු සූදානම් යමක් ඉදිරිපත් කිරීමයි.

ඉගැන්වීම සඳහා පර්යේෂණ ප්‍රවේශයේ ස්ථාවර ආධාරකරුවෙකු වූ B.V. Vsesvyatsky ලිවීය, පර්යේෂණ දරුවා නිරීක්ෂණවලට, තනි වස්තූන්ගේ ගුණාංග පිළිබඳ අත්හදා බැලීම්වලට ආකර්ෂණය කරයි. මේ දෙකම අවසානයේ දී, සංසන්දනය කර සාමාන්‍යකරණය කළ විට, පරිසරය තුළ දරුවන්ගේ ක්‍රමානුකූල දිශානතිය සඳහා, ශක්තිමත් දැනුමක් ගොඩනැගීම සඳහා සහ ඔවුන්ගේම මනසෙහි ලෝකය පිළිබඳ විද්‍යාත්මක චිත්‍රයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා වචන නොව කරුණු වල ශක්තිමත් පදනමක් සපයයි. . මෙම ක්‍රියාවලිය ක්‍රියාශීලී දරුවෙකුගේ ස්වභාවයේ අවශ්‍යතා සම්පුර්ණයෙන්ම සපුරාලීම ද වැදගත් ය, එය නිසැකවම ධනාත්මක හැඟීම් වලින් වර්ණවත් වනු ඇත.

පර්යේෂණ ක්‍රමය යනු තමන්ගේම නිර්මාණාත්මක, පර්යේෂණ සෙවුමක් තුළින් දැනුම ලබා ගැනීමේ මාවතයි. එහි ප්‍රධාන සංරචක වන්නේ ගැටළු හඳුනා ගැනීම, උපකල්පන සංවර්ධනය කිරීම සහ සකස් කිරීම, නිරීක්ෂණ, අත්හදා බැලීම්, අත්හදා බැලීම් මෙන්ම ඒවායේ පදනම මත සිදු කරන ලද විනිශ්චයන් සහ නිගමන ය. පර්යේෂණ ක්‍රමය යොදන විට ඉගැන්වීමේ ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්‍රය යථාර්ථයේ කරුණු සහ ඒවායේ විශ්ලේෂණය වෙත මාරු කරනු ලැබේ. ඒ අතරම, සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීම තුළ උත්තරීතර වන වචනය පසුබිමට ඇද දමනු ලැබේ.

නව සංකල්ප, සංසිද්ධි සහ නීති ඉගෙනීමේදී පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල මට්ටම තක්සේරු කිරීමේ පදනම මත ප්‍රජනක සහ ගැටළු සෙවීමේ ඉගැන්වීම් ක්‍රම මූලික වශයෙන් වෙන් කර ඇත.
ප්රජනක ක්රම. චින්තනයේ ප්‍රජනක ස්වභාවයට ගුරුවරයෙකු හෝ වෙනත් අධ්‍යාපනික තොරතුරු ප්‍රභවයක් විසින් සපයනු ලබන තොරතුරු ක්‍රියාකාරී සංජානනය සහ කටපාඩම් කිරීම ඇතුළත් වේ. වාචික, දෘශ්‍ය හා ප්‍රායෝගික ක්‍රම සහ ඉගැන්වීමේ ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතයෙන් තොරව මෙම ක්‍රම භාවිතා කිරීම කළ නොහැක්කකි, එනම්, මෙම ක්‍රමවල ද්‍රව්‍යමය පදනම වේ.
කතාවක ප්‍රජනක ගොඩනැගීමත් සමඟ, ගුරුවරයා නිමි ස්වරූපයෙන් කරුණු, සාක්ෂි, සංකල්ප අර්ථ දැක්වීම් සකස් කරයි, ප්‍රධාන දෙය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, එය විශේෂයෙන් තදින් ඉගෙන ගත යුතුය.
ඒ හා සමානව, දේශනයක් ව්‍යුහගත කර ඇති අතර, එහිදී යම් යම් විද්‍යාත්මක තොරතුරු සවන්දෙන්නන්ට ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ, ඊට අනුරූප සටහන් පුවරුවේ සාදා, සවන්දෙන්නන් විසින් කෙටි සටහන් ආකාරයෙන් පටිගත කරනු ලැබේ.
ප්‍රජනනාත්මකව සංවිධිත සංවාදයක් පවත්වනු ලබන්නේ එය අතරතුර ගුරුවරයා සිසුන් දැනටමත් දන්නා කරුණු මත, කලින් ලබාගත් දැනුම මත රඳා පවතින අතර කිසිදු උපකල්පනයක් හෝ උපකල්පනයක් සාකච්ඡා කිරීමේ කාර්යයක් නොසලකන ආකාරයට ය.
ඉගැන්වීමේ ප්‍රජනක ක්‍රමයේ දෘශ්‍යකරණය ද තොරතුරු වඩාත් ක්‍රියාශීලී සහ කල් පවතින මතක තබා ගැනීමේ අරමුණ සඳහා භාවිතා වේ. එවැනි පැහැදිලිකම පිළිබඳ උදාහරණයක්, උදාහරණයක් ලෙස, ගුරුවරයා V.F.Shatalov අත්දැකීම් භාවිතා මූලික සටහන් වේ. ඔවුන් නිරන්තරයෙන්ම ද්රව්යයේ මතක තබා ගැනීම සක්රිය කරන විශේෂයෙන් දීප්තිමත් සංඛ්යා, වචන සහ කටු සටහන් පෙන්වයි.
ප්‍රජනන ස්වභාවයේ ප්‍රායෝගික කෘතීන් කැපී පෙනෙන්නේ සිසුන් තම වැඩ කටයුතු කරගෙන යාමේදී කලින් හෝ අලුතින් ලබාගත් දැනුම අනුව ආදර්ශයට ගැනීමෙනි. ඒ අතරම, ප්‍රායෝගික වැඩ වලදී, සිසුන් ස්වාධීනව ඔවුන්ගේ දැනුම වැඩි නොකරයි. ප්‍රජනන අභ්‍යාස විශේෂයෙන් ප්‍රායෝගික කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ, මන්ද කුසලතාව කුසලතා බවට පරිවර්තනය කිරීම සඳහා රටාව තුළ නැවත නැවත ක්‍රියා කිරීම අවශ්‍ය වේ.
අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය ප්‍රධාන වශයෙන් තොරතුරු සපයන අවස්ථා වලදී ප්‍රජනක ක්‍රම විශේෂයෙන් ඵලදායි ලෙස භාවිතා කරනුයේ, ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවේ ක්‍රම පිළිබඳ විස්තරයක් වන අතර, සිසුන්ට දැනුම සඳහා ස්වාධීන සෙවුමක් සිදු කළ හැකි වන පරිදි ඉතා සංකීර්ණ හෝ මූලික වශයෙන් අලුත් ය.
ප්රජනක ක්රම මත පදනම්ව, වැඩසටහන්ගත ඉගැන්වීම බොහෝ විට සිදු කරනු ලැබේ.
කෙසේ වෙතත්, සමස්තයක් වශයෙන් ගත් කල, ප්‍රජනක ඉගැන්වීම් ක්‍රම පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ නිසි වර්ධනයට ඉඩ නොදෙන අතර, විශේෂයෙන්ම ස්වාධීනත්වය, චින්තනයේ නම්‍යශීලී බව; සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම්වල සිසුන්ගේ කුසලතා ගොඩනැගීමට. අධික ලෙස භාවිතා කිරීමත් සමඟ, මෙම ක්‍රම දැනුම උකහා ගැනීමේ ක්‍රියාවලිය විධිමත් කිරීමට දායක වන අතර සමහර විට හුදෙක් හිරවීම. ප්රජනක ක්රම පමණක් ව්යාපාර, ස්වාධීනත්වය සඳහා නිර්මාණාත්මක ප්රවේශයක් ලෙස එවැනි පෞරුෂ ලක්ෂණ සාර්ථකව වර්ධනය කළ නොහැකිය. මේ සියල්ල සඳහා පාසල් දරුවන්ගේ සක්‍රීය සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම් සහතික කරන ඉගැන්වීම් ක්‍රම ඔවුන් සමඟ භාවිතා කිරීම අවශ්‍ය වේ.
ඉගැන්වීමේ ගැටළු-සෙවුම් ක්රම. ගැටළු ඉගෙනීමේදී ගැටළු සෙවීමේ ක්‍රම භාවිතා වේ. ඉගැන්වීමේ ගැටළු සෙවීමේ ක්‍රම භාවිතා කරන විට, ගුරුවරයා පහත සඳහන් ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කරයි: ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය කරයි (ප්‍රශ්න අසයි, ගැටලුවක් යෝජනා කරයි, පර්යේෂණාත්මක කාර්යයක්), ගැටළු තත්වයක් විසඳීමට හැකි ප්‍රවේශයන් පිළිබඳ සාමූහික සාකච්ඡාවක් සංවිධානය කරයි, නිවැරදි බව තහවුරු කරයි. නිගමන, සූදානම් ගැටළු කාර්යයක් ඉදිරිපත් කරයි. පෙර අත්දැකීම් සහ දැනුම මත පදනම්ව, ගැටළු තත්වයක් විසඳීමට, කලින් ලබාගත් දැනුම සාමාන්‍යකරණය කිරීමට, සංසිද්ධිවලට හේතු හඳුනා ගැනීමට, ඒවායේ මූලාරම්භය පැහැදිලි කිරීමට, ගැටළු තත්වයක් විසඳීම සඳහා වඩාත් තාර්කික විකල්පය තෝරා ගැනීමට සිසුන් උපකල්පනය කරයි.
වාචික, දෘශ්‍ය සහ ප්‍රායෝගික ඉගැන්වීම් ක්‍රමවල උපකාරයෙන් ගැටලු සෙවීමේ ඉගැන්වීම් ක්‍රම ද ප්‍රායෝගිකව යෙදේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්‍රම, ගැටළු සහගත හා හූරිස්ටික් සංවාද ගැන, ගැටළු-සෙවුම් ආකාරයේ දෘශ්‍ය ක්‍රම භාවිතා කිරීම, ගැටළු සෙවීමේ ප්‍රායෝගික වැඩ හෝ පර්යේෂණ කටයුතු සිදු කිරීම ගැන කතා කිරීම සිරිතකි. .
ගැටළු කථාව සහ ගැටළු-ව්‍යුහගත දේශන ක්‍රමය මගින් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් කිරීම උපකල්පනය කරන්නේ ගුරුවරයා ඉදිරිපත් කිරීමේදී, කරුණු පිළිබිඹු කිරීම, ඔප්පු කිරීම, සාරාංශ කිරීම, කරුණු විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ප්‍රේක්ෂකයාගේ චින්තනය මෙහෙයවීම, එය වඩාත් ක්‍රියාශීලී හා නිර්මාණශීලී කරයි. .
ගැටළු ඉගෙනීමේ එක් ක්‍රමයක් වන්නේ හියුරිස්ටික් සහ ගැටළු සෙවීමේ සංවාදයයි. එය අතරතුර, ගුරුවරයා සිසුන්ගෙන් අනුක්‍රමික හා අන්තර් සම්බන්ධිත ප්‍රශ්න මාලාවක් අසයි, ඒවාට පිළිතුරු ලබා දෙමින් ඔවුන් ඕනෑම උපකල්පනයක් ප්‍රකාශ කළ යුතු අතර පසුව ඒවායේ වලංගුභාවය ස්වාධීනව ඔප්පු කිරීමට උත්සාහ කරයි, එමඟින් නව දැනුම උකහා ගැනීමේදී යම් ස්වාධීන ප්‍රගතියක් ලබා ගනී. හූරිස්ටික් සංවාදයකදී එවැනි උපකල්පන සාමාන්‍යයෙන් සම්බන්ධ වන්නේ නව මාතෘකාවක එක් ප්‍රධාන අංගයකට පමණක් නම්, ගැටළු-සෙවුම් සංවාදයකදී සිසුන් ගැටළු තත්වයන් මාලාවක් විසඳයි. එමනිසා, මෙම සංවාද අතර ඇති වෙනස්කම් කොන්දේසි සහිත වන අතර ගැටළු තත්වයන් යෙදීමේ පියවරයන්ට පමණක් සම්බන්ධ වේ.
ඉගැන්වීමේ ගැටළු-සෙවුම් ක්‍රම සඳහා දෘශ්‍ය ආධාර තවදුරටත් මතක තබා ගැනීම වැඩි දියුණු කිරීමට භාවිතා නොකරන අතර පන්ති කාමරය තුළ ගැටළුකාරී තත්ත්වයන් ඇති කරන පර්යේෂණාත්මක ගැටළු සැකසීමට භාවිතා කරයි. මීට අමතරව, මෑත වසරවලදී, දෘශ්‍ය ආධාරක වැඩි වැඩියෙන් සිදු කර ඇති අතර, චිත්‍ර සහ රූප සටහන් මාලාවක ස්වරූපයෙන්, යම් අධ්‍යාපනික තත්වයක් නිරූපණය කර ඇති අතර, සිසුන්ගේ ස්වාධීන පරාවර්තනය අවශ්‍ය වේ, සමහර සාමාන්‍යකරණයන් ප්‍රකාශ කිරීම, ප්‍රමුඛයා හඳුනා ගැනීම. හේතු, ආදිය.
ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත සිසුන්ට ස්වාධීනව නව දැනුම උකහා ගැනීමට තුඩු දෙන යම් යම් ක්‍රියා සිදු කළ හැකි විට ගැටළු සෙවුම් අභ්‍යාස භාවිතා කරනු ලැබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, එවැනි අභ්‍යාස, 8 වන ශ්‍රේණියේ භෞතික විද්‍යා පෙළපොතෙහි පුළුල් ලෙස ඉදිරිපත් කර ඇති අතර, එහිදී ප්‍රායෝගික ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී පාසල් සිසුන් අදාළ නොවේ, නමුත් ඔවුන් දැනුමේ නව අංග ප්‍රගුණ කරයි, ඒවා පසුව අවබෝධ කර ප්‍රායෝගිකව ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී යොදනු ලැබේ. පුහුණු අභ්යාස. ගැටළු සෙවීමේ අභ්‍යාස භාවිතා කළ හැක්කේ නව මාතෘකාවක් උකහා ගැනීමට ප්‍රවේශ වන විට පමණක් නොව, එය නව පදනමක් මත ඒකාබද්ධ කිරීමේදී, එනම් දැනුම ගැඹුරු කරන අභ්‍යාස සිදු කිරීමේදී ය.
වටිනා ආකාරයේ ගැටළු සහගත ප්‍රායෝගික කාර්යයක් වන්නේ පර්යේෂණ රසායනාගාර කටයුතු වන අතර, එම කාලය තුළ සිසුන්, උදාහරණයක් ලෙස, පාවෙන සිරුරු වල නීති, ගණිතමය පෙන්ඩුලමක දෝලනය වීමේ නීති ආදිය ස්වාධීනව හඳුනා ගනී. එවැනි රසායනාගාර කටයුතු සිදු කරනු ලබන්නේ න්‍යාය අධ්‍යයනය කිරීමට පෙර සහ සමහර අධ්‍යාපනික සොයාගැනීම් සිදුකිරීමේ අවශ්‍යතාවය සිසුන් ඉදිරියේ තබයි. සිසුන් පවතින පර්යේෂණ ගැටලු විසඳන විට පාසල් වෙබ් අඩවියේ පර්යේෂණාත්මක වැඩ සමාන ස්වභාවයක් ගනී.
ගැටළු-සෙවුම් ක්‍රම ප්‍රධාන වශයෙන් භාවිතා කරනුයේ නිර්මාණාත්මක අධ්‍යාපනික හා සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ අරමුණ සඳහා වන අතර, ඒවා දැනුමේ වඩාත් අර්ථවත් හා ස්වාධීන ප්‍රගුණ කිරීමට දායක වේ. අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය අදාළ විද්‍යා ක්ෂේත්‍රයේ සංකල්ප, නීති සහ න්‍යායන් ගොඩනැගීමට මිස සත්‍ය තොරතුරු සන්නිවේදනය, රසායනාගාර සහ පර්යේෂණාත්මක කුසලතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් අවස්ථාවන්හිදී මෙම ක්‍රම විශේෂයෙන් effectively ලදායී ලෙස අදාළ වේ. වැඩ කිරීමේ කුසලතා; අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය මූලික වශයෙන් අලුත් නොවන නමුත් තර්කානුකූලව කලින් අධ්‍යයනය කර ඇති විට, නව දැනුම සෙවීමේදී සිසුන්ට ස්වාධීන පියවර ගත හැකි පදනම මත; පාසල් දරුවන්ගේ ස්වාධීන සෙවීම සඳහා අන්තර්ගතය පවතින විට, එනම් පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන හැකියාවන් සමීපව සංවර්ධනය කිරීමේ කලාපයේ ගැටළුකාරී තත්ත්වයන් පවතී; අන්තර්ගතය මගින් සංසිද්ධි අතර හේතු සහ අනෙකුත් සම්බන්ධතා හෙළිදරව් කරන විට, සාමාන්‍යකරණයට මඟ පාදයි, ගැටළු තත්වයන් විසඳීම සඳහා ගුරුවරුන් ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සිසුන් සූදානම් කර ඇති අවස්ථාවන්හිදී සෙවුම් ක්‍රම භාවිතා කරනු ලැබේ.
ප්‍රජනක ක්‍රම හා සසඳන විට ගවේෂණාත්මක ඉගෙනීම පාසලේ එකම අධ්‍යාපනය බවට පත් කිරීමට ඉඩ නොදෙන දුර්වලතා ගණනාවක් ඇත. ප්රජනක ක්රම හා සැසඳීමේ දී සෙවුම් ක්රමවල දුර්වලතා, අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි කාලයක් වැය කිරීම; ප්‍රායෝගික කුසලතා ගොඩනැගීමේ ගැටළු විසඳීමේදී ඒවායේ ප්‍රමාණවත් කාර්යක්ෂමතාව, විශේෂයෙන් ශ්‍රම ස්වභාවය, ප්‍රදර්ශනය සහ අනුකරණය ඉතා වැදගත් වේ; ගුරුවරයා පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමක් අතිශයින් අවශ්‍ය වන සහ ස්වාධීන සෙවීම් බොහෝ සිසුන්ට ප්‍රවේශ විය නොහැකි සංකීර්ණ මාතෘකා අධ්‍යයනය කරන විට, අවබෝධය පිළිබඳ මූලධර්මය (පෙර අත්දැකීම් මත යැපීම) යෙදිය නොහැකි අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල මූලික වශයෙන් නව කොටස් උකහා ගැනීමේ දුර්වල කාර්යක්ෂමතාව.
පොදුවේ ගත් කල, ඉහත විස්තර කර ඇති අනෙකුත් වර්ග සමඟ සෙවුම් ක්‍රම ඒකාබද්ධ කිරීමේ අවශ්‍යතාවයට ඉහත සඳහන් කර ඇත. ප්‍රායෝගිකව පෙන්නුම් කරන්නේ එකම මාතෘකාවේ අන්තර්ගතයේ ගැටළු තත්වයන් අඩංගු ද්‍රව්‍යවල මූලද්‍රව්‍ය අඩංගු වන බැවින් එවැනි සංයෝජනයක් බොහෝ අවස්ථාවන්හිදී අවශ්‍ය වන බවයි, අනෙක් අය සංකීර්ණත්වය, සිසුන්ට පදනමක් නොමැතිකම හේතුවෙන් මෙයට ඉඩ නොදේ. ස්වාධීන තීරණ ගන්න, නැතහොත්, අනෙක් අතට. , මූලික, සරල බව, ඔවුන්ගේ තනිකරම තොරතුරු දිශානතිය නිසා. එමනිසා, ගුරුවරයා සිසුන්ගේ සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම්වල මූලද්‍රව්‍ය පැහැදිලි කිරීමට මැදිහත් වේ, නැතහොත්, අනෙක් අතට, දැනුම සඳහා ස්වාධීන සෙවීමේ ක්‍රියාවලියට සිසුන් විසින් තමන්ගේම සොයා ගැනීම සඳහා ලබා ගත නොහැකි ගැටළු පිළිබඳව සෘජුවම දැනුම් දෙයි. නමුත් මෙය සෑම විටම ගැටළු සහ ප්රජනන ක්රම සංයෝජනයක් පමණක් අවශ්ය බව ඉන් අදහස් නොවේ. එවැනි ඉගැන්වීමේ කාර්යයන් ඇත, ද්රව්යයේ එවැනි අන්තර්ගතයක්, පාසල් දරුවන්ගේ සූදානම පිළිබඳ එවැනි නිශ්චිතතාවයක්, නිසි ලෙස ඉගැන්වීමේ ප්රජනන හෝ සෙවුම් ක්රම ඔවුන්ගේ පිරිසිදු ස්වරූපයෙන් කතා කිරීමට සහ යෙදිය හැකිය.