Ushinsky K.D.

Konstantin Dmitrievich Ushinsky(Februari 19 (), - Desemba 22, 1870 (),) - Kirusi, mwanzilishi wa c.

Wasifu

Konstantin Dmitrievich Ushinsky alizaliwa () katika familia ya Dmitry Grigorievich Ushinsky - afisa mstaafu, mshiriki, mtu mashuhuri mdogo. Mama ya Konstantin Dmitrievich - Lyubov Stepanovna alikufa akiwa na umri wa miaka 12.

Baada ya kuteuliwa kwa Baba Konstantin Dmitrievich kama jaji katika ndogo lakini ya zamani, familia nzima ya Ushinsky ilihamia huko. Utoto wote na ujana wa K. D. Ushinsky alipita katika mali ndogo iliyopatikana na baba yake, iliyoko wanne kutoka Novgorod-Seversky kwenye ukingo wa mto. Konstantin Ushinsky akiwa na umri wa miaka 11 aliingia daraja la tatu la uwanja wa mazoezi wa Novgorod-Seversk, ambapo alihitimu.

Baada ya kuhitimu kutoka kwa ukumbi wa mazoezi, alikwenda kusoma, ambapo alisikiliza mihadhara ya waalimu mahiri, pamoja na wale wanaojulikana kama profesa wa historia na profesa wa falsafa ya serikali na sheria Pyotr Grigorievich Redkin, ambaye alikuwa na ushawishi mkubwa. juu ya chaguo la baadaye la KD Ushinsky kusoma ualimu.

Baada ya kumaliza vizuri sana kozi ya chuo kikuu huko Ushinsky, aliachwa katika Chuo Kikuu cha Moscow ili kujiandaa kwa mtihani wa bwana. Mbali na falsafa na sheria, masilahi ya Ushinsky mchanga ni pamoja na fasihi na ukumbi wa michezo, na vile vile maswala yote ambayo yaliwatia wasiwasi wawakilishi wa duru zinazoendelea za jamii ya Urusi ya wakati huo, haswa, njia za kueneza kusoma na kuandika na elimu kati ya watu. watu wa kawaida.

Mnamo Juni 1844, baraza la kitaaluma la Chuo Kikuu cha Moscow lilimkabidhi Konstantin Ushinsky digrii ya Mgombea wa Sheria, na mnamo 1846 aliteuliwa kaimu profesa wa sayansi ya kamera katika Idara ya Encyclopedia of Jurisprudence, Sheria ya Jimbo na Sayansi ya Fedha.

Walakini, maoni yanayoendelea ya kidemokrasia ya profesa huyo mchanga, ufahamu wake wa kina, urahisi wa kushughulika na wanafunzi wake ulisababisha kutoridhika na uongozi wa lyceum, ambayo hatimaye ilisababisha migogoro na mamlaka ya lyceum, kukashifu kwa mamlaka ya juu juu ya Ushinsky. uongozi wa lyceum na uanzishwaji wa usimamizi wa siri juu yake. Yote hii ilisababisha ukweli kwamba Ushinsky alijiuzulu. Baada ya kujiuzulu kutoka kwa Demidov Lyceum, Ushinsky alipata riziki yake kwa muda kwa kutafsiri nakala kutoka kwa majarida ya kigeni, hakiki na hakiki kwenye majarida, na majaribio yake yote ya kupata nafasi ya kufundisha tena yaligeuka kuwa bure.

Baada ya mwaka mmoja na nusu ya majaribio yasiyofanikiwa ya kuongeza mara tatu kazi yake ya kufundisha huko Yaroslavl, K. D. Ushinsky alihamia, ambapo mwanzoni angeweza tu kupata kazi kama mkuu wa idara ya dini za kigeni - nafasi ndogo ya ukiritimba. Mnamo Januari, shukrani kwa msaada wa mfanyakazi mwenza wa zamani katika Demidov Lyceum, K. D. Ushinsky alifanikiwa kwenda kufanya kazi kama mwalimu wa fasihi ya Kirusi huko, ambaye alikuwa chini ya usimamizi wa Empress. Kazi ya Taasisi ya Yatima ya Gatchina ilikuwa kuelimisha watu waaminifu kwa "mfalme na nchi ya baba", na njia zilizotumiwa kwa hili zilikuwa maarufu kwa ukali wao. Kwa hivyo, kwa kosa dogo, mwanafunzi anaweza kukamatwa katika seli ya adhabu, wanafunzi wangeweza kutembea nje ya kuta za shule siku za Jumamosi na Jumapili tu. Ushinsky mwenyewe baadaye alibainisha utaratibu wa taasisi kwa njia hii: "Ofisi na uchumi ni juu, utawala ni katikati, mafundisho ni chini ya miguu, na elimu ni nyuma ya milango ya jengo." Inafurahisha, katika miaka mitano ya mafundisho yake katika taasisi hii ya elimu (-) K. D. Ushinsky aliweza kubadilisha ya zamani na kuanzisha maagizo na mila mpya katika taasisi hiyo, ambayo ilihifadhiwa ndani yake hadi 1917. Kwa hivyo aliweza kumaliza kabisa fedha, kukashifu, kama sheria, tabia ya taasisi za elimu zilizofungwa, aliweza kuondokana na wizi, kwani dharau ya wenzi wake ikawa adhabu kali zaidi kwa wezi. K. D. Ushinsky aliona hisia ya urafiki wa kweli kuwa msingi wa elimu.

Ndani ya mwaka mmoja wa huduma yake katika Taasisi ya Gatchina Orphan, K. D. Ushinsky alipandishwa cheo na kuteuliwa kuwa mkaguzi wa darasa.

Ushinsky mnamo 1859

Familia

Mke wa Konstantin Dmitrievich Ushinsky, Nadezhda Semyonovna Doroshenko, ambaye alikutana naye katika ujana wake huko Novgorod-Seversky, alitoka kwa familia ya zamani ya Cossack ya Kiukreni. Katika msimu wa joto wa 1851, wakati K. D. Ushinsky alikuwa kwenye safari ya biashara katika mkoa wa Chernihiv, alioa rafiki yake wa utotoni Nadezhda Semyonovna Doroshenko. Binti - Vera (aliyeolewa Poto) kwa gharama yake mwenyewe alifunguliwa huko Kiev Shule ya Jiji la Wanaume. K.D. Ushinsky. Binti - Nadezhda katika kijiji cha Bogdanka, ambapo wakati mmoja kulikuwa na nyumba inayomilikiwa na K. D. Ushinsky, alifungua shule ya msingi na mapato kutoka kwa uuzaji wa insha ya baba yake.

Maoni kuu ya ufundishaji ya Ushinsky

Msingi wa mfumo wake wa ufundishaji ni hitaji la demokrasia ya elimu ya umma na wazo la elimu ya kitaifa. Maoni ya ufundishaji ya Ushinsky yanaonyeshwa katika vitabu vya usomaji wa darasa la kwanza "Ulimwengu wa Watoto" () na "Neno la Asili" (), kazi ya kimsingi "Mtu kama somo la elimu. Uzoefu wa anthropolojia ya ufundishaji ”(2 vol. -) na kazi zingine za ufundishaji.

Ushawishi wa mawazo ya Ushinsky

Vitabu vingine juu ya mada sawa:

Anthropolojia ya ufundishaji ni sayansi changamano. Hii ni kutokana na mambo mawili. Kwanza, malezi huathiriwa sana sio tu na waelimishaji "wa kukusudia" (shule, n.k.), lakini pia na wale "wasio na nia": asili, watu, jamii, familia, dini. Kwa hivyo, ni muhimu kuzingatia mambo haya yote, na sio kuzingatia tu mapendekezo ya sayansi ya ufundishaji kwa maana nyembamba ya neno. Ili lengo la elimu lifikiwe, ni muhimu kutumia matokeo ya "sayansi hizo ambazo asili ya mwili na kiakili ya mtu inasomwa katika hali halisi": anatomy, physiology na patholojia ya mtu, saikolojia, mantiki, falsafa, jiografia, historia kwa maana pana ya neno (historia ya dini, falsafa, ustaarabu, nk). Haja ya mbinu iliyojumuishwa inaelezewa na ukweli kwamba kabla ya kumfundisha mtu, ni muhimu kumsoma katika maonyesho yote ya asili yake na maombi maalum kwa elimu yake. Ushinsky, ambaye aliendeleza maoni ya mbinu ya anthropolojia na hata kusisitiza juu ya uundaji wa sio wa ufundishaji, lakini vyuo vya anthropolojia, aliamini kwamba kwa kufuata njia hii, elimu inaweza kupanua zaidi mipaka ya nguvu za mwanadamu, kiroho na kimwili. Pia alisisitiza sana ukweli kwamba elimu haiwezi kupunguzwa kwa kujifunza, kusoma na kuandika, vinginevyo mwalimu wa kweli atakuwa maisha yenyewe na ajali zake zote mbaya. Majukumu ya mwalimu ni pamoja na kutoa kutoka kwa wingi wa ukweli wa kila sayansi yale ambayo yanaweza kutumika katika mchakato wa elimu. Sayansi humsaidia mwalimu kuathiri sifa za kiroho, tabia na mapenzi ya mtu. Wakati huo huo, Ushinsky alihimiza sio kufuata kwa upofu shule za juu zaidi za ufundishaji huko Uropa, lakini pia kuzingatia sababu ya anthropolojia, i.e. kuzingatia nyanja za kihistoria, kisaikolojia na kijamii na kitamaduni.

Ujuzi wa saikolojia na fiziolojia ni muhimu ili kuzuia makosa makubwa katika mchakato wa elimu. Mwalimu-mwanahistoria ataweza kuelezea michakato ya ushawishi wa pamoja wa malezi na jamii kwa kila mmoja, mwalimu-philologist anaweza kusema jinsi neno linaathiri ukuaji wa roho na jinsi roho ya mwanadamu inavyoathiri neno.

Wakati huo huo, mwalimu hatakiwi kuwa na ujuzi wa kina katika sayansi zote za anthropolojia, lakini lazima awe na ujuzi maarufu, hakuna hata moja ya sayansi hizi inapaswa kuwa mgeni kwake. Mwalimu anapaswa kukuza mtu sio tu kupitia prism ya sayansi ya asili, lakini pia katika nyanja ya kihistoria na kisiasa na kiuchumi. Ujuzi wa anatomy na fiziolojia, utafiti wa michakato ya kumbukumbu utamsaidia mwalimu kutumia rasilimali watu zaidi.

Kanuni kuu ya anthropolojia ya ufundishaji ni kufuata maumbile: kwa kuzingatia asili ya mtu katika malezi ya utu na elimu yake.

Nadharia ya Pedagogical ya Ushinsky.

K.D. Ushinsky(1824 - 1871)

Ushinsky mwanzilishi wa ufundishaji wa kisayansi nchini Urusi. Msingi wa dhana yake ya ufundishaji ni kanuni ya utaifa. Kanuni hii ilipaswa kutekelezwa kupitia kipaumbele cha lugha ya asili kama somo la elimu ya shule. Alitoa nafasi muhimu sawa wazo la kazi kama jambo kuu katika ukuaji wa utu. Ufundishaji kulingana na Ushinsky lazima usimame kwa uthabiti juu ya msingi wa anuwai kubwa ya "sayansi ya anthropolojia". Mchakato wa kujifunza unapaswa kuzingatia kanuni za msingi: 1) fahamu na shughuli, 2) mwonekano, 3) uthabiti, 4) ufikiaji, 5) nguvu. Ushinsky aliendeleza fundisho la didactic za ngazi mbili: ya jumla na ya kibinafsi. Thesis ya msingi ya Ushinsky ni umoja wa elimu na malezi.

Mijadala: "Mtu kama somo la elimu" katika juzuu mbili

"neno la asili"

KD Ushinsky kuhusu sayansi ya ufundishaji na sanaa ya elimu. Ushinsky alisema kuwa nadharia ya ufundishaji inapaswa kuzingatia matumizi ya sheria za anatomy, fiziolojia, saikolojia, falsafa, historia na sayansi zingine. Inapaswa kufichua sheria za elimu, na sio tu kwa mapishi ya ufundishaji.

Ushinsky alisema kwa usahihi kuwa haitoshi kwa mwalimu kujua kanuni na sheria maalum za kazi ya kielimu, lazima pia ajitie ujuzi wa sheria za kimsingi za asili ya mwanadamu na aweze kuzitumia katika kila kesi maalum. Kutimiza hitaji hili, Ushinsky aliandika kazi kuu "Mtu kama Kitu cha Elimu" katika juzuu mbili na, akikusudia kutoa juzuu ya tatu, akakusanya na kuandaa vifaa kwa ajili yake, lakini kifo chake cha mapema kiliingilia kazi yake yenye matunda.

Ushinsky alijitahidi kuendelea kutoka kwa uzoefu na kuweka umuhimu mkubwa kwa uchunguzi. Ushinsky aliamini kwa usahihi kuwa elimu inategemea maendeleo ya kihistoria ya watu. Watu wenyewe hutengeneza njia ya siku zijazo, na elimu huenda tu kwenye barabara hii na, ikifanya kazi kwa kushirikiana na nguvu zingine za kijamii, itasaidia watu binafsi na vizazi vipya kuifuata. Kwa hiyo, haiwezekani kuunda mfumo wa elimu au kukopa kutoka kwa mataifa mengine, ni muhimu kuunda kwa njia ya ubunifu. Mfumo wa ufundishaji wa Ushinsky unategemea wazo la utaifa. Kwa utaifa, Ushinsky alielewa uhalisi wa kila watu, kwa sababu ya maendeleo yake ya kihistoria, hali ya kijiografia na asilia. K. D. Ushinsky anasisitiza kwamba moja ya sifa za elimu ya watu wa Urusi ni ukuaji wa uzalendo kwa watoto, upendo wa kina kwa nchi. Kwa kuwa usemi bora wa utaifa, kwa maoni yake, ni lugha ya asili, lugha ya Kirusi inapaswa kuwa msingi wa elimu ya watoto wa Kirusi; elimu katika shule ya msingi inapaswa pia kufahamisha watoto vizuri na historia ya Urusi, jiografia ya Urusi, na asili yake. Malezi haya yameundwa kukuza kwa watoto hisia ya kiburi cha kitaifa, ambayo, hata hivyo, ni mgeni kwa ubinafsi na pamoja na heshima kwa watu wengine. Inapaswa kuingiza kwa watoto hisia ya wajibu kwa nchi yao, kuwafundisha kuweka masilahi ya kawaida juu ya ya kibinafsi.

Ushinsky alidai mtazamo wa kibinadamu kwa watoto, mgeni, hata hivyo, kwa ufanisi na kubembeleza. Kuhusiana na watoto, mwalimu anapaswa kuwa na mahitaji ya kutosha, akiwaelimisha kwa hisia ya wajibu na wajibu. Ushinsky anakashifu ubinafsi, taaluma, uvivu, uchoyo, unafiki na maovu mengine. Wakati wa kuzingatia sifa nzuri za maoni ya maadili ya Ushinsky na nadharia yake ya elimu ya maadili, ni lazima wakati huo huo tukumbuke kwamba anachanganya maadili na dini. Njia za elimu ya maadili, kulingana na Ushinsky, ni: 1) elimu (katika suala hili, vitabu vyake vya elimu ni vya ajabu, ambavyo vinachanganya kwa ustadi maendeleo ya hotuba, mawasiliano ya ujuzi na elimu ya maadili ya wanafunzi); 2) mfano wa kibinafsi wa mwalimu (katika usemi wake wa mfano, "hii ni miale yenye matunda ya jua kwa roho mchanga, ambayo haiwezi kubadilishwa na chochote"); 3) imani ambayo alishikilia umuhimu mkubwa; 4) utunzaji wa ustadi wa wanafunzi (tact ya ufundishaji); 5) hatua za kuzuia na 6) motisha na adhabu. Shughuli na shughuli za mtoto. Kazi na thamani yake ya kielimu. Ushinsky aliamini kuwa kazi ni hali ya lazima kwa maendeleo sahihi ya mtu. Ushinsky aliweka umuhimu mkubwa kwa kazi ya kimwili, aliona kuwa ni muhimu sana kwa mtu kuchanganya kazi ya kimwili na ya akili katika shughuli zake, na alisisitiza thamani kubwa ya elimu ya kazi ya kilimo (hasa katika shule za vijijini). Akizungumzia kazi, alisema kwamba "kufundisha ni kazi na lazima kubaki kuwa kazi, lakini kazi iliyojaa mawazo." Alipinga vikali elimu ya kuburudisha, ya kufurahisha, kwa tamaa ya baadhi ya waelimishaji kufanya kujifunza kwa watoto iwe rahisi iwezekanavyo. Watoto katika mchakato wa kujifunza wanapaswa kuzoea kufanya kazi, kushinda matatizo. Ushinsky aliandika kwamba watoto wadogo tu wanaweza kujifunza kwa kucheza. Kazi ya akili ni ngumu, haraka huchosha mtu ambaye hajazoea. Inahitajika kuwazoeza watoto kazi hii ngumu hatua kwa hatua, bila kuwapakia kwa kazi nzito. KD Ushinsky kuhusu somo na njia za kufundisha. Masharti ya lazima ya kuandaa vizuri vikao vya mafunzo shuleni, sifa za mfumo wa somo la darasa, alizingatia darasa lililo na muundo thabiti wa wanafunzi kama kiunga kikuu cha shule, ratiba thabiti ya darasa, madarasa ya mbele na wanafunzi wote. ya darasa hili pamoja na masomo ya mtu binafsi na jukumu kuu la mwalimu. Aina za vikao vya mafunzo katika darasani zinaweza kuwa tofauti: mawasiliano ya ujuzi mpya, mazoezi, kurudia kwa siku za nyuma, kurekodi ujuzi, kazi iliyoandikwa na graphic ya wanafunzi. Kila somo linapaswa kuwa na mpangilio wa lengo, kuwa kamili na kuwa na tabia ya elimu. Kwa kuzingatia uchovu wa haraka wa tahadhari ya watoto (hasa watoto wadogo), Ushinsky alipendekeza mabadiliko katika kazi na mbinu mbalimbali. Akihusisha umuhimu mkubwa kwa maendeleo ya watoto wa uwezo wa kufanya kazi kwa kujitegemea, Ushinsky alishauri kwamba tangu mwanzo wa madarasa ya shule, mwalimu anapaswa kuwazoeza watoto darasani kwa njia sahihi za kazi ya kujitegemea. Kwa hili, kwa maoni yake, mwanzoni, watoto hawapaswi kupewa kazi za nyumbani hadi wajue ujuzi sahihi wa kazi ya kujitegemea. Ushinsky aliweka umuhimu mkubwa kwa kufahamiana kwa watoto na hadithi za hadithi, epics, nyimbo za watu, methali, na vitendawili. Kutoka kwa kazi za waandishi wa Kirusi, alipendekeza kazi zilizochaguliwa na Pushkin, Krylov, Lermontov, Koltsov na wengine kupatikana kwa watoto. Kuambatanisha umuhimu mkubwa kwa sarufi kama mantiki ya lugha. Kila kanuni ya kisarufi inapaswa kuwa punguzo kutoka kwa matumizi ya aina za lugha ambayo tayari inajulikana kwa watoto. Ili kuelewa kanuni za kisarufi za watoto zinapaswa kuongozwa na mazoezi ya taratibu. Ushinsky ana sifa ya kuanzishwa na usambazaji mkubwa nchini Urusi wa njia ya sauti ya kufundisha kusoma. Kati ya aina mbalimbali za njia hii, Ushinsky alipendekeza njia ya sauti ya uchambuzi-synthetic ya kusoma-kuandika na kujenga masomo ya kwanza ya "Neno lake la asili" kwenye njia hii.

3. Pedagogy kama sayansi

Ualimu:

· kama sayansi - ni maarifa ambayo yana msingi wa maelezo, uchambuzi, shirika, muundo na utabiri wa njia za kuboresha mchakato wa ufundishaji, na vile vile utaftaji wa mifumo bora ya ufundishaji.

· Sayansi ya mahusiano ya kielimu yanayotokea katika mchakato wa uhusiano wa malezi, elimu na mafunzo na elimu ya kibinafsi, elimu ya kibinafsi na mafunzo ya kibinafsi na inayolenga maendeleo ya mwanadamu.

· sayansi ya asili, sheria, kanuni, mbinu na aina za elimu na malezi ya mtu.

Kwa asili, neno ufundishaji katika tafsiri halisi ni mwongozo wa watoto. Huko Urusi, kihistoria, dhana za mwalimu na elimu zilikuwa sawa na dhana za mwalimu na ufundishaji.

Madhumuni ya Pedagogy- elimu kwa maana pana.

Somo la Pedagogy- mfumo wa mahusiano yanayotokea wakati wa elimu; malezi kama mchakato uliopangwa kwa uangalifu ambao hufanyika katika familia, jamii, katika hali fulani za asili, kijamii, kiuchumi, kiroho na kimaadili. (V.E. Gmurman).

Kazi kuu za ufundishaji kama sayansi ni: kuelezea, kuelezea, kubadilisha, ubashiri (Njia za kuanzisha, kutengeneza utabiri.), Kielimu.

4. Mbinu za utafiti wa kisaikolojia na ufundishaji

Mbinu ya utafiti wa kisaikolojia na ufundishaji- njia ya kusoma matukio ya ufundishaji: 1. Mbinu za kusoma uzoefu wa ufundishaji(utafiti wa kimajaribio): 1) uchunguzi na uchunguzi wa kibinafsi, uchambuzi wa matokeo ya utendaji, mbinu ya wasifu, uchambuzi wa maudhui (uchambuzi wa maudhui - video, televisheni, picha, uchambuzi wa sauti). 2) utafiti wa kijamii: kuhoji (imefungwa, wazi, aina mchanganyiko), vipimo, dodoso, mahojiano, mazungumzo, jumla ya sifa za kujitegemea. Haya yote ni majaribio - uingiliaji mkubwa wa mtafiti katika shughuli za somo ili kuunda hali bora za kusoma uhusiano wa sababu-na-athari katika mchakato wa elimu yake, malezi, ukuaji wa mwanafunzi na marekebisho. mchakato wa ufundishaji.

Majaribio: 1) asili / shamba, 2) maabara, 3) kuhakikisha, 4) kuunda 2. Mbinu za utafiti wa kinadharia: 1) njia za kufata neno (mwendo wa mawazo kutoka kwa hukumu mahususi hadi hitimisho la jumla), 2) njia za kupunguza (kutoka kwa hukumu za jumla hadi hitimisho fulani). Mbinu hizi za kimantiki za ujanibishaji ni data ya majaribio muhimu ili kutambua matatizo, kuunda hypotheses na kutathmini ukweli uliokusanywa. Mbinu za kinadharia zinazohusiana na utafiti wa kazi za fasihi na kisayansi juu ya maswali ya ujuzi wa binadamu na matatizo maalum. Tofauti iliyopendekezwa katika mbinu: kuandaa wasifu, muhtasari, muhtasari, maelezo, kunukuu. 3. mbinu za hisabati na takwimu: 1) usajili - kutambua sifa fulani katika kila mwanachama wa kikundi, hesabu ya jumla ya uwepo wa ubora fulani, 2) cheo - njia ya kulinganisha tathmini ya kazi mbalimbali kulingana na kiwango cha utata au kulingana na vigezo vingine. . Njia hiyo hutoa ujumuishaji wa safu ambazo kazi anuwai huzingatiwa kadiri ugumu wao unavyoongezeka au kupungua bila idadi ya makadirio. 3) kuongeza - kuanzishwa kwa viashiria vya digital katika tathmini ya vipengele fulani vya matukio au vitu, kulinganisha matokeo yaliyopatikana na kawaida, uamuzi wa kupotoka kutoka kwake na vipindi vinavyokubalika. 4) takwimu za hisabati - matumizi ya nyenzo za kiasi kwa uchambuzi wa ubora, kwa usindikaji wa nyenzo za wingi, katika kuamua maadili ya wastani ya viashiria vilivyopatikana: maana ya hesabu, wastani (inaonyesha katikati ya mfululizo), shahada ya utawanyiko (kupotoka kutoka kawaida), mgawo wa tofauti. Kulingana na data hizi, grafu, majedwali, chati zinakusanywa.

Maoni kuu ya kazi ya K. D. Ushinsky "Mtu kama somo la elimu. Uzoefu wa Anthropolojia ya Ufundishaji"

Kuzingatia maoni kuu ya kazi ya Ushinsky "Mtu kama somo la elimu. Uzoefu wa Anthropolojia ya Ufundishaji”, unaweza kuona machapisho kuu ya didactics za kisasa.

Sharti muhimu zaidi lililowekwa na K. D. Ushinsky ni jenga kazi ya malezi na elimu, kwa kuzingatia umri na sifa za kisaikolojia za watoto, soma watoto kwa utaratibu katika mchakato wa elimu. “Ualimu ukitaka kumsomesha mtu katika mambo yote, basi lazima kwanza amjue katika mambo yote pia...Mwalimu lazima ajitahidi kumjua mtu jinsi alivyo, pamoja na udhaifu wake wote na ukuu wake wote. mahitaji yake ya kila siku, madogo na mahitaji yake yote makubwa ya kiroho. 25, 19)

Kazi kuu ya ufundishaji wa kibinadamu, kulingana na Konstantin Ushinsky, ni elimu ya makusudi kulingana na masomo ya asili ya mwanadamu. Ninatumia uhusiano wa maarifa juu ya maumbile ya mwanadamu, unaweza " kusukuma mipaka ya nguvu za binadamu: kimwili, kiakili na kimaadili". Kama Ushinsky aliamini, ni kupitia tu athari inayolengwa kwa nyanja zote za utu mtu anaweza kufikia maendeleo ya utu huu. Chini ya mchakato wenye kusudi na uliojengwa kielimu, mtu anapaswa kuelewa elimu kama jambo maalum la kijamii.

Ujuzi wa misingi ya saikolojia na fiziolojia humtajirisha sana kila mwalimu. Ni maarifa ya kimsingi na ya kimfumo juu ya maumbile ya mwanadamu, roho yake, shida zinazohusiana na uzee na udhihirisho wa kiakili ambao huunda msingi muhimu wa malezi na elimu ya watoto katika mazoezi ya mwalimu yeyote. (25, 76)

Mwalimu-mwalimu ambaye anajua saikolojia lazima kwa ubunifu atumie sheria zake na sheria zinazotokana nazo katika hali mbalimbali maalum za shughuli zake za elimu na watoto wa umri tofauti.

Sifa kubwa na isiyoweza kulinganishwa ya Konstantin Dmitrievich ni kwamba alikuza kisaikolojia. misingi ya didactics, akitegemea mafanikio ya kisayansi ya wakati wake na kuyazalisha katika nyanja maalum ya ujuzi - anthropolojia ya ufundishaji.

K. D. Ushinsky alitoa maagizo muhimu juu ya jinsi ya kukuza umakini wa watoto katika mchakato wa kusoma kupitia mazoezi, jinsi ya kuelimisha kumbukumbu ya ufahamu, kurekebisha nyenzo za kielimu kwenye kumbukumbu ya wanafunzi kupitia kurudia, ambayo ni sehemu ya kikaboni ya mchakato wa kusoma. Kurudia, Ushinsky aliamini, sio lazima ili "Kuanza tena kusahaulika (ni mbaya ikiwa kitu kimesahaulika), lakini ili kuzuia uwezekano wa kusahau.”; kila hatua inayosonga mbele katika suala la kujifunza lazima iegemee kwenye maarifa ya wakati uliopita. (25, 118)

Ushinsky alithibitisha kutoka kwa mtazamo wa saikolojia kanuni muhimu zaidi za didactic za elimu ya kielimu: mwonekano, utaratibu na msimamo, ukamilifu na nguvu ya uchukuaji wa nyenzo za kielimu, anuwai ya njia za kufundishia.

K.D. Ushinsky alibainisha kuwa vipengele vya kazi vya mfumo wa neva ni mtu binafsi, na utendaji wa mtu, uchovu wake na haja ya kupumzika hutegemea hii. Mali ya mfumo wa neva, aliandika, ni ya urithi katika asili na inaweza kuonyeshwa katika tabia ya mtu.

Kumbukumbu, maelezo ya Ushinsky, ni mchakato wa kisaikolojia, nyenzo za maendeleo yake ni maudhui, i.e. "Kumbukumbu hukua katika kile kilichomo." Ukuzaji wa kumbukumbu, kulingana na mwalimu, utawezeshwa na zoezi la "ukumbusho" wa kiholela. Unapaswa kujilazimisha kukumbuka hili au lile. K.D. Ushinsky aliandika kwamba "maendeleo yote ya kiakili ya kiumbe hai ni, kwa kweli, maendeleo ya kumbukumbu." Maendeleo ya michakato ya kumbukumbu K.D. Ushinsky aliona kwa umoja na maendeleo ya shughuli za busara.

K.D. Ushinsky alitoa maagizo juu ya jinsi ya kukuza na kuelimisha kumbukumbu ya fahamu kupitia mazoezi katika mchakato wa kusoma, kuunganisha nyenzo za kielimu katika kumbukumbu ya wanafunzi kupitia marudio, ambayo ni sehemu ya kikaboni ya mchakato wa kusoma. Kurudia, K.D. Ushinsky, sio lazima ili "kufanya upya waliosahaulika (ni mbaya ikiwa kitu kimesahaulika), lakini ili kuzuia uwezekano wa kusahaulika; kila hatua inayosonga mbele katika suala la kujifunza lazima iegemee kwenye maarifa ya wakati uliopita. Anaandika hivi: “Kumbukumbu haiwezi kusafishwa kama blade ya chuma, haijalishi tunanoa kwa jiwe gani, lakini kumbukumbu hiyo inaimarishwa haswa na mambo ya hakika ambayo tunaweka ndani yake, na huboreshwa ili kukubali aina zilezile za ukweli. jinsi mambo haya mapya yanavyoweza kuunda uhusiano wenye nguvu na ukweli uliopatikana hapo awali. Sasa, kinyume chake, tunaona waziwazi kwamba kwa kuhamisha mambo ya kweli kwenye kumbukumbu ambayo hayana maana, bila kuelekeza kwenye kuiga ukweli mwingine muhimu, tunaidhuru. , kwa sababu, kwa hali yoyote, nguvu ya kumbukumbu, ambayo inategemea sana mfumo wa neva ni mdogo.

Kuanzia mwaka wa kwanza wa masomo K.D. Ushinsky alipendekeza kulipa kipaumbele maalum kwa maendeleo ya kufikiri kimantiki kwa watoto. Hakuzungumza tu juu ya ukuzaji wa fikra, lakini juu ya ukuzaji wa sababu (fahamu) na sababu. "Akili bila sababu ni shida," alinukuu methali maarufu.

Akizungumzia maendeleo ya fikra, K.D. Ushinsky, wakati huo huo, alisisitiza kwamba "makuzi rasmi ya akili ni roho isiyopo, kwamba akili inakua tu katika ujuzi halisi, kwamba akili yenyewe si kitu lakini ujuzi uliopangwa vizuri." K.D. Ushinsky alizingatia shida ya kufundisha wanafunzi kujifunza, kuunda hamu yao na haja ya kujifunza tayari katika miaka ya shule ya kwanza: "Mtoto hujifunza kujifunza, na hii ni muhimu zaidi kuliko kujifunza yenyewe katika elimu ya awali. Mtoto katika shule ya sekondari inategemea hii Kitabu , mafundisho, inapaswa kumsaidia mtoto kuelewa ulimwengu unaozunguka, kuelewa na ndani yake mwenyewe, kuamsha haja ya ujuzi.

Katika uhusiano wa karibu na mchakato wa busara ni mapenzi. K.D. Ushinsky alisisitiza kwamba, kwa ujumla, mchakato mzima wa kujifunza ni mchakato wa hiari, sio kila kitu katika kujifunza kinavutia, na mengi itabidi "kuchukuliwa na nguvu ya mapenzi", na mapenzi lazima yaelimishwe. K.D. Ushinsky anasema kwamba "Katika umri wa miaka kumi na mbili na kumi na tatu, nguvu za mtoto zinaendelea kwa kasi zaidi kuliko mahitaji yake. Nguvu hii ya ziada inapaswa kwenda kujifunza." Wosia wa K.D. Ushinsky anaiona kama "nguvu ya roho juu ya mwili", kama hamu katika mchakato wa malezi yake, kama kinyume cha utumwa. Ushinsky anaona "tamaa", "natamani" kama msingi wa mchakato wa hiari. Lakini inaweza kuwa "mapenzi ya nafsi, au azimio lake" chini ya hali fulani tu. Ni muhimu kushinda tamaa nyingine, kinyume chake, kuzishinda na kuwa "tamaa moja ya nafsi kwa wakati fulani kwa wakati."

K.D. Ushinsky alibaini kuwa mawazo yana jukumu muhimu katika maisha ya kiakili ya mtoto wa shule ya mapema. Hii ni kutokana na ukweli kwamba hana uzoefu na ujuzi wa kutosha, kufikiri mantiki haijatengenezwa. Lakini K.D. Ushinsky alionyesha kwa usahihi kwamba mawazo ya mtoto ni duni na dhaifu na yenye monotonous zaidi kuliko ya mtu mzima. Kipengele cha tabia ya utoto ni kugawanyika kwa kamba za mawazo, kasi ya mpito kutoka kwa utaratibu mmoja wa mawazo hadi mwingine. "Harakati ya mawazo ya mtoto inafanana na kipepeo cha kipepeo, na sio tena kukimbia kwa nguvu kwa tai."

Katika sehemu yake ya kisaikolojia ya mfumo wake wa didactic, K.D. Ushinsky alizingatia jamii ya kimsingi "semi-reflexes", ambayo ni pamoja na anuwai ya ustadi na tabia. Rufaa kwa kitengo hiki ilifanya iwezekane kuzingatia shughuli ya fahamu (nafsi) kama sababu inayofanya kazi kulingana na uwezo wa kiumbe kilichobadilishwa chini ya ushawishi wake. Ushinsky alihusisha tabia na tafakari za kujifunza kama matokeo ya malezi. Shukrani kwao, mtoto hupata uwezo ambao hakuwa na asili. Wakati huo huo, Ushinsky alileta maana ya maadili ya tabia, tofauti na ujuzi rahisi unaotokana na mazoezi: "tabia nzuri ni mtaji wa maadili uliowekwa na mtu katika mfumo wake wa neva." Kwa hivyo, uamuzi wa maadili, uliotolewa na misingi ya jumla ya maisha ya watu, ulifanya kama jambo muhimu zaidi katika kujenga kiwango cha kibinadamu cha shughuli za neuropsychic ya mtu binafsi, msingi wa malezi yake kamili.

Uangalifu mwingi kwa K.D. Ushinsky alizingatia maendeleo ya psyche katika vipindi tofauti vya umri, akiunganisha sifa maalum za maendeleo haya na ufumbuzi wa matatizo ya didactics, ujenzi wa mchakato wa elimu na shirika la ushawishi wa elimu kwa mtoto katika umoja wa wanafunzi. kimwili, kimaadili na kiakili "vigezo" vya maisha yake.

Kwa hiyo, kipindi cha ujana K.D. Ushinsky anakiita kipindi cha kujifunza: “Kipindi cha ujana wa mtoto, kuanzia miaka 6 au 7 hadi 14 na 15, kinaweza kuitwa kipindi cha kazi yenye nguvu zaidi ya kumbukumbu ya mitambo. Kufikia wakati huu, kumbukumbu tayari imepata athari nyingi. na, kwa kutumia usaidizi wenye nguvu wa neno, inaweza kufanya kazi kwa haraka na kwa uthabiti katika uigaji wa athari mpya na vyama, wakati kazi ya ndani ya roho, upangaji upya na mabadiliko ya vyama, ambayo inaweza kuingilia kati uigaji huu, bado ni dhaifu. ulimwengu wa ndani wa mtoto na uwakilishi huo na vyama vya uwakilishi ambavyo kitivo cha kufikiria kitahitaji kwa kazi yake.

Wakati huo huo, vijana wa K.D. Ushinsky anaita kipindi kuu katika historia ya fikira: "Katika historia ya fikira, hakuna kipindi ambacho ni muhimu kama kipindi cha ujana. Katika ujana, kamba tofauti, zaidi au kidogo ya mawazo huunganishwa kwenye mtandao mmoja. tayari wamekusanya kiasi kwamba nafsi, kwa kusema, inashughulika nao. Tunazingatia kipindi cha maisha ya mwanadamu kutoka miaka 16 hadi 22-23 kuwa muhimu zaidi ".

Sanaa ya elimu ina upekee ambayo inaonekana kuwa ya kawaida na inayoeleweka kwa karibu kila mtu, na hata jambo rahisi kwa wengine, na inavyoeleweka zaidi na rahisi zaidi, ndivyo mtu anaifahamu kidogo, kinadharia au kivitendo. Karibu kila mtu anakiri kwamba elimu inahitaji uvumilivu; wengine wanafikiri kwamba inahitaji uwezo wa kuzaliwa katika ujuzi, yaani, tabia; lakini ni wachache sana wamefikia hitimisho kwamba, pamoja na uvumilivu, uwezo na ustadi wa asili, ujuzi maalum pia ni muhimu, ingawa uzururaji wetu mwingi wa ufundishaji unaweza kumshawishi kila mtu juu ya hili.

Lakini kuna sayansi maalum ya elimu? Inawezekana kujibu swali hili vyema au hasi tu kwa kwanza kufafanua kile tunachomaanisha kwa neno sayansi kwa ujumla. Ikiwa tunachukua neno hili katika matumizi yake maarufu, basi mchakato wa kujifunza ujuzi wowote utakuwa sayansi; ikiwa kwa jina la sayansi tunamaanisha lengo, udhihirisho kamili zaidi au mdogo wa sheria za matukio fulani yanayohusiana na kitu kimoja au vitu vya aina moja, basi ni wazi kwamba kwa maana hii ni matukio ya asili tu, au asili. matukio, inaweza kuwa vitu vya sayansi, matukio ya nafsi ya binadamu, au, hatimaye, mahusiano ya hisabati na fomu ambazo pia zipo nje ya jeuri ya binadamu. Lakini sio siasa, wala dawa, au ufundishaji unaweza kuitwa sayansi kwa maana hii kali, lakini ni sanaa tu, ambayo lengo lao sio kusoma kile kilichopo kwa uhuru wa mapenzi ya mwanadamu, lakini shughuli za vitendo - siku zijazo, na sio sasa na sio zamani. , ambayo pia haitegemei mapenzi ya mwanadamu. Sayansi inasoma tu kile kilichopo au kilichokuwepo, wakati sanaa inajitahidi kuunda kitu ambacho hakipo, na lengo na bora la ubunifu wake hukimbilia mbele yake katika siku zijazo. Kila sanaa, bila shaka, inaweza kuwa na nadharia yake; lakini nadharia ya sanaa si sayansi; nadharia haisemi sheria za matukio na mahusiano yaliyopo tayari, lakini inaagiza sheria za shughuli za vitendo, kuchora misingi ya sheria hizi katika sayansi.

“Masharti ya sayansi,” asema mwanafikra Mwingereza Joey Stuart Mill, “huthibitisha mambo ya hakika yaliyopo tu: kuwepo, kuishi pamoja, mfuatano, kufanana (kwa matukio). Mapendekezo ya sanaa haisemi kuwa kitu ni, lakini yanaonyesha kile kinachopaswa kuwa. Ni wazi kwamba kwa maana hii si siasa, wala dawa, wala ualimu unaweza kuitwa sayansi; kwani hawasomi ni nini, bali huonyesha tu kile ambacho kingetamanika kuona kama kipo, na njia za kufikia kile kinachotakikana. Ndio maana tutaita ualimu ni sanaa na sio sayansi ya elimu.
Hatuambatanishi epithet ya sanaa ya juu zaidi kwa ufundishaji, kwa sababu neno lenyewe - sanaa - tayari linaitofautisha na ufundi. Shughuli yoyote ya kimatendo inayojitahidi kukidhi mahitaji ya juu zaidi ya kimaadili na kwa ujumla ya kiroho ya mwanadamu, yaani, mahitaji yale ambayo ni ya mwanadamu pekee na yanajumuisha sifa za kipekee za asili yake, tayari ni sanaa. Kwa maana hii, ualimu, bila shaka, utakuwa wa kwanza, wa juu zaidi wa sanaa, kwa sababu unatafuta kukidhi mahitaji makubwa zaidi ya mwanadamu na mwanadamu - hamu yao ya uboreshaji wa asili ya mwanadamu yenyewe: sio kwa maonyesho ya ukamilifu. juu ya turubai au katika marumaru, lakini kwa ajili ya uboreshaji wa asili yenyewe mtu - nafsi yake na mwili; na ubora wa milele uliotangulia wa sanaa hii ni mtu mkamilifu.

Kutoka kwa kile ambacho kimesemwa, inafuata yenyewe kwamba ufundishaji sio mkusanyiko wa kanuni za sayansi, lakini ni mkusanyiko wa sheria za shughuli za kielimu. Mkusanyiko kama huo wa sheria au mapishi ya ufundishaji, yanayolingana na dawa ya matibabu, kwa kweli ni mafundisho yote ya Wajerumani, ambayo yanaonyeshwa kila wakati katika "hali ya lazima", ambayo, kama Mill anavyosema kabisa, ni sifa ya kutofautisha ya nadharia ya sanaa *.
_____
Kumbuka.
* "Ambapo wanazungumza kwa sheria na maagizo, na sio kwa taarifa juu ya ukweli, kuna sanaa." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. Ch. XII, § 1.
_____

Lakini kama vile ingekuwa upuuzi kabisa kwa madaktari kujihusisha na utafiti wa tiba moja, vivyo hivyo itakuwa ni upuuzi kwa wale wanaotaka kujishughulisha na shughuli za elimu kujihusisha na masomo ya ualimu mmoja kwa maana ya mkusanyiko. ya kanuni za elimu. Ungesema nini kuhusu mtu ambaye, bila kujua anatomy, wala fiziolojia, wala patholojia, sembuse fizikia, kemia na sayansi ya asili, angesoma tiba moja na kutibu kulingana na maagizo yake, unaweza karibu kusema sawa juu ya mtu ambaye angesoma kanuni moja tu ya elimu, ambayo kawaida huwekwa katika ufundishaji. na katika shughuli zake za elimu angezingatia sheria hizi peke yake. II kama vile hatumwiti daktari mtu anayejua "waganga" tu na hata kutibu kulingana na "Rafiki wa Maarifa" na makusanyo sawa ya maagizo na ushauri wa matibabu, kwa hivyo hatuwezi kumwita mwalimu mtu ambaye amesoma vitabu vichache tu. ya ufundishaji na inaongozwa na katika shughuli zake za kielimu na sheria na maagizo yaliyowekwa katika "pedagogy" hizi, bila kusoma matukio hayo ya asili na roho ya mwanadamu, ambayo, labda, sheria na maagizo haya yana msingi. Lakini kwa kuwa ufundishaji hauna neno linalolingana na tiba ya matibabu, tutalazimika kutumia mbinu ambayo ni ya kawaida katika hali zinazofanana, ambayo ni, kutofautisha kati ya ufundishaji kwa maana pana, kama mkusanyiko wa maarifa muhimu au muhimu kwa mwalimu. , kutoka kwa ufundishaji kwa maana finyu kama mkusanyiko wa sheria za elimu.

Tunasisitiza hasa hili kwa uwazi, kwa sababu ni muhimu sana, na kati yetu, kama inaonekana, wengi hawatambui kwa uwazi kamili. Angalau, hii inaweza kuhitimishwa kutokana na madai hayo ya kipuuzi na maombolezo ambayo mara nyingi tuliweza kusikia. "Hivi karibuni tutakuwa na ufundishaji mzuri?" wengine husema, wakimaanisha, bila shaka, kwa ufundishaji kitabu kama The Home Medical Book. "Je, kweli hakuna ualimu mzuri nchini Ujerumani ambao unaweza kutafsiriwa?) Je! hakungekuwa na ufundishaji kama huu huko Ujerumani: ana uzuri huu mdogo! Je, katika wawindaji kutafsiri; lakini akili ya kawaida ya Kirusi itapindisha, kupotosha kitabu kama hicho na kukiacha. Hali inakuwa ya kuchekesha zaidi wakati idara ya ufundishaji inafunguliwa mahali fulani. Wasikilizaji wanatarajia neno jipya, na mhadhiri anaanza kwa kasi, lakini hivi karibuni upesi huu hupita: sheria na maagizo mengi, bila msingi wowote, huwakasirisha wasikilizaji, na mafundisho yote ya ufundishaji hupunguzwa kidogo kidogo, kama mafundi wanasema. kwa chochote. Haya yote yanaonyesha mtazamo wa kichanga zaidi kwa somo na kutofahamu kabisa tofauti kati ya ufundishaji kwa maana pana, kama mkusanyiko wa sayansi iliyoelekezwa kwa lengo moja, na ufundishaji kwa maana finyu, kama nadharia ya sanaa, inayotokana na haya. sayansi.

Lakini kuna uhusiano gani kati ya waalimu hawa wawili? "Katika ufundi rahisi," anasema Mill, mtu anaweza kujifunza sheria tu; lakini katika sayansi changamano za maisha (neno sayansi limetumika hapa isivyofaa) mtu anapaswa kurudi mara kwa mara kwenye sheria za sayansi ambazo kanuni hizi zimeegemezwa. Miongoni mwa sanaa hizi tata, bila shaka, sanaa ya elimu, labda ngumu zaidi ya sanaa, inapaswa kuhesabiwa.

“Uhusiano ambao sheria za sanaa hushikamana na masharti ya sayansi,” aendelea mwandishi huyohuyo, “unaweza kuonyeshwa kwa njia hii. Sanaa inajitolea lengo fulani kufikiwa, huamua lengo hili na kuihamisha kwa sayansi. Baada ya kupokea kazi hii, sayansi inazingatia na kuisoma kama jambo au kama matokeo, na, baada ya kusoma sababu na hali za jambo hili, huirudisha kwa sanaa, na nadharia juu ya mchanganyiko wa hali (masharti) ambayo hii. matokeo yanaweza kuzalishwa. Kisha sanaa inachunguza michanganyiko hii ya hali, na. kwa kuzingatia kama ziko katika uwezo wa kibinadamu au la, hutambua lengo kuwa linaweza kufikiwa au la. Moja tu ya majengo yaliyotolewa kwa sayansi ni Nguzo kuu ya awali, ambayo inasema kwamba kufanikiwa kwa lengo fulani ni kuhitajika. Sayansi, kwa upande mwingine, inafahamisha sanaa juu ya msimamo kwamba wakati vitendo hivi vinafanywa, lengo litafikiwa, na sanaa inageuza nadharia za sayansi, ikiwa lengo linawezekana, kuwa sheria na maagizo.

Lakini sanaa inachukua wapi lengo la shughuli yake, na kwa msingi gani inatambua kufikiwa kwake kama kuhitajika na kuamua umuhimu wa jamaa wa malengo anuwai yanayotambuliwa kama yanayoweza kufikiwa? Hapa Mill, labda akihisi kwamba ardhi ambayo "Logic" yake yote inasimama, huanza kutetereka, anatengeneza sayansi maalum ya mwisho, au teleology, kama anavyoiita, na kwa ujumla sayansi ya maisha, ambayo, kwa maneno yake, inamalizia "Logic", yote bado yataundwa, na inaita sayansi hii ya baadaye kuwa muhimu zaidi ya sayansi zote. Katika kisa hiki, Mill anaangukia katika mojawapo ya mikanganyiko hiyo mikuu ambayo kwayo wanafikra mahiri zaidi wa Uingereza ya vitendo wanajulikana. Anapingana kwa uwazi na ufafanuzi wa sayansi, ambayo yeye mwenyewe alifanya, akiita utafiti wa "kuwepo, kuwepo kwa mshikamano na mfululizo wa matukio", tayari iko, na sio wale ambao bado hawapo, lakini ni wa kuhitajika tu. Anataka kuweka sayansi kwanza kila mahali; lakini nguvu ya mambo bila hiari inasukuma maisha mbele, kuonyesha kwamba sio sayansi inapaswa kuonyesha malengo ya mwisho ya maisha, lakini maisha yanaonyesha malengo ya vitendo ya sayansi yenyewe. Hisia hii ya kweli ya kweli ya Waingereza haifanyi Mill tu, lakini pia Buckle, Bain, na wanasayansi wengine wa chama hicho, mara nyingi huanguka kwenye mgongano na nadharia zao wenyewe, ili kulinda maisha kutokana na madhara ya asili ya upande mmoja. katika nadharia yoyote na muhimu kwa maendeleo ya sayansi. Na hakika hii ni sifa kubwa katika tabia ya waandishi wa Kiingereza ambayo wakosoaji wetu, waliolelewa kwa sehemu kubwa juu ya nadharia za Kijerumani, huwa karibu kila wakati, mara nyingi hulingana kwa uhakika wa upuuzi dhahiri na madhara chanya. Ilikuwa ni hisia hii ya vitendo ya Waingereza ambayo ilimfanya Mill, katika kazi hiyo hiyo, atambue kwamba lengo la mwisho la maisha ya mwanadamu sio furaha, kama mtu angetarajia kulingana na nadharia yake ya kisayansi, lakini malezi ya heshima bora ya utashi na tabia. , na Bockle, ambaye anakataa uhuru wa kuchagua kwa mwanadamu, wanatambua kwamba Wakati huohuo, imani ya kuishi baada ya kifo ni mojawapo ya imani pendwa zaidi na zisizoweza kukanushwa za wanadamu. Sababu hiyo hiyo hufanya mwanasaikolojia wa Kiingereza Bain, akielezea nafsi nzima kwa mikondo ya ujasiri, kutambua kwamba mtu ana uwezo wa kuondokana na mikondo hii. Mwanasayansi wa Ujerumani hangefanya kosa kama hilo: angebaki mwaminifu kwa nadharia yake - na angezama pamoja nayo. Sababu ya migongano kama hiyo ni ile ile kwamba, miaka 200 kabla ya Buckle, Mill, Bain, ilimfanya Descartes, akijiandaa kwa kazi yake, kulinda kutoka kwa mashaka yake yote katika kona moja ya maisha, ambapo mfikiriaji mwenyewe angeweza kuishi wakati sayansi inavunjika. hujenga upya jengo zima maisha*; lakini Cartesian hii bado inaendelea hata sasa, kama tunavyoiona katika wawakilishi wa juu zaidi wa mawazo ya kisasa ya Ulaya.

Walakini, hatutaingia katika uchambuzi wa kina hapa wa wapi na jinsi gani ufundishaji unapaswa kukopa lengo la shughuli yake, ambayo inaweza kufanywa, kwa kweli, sio katika utangulizi, lakini tu wakati tunafahamiana kwa ufupi na eneo ambalo ufundishaji. anataka kutenda. Hata hivyo, hatuwezi kushindwa kuonyesha tayari hapa haja ya ufafanuzi wazi wa lengo la shughuli za elimu; kwa maana, kwa kuzingatia hitaji la kufafanua lengo la elimu, ilitubidi kufanya mitazamo kama hii katika uwanja wa falsafa, ambayo inaweza kuonekana kuwa ya kupita kiasi kwa msomaji, haswa ikiwa hajui mkanganyiko wa dhana zilizoenea kati yetu. heshima hii. Kuleta, kadiri tuwezavyo, angalau mwanga fulani katika mkanganyiko huu, ilikuwa mojawapo ya matamanio makuu ya kazi yetu, kwa sababu, kupita katika eneo la vitendo kama vile elimu, inaacha kuwa upuuzi usio na hatia na kwa sehemu kipindi cha lazima mchakato wa kufikiri, lakini inakuwa na madhara chanya na kuzuia njia ya elimu yetu ya ufundishaji. Kuondoa kila kitu kinachoingilia ni wajibu wa moja kwa moja wa kila kazi ya ufundishaji.

Ungesema nini juu ya mbunifu ambaye, akiweka jengo jipya, hataweza kukujibu swali la kile anachotaka kujenga - ni hekalu lililowekwa wakfu kwa mungu wa ukweli, upendo na ukweli, je! nyumba ambayo mtu angeishi kwa raha, je, ni milango mizuri, lakini isiyo na maana ya sherehe, ambayo wapita njia wangetazama, iwe hoteli iliyopambwa kwa kuwaibia wasafiri wazembe, au jiko la kusaga chakula, au jumba la makumbusho la kuhifadhi vitu vya kawaida, au , hatimaye, kibanda cha kuhifadhia humo takataka ambazo hakuna mtu maishani anahitaji tena? Lazima useme vivyo hivyo kuhusu mwalimu ambaye hawezi kufafanua kwa uwazi na kwa usahihi malengo ya shughuli zake za elimu kwako.

Bila shaka, hatuwezi kulinganisha vifaa vilivyokufa ambavyo mbunifu anafanya kazi na nyenzo tayari hai na iliyopangwa ambayo mwalimu anafanya kazi. Ingawa tunazingatia umuhimu mkubwa kwa elimu katika maisha ya mtu, lakini tunatambua wazi kwamba mipaka ya shughuli za elimu tayari imetolewa katika hali ya kiroho na kimwili ya mtu na katika hali ya ulimwengu ambayo mtu amepangwa. kuishi. Kwa kuongezea, tunafahamu wazi kwamba elimu, kwa maana finyu ya neno hili, kama shughuli ya kimakusudi ya kielimu - shule, mwalimu na washauri - sio waelimishaji pekee wa mtu na wenye nguvu sawa, na. labda hata waelimishaji wenye nguvu zaidi juu yake sio waelimishaji wa kukusudia: maumbile, familia, jamii, watu, dini yake na lugha yake, kwa neno, asili na historia kwa maana pana ya dhana hizi pana. Walakini, hata katika ushawishi huu, ambao hauzuiliki kwa mtoto na mtu ambaye hajakua kabisa, mengi hubadilishwa na mtu mwenyewe katika ukuaji wake wa polepole, na mabadiliko haya yanatokana na mabadiliko ya awali katika nafsi yake, kwa changamoto, maendeleo au maendeleo. ucheleweshaji ambao elimu ya makusudi, kwa neno moja, shule yenye mafundisho yake na sheria zake, inaweza kuwa na athari ya moja kwa moja na yenye nguvu.

“Hata iwe hali gani za nje,” asema Guizot, “mwanadamu mwenyewe ndiye anayeunda ulimwengu. Kwani ulimwengu unatawaliwa na kwenda kulingana na mawazo, hisia, matarajio ya kimaadili na kiakili ya mtu, na hali inayoonekana ya jamii inategemea hali yake ya ndani”; na hakuna shaka kwamba mafundisho na elimu kwa maana finyu ya neno inaweza kuwa na ushawishi mkubwa juu ya "mawazo, hisia, matarajio ya kimaadili na kiakili ya mtu." Ikiwa mtu yeyote ana shaka juu ya hili, tutamwonyesha matokeo ya kile kinachoitwa elimu ya Jesuit, ambayo Bacon na Descartes tayari wameelezea, kama ushahidi wa nguvu kubwa ya elimu. Matarajio ya elimu ya Jesuit kwa sehemu kubwa yalikuwa mabaya; lakini nguvu ni dhahiri; sio tu kwamba mtu, katika uzee ulioiva, alihifadhi athari za vile alivyokuwa zamani, ingawa tu katika ujana wake wa kwanza, chini ya ufalme wa baba wa Jesuit, lakini mashamba yote ya watu, vizazi vyote vya watu vilijaa. uboho wa mifupa yao na kanuni za elimu ya Jesuit. Je, huu si mfano unaofahamika wa kutosha kuhakikisha kwamba nguvu ya elimu inaweza kufikia viwango vya kutisha, na inaweza kuweka mizizi gani ndani ya nafsi ya mtu? Ikiwa elimu ya Jesuit, kinyume na asili ya mwanadamu, inaweza kupenya kwa undani ndani ya roho, na kupitia hiyo ndani ya maisha ya mtu, basi elimu ambayo italingana na asili ya mtu na mahitaji yake ya kweli haiwezi kuwa na nguvu kubwa zaidi. ?

Ndio maana, kwa kuzikabidhi roho safi na zinazovutia za watoto kwenye elimu, tukizikabidhi kuteka ya kwanza na kwa hivyo sifa za ndani kabisa ndani yao, tunayo haki ya kumuuliza mwalimu ni lengo gani atafuata katika shughuli yake, na kudai wazi. na jibu wazi kwa swali hili jibu la kinadharia. Katika kesi hii, hatuwezi kuridhika na misemo ya jumla, kama vile ambayo ufundishaji mwingi wa Kijerumani huanza. Ikiwa tunaambiwa kwamba lengo la elimu "litakuwa kumfanya mtu kuwa na furaha, basi tuna haki ya kuuliza nini maana ya mwalimu kwa jina la furaha; kwa sababu, kama unavyojua, hakuna kitu duniani ambacho watu tungeangalia kwa njia tofauti kuliko furaha: kile kinachoweza kuonekana kuwa furaha kwa mtu, inaweza kuonekana kwa mwingine sio tu hali ya kutojali, lakini hata bahati mbaya. kwamba kabisa kila mtu ana dhana yake maalum ya furaha na kwamba dhana hii ni matokeo ya moja kwa moja ya watu wa tabia, ambayo, kwa upande wake, ni matokeo ya hali nyingi ambazo hutofautiana kwa kila mtu binafsi. Kutokuwa na uhakika sawa kutakuwa kama swali kuhusu lengo la elimu linajibiwa kwamba linataka kumfanya mtu kuwa bora zaidi, mkamilifu zaidi. au hata uasi? Elimu haitoki katika mashaka haya hata anaposema anataka kumsomesha mtu kwa mujibu wa maumbile yake. Tunapata wapi asili hii ya kawaida ya kibinadamu, kulingana na ambayo tunataka kulea mtoto? Rousseau, ambaye alifafanua elimu kwa njia hii, aliona asili hii katika washenzi na, zaidi ya hayo, kwa washenzi walioundwa na fikira zake), kwa sababu ikiwa alikaa kati ya washenzi wa kweli, na tamaa zao chafu na za ukatili, na ushirikina wao wa giza na mara nyingi wa umwagaji damu, na. upumbavu wao na kutokuamini kwao, basi yule wa kwanza angekimbia kutoka kwa hawa "watoto wa asili4, na basi labda angegundua kwamba huko Geneva, ambayo ilikutana na mwanafalsafa kwa mawe, watu bado wako karibu na maumbile" kuliko kwenye visiwa vya Fiji.

Tunachukulia ufafanuzi wa lengo la elimu kuwa nguzo bora zaidi ya nadharia zote za kifalsafa, kisaikolojia na ufundishaji. Tutaona baadaye jinsi kuchanganyikiwa, kwa mfano, Beneke, wakati alipaswa, kupita kutoka kwa nadharia ya kisaikolojia hadi matumizi yake ya ufundishaji, kuamua lengo la shughuli za elimu. Pia tutaona jinsi, katika hali kama hiyo, falsafa mpya zaidi, chanya inachanganyikiwa.

Tunazingatia ufafanuzi wa wazi wa madhumuni ya elimu mbali na kutokuwa na maana katika maneno ya vitendo.

Haijalishi ni umbali gani mwalimu au mshauri anaficha imani yake ya ndani kabisa ya maadili; lakini ikiwa tu ndani yake, basi watasema, labda asiyeonekana kwake mwenyewe, sio tu kwa mamlaka, kwa ushawishi ambao watakuwa nao juu ya nafsi za watoto, na watafanya kazi kwa nguvu zaidi, zaidi ya siri. Kufafanua lengo la elimu katika sheria za taasisi za elimu, maagizo, mipango na usimamizi wa makini wa mamlaka, ambao imani zao pia haziwezi kukubaliana na sheria, hazina nguvu kabisa katika suala hili. Wakitoa uovu ulio wazi, wataacha ubaya uliojificha, wenye nguvu zaidi, na kwa mateso ya mwelekeo fulani watazidisha hatua yake. Je, historia haijathibitisha kwa mifano mingi zaidi kwamba wazo dhaifu na kimsingi tupu laweza kuimarishwa na mnyanyaso? Hii ni kweli hasa pale ambapo wazo hilo linawavutia watoto na wanaume vijana ambao bado hawajui mahesabu ya maisha. Kwa kuongeza, kila aina ya sheria, maagizo, mipango ni waendeshaji mbaya zaidi wa mawazo. Mtetezi huyo wa wazo tayari ni mbaya ndani yake, ambaye anaanza kukuza tu kwa sababu imeonyeshwa katika sheria, na ambaye, kwa njia hiyo hiyo, ataanza kukuza mwingine wakati sheria zinabadilika. Kwa walinzi na viongozi vile, wazo halitakwenda mbali. Je, hii haionyeshi wazi kwamba ikiwa katika ulimwengu wa fedha au utawala inawezekana kufanya kazi kwa maagizo na amri bila kuuliza kama wale ambao watatekeleza kama mawazo yao, basi katika ulimwengu wa elimu ya umma hakuna njia nyingine ya kutekeleza wazo kuliko imani iliyotamkwa wazi na iliyokubaliwa kwa uwazi? Ndio maana, hadi tuwe na mazingira kama haya ambayo imani za ufundishaji zinaundwa kwa uhuru, kwa undani na kwa upana, kwa msingi wa sayansi, ambayo iko katika uhusiano wa karibu na imani za kifalsafa kwa ujumla, elimu yetu ya umma itanyimwa msingi ambao. inatolewa tu na imani thabiti za waelimishaji. Mwalimu si afisa; na ikiwa yeye ni afisa, basi yeye si mwalimu, na ikiwa inawezekana kutekeleza mawazo ya wengine, basi haiwezekani kutekeleza imani za watu wengine. Mazingira ambayo imani za ufundishaji zinaweza kuunda ni fasihi ya kifalsafa na ya ufundishaji na idara ambazo sayansi hutolewa ambayo hutumika kama chanzo cha imani za ufundishaji: idara za falsafa, saikolojia na historia. Hatutasema, hata hivyo, kwamba sayansi yenyewe hutoa imani, lakini hulinda dhidi ya makosa mengi katika malezi yake.

Hata hivyo, hebu tuchukulie kwa muda kuwa lengo la elimu tayari limedhamiriwa na sisi: basi inabakia kwetu kuamua njia zake. Katika suala hili, sayansi inaweza kutoa msaada mkubwa kwa elimu. Ni kwa kutambua asili pekee, Bacon anabainisha, tunaweza kutumaini kuidhibiti na kuifanya itende kulingana na malengo yetu. Sayansi kama hizo za ufundishaji, ambayo huchota maarifa ya njia zinazohitajika ili kufikia malengo yake, ni zile sayansi zote ambazo asili ya mwili au kiakili ya mwanadamu inasomwa na inasomwa, zaidi ya hayo, sio katika ndoto, lakini katika matukio halisi. .

Kwa anuwai ya sayansi ya anthropolojia ni ya: anatomy, fiziolojia na ugonjwa wa mtu, saikolojia, mantiki, philolojia, jiografia, ambayo inasoma dunia kama makazi ya mtu, na mtu kama mwenyeji wa ulimwengu, takwimu, kisiasa. uchumi na historia katika maana pana, ambapo tunarejelea historia ya dini, ustaarabu, mifumo ya falsafa, fasihi, sanaa, na elimu yenyewe kwa maana finyu ya neno hilo. Katika sayansi hizi zote, ukweli unawasilishwa, ikilinganishwa na kuunganishwa pamoja, na uwiano huo wa ukweli ambao mali ya kitu cha elimu, yaani, mtu, hufunuliwa.

Lakini je! tunataka kweli, tutaulizwa, kwamba mwalimu anapaswa kusoma umati kama huo na sayansi kubwa kabla ya kuendelea na masomo ya ualimu kwa maana nyembamba, kama mkusanyiko wa sheria za shughuli za ufundishaji? Tutajibu swali hili kwa kauli chanya. Ikiwa ualimu unataka kuelimisha mtu katika mambo yote, basi lazima kwanza imjue pia katika mambo yote. Katika kesi hii, watatuona, hakuna walimu bado, na hawatakuwa hivi karibuni. Inaweza kuwa vizuri sana; lakini hata hivyo msimamo wetu ni wa haki. Pedagogy bado sio tu kati yetu, lakini kila mahali, katika utoto kamili, na uchanga wake unaeleweka sana, kwa kuwa sayansi nyingi ambazo sheria zake lazima zitoe sheria zake hivi karibuni zimegeuka kuwa sayansi halisi na bado hazijafikia ukamilifu wake. Lakini je, kutokamilika kwa anatomia ya microscopic, kemia ya kikaboni, fiziolojia na patholojia iliwazuia kufanywa sayansi kuu kwa sanaa ya matibabu?

Lakini, tutaona, katika kesi hii kitivo maalum na kikubwa cha walimu kitahitajika! Na kwa nini usiwe kitivo cha ufundishaji? Ikiwa vyuo vikuu vina taaluma ya matibabu na hata kamera, na hakuna taaluma ya ufundishaji, basi hii inaonyesha tu kwamba mtu bado anathamini afya ya mwili wake na mfuko wake zaidi ya afya yake ya maadili, na anajali zaidi juu ya utajiri wa vizazi vijavyo. ustawi wao.malezi. Elimu kwa umma si jambo dogo kiasi kwamba halistahili kuwa na kitivo maalum. Ikiwa, hata hivyo, bado hatujawafundisha waelimishaji, wakati wa kutoa mafunzo kwa wanateknolojia, wataalamu wa kilimo, wahandisi, wasanifu majengo, madaktari, kameramen, philologists, wanahisabati, basi hatupaswi kushangaa kwamba kazi ya elimu inaenda vibaya na kwamba hali ya maadili ya kisasa. jamii iko mbali na kuwiana na mabadilishano yake mazuri. , barabara, viwanda, sayansi yake, biashara na viwanda.

Lengo la Kitivo cha Elimu linaweza kuwa la uhakika zaidi hata kuliko malengo ya vitivo vingine. Lengo hili lingekuwa ni kusoma kwa mwanadamu katika udhihirisho wote wa asili yake na matumizi maalum kwa sanaa ya elimu. Umuhimu wa vitendo wa kitivo cha ufundishaji au kianthropolojia kwa ujumla ungekuwa mkubwa. Walimu wanahitajika kwa idadi sio kidogo, na hata zaidi ya waganga, na ikiwa tunakabidhi afya zetu kwa waganga, basi tunakabidhi maadili na akili ya watoto wetu kwa waelimishaji, tunakabidhi roho zao, na wakati huo huo mustakabali wa nchi yetu ya baba. . Hakuna shaka kwamba kitivo cha aina hiyo pia kitakaribishwa na wale vijana ambao hawana haja ya kuangalia elimu kwa mtazamo wa kisiasa na kiuchumi, kama mtaji wa kiakili ambao unapaswa kuleta maslahi ya kifedha.

Kweli, vyuo vikuu vya kigeni havitupi mifano ya vitivo vya ufundishaji; lakini baada ya yote, sio kila kitu kilicho nje ya nchi ni nzuri. Zaidi ya hayo, kuna uingizwaji wa vitivo hivi katika seminari za waalimu na katika mwelekeo dhabiti wa kihistoria wa elimu, lakini kwetu haujaota mizizi kama mmea ambao mtoto amepanda na anang'oa kila wakati ili kuupandikiza kwa mwingine. mahali, bila kuamua ni ipi ya kuchagua.

Walakini, msomaji bado atatuona, utoto kama huo wa ufundishaji na kutokamilika kwa sayansi hizo ambazo inapaswa kuchukua sheria zake, haukuzuia elimu kufanya kazi yake na kutoa mara nyingi sana, ikiwa sio kila wakati, nzuri, na mara nyingi ni nzuri. matokeo. Ni hatua hii ya mwisho ambayo tunatilia shaka sana. Hatuna tamaa kiasi cha kuita mpangilio wowote wa maisha ya kisasa kuwa mbaya kabisa, lakini pia hatuna matumaini sana kiasi cha kutoona kwamba bado tunamezwa na mateso mengi ya kiadili na ya mwili, maovu, mwelekeo potovu, udanganyifu wenye kudhuru, na maovu kama hayo. ambayo, ni wazi, malezi moja mazuri yangeweza kutuokoa. Kwa kuongeza, tuna hakika kwamba elimu, kuboresha, inaweza kusukuma sana mipaka ya nguvu za binadamu: kimwili, kiakili na maadili. Angalau, fiziolojia na saikolojia zinaonyesha wazi uwezekano huu.

Hapa, labda, msomaji anashambuliwa tena na shaka kwamba mabadiliko makubwa katika maadili ya umma yanaweza kutarajiwa kutoka kwa elimu. Je, hatuoni mifano kwamba elimu bora mara nyingi iliambatana na matokeo ya kusikitisha zaidi? Je, hatuoni kwamba wakati fulani watu wabaya zaidi walitoka chini ya ulezi wa walimu bora? Je, Seneca hakumlea Nero? Lakini ni nani aliyetuambia kwamba malezi haya yalikuwa mazuri na kwamba waelimishaji hawa walikuwa waelimishaji wazuri kweli?

Kama Seneca, ikiwa hangeweza kuzuia mazungumzo yake na kumsomea Nero kanuni zile zile za maadili ambazo alitoa watoto, basi tunaweza kusema moja kwa moja kwamba Seneca mwenyewe alikuwa moja ya sababu kuu za ufisadi mbaya wa kiadili wa mwanafunzi wake mbaya. Maadili kama hayo yanaweza kumuua mtoto, haswa ikiwa ana asili hai, uwezekano wowote wa kukuza hisia za kiadili, na mwalimu ambaye hajui tabia ya mwili na kiakili ya asili ya mwanadamu anaweza kufanya kosa kama hilo. Hakuna kitakachoondoa imani yetu thabiti kwamba wakati utafika, ingawa labda si hivi karibuni, ambapo vizazi vyetu vitakumbuka kwa mshangao jinsi tulivyopuuza suala la elimu kwa muda mrefu na jinsi tulivyoteseka kutokana na uzembe huu.

Tulielezea juu ya upande mmoja wa bahati mbaya wa dhana za kawaida za sanaa ya elimu, yaani, kwamba kwa wengi inaonekana kwa mtazamo wa kwanza suala la uelewa na rahisi: sasa tunapaswa kutaja tabia ya bahati mbaya na hata mbaya zaidi. Mara nyingi tunagundua kuwa watu wanaotupa ushauri wa kielimu na kuelezea maadili ya kielimu kwa wanafunzi wao, au kwa nchi yao, au kwa jumla kwa wanadamu wote, wanakili hizi kwa siri. mawazo yao wenyewe, ili mahubiri yote ya elimu ya mhubiri kama huyo yaweze kuelezwa kwa maneno machache: “waelimishe watoto wawe kama mimi, nawe utawapa elimu bora; Nimepata ukamilifu kama huo kwa njia kama hizi, na kwa hivyo hapa kuna programu ya kielimu iliyotengenezwa tayari kwako! Jambo hilo, kama unavyoona, ni rahisi sana; lakini ni mhubiri wa namna hiyo pekee ndiye anayesahau kutufahamisha utu na wasifu wake). Iwapo, hata hivyo, tutachukua kazi hii na kueleza msingi wa kibinafsi wa nadharia yake ya ufundishaji, tutagundua kwamba hatuwezi kwa njia yoyote kumwongoza mtoto safi kwenye njia hiyo chafu. ambayo mhubiri mwenyewe alipita. Chanzo cha usadikisho huo ni ukosefu wa unyenyekevu wa kweli wa Kikristo, si ule unyenyekevu wa udanganyifu, wa Kifarisayo unaotupilia mbali macho yake.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Lakini kwa kuwa, bila shaka, vitivo vya ufundishaji au anthropolojia haitaonekana hivi karibuni katika vyuo vikuu, kuna njia moja tu iliyobaki ya kukuza nadharia halisi ya elimu inayozingatia kanuni za sayansi - barabara ya fasihi, na, kwa kweli, sio tu ya ufundishaji. fasihi kwa maana finyu ya neno. Kila kitu kinachochangia kupatikana kwa waalimu wa habari sahihi juu ya sayansi hizo zote za anthropolojia ambazo kanuni za nadharia ya ufundishaji zinategemea, pia huchangia ukuaji wake. Tunaamini kuwa lengo hili tayari linatimizwa hatua kwa hatua, ingawa polepole sana na kwa njia mbaya sana za mzunguko. Angalau, hii inaweza kusema juu ya usambazaji wa habari katika sayansi ya asili na haswa katika fiziolojia, ambayo haikuweza kupuuzwa hivi karibuni. Hadi hivi majuzi, mtu anaweza kukutana na waelimishaji ambao hawakuwa na dhana ya jumla ya michakato muhimu zaidi ya kisaikolojia, hata waelimishaji wa zamani na waelimishaji ambao walitilia shaka hitaji la hewa safi kwa mwili. Sasa, hata hivyo, habari ya jumla ya kisaikolojia, zaidi au chini ya wazi na kamili, tayari inapatikana kila mahali, na sio kawaida kupata waelimishaji ambao, sio madaktari au wanasayansi wa asili, wana habari nzuri kuhusu anatomy na physiolojia ya mwili wa binadamu. , shukrani kwa fasihi iliyotafsiriwa kwa kina kuhusu somo hili.

Kwa bahati mbaya, hiyo haiwezi kusema juu ya habari ya kisaikolojia, ambayo inategemea hasa sababu mbili: kwanza, kwa sababu saikolojia yenyewe, licha ya. kwa taarifa ya mara kwa mara juu ya kuingia kwake katika njia ya sayansi ya majaribio, bado inaendelea kujenga nadharia zaidi kuliko kusoma ukweli na kulinganisha; pili, kwa sababu falsafa na saikolojia kwa muda mrefu imekuwa ikipuuzwa katika elimu yetu ya umma, ambayo haijaacha bila athari mbaya katika elimu yetu na imekuwa sababu ya kusikitisha ya upande mmoja katika maoni ya waelimishaji wengi. Ni kawaida sana kwa mwanaume kukipa uzito kile anachokijua kuliko asichokijua. Huko Ujerumani na Uingereza, habari za kisaikolojia zinasambazwa sana kati ya waelimishaji kuliko kati yetu. Nchini Ujerumani, karibu kila mwalimu anafahamu angalau nadharia ya kisaikolojia ya Beneke; huko Uingereza - soma Locke na Reed. Kwa kuongeza, ni ajabu kwamba huko Uingereza, zaidi ya Ujerumani, vitabu mbalimbali vya kisaikolojia na saikolojia maarufu vilichapishwa; hata ufundishaji wa saikolojia, kwa kuzingatia madhumuni ya machapisho mbalimbali ya aina hii, umeanzishwa katika baadhi ya shule. Na katika hili mtu anaweza kuona maana halisi ya vitendo ya Kiingereza, na ushawishi wa waandishi wakuu wa Kiingereza kwenye saikolojia. Nchi ya Locke haikuweza kudharau sayansi hii. Pamoja nasi, hata hivyo, mwalimu ambaye anafahamu kwa kiasi fulani saikolojia ni ubaguzi nadra sana; na fasihi ya kisaikolojia, hata katika tafsiri, ni sawa na sifuri. Bila shaka, upungufu huu ni fidia kwa kiasi fulani na ukweli kwamba kila mtu ambaye amejiona kwa kiasi fulani tayari ana ujuzi zaidi au mdogo wa michakato ya akili; lakini tutaona zaidi kwamba elimu hii ya kisaikolojia isiyoeleweka, isiyo na hesabu, isiyo na mpangilio ni mbali na kutosheleza kwao peke yao kuweza kuongoza katika suala la elimu.

Lakini haitoshi kuwa katika kumbukumbu ya mtu ukweli huo wa sayansi anuwai ambayo sheria za ufundishaji zinaweza kutokea: mtu lazima pia kulinganisha ukweli huu uso kwa uso ili kujaribu kutoa kutoka kwao dalili ya moja kwa moja ya matokeo ya hatua fulani za ufundishaji. mbinu. Kila sayansi yenyewe inawasilisha tu ukweli wake, haijalishi kidogo juu ya kulinganisha na ukweli wa sayansi zingine na juu ya matumizi yao, ambayo yanaweza kufanywa katika sanaa na kwa ujumla katika shughuli za vitendo. Ni jukumu la waelimishaji wenyewe kutoa kutoka kwa wingi wa ukweli wa kila sayansi wale ambao wanaweza kuwa na matumizi katika suala la elimu, kuwatenganisha na umati mkubwa wa wale ambao hawawezi kuwa na matumizi kama hayo, kuleta ukweli huu uliochaguliwa. uso kwa uso na, baada ya kuangazia ukweli mmoja baada ya mwingine, kutunga kutoka kwa hayo yote mfumo unaoonekana kwa urahisi ambao kila mwalimu wa vitendo angeweza kuuchukua bila juhudi kubwa na hivyo kuepuka kuegemea upande mmoja, mahali pasipokuwa na madhara kama katika suala la vitendo la elimu.

Lakini je, tayari inawezekana kwa wakati huu, baada ya kufanya muhtasari wa ukweli wote wa sayansi zinazotumika kwa elimu, kujenga nadharia kamili na kamilifu ya elimu? Hatudhani hii hata kidogo; kwa sababu sayansi ambazo elimu inapaswa kutegemea bado ziko mbali na ukamilifu. Lakini je, kweli watu wakatae kutumia reli kwa madai kwamba walikuwa bado hawajajifunza kuruka angani? Mtu haendi katika kiwango kikubwa na mipaka katika uboreshaji wa maisha yake, lakini hatua kwa hatua, hatua kwa hatua, na bila kuchukua hatua ya awali, hawezi kuchukua ijayo. Pamoja na maboresho ya sayansi, nadharia ya kielimu pia itaboresha, ikiwa tu, baada ya kuacha kujenga sheria bila msingi wowote, inakabiliana na sayansi kila wakati katika hali yake inayoendelea na kuamua kila moja ya sheria zake kutoka kwa ukweli huu au ukweli huo. kulinganisha ukweli mwingi, uliopatikana na sayansi.

Sio tu kwamba hatufikiri kwamba nadharia kamili na kamili ya elimu, kutoa majibu ya wazi na mazuri kwa maswali yote ya mazoezi ya elimu, tayari inawezekana; lakini hata hatufikirii kwamba mtu mmoja angeweza kuunda nadharia kama hiyo ya elimu, ambayo tayari inawezekana kweli katika hali ya sasa ya ujuzi wa mwanadamu. Inawezekana kutumaini kwamba mtu mmoja na huyo huyo atakuwa mwanafizikia wa kina na daktari kama mwanasaikolojia wa kina, mwanahistoria, philologist, nk? Hebu tueleze hili kwa mfano. Katika kila ufundishaji bado kuna idara ya elimu ya mwili, sheria ambazo, ili ziwe chanya, sahihi na sahihi, lazima zitolewe kutoka kwa ufahamu mkubwa na wa kina wa anatomy, fiziolojia na ugonjwa: vinginevyo watafanana na hizo. colorless, tupu na haina maana ya ujumla wao na indeterminacy, mara nyingi kupingana, na ushauri wakati mwingine madhara, ambayo idara hii ni kawaida kujazwa katika kozi ya jumla ya ualimu iliyoandikwa na wasio madaktari. Lakini je, mwalimu hawezi kukopa ushauri uliotayarishwa tayari kutoka kwa insha za matibabu juu ya usafi? Hili, kwa kweli, linawezekana, lakini kwa sharti kwamba mwalimu mwenyewe awe na habari kama hiyo ambayo ingemwezesha kutazama kwa umakini ushauri huu wa matibabu, ambao mara nyingi hupingana, na zaidi ya hayo, ni muhimu kwamba wasikilizaji na wasikilizaji wake. kuwa na ujuzi huo wa awali wa fizikia, kemia, anatomia na fiziolojia, ili waweze kuelewa maelezo ya sheria za elimu ya kimwili kulingana na sayansi hizi. Tuseme, kwa mfano, kwamba mwalimu anapaswa kutoa ushauri juu ya nini cha kulisha mtoto mchanga ikiwa kwa sababu fulani hawezi kutumia chakula chake cha asili, au ni chakula gani kinachopaswa kuagizwa ili kuwezesha mabadiliko yake kutoka kwa kifua hadi chakula cha kawaida. Katika kila usafi, mwalimu atakutana na maoni tofauti: mtu anashauri uji wa crackers, mshale mwingine, maziwa ya tatu ghafi, ya nne ya kuchemsha, mtu anaona ni muhimu kuchanganya maji na maziwa, mwingine anaona kuwa ni madhara, nk Je! mwalimu mwangalifu kuacha ikiwa yeye mwenyewe si daktari na hajui kemia na fiziolojia ya kutosha kutoa upendeleo kwa ushauri mmoja juu ya mwingine? Ni sawa katika chakula zaidi: usafi mmoja huwekwa kwa kiasi kikubwa nyama na hutoa mchuzi wa nyama hata kabla ya meno; mwingine anaona inadhuru; ya tatu inapendelea chakula cha mboga na haina kugeuka hata kutoka viazi, ambayo ya nne inaonekana kwa hofu. Upinzani sawa kuhusu joto la bafu na vyumba. Katika taasisi za Ujerumani zilizofungwa, watoto hulala saa 5 ° C na chini, hula viazi na wana afya. Inaweza kuonekana kuwa katika nchi yetu, hata zaidi ya Ujerumani, tunapaswa kuwazoeza watoto kwa baridi na, kuweka hali ya joto katika vyumba na hasa katika vyumba vya kulala chini, kupunguza ukali wa kutisha wa mabadiliko ambayo mapafu yetu yanaweza kuhimili, kupita. kutoka 15 ° joto hadi 20 ° baridi; lakini tunafikiri kwa hakika kwamba ikiwa tungeiweka katika vichwa vyetu kuwaweka watoto katika chumba kimoja cha kulala baridi kama, kwa mfano, huko Stoy huko Jena, tungewaweka kwenye hatari kubwa, hasa ikiwa wangepewa chakula sawa huko. wakati huo huo. Lakini je, tunaweza kwa namna fulani kuhamasisha maoni yetu? Je, tujifunge kwa maneno “inaonekana” au “tumesadikishwa”? Ni nani anayelazimika kushiriki imani zetu, ambazo hatuwezi kutegemea sheria kamili za kimwili na kisaikolojia, au angalau uzoefu unaotegemea mazoezi ya muda mrefu ya matibabu? Ndio maana sisi, bila kuwa na habari maalum za matibabu, tulijizuia kabisa katika kitabu chetu kutoa ushauri juu ya elimu ya mwili, isipokuwa yale ya jumla ambayo tulikuwa na sababu za kutosha. Katika suala hili, ufundishaji unapaswa kutarajia huduma muhimu zaidi kutoka kwa waelimishaji, wataalam wa dawa. Lakini sio tu walimu, wataalam wa anatomy, fiziolojia na patholojia, wanaweza, kutoka kwa uwanja wa sayansi yao maalum, kutoa huduma muhimu kwa sababu ya elimu ulimwenguni kote na inayoendelea kila wakati. Huduma kama hiyo inapaswa kutarajiwa, kwa mfano, kutoka kwa wanahistoria na wanafalsafa. Ni mwalimu-mwanahistoria pekee anayeweza kutufafanulia ushawishi wa jamii, katika maendeleo yake ya kihistoria, juu ya elimu na ushawishi wa elimu kwa jamii, sio kubahatisha tu, kama inavyofanywa sasa katika karibu mafundisho yote ya Kijerumani, lakini kwa msingi wa kila pendekezo. utafiti sahihi na wa kina wa ukweli. Kwa njia hiyo hiyo, waalimu, wataalam wa philolojia, wanapaswa kutarajiwa kufanya kazi kwa kweli kupitia idara muhimu ya ufundishaji, wakituonyesha jinsi maendeleo ya mwanadamu katika uwanja wa neno yamefanyika na yanafanyika: ni kiasi gani asili ya kiakili. ya mtu inaonekana katika neno na kiasi gani neno, kwa upande wake, alikuwa na ina ushawishi juu ya maendeleo ya nafsi.

Lakini kinyume chake: daktari, mwanahistoria, mwanafalsafa anaweza kuleta manufaa ya moja kwa moja kwa sababu ya elimu tu ikiwa sio wataalamu tu, bali pia walimu: ikiwa maswali ya ufundishaji yanatangulia utafiti wao wote katika akili zao, ikiwa, kwa kuongeza, wako vizuri. kufahamiana na fiziolojia, saikolojia na mantiki - misingi hii mitatu kuu ya ufundishaji.

Kutoka kwa yote tuliyosema, tunaweza kuhitimisha yafuatayo:
Ualimu si sayansi, bali ni sanaa, iliyo pana zaidi, changamano, ya juu na ya lazima kuliko sanaa zote. Sanaa ya elimu inategemea sayansi. Kama sanaa changamano na pana, inategemea sayansi nyingi na changamano; kama sanaa, pamoja na ujuzi, inahitaji uwezo na mwelekeo, lakini kama sanaa, inajitahidi kufikia bora ambayo inaweza kupatikana milele na isiyoweza kufikiwa kabisa: bora ya mwanadamu kamili. Ukuzaji wa sanaa ya elimu inaweza kukuzwa tu na usambazaji wa jumla kati ya waelimishaji wa maarifa anuwai ya anthropolojia ambayo msingi wake ni. ni msingi. Ili kufanikisha hili, itakuwa sahihi zaidi kuandaa vitivo maalum, bila shaka, si kwa ajili ya kuwafundisha walimu wote wanaohitaji nchi hii au ile, bali kwa ajili ya maendeleo ya sanaa yenyewe na mafunzo ya wale watu ambao, ama kwa maandishi yao. au kwa mwongozo wa moja kwa moja, inaweza kusambaza kati ya umati waalimu wanaohitajika kwa waelimishaji wa maarifa na kushawishi uundaji wa imani sahihi za ufundishaji kati ya waelimishaji na washauri, na katika jamii. Lakini kwa kuwa hatutasubiri kwa muda mrefu vitivo vya ufundishaji, bado kuna njia moja ya ukuzaji wa maoni sahihi ya sanaa ya kielimu - njia ya fasihi, ambapo kila moja ya maeneo ya sayansi yake yangechangia sababu kubwa ya elimu.

Lakini ikiwa haiwezekani kudai kutoka kwa mwalimu kuwa mtaalam katika sayansi hizo zote ambazo misingi ya sheria za ufundishaji inaweza kutolewa, basi inaweza na inapaswa kudaiwa kwamba hakuna hata moja ya sayansi hizi kuwa mgeni kabisa kwake, ili. katika kila moja yao anaweza kuelewa angalau maandishi maarufu na akatafuta, kadiri awezavyo, kupata habari kamili juu ya asili ya mwanadamu, kwa elimu ambayo anachukua.

Kwa chochote, labda, mwelekeo wa upande mmoja wa majengo na fikira ni hatari kama ilivyo katika mazoezi ya ufundishaji. Mwalimu anayemtazama mtu kupitia prism ya fiziolojia, patholojia, akili, vile vile anaelewa vibaya mtu ni nini na ni nini mahitaji ya elimu yake, na vile vile mtu ambaye angesoma mtu tu katika kazi kubwa za sanaa na. matendo makuu ya kihistoria na angemtazama kwa ujumla kupitia kiini cha matendo makuu aliyoyafanya. Mtazamo wa kisiasa na kiuchumi, bila shaka, pia ni muhimu sana kwa elimu; lakini angekuwa na makosa gani ambaye angemtazama mtu kuwa kitengo cha uchumi tu - mzalishaji na mlaji wa maadili! Mwanahistoria ambaye anasoma tu matendo makuu au, angalau, matendo makuu ya watu na watu wa ajabu, haoni faragha, lakini mateso ya kina ya mtu ambaye alinunua vitendo hivi vyote vya juu na mara nyingi visivyo na maana. Mwanafilojia wa upande mmoja hana uwezo hata kidogo wa kuwa mwalimu mzuri kuliko mwanafiziolojia wa upande mmoja, mwanauchumi, mwanahistoria. Sio upande mmoja wa elimu ya kifalsafa, ambayo hadi hivi majuzi ilienea katika shule zote za Uropa Magharibi, imeanzisha idadi isiyohesabika ya misemo ya kigeni, iliyomeng'enywa vibaya, ambayo, sasa inazunguka kati ya watu, badala ya ukweli, ufahamu wa kina. mawazo, huzuia mzunguko wa kufikiri kwa binadamu, kama vile sarafu ghushi huzuia mauzo ya biashara? Ni mawazo mangapi ya kina ya mambo ya kale ambayo sasa yamepotezwa kwa usahihi kwa sababu mtu huyakariri kabla hajaweza kuyaelewa, na hivyo kujifunza kuyatumia kwa uwongo na upuuzi, basi mara chache anapata maana yake halisi. Mawazo mazuri sana, lakini ya watu wengine hayana maana zaidi kuliko hata madogo, lakini yao wenyewe. Je, si kwa sababu lugha yenyewe ya fasihi ya kisasa ni duni kwa usahihi na uelekezi kwa lugha ya watu wa kale, kwamba tunajifunza kuzungumza karibu pekee kutoka kwa vitabu na kutumia tungo za watu wengine, wakati neno la mwandishi wa kale lilikua mawazo yake mwenyewe, na mawazo - kutoka kwa uchunguzi wa moja kwa moja wa asili, watu wengine na wewe mwenyewe? Hatupingani na faida kubwa za elimu ya kifalsafa, lakini tunaonyesha ubaya wa msimamo wake wa upande mmoja. Neno ni zuri linapoeleza wazo kwa usahihi; lakini kwa hakika hueleza wazo linapokua kutoka ndani yake, kama ngozi kutoka kwa kiumbe, na haivai kama glavu iliyoshonwa kutoka kwa ngozi ya mtu mwingine. Wazo la mwandishi wa kisasa mara nyingi hushinda wingi wa misemo aliyosoma, ambayo ni nyembamba sana au pana sana kwake. Lugha, bila shaka, ni mojawapo ya waelimishaji wenye nguvu zaidi wa mwanadamu; lakini haiwezi kuchukua nafasi ya elimu inayotokana moja kwa moja na uchunguzi na majaribio. Ni kweli kwamba lugha huharakisha na kuwezesha upatikanaji wa maarifa hayo; lakini pia inaweza kuingilia kati, ikiwa tahadhari ya mtu ilikuwa mapema sana na hasa haikuelekezwa kwa yaliyomo, lakini kwa aina ya mawazo, na, zaidi ya hayo, mawazo ya mtu mwingine, kwa ufahamu ambao, labda, mwanafunzi hana. bado kukomaa. Kutoweza kueleza mawazo ya mtu vizuri ni hasara; lakini kutokuwa na mawazo huru bado ni kubwa zaidi; mawazo huru hutiririka tu kutoka kwa maarifa yaliyopatikana. Nani hangependelea mtu aliyeboreshwa na habari ya kweli na kufikiria kwa uhuru na Yerno, ingawa anajielezea kwa shida, kwa mtu ambaye uwezo wake wa kuzungumza juu ya kila kitu katika misemo ya watu wengine, hata ikiwa imechukuliwa hata kutoka kwa waandishi bora wa kitambo, imezidi wote wawili. kiasi cha maarifa na kina cha kufikiri? Ikiwa, hata hivyo, mjadala usio na mwisho juu ya faida za uundaji wa kweli na wa classical unaendelea hadi leo, ni kwa sababu swali hili yenyewe linafanywa vibaya na ukweli wa ufumbuzi wake haupatikani ambapo unapaswa kutafutwa. Sio juu ya faida za maelekezo haya mawili katika elimu, lakini juu ya mchanganyiko wao wa usawa, mtu anapaswa kuzungumza na kutafuta njia za uhusiano huu katika hali ya kiroho ya mwanadamu.

Mwelimishaji anapaswa kujitahidi kumjua mtu jinsi alivyo, pamoja na udhaifu wake wote na ukuu wake wote, pamoja na mahitaji yake yote ya kila siku, madogo na mahitaji yake yote makubwa ya kiroho. Mwalimu lazima amjue mtu katika familia, katika jamii, kati ya watu, kati ya wanadamu, na peke yake na dhamiri yake; katika zama zote, katika tabaka zote, katika hali zote, katika furaha na huzuni, katika ukuu na fedheha, katika kupita nguvu na katika ugonjwa, miongoni mwa matumaini yasiyo na kikomo na juu ya kitanda cha kufa, wakati neno la faraja ya binadamu tayari halina nguvu. Lazima ajue nia za matendo machafu na ya juu zaidi, historia ya kuzaliwa kwa uhalifu na mawazo makubwa, historia ya maendeleo ya kila tamaa na kila tabia. Ni hapo tu ndipo ataweza kupata kutoka kwa asili ya mwanadamu nyenzo za ushawishi wa elimu—na njia hizi ni kubwa sana!

Tunadumisha usadikisho thabiti kwamba sanaa kuu ya elimu ndiyo inaanza tu, kwamba bado tuko kwenye kizingiti cha sanaa hii na hatujaingia kwenye hekalu lake, na kwamba hadi sasa watu hawajalipa kipaumbele kinachostahili kwa elimu. Je, ni wasomi na wanasayansi wangapi tunaowahesabu ambao wamejitolea fikra zao katika kazi ya elimu? Inaonekana kwamba watu walifikiri kila kitu isipokuwa elimu, walitafuta njia za ukuu na furaha kila mahali, isipokuwa katika eneo ambalo wana uwezekano mkubwa wa kupatikana. Lakini tayari ni wazi kwamba sayansi inapevuka hadi ambapo macho ya mtu yatageuzwa kwa hiari kuwa sanaa ya elimu.

Kusoma fiziolojia, katika kila ukurasa tuna hakika juu ya uwezekano mkubwa wa kushawishi ukuaji wa mwili wa mtu binafsi, na bado zaidi juu ya maendeleo thabiti ya wanadamu. Kutoka kwa chanzo hiki, ambacho kinafungua tu, elimu karibu haijawahi kutolewa. Kupitia tena ukweli wa kiakili unaopatikana katika nadharia mbali mbali, tunashangazwa na uwezekano mkubwa zaidi wa kuwa na ushawishi mkubwa juu ya mtu binafsi, hisia na mapenzi ndani ya mtu, na kwa njia hiyo hiyo tunashangazwa na umuhimu wa sehemu hii. uwezekano kwamba elimu tayari imechukua fursa.

Angalia nguvu moja ya tabia: ni nini kisichoweza kufanywa na mtu mwenye nguvu hii peke yake? Angalia, kwa mfano, kile Wasparta kutoka kwa vizazi vyao vijana walifanya nayo, na ukubali kwamba elimu ya kisasa haitumii hata chembe ndogo ya nguvu hii. Bila shaka, elimu ya Spartan sasa ingekuwa ni upuuzi usio na kusudi; lakini si upuuzi kwamba malezi ya kubembelezwa ambayo yametufanya sisi na kuwafanya watoto wetu kufikiwa na maelfu ya mateso yasiyo ya asili, lakini hata hivyo mateso ya kutesa, na kutulazimisha kupoteza maisha adhimu ya mtu katika kupata starehe ndogo za maisha? Bila shaka, Spartan ni ya ajabu, ambaye aliishi na kufa tu kwa utukufu wa Sparta; lakini unasemaje kuhusu maisha ambayo yote yangeuawa kwa ununuzi wa samani za kifahari, magari ya starehe, velveti, muslin, nguo nzuri, sigara zenye harufu nzuri, kofia za mtindo? Je, si wazi kwamba elimu, ambayo inajitahidi tu kwa ajili ya utajiri wa mtu na wakati huo huo huzaa mahitaji yake na whims, inachukua kazi ya Danaids?

Kusoma mchakato wa kumbukumbu, tutaona jinsi elimu yetu inavyoichukulia bila aibu, jinsi inavyotupa kila aina ya takataka ndani yake na kufurahi ikiwa kati ya habari mia moja iliyotupwa huko, mtu atasalimika; wakati mwalimu, akizungumza ipasavyo, hatakiwi kumpa mwanafunzi taarifa yoyote ambayo hawezi kutegemea kuihifadhi. Jinsi ufundishaji mdogo umefanya kuwezesha kazi ya kumbukumbu - kidogo katika programu zake, na njia zake, na katika vitabu vyake vya kiada! Kila taasisi ya elimu sasa inalalamika juu ya wingi wa masomo - na kwa hakika, kuna mengi sana, ikiwa tutazingatia usindikaji wao wa ufundishaji na ufundishaji; lakini ni chache sana, ukiangalia habari nyingi zinazoendelea kuongezeka za wanadamu. Herbart, Spencer, Comte, na Mill wanabishana kwa kina sana kwamba nyenzo zetu za kufundishia lazima zifanyiwe marekebisho makubwa, na programu zetu lazima zifanyike upya kabisa. Lakini hata mmoja mmoja, hakuna somo moja la kitaaluma ambalo limepokea matibabu ya ufundishaji ambayo ina uwezo, ambayo zaidi ya yote inategemea udogo na kutikisika kwa habari yetu juu ya michakato ya kiakili. Kusoma michakato hii, haiwezekani kuona uwezekano wa kumpa mtu mwenye uwezo wa kawaida na kutoa habari mara kumi zaidi kuliko yule mwenye talanta zaidi anapokea sasa, akitumia nguvu ya kumbukumbu katika kupata maelfu ya maarifa, ambayo atafanya. baadaye kusahau bila kuwaeleza. Kwa kutojua jinsi ya kushughulikia kumbukumbu ya mtu, tunajifariji kwa mawazo kwamba suala la elimu ni kukuza akili tu, na sio kuijaza habari; lakini saikolojia inakemea uwongo wa faraja hii, ikionyesha kwamba akili yenyewe si chochote bali ni mfumo wa maarifa uliopangwa vizuri.

Lakini ikiwa kutokuwa na uwezo wetu wa kufundisha watoto ni kubwa, basi kutokuwa na uwezo wetu wa kushawishi malezi ya hisia za kiroho na tabia ndani yao ni kubwa zaidi. Hapa tunatangatanga gizani, wakati sayansi tayari inaona fursa kamili ya kuleta mwanga wa fahamu na utashi wa busara wa mwalimu katika eneo hili ambalo hadi sasa halifikiki.

Hata chini ya hisia za kiroho, tunajua jinsi ya kutumia mapenzi ya mwanadamu - lever hii yenye nguvu zaidi ambayo inaweza kubadilisha sio nafsi tu, bali pia mwili na ushawishi wake juu ya nafsi. Gymnastics, kama mfumo wa harakati za hiari zinazolenga mabadiliko ya makusudi katika viumbe vya kimwili, ni mwanzo tu, na ni vigumu kuona mipaka ya uwezekano wa ushawishi wake sio tu juu ya kuimarisha mwili na kuendeleza moja au nyingine ya viungo vyake. , lakini pia juu ya kuzuia magonjwa na hata kuyaponya. Tunafikiri kwamba wakati sio mbali wakati gymnastics itathibitisha kuwa dawa yenye nguvu zaidi ya matibabu hata katika magonjwa ya kina ya ndani. Na ni matibabu gani ya gymnastic na elimu ya viumbe vya kimwili, ikiwa sio elimu na matibabu yake kwa mapenzi ya mwanadamu! Kuelekeza nguvu za kimwili za kiumbe hiki au kiungo hicho cha mwili, mapenzi hutengeneza mwili au kuponya magonjwa yake. Ikiwa, hata hivyo, tutazingatia miujiza hiyo ya uvumilivu wa mapenzi na nguvu ya tabia, ambayo imeharibiwa bila maana, kwa mfano, na conjurers ya Hindi na fakirs, tutaona jinsi kidogo bado tunatumia nguvu ya mapenzi yetu juu ya mwili. kiumbe hai.

Kwa neno moja, katika maeneo yote ya elimu tuko mwanzoni mwa sanaa kubwa, wakati ukweli wa sayansi unaonyesha uwezekano wa mustakabali mzuri zaidi kwake, na tunaweza kutumaini kwamba ubinadamu hatimaye utachoka kufukuza mambo ya nje. urahisi wa maisha na itaenda kuunda starehe za kudumu zaidi ndani yake. mtu, akishawishika, sio tu kwa maneno, lakini kwa vitendo, kwamba vyanzo kuu vya furaha na ukuu wetu sio katika mambo na maagizo ambayo yanatuzunguka, lakini. ndani yetu.

Baada ya kuweka macho yetu juu ya sanaa ya elimu, juu ya nadharia ya sanaa hii, juu ya sasa yake ya rangi, juu ya mustakabali wake mkubwa, na juu ya njia ambazo nadharia ya elimu inaweza kuendelezwa na kuboreshwa kidogo kidogo, tayari tumeonyesha jinsi mbali. sisi ni kutoka kwa wazo la kutoa katika kitabu chetu sio tu nadharia kama hiyo ya elimu, ambayo tunaweza kufikiria kuwa ni kamili, lakini hata kama vile tunaona kuwa tayari inawezekana kwa wakati huu, ikiwa mkusanyaji wake angefahamu kikamilifu sayansi zote tofauti. ambayo lazima ajenge sheria zake. Kazi yetu si pana sana, na tutajua mapungufu yake yote ikiwa tutasema jinsi na kwa nini kazi yetu ilianzishwa.

Takriban miaka minane iliyopita, mawazo ya ufundishaji yalifufuliwa katika nchi yetu kwa nguvu ambayo haingetarajiwa, kwa kuzingatia kutokuwepo kabisa kwa fasihi ya ufundishaji hadi wakati huo. Wazo la shule ya kitamaduni ambayo ingekidhi mahitaji ya watu wanaoingia katika kipindi kipya cha uwepo wao imeamka kila mahali. Majarida kadhaa ya ufundishaji, ambayo yalionekana karibu wakati huo huo, yalipata wasomaji; katika majarida ya jumla ya fasihi, nakala za ufundishaji zilionekana bila kukoma na zilichukua nafasi kuu; kila mahali rasimu za mageuzi mbalimbali katika elimu ya umma ziliandikwa na kujadiliwa; hata katika familia, mazungumzo ya ufundishaji na mabishano yalianza kusikika mara nyingi zaidi. Kusoma miradi ya ufundishaji ya aina na makala mbalimbali, kuwepo katika mjadala wa maswali ya ufundishaji katika mikutano mbalimbali, kusikiliza migogoro ya kibinafsi, tulifikia hitimisho kwamba uvumi huu wote, migogoro, miradi, makala za jarida zitapata mengi katika uimara ikiwa iliambatanisha maana moja sawa kwa maneno ya kisaikolojia na sehemu ya kisaikolojia na kifalsafa, ambayo yalirudiwa mara kwa mara ndani yao. Ilionekana kwetu kwamba mkanganyiko mwingine wa kialimu au mzozo mkali wa kialimu ungeweza kutatuliwa kwa urahisi ikiwa, kwa kutumia maneno: sababu, mawazo, kumbukumbu, umakini, fahamu, hisia, tabia, ustadi, maendeleo, mapenzi, n.k., walikubali kwanza. katika nini maana ya maneno haya. Wakati mwingine ilikuwa dhahiri kabisa kwamba moja ya pande zinazogombana zilielewa kwa neno kumbukumbu, kwa mfano, kitu sawa na kingine chini ya neno sababu au mawazo, na wote wawili walitumia maneno haya kama yanajulikana kabisa, yenye dhana iliyofafanuliwa kwa usahihi. Kwa neno moja, wazo la ufundishaji lililoamshwa lilifunua upungufu mkubwa katika elimu yetu ya kijamii, na vile vile katika fasihi yetu, ambayo inaweza kuongezea elimu. Hatuwezi kuwa na makosa ikiwa tunasema kwamba fasihi yetu wakati huo haikuwa na kazi moja ya kisaikolojia ya asili yoyote dhabiti, ama ya asili au iliyotafsiriwa, na katika majarida nakala ya kisaikolojia ilikuwa adimu na, zaidi ya hayo, nadra isiyovutia wasomaji. hawakuwa tayari kwa usomaji kama huo. Kisha wazo likatujia: je, inawezekana kuanzisha katika fikira zetu mpya za kialimu zinazoamka uelewa sahihi zaidi na wazi wa matukio hayo ya kiakili na kisaikolojia katika uwanja ambao fikra hii lazima lazima izunguke? Masomo ya awali katika falsafa) na kwa sehemu katika saikolojia, na kisha katika ualimu, ilitupa sababu ya kufikiri kwamba tunaweza kuchangia kutosheleza haja hii kwa kiasi fulani na angalau kuanza kueleza mawazo hayo ya msingi ambayo masuala yote ya elimu yanazunguka.

Lakini jinsi ya kufanya hivyo? Hatukuweza kuhamishia kwetu kwa ukamilifu wake moja ya nadharia za kisaikolojia za Magharibi, kwa kuwa tulikuwa tunafahamu upande mmoja wa kila mmoja wao na kwamba katika hizo zote kuna sehemu yake ya ukweli na upotovu, sehemu yake ya sahihi. hitimisho kutoka kwa ukweli na fantasia zisizo na msingi wowote. Tumefikia hitimisho kwamba nadharia hizi zote zinakabiliwa na kiburi cha kinadharia, kuelezea kile ambacho bado hakijawezekana kuelezea, kuweka mtazamo mbaya wa ujuzi ambapo mtu anapaswa kusema tu sijui, kujenga madaraja ya kutatanisha na tete ambayo bado hayajachunguzwa. kuzimu, ambayo mtu alilazimika tu kukutingisha, na, kwa neno moja, wanampa msomaji maarifa machache ya kweli na kwa hivyo muhimu kama vile, ikiwa sio zaidi, ndoto za uwongo na kwa hivyo hatari. Ilionekana kwetu kwamba shauku hizi zote za kinadharia, muhimu kabisa katika mchakato wa malezi ya sayansi, zinapaswa kuachwa linapokuja suala la kutumia matokeo yaliyopatikana na sayansi kwa matumizi yao kwa shughuli za vitendo. Nadharia inaweza kuwa ya upande mmoja, na hii ya upande mmoja inaweza hata kuwa na manufaa sana, kuangaza hasa upande wa somo ambao wengine wameacha kwenye kivuli; lakini mazoezi yanapaswa kuwa ya kina iwezekanavyo. “Mawazo hukaa kwa amani kichwani; lakini mambo yanagongana sana maishani, "anasema Schiller, na ikiwa hatupaswi kushughulika na sayansi, lakini na vitu halisi vya ulimwengu wa kweli, basi mara nyingi tunalazimika kutoa dhabihu nadharia zetu kwa mahitaji ya ukweli, kwa kiwango ambacho hakuna mfumo hata mmoja wa kisaikolojia ambao umekua. Katika ufundishaji ulioandikwa na wanasaikolojia, kama vile ufundishaji wa Herbart na Beneke, mara nyingi tunaweza kuona kwa uwazi wa kushangaza mgongano huu wa nadharia ya kisaikolojia na ukweli wa ufundishaji.

Kutambua haya yote, tuliamua kuchukua kutoka kwa nadharia zote za kisaikolojia zinazojulikana kwetu tu kile ambacho kilionekana kwetu bila shaka na ukweli wa kweli, tena angalia ukweli uliochukuliwa na uchunguzi wa kibinafsi na uchambuzi unaopatikana kwa ujumla, kuongezea na uchunguzi mpya, ikiwa inageuka. kuwa mahali pengine ndani ya uwezo wetu, acha mapengo ya wazi popote ukweli upo kimya, na ikiwa ni wapi, kuweka ukweli na kufafanua, dhana inahitajika, basi, kwa kuchagua ile ya kawaida na inayowezekana, weka alama kila mahali sio kama ukweli wa kuaminika, lakini kama nadharia. Pamoja na haya yote, tulifikiri kutegemea ufahamu wa wasomaji wetu wenyewe - hoja ya mwisho katika saikolojia, ambayo mamlaka zote hazina nguvu, hata kama ziliongozwa na majina makubwa ya Aristotle, Descartes, Bacon, Locke. Kati ya matukio ya kiakili, tulikusudia kukaa juu ya yale ambayo ni muhimu zaidi kwa mwalimu, kuongeza ukweli wa kisaikolojia ambao ni muhimu kwa kuelewa saikolojia, kwa neno moja, basi tulichukua mimba na kuanza kuandaa " Anthropolojia ya Ufundishaji". Tulifikiria kumaliza kazi hii katika muda wa miaka miwili, lakini kwa kukatishwa masomo yetu na hali mbalimbali, sasa tunatoa juzuu ya kwanza, na kisha kuwa mbali na kuwa katika umbo ambalo lingetutosheleza. Lakini nini cha kufanya? Labda kama tungeanza kuirekebisha na kuirekebisha tena, hatutawahi kuichapisha. Kila mtu hutoa anachoweza kutoa kulingana na nguvu zake na kulingana na hali yake. Walakini, tunategemea unyenyekevu wa msomaji ikiwa anakumbuka kuwa hii ndiyo kazi ya kwanza ya aina hii - jaribio la kwanza sio tu katika yetu, bali pia katika fasihi ya jumla, angalau kama tunavyojua: na pancake ya kwanza huwa kila wakati. uvimbe; lakini bila ya kwanza hakutakuwa na la pili.

Kweli, Herbart, na baadaye Beneke, tayari walijaribu kupata nadharia ya ufundishaji moja kwa moja kutoka kwa misingi ya kisaikolojia; lakini msingi huo ulikuwa ni nadharia zao wenyewe, na si ukweli wa kisaikolojia, usiopingika unaopatikana na nadharia zote. Ufundishaji wa Herbart na Beneke ni nyongeza kwa saikolojia na metafizikia yao, na tutaona ni nini kielelezo cha hatua hii mara nyingi kilisababisha. Tunajiwekea jukumu, bila nadharia yoyote ya awali, kusoma kwa usahihi iwezekanavyo matukio ya kiakili ambayo ni ya umuhimu mkubwa kwa shughuli za ufundishaji. Upungufu mwingine katika matumizi ya ufundishaji wa Herbart na Beneke ni kwamba karibu walipoteza kabisa mtazamo wa matukio ya kisaikolojia, ambayo, kwa sababu ya uhusiano wao wa karibu, usioweza kutenganishwa na matukio ya akili, haiwezekani kukataa. Bila kujali tulitumia uchunguzi wa kibinafsi wa kisaikolojia na uchunguzi wa kisaikolojia, tukimaanisha jambo moja - kuelezea, iwezekanavyo, matukio ya kiakili na kisaikolojia ambayo mwalimu hushughulika nayo.

Pia ni kweli kwamba ufundishaji wa Karl Schmidt unategemea fiziolojia na saikolojia, na hata zaidi juu ya ule wa kwanza kuliko ule wa mwisho; lakini katika kazi hii ya ajabu tafrija kama hiyo ya uchangamfu wa kisayansi wa Ujerumani inatolewa kwamba ina mambo machache zaidi kuliko shauku ya kishairi kwa matumaini mbalimbali zaidi yanayoamshwa na sayansi, lakini mbali na kutimizwa. Ukisoma kitabu hiki, mara nyingi inaonekana kwamba unasikia upuuzi wa sayansi ya Ujerumani, ambapo neno kuu la ujuzi wa kimataifa huvunja kwa urahisi kupitia wingu la fantasia - Hegelism, Schellingism, uyakinifu, vizuka vya phrenological.

Huenda ikawa kwamba jina la kazi yetu, Anthropolojia ya Ufundishaji, hailingani kikamilifu na maudhui yake, na kwa vyovyote vile ni pana zaidi kuliko vile tunavyoweza kutoa; lakini usahihi wa jina hilo, pamoja na maelewano ya kisayansi ya mfumo huo, hatukupendezwa sana. Tulipendelea uwazi wa uwasilishaji kwa kila kitu, na ikiwa tuliweza kuelezea kwa kiasi fulani matukio ya kiakili na kisaikolojia ambayo tulichukua kuelezea, basi hii tayari inatosha kwetu. Hakuna kitu rahisi zaidi kuliko kuweka uzio wa mfumo wa usawa, unaoongoza kila seli zake na nambari za Kirumi na Kiarabu, au kwa herufi za alfabeti zote zinazowezekana; lakini mifumo kama hiyo ya ufafanuzi imekuwa ikionekana kwetu sio tu kuwa haina maana, lakini njia zenye madhara ambazo mwandishi hujiweka kwa hiari na bure kabisa, akijilazimisha kujaza seli hizi zote mapema, ingawa kwa mwingine, kwa kukosekana kwa nyenzo halisi. kusingekuwa na chochote cha kuweka ila misemo tupu. Mifumo hiyo nyembamba mara nyingi hulipa wembamba wao kwa ukweli na manufaa. Kwa kuongezea, ikiwa ufafanuzi kama huo wa kimantiki unawezekana, ni katika kesi tu wakati mwandishi tayari amejipa nadharia ya awali, iliyokamilika kabisa, anajua kila kitu kinachohusiana na somo lake, hana shaka chochote mwenyewe, na, baada ya kuelewa jambo hilo. alfa na omega ya sayansi yake, huanza kuifundisha kwa wasomaji wake, ambao wanapaswa kujaribu tu kuelewa kile mwandishi anasema. Lakini tulifikiria - na labda msomaji atakubaliana nasi - kwamba njia kama hiyo ya uwasilishaji bado haiwezekani kwa saikolojia au fiziolojia, na kwamba mtu lazima awe na ndoto kubwa kuzingatia sayansi hizi kamili na kufikiria kuwa tayari inawezekana. kubaini misimamo yao yote kutoka kwa kanuni moja ya msingi.

Maelezo ya njia ambayo tunafuata katika uchunguzi wa matukio ya kiakili yamewekwa na sisi katika sura ambayo tunapita kutoka kwa fiziolojia hadi saikolojia (vol. I, ch. XVIII). Hapa lazima tuseme maneno machache zaidi kuhusu jinsi tumetumia nadharia mbalimbali za kisaikolojia.

Tulijaribu kutokuwa na upendeleo kwa yeyote kati yao na tukachukua ukweli ulioelezewa vizuri wa kiakili au maelezo yake ambayo yalionekana kwetu kuwa na mafanikio zaidi, bila kuchambua tulipoipata. Hatukusita kuichukua kutoka kwa Hegel au Hegelians, bila kulipa kipaumbele kwa sifa mbaya ambayo Hegelism sasa inalipa kwa uzuri wake wa zamani, wa sehemu ya tinsel. Pia hatukusita kukopa kutoka kwa wayakinifu, licha ya ukweli kwamba tunauchukulia mfumo wao kuwa wa upande mmoja kama udhanifu. Tulipenda wazo sahihi katika kurasa za kazi ya Spencer zaidi ya fantasia nzuri inayopatikana katika Plato. Tuna deni kwa Aristotle kwa maelezo mengi sahihi ya matukio ya kiakili; lakini hata jina hili kuu halikutufunga popote na ilibidi kutoa njia kila mahali kwa ufahamu wetu wenyewe na ufahamu wa wasomaji wetu - ushahidi huu "zaidi ya dunia nzima." Descartes na Bacon, haiba hizi mbili ambazo zilitenganisha fikira za kisasa kutoka kwa fikra za enzi za kati, zilikuwa na ushawishi mkubwa juu ya mwendo wa maoni yetu: njia ya kufata neno ya mwisho ilituongoza bila kupingana na uwili wa zamani. Tunajua vizuri jinsi uwili wa Cartesian ulivyodhalilishwa sasa; lakini ikiwa peke yake inaweza kutufafanulia jambo hili au lile la kiakili, basi hatukuona sababu kwa nini tusitumie msaada wenye nguvu wa maoni haya, wakati sayansi bado haijatupa chochote ambacho tunaweza kuchukua nafasi yake. Hatukubaliani hata kidogo na mtazamo wa Mashariki wa Spinoza kwa ulimwengu, lakini tuligundua kuwa hakuna mtu bora kuliko yeye aliyeelezea matamanio ya wanadamu. Tuna deni kubwa kwa Locke, lakini hatukusita kuchukua upande wa Kant ambapo alionyesha wazi kutowezekana kwa asili ya uzoefu kama hii ya mawazo fulani kama Locke anavyoonyesha. Kant alikuwa mwanafikra mzuri kwetu, lakini si mwanasaikolojia, ingawa tulipata uchunguzi mwingi wa kiakili katika Anthropolojia yake. Huko Herbart tulimwona mwanasaikolojia mkuu, lakini alibebwa na ndoto za Wajerumani na mfumo wa kimetafizikia wa Leibniz, ambao unahitaji nadharia nyingi sana kushikilia. Huko Beneke tulipata mtangazaji aliyefaulu wa mawazo ya Herbart, lakini mtaalamu mdogo wa ushuru. Tuna deni la maoni mengi angavu kwa John Stuart Mill, lakini hatukuweza kukosa kutambua uwongo wa kimetafizikia katika Mantiki yake. Ben pia alituwekea wazi matukio mengi ya kiakili; lakini nadharia yake ya mikondo ya kiakili ilionekana kwetu kuwa isiyoweza kutegemewa kabisa. Kwa hivyo, tulichukua kutoka kila mahali kile kilichoonekana kwetu kuwa kweli na wazi, hatukuwahi kuona aibu kwa jina gani chanzo hubeba, na ikiwa inasikika vizuri katika masikio ya moja au nyingine ya vyama vya kisasa vya kimetafizikia *.
____
Kumbuka.
* Mwanzoni tulinuia kuwasilisha katika utangulizi wa uchanganuzi wa kitabu chetu wa nadharia za kisaikolojia zenye kustaajabisha zaidi, lakini, tukiwa tumeandika baadhi yazo, tuliona kwamba ungelazimika kuongeza mara mbili ya ukubwa wa kitabu ambacho tayari kilikuwa kimejaa. Tumejumuisha uchambuzi kama huo katika Otechestvennye Zapiski; tunatarajia kukichapisha kama kitabu tofauti. Kwa wasomaji ambao hawajui kabisa nadharia za kisaikolojia za Magharibi, tunaweza kutaja kitabu cha Mheshimiwa Vladislavlev "Mwelekeo wa Kisasa wa Sayansi ya Nafsi" (St. Petersburg, 1866), ambayo inaweza angalau kuchukua nafasi ya ukosefu. ya utangulizi wa kihistoria.
____
Lakini nadharia yetu wenyewe ni nini, tutaulizwa? Hapana, tutajibu, ikiwa nia ya wazi ya kupendelea ukweli haiwezi kutoa nadharia yetu jina la ukweli. Kila mahali tulifuata ukweli na kadiri ukweli ulivyotuongoza: ambapo ukweli uliacha kusema, hapo tuliibua nadharia - na tukaacha, bila kutumia nadharia kama ukweli unaotambuliwa. Labda wengine watafikiri, "Mtu anawezaje kuthubutu kuwa na maoni yake mwenyewe" katika jamii maarufu kama hii? Lakini mtu hawezi kuwa na maoni kumi tofauti kwa wakati mmoja, na tutalazimika kufanya hivyo ikiwa hatukuamua kupinga Locke au Kant, Descartes au Spinoza, Herbart au Mill.
Je, ni muhimu kuzungumza juu ya umuhimu wa saikolojia kwa mwalimu? Ni lazima iwe muhimu, ikiwa wachache wa waalimu wetu wanageukia somo la saikolojia. Kwa kweli, hakuna mtu anaye shaka kuwa shughuli kuu ya elimu inafanywa katika uwanja wa matukio ya kiakili na kisaikolojia; lakini katika hali hii kwa kawaida hutegemea ile mbinu ya kisaikolojia ambayo kila mtu anayo kwa kiasi kikubwa au kidogo, na wanafikiri kwamba mbinu hii moja tayari inatosha kutathmini ukweli wa hatua fulani za ufundishaji, kanuni na maelekezo.

Kinachojulikana kama busara ya ufundishaji, bila ambayo mwalimu, haijalishi alisoma vipi nadharia ya ufundishaji, hatawahi kuwa mwalimu mzuri wa vitendo, kwa kweli sio chochote zaidi ya mbinu ya kisaikolojia, ambayo ni muhimu kwa mwandishi, mshairi. , mzungumzaji, mwigizaji, mwanasiasa, mhubiri.na, kwa neno moja, kwa wale watu wote ambao, kwa njia moja au nyingine, wanafikiri kutenda juu ya nafsi za watu wengine, pamoja na mwalimu. Mbinu ya ufundishaji ni matumizi maalum tu ya busara ya kisaikolojia, maendeleo yake maalum katika uwanja wa dhana za ufundishaji. Lakini ni nini mbinu hii ya kisaikolojia yenyewe? Hakuna chochote zaidi ya mkusanyiko usiojulikana zaidi au mdogo wa kumbukumbu za vitendo mbalimbali vya akili ambavyo sisi wenyewe. Kwa msingi wa kumbukumbu hizi na nafsi ya historia yake mwenyewe, mtu anaona kuwa inawezekana kutenda juu ya nafsi ya mtu mwingine na kuchagua kwa ajili ya njia hizi hasa, ukweli ambao amejionea mwenyewe. Hatuna nia ya kupunguza umuhimu wa mbinu hii ya kisaikolojia, kama Beneke alivyofanya, ambaye alifikiri kwa njia hii kuleta kwa kasi zaidi umuhimu wa kujifunza nadharia yake ya kisaikolojia. Kinyume chake, tutasema kwamba hakuna saikolojia inayoweza kuchukua nafasi ya busara ya kisaikolojia ya mtu, ambayo ni ya lazima katika mazoezi tayari kwa sababu inachukua hatua haraka, mara moja, wakati masharti ya sayansi yanakumbukwa, kufikiriwa na kutathminiwa polepole. Je, inawezekana kufikiria msemaji ambaye atakumbuka hii au aya hiyo ya saikolojia, anayetaka kuamsha katika nafsi ya msikilizaji huruma, hofu, au; hasira? Kwa njia hiyo hiyo, katika shughuli za ufundishaji hakuna uwezekano wa kutenda kwenye aya za saikolojia, bila kujali ni ngumu sana kujifunza. Lakini, bila shaka, busara ya kisaikolojia sio kitu cha kuzaliwa, lakini huundwa kwa mtu hatua kwa hatua: kwa wengine ni haraka, pana zaidi na nyembamba zaidi, kwa wengine ni polepole, maskini na zaidi ya vipande, ambayo tayari inategemea mali nyingine. ya nafsi - huundwa jinsi mwanadamu anavyoishi na kutazama, kwa makusudi au bila kukusudia, kile kinachoendelea katika nafsi yake. Nafsi ya mwanadamu inajitambua katika shughuli zake tu, na ujuzi wa nafsi yenyewe, kama vile ujuzi wake wa matukio ya asili ya nje, unafanywa na uchunguzi. Kadiri uchunguzi huu wa roho juu ya shughuli yake yenyewe unavyoendelea na sahihi zaidi, ndivyo busara kubwa na bora ya kisaikolojia itakua ndani ya mtu, kamili zaidi, au tuseme, busara hii itakuwa sawa. Kutoka kwa hili inafuata yenyewe kwamba kazi ya saikolojia na usomaji wa maandishi ya kisaikolojia, kuelekeza mawazo ya mtu kwa mchakato wa nafsi yake mwenyewe, inaweza kuchangia sana maendeleo ya tact ya kisaikolojia ndani yake.

Lakini mwalimu huwa hachukui hatua haraka na kuamua: mara nyingi lazima azungumze juu ya hatua ambayo tayari imechukuliwa, au ambayo bado anafikiria kuchukua: basi anaweza na lazima, bila kutegemea hisia moja ya kisaikolojia ya giza, aelewe kikamilifu yeye mwenyewe. misingi ya kiakili au ya kisaikolojia ambayo kipimo kinachojadiliwa kinatokana. Kwa kuongeza, kila hisia ni jambo la kujitegemea, lisiloweza kuambukizwa, wakati ujuzi, ulioelezwa wazi, unapatikana kwa kila mtu. Hasa ukosefu wa ujuzi fulani wa kisaikolojia, kama tulivyoona hapo juu, unaonyeshwa wakati hatua fulani ya ufundishaji inajadiliwa sio na mtu mmoja, lakini na watu kadhaa. Kutokana na kutowezekana kwa kupeleka hisia za kisaikolojia, uhamisho sana wa ujuzi wa ufundishaji kwa misingi ya hisia moja inakuwa haiwezekani. Hapa moja ya mambo mawili yanabaki: kutegemea mamlaka ya msemaji, au kujua sheria ya akili ambayo hii au kanuni hiyo ya ufundishaji inategemea. Ndio maana wale wote wanaofafanua ufundishaji na wale wanaoisikiliza lazima kwanza wakubaliane katika kuelewa matukio ya kiakili na kisaikolojia, ambayo ufundishaji hutumika tu kama matumizi yao ya kufikia lengo la kielimu.

Lakini sio tu ili kujadili kwa kina hatua inayoendelea au iliyofanywa tayari ya ufundishaji na kuelewa msingi wa sheria za ufundishaji, ujuzi wa kisayansi na matukio ya kiakili ni muhimu: kama vile saikolojia inahitajika ili kutathmini matokeo yaliyotolewa. kwa kipimo hiki au kile cha kialimu, yaani ., kwa maneno mengine, tathmini uzoefu wa ufundishaji.

Uzoefu wa ufundishaji, bila shaka, ni muhimu sawa na busara ya ufundishaji; lakini thamani hii haipaswi kutiwa chumvi sana. Matokeo ya majaribio mengi ya kielimu, kama Beneke alivyosema kwa usahihi, yako mbali sana kwa wakati kutoka kwa hatua hizo, matokeo ambayo tunazingatia kuwa yanaweza kuziita hatua hizi kuwa sababu, na matokeo haya ni matokeo ya hatua hizi; hasa kwa vile matokeo haya huja hata wakati mwalimu hawezi kumtazama mwanafunzi. Akifafanua wazo lake kwa kielelezo, Beneke asema: “Mvulana anayefanya vizuri katika mitihani yote baadaye baadaye akageuka kuwa mtu mwenye uwezo mdogo zaidi wa kusoma, mjinga, asiyekubali kila kitu ambacho kiko nje ya mduara wa karibu wa sayansi yake, na asiyefaa kitu. maisha." Si hivyo tu, sisi wenyewe tunajua kutokana na mazoezi kwamba mara nyingi wanafunzi wa mwisho wa kumbi zetu za mazoezi huwa wanafunzi bora tayari katika chuo kikuu, na kinyume chake, kuhalalisha kusema kwa injili kuhusu "mwisho" na "kwanza".

Lakini uzoefu wa ufundishaji, sio tu kwa sababu ya umbali wa matokeo yake kutoka kwa sababu, hauwezi kuwa kiongozi anayeaminika wa shughuli za ufundishaji. Kwa sehemu kubwa, majaribio ya ufundishaji ni ngumu sana, na kila moja haina sababu moja lakini nyingi, kwa hivyo hakuna kitu rahisi kuliko kufanya makosa katika suala hili na kuita sababu ya matokeo ambayo hayakuwa sababu yake hata kidogo. , na inaweza hata kuwa hali ya kuchelewesha. Kwa hivyo, kwa mfano, ikiwa tungehitimisha juu ya nguvu zinazoendelea za hisabati au lugha za kitamaduni kwa sababu tu wanasayansi wote maarufu na watu wakubwa wa Uropa walijifunza hesabu zao au lugha za kitamaduni katika ujana wao, basi hii ingekuwa nzuri sana. hitimisho la upele. Je, wangewezaje kutosoma Kilatini au kuepuka hisabati ikiwa hakuna shule ambayo haifundishi masomo haya? Kwa kuzingatia watu waliojifunza na wenye akili ambao walitoka shuleni ambapo hisabati na Kilatini zilifundishwa, kwa nini hatuzingatii wale ambao, baada ya kusoma Kilatini na hisabati, walibaki kuwa watu wenye mipaka? Uzoefu huo mkubwa hauondoi hata uwezekano kwamba wa kwanza, bila hisabati au Kilatini, labda wawe nadhifu zaidi, wakati wa mwisho haungekuwa mdogo sana ikiwa kumbukumbu zao changa zingetumiwa kupata habari nyingine. Aidha, tusisahau kwamba zaidi ya shule moja ina ushawishi katika maendeleo ya binadamu. Kwa hiyo, kwa mfano, mara nyingi tunapenda kutaja mafanikio ya vitendo ya elimu ya Kiingereza, na kwa wengi faida ya elimu hii imekuwa ushahidi usio na shaka. Lakini wakati huo huo wanasahau kwamba, kwa vyovyote vile, kuna kufanana zaidi kati ya elimu ya Kiingereza na, kwa mfano, yetu kuliko kati yetu na historia ya Kiingereza. Je, tofauti hii ya matokeo ya malezi inapaswa kuhusishwa na nini? Je, ni shule, tabia ya taifa ya watu, historia yake na taasisi zake za umma, kama matokeo ya tabia na historia? Je, tunaweza kuhakikisha kwamba shule hiyo hiyo ya Kiingereza, iliyotafsiriwa tu kwa Kirusi na kuhamishiwa kwetu, haitatoa matokeo mabaya zaidi kuliko yale yaliyotolewa na shule zetu za sasa?

Tukionyesha uzoefu wa kimafanikio wa ufundishaji wa watu hawa au wale, ikiwa kweli tunataka kujua ukweli, hatupaswi kuacha majaribio yale yale yaliyofanywa katika nchi nyingine na kutoa matokeo tofauti. Kwa hivyo, kwa kawaida tunaelekeza kwenye shule zile zile za Kiingereza za tabaka la juu, kama uthibitisho kwamba usomaji wa Kilatini unatoa matokeo mazuri ya vitendo na haswa vitendo juu ya ukuzaji wa akili ya kawaida na kupenda kazi, ambayo hutofautisha tabaka la juu la Uingereza. walisoma katika shule hizi.. Lakini kwa nini hawaelekezi kwa mfano ambao uko karibu zaidi na sisi - kwa Poland, ambapo sawa, ikiwa sio bidii zaidi, kusoma lugha ya Kilatini na tabaka la juu ilitoa matokeo tofauti kabisa katika darasa hili, na, haswa, haikukua ndani yake akili ya kawaida ya vitendo, maendeleo ambayo, kulingana na watu hao hao, kusoma kwa lugha za kitamaduni kuna ushawishi mkubwa na ambayo! sana maendeleo kati ya watu rahisi Kirusi, ambao kamwe kujifunza Kilatini? Ikiwa tunasema kwamba mvuto mbalimbali mbaya katika elimu ya wakuu wa Kipolishi ulilemaza ushawishi mzuri wa kusoma Kilatini, basi tunawezaje kuthibitisha kwamba athari mbalimbali nzuri nchini Uingereza, mgeni kwa shule, hazikuwa sababu ya moja kwa moja ya hizo nzuri za vitendo. matokeo ambayo tunahusisha na utafiti wa lugha za kitamaduni? Kwa hivyo, dalili moja ya uzoefu wa kihistoria haitathibitisha chochote kwetu, na lazima tutafute ushahidi mwingine ili kuonyesha kwamba kusoma kwa lugha za kitamaduni katika shule za Kirusi kutatoa matokeo karibu na Kiingereza kuliko yale yaliyogunduliwa na waungwana wa Kipolishi.

Msomaji ataelewa, kwa kweli, kwamba tuko hapa tukijizatiti sio dhidi ya shirika la shule za Kiingereza na sio dhidi ya ustadi wa kufundisha hisabati au Kilatini. Tunataka tu kuthibitisha kwamba katika suala la elimu, uzoefu ni muhimu ikiwa tu tunaweza kuonyesha uhusiano wa kiakili kati ya kipimo fulani na matokeo ambayo tunayahusisha nayo.

"Wazo chafu," asema Mill, "kwamba njia nzuri ya kweli katika masomo ya kisiasa ni utangulizi wa Baconian, kwamba mwongozo wa kweli katika suala hili sio tafakari ya jumla, lakini uzoefu maalum, siku moja itatajwa kama moja ya uthibitisho usio na shaka wa hali ya chini ya uwezo wa kiakili katika karne ambayo maoni haya yalifurahia uwezo wa wakili. Hakuna kitu kiwezacho kuwa kichekesho zaidi ya zile parokia za hoja zenye uzoefu ambazo mara nyingi hukutana nazo, si tu katika hotuba zinazopendwa na watu wengi, bali pia katika masuala muhimu yanayohusu mambo ya taifa. “Vipi,” wao huuliza kwa kawaida, “taasisi inaweza kuwa mbaya wakati nchi ilistawi chini yake?”, “Je, ustawi wa nchi unaweza kuhusishwa na sababu hii au ile, wakati nyingine ilistawi bila sababu hii?> Nani anatumia ushahidi? wa aina hii, bila nia ya kudanganya, arudishwe shuleni ili akasome mambo ya baadhi ya sayansi rahisi ya mambo ya kimwili.

Mill anatoa kwa usahihi kabisa kutokuwa na mantiki kupindukia kwa mawazo kama haya kutoka kwa ugumu wa ajabu wa matukio ya kisaikolojia na ugumu zaidi wa yale ya kisiasa na ya kihistoria, ambayo, bila shaka, mtu anapaswa kuzingatia elimu ya umma, na vile vile elimu ya tabia ya kitaifa na ya mtu binafsi; kwa maana hii sio tu jambo la kihistoria, lakini pia ni ngumu zaidi ya matukio yote ya kihistoria, kwani ni matokeo ya wengine wote, na mchanganyiko wa sifa za kikabila za watu na mvuto wa kimwili wa nchi yao.

Kwa hivyo, tunaona kwamba hata ujuzi wa ufundishaji au uzoefu wa ufundishaji hautoshi kwa yenyewe kutuwezesha kupata sheria zozote za ufundishaji kutoka kwao, na kwamba uchunguzi wa matukio ya kiakili kwa njia ya kisayansi - kwa njia ile ile tunasoma matukio mengine yote. ndio hali muhimu zaidi kwa malezi yetu, kadiri inavyowezekana, kuacha kuwa kawaida au mchezo wa hali ya nasibu na kuwa, iwezekanavyo, suala la busara na fahamu.

Sasa na tuseme maneno machache kuhusu mpangilio wenyewe wa masomo hayo ambayo tunataka kujifunza katika kazi yetu. Ingawa tunaepuka mfumo wowote wa vikwazo, vichwa vyovyote ambavyo vinaweza kutulazimisha kuzungumza juu ya kile ambacho hatujui kabisa; lakini, hata hivyo, ni lazima tuwasilishe matukio tunayojifunza kwa utaratibu fulani. Kwanza, bila shaka, tutashughulika na kile kilicho wazi zaidi, na kuweka matukio hayo ya kisaikolojia ambayo tunaona kuwa muhimu kwa ufahamu wazi wa akili. Kisha tutaendelea kwa matukio hayo ya kisaikolojia-kimwili ambayo, kwa kadiri mtu anaweza kuhukumu kwa mlinganisho, ni ya kawaida katika mwanzo wao kwa mwanadamu na wanyama, na mwishowe tutashughulika na kiakili, au bora zaidi, kiroho. matukio ambayo ni tabia ya mtu mmoja. Kwa kumalizia, hata hivyo, tutawasilisha mfululizo wa kanuni za ufundishaji zinazofuata kutoka kwa uchambuzi wetu wa kiakili. Mara ya kwanza tuliweka sheria hizi baada ya kila uchambuzi wa hili au jambo hilo la kisaikolojia, lakini kisha tuliona usumbufu unaotokana na hili. Takriban kila kanuni ya ufundishaji ni matokeo si ya sheria moja ya kiakili, bali ya nyingi, hivyo kwamba, kuchanganya michanganuo yetu ya kiakili na kanuni hizi za ufundishaji, tulilazimika kurudia mengi na wakati huo huo tusiseme mengi. Huu ndio msingi ambao tuliamua kuwaweka mwishoni mwa kazi nzima, kwa namna ya kiambatisho, tukitambua uhalali kamili wa usemi wa Beneke kwamba "pedagogy inatumika saikolojia," na tu kugundua kwamba katika ufundishaji mahitimisho ya. sio sayansi moja ya kisaikolojia, lakini wengine wengi hutumiwa, ambayo tumeorodhesha hapo juu. Lakini, bila shaka, saikolojia, kuhusiana na matumizi yake kwa ufundishaji na umuhimu wake kwa mwalimu, inachukua nafasi ya kwanza kati ya sayansi zote.

Katika juzuu ya kwanza ya Anthropolojia ya Ufundishaji, ambayo tunachapisha sasa, tuliweka data chache za kisaikolojia ambazo tuliona kuwa muhimu kuwasilisha, na mchakato mzima wa fahamu, kuanzia mhemko rahisi wa kimsingi na kufikia mchakato mgumu wa busara.

Juzuu ya pili inaweka wazi taratibu za hisi za nafsi, ambazo, tofauti na zile hisi tano za nje, tunaziita tu hisia, na wakati mwingine hisia za nafsi, au hisia za moyo na akili (kama vile: mshangao, udadisi, huzuni. , furaha, nk). Katika juzuu hiyo hiyo, baada ya ufafanuzi wa mchakato wa matamanio na mapenzi, pia tutaelezea sifa za kiroho za mwanadamu, na hivyo kumaliza anthropolojia yetu ya kibinafsi.

Utafiti wa jamii ya wanadamu kwa madhumuni ya ufundishaji ungehitaji kazi mpya, kubwa zaidi, ambayo kwayo hatuna nguvu wala maarifa.
Katika juzuu ya tatu, tutaweka, katika mfumo unaofaa kukaguliwa, hatua hizo za ufundishaji, sheria na maagizo ambayo yenyewe hufuata kutoka kwa hali ya kiumbe cha mwanadamu na roho ya mwanadamu ambayo tumechunguza. Katika kiasi hiki tutakuwa mfupi, kwa sababu hatuoni ugumu wowote kwa mwalimu yeyote wa kufikiri, baada ya kujifunza sheria ya kisaikolojia au ya kisaikolojia, kupata matumizi ya vitendo kutoka kwake. Katika sehemu nyingi tutadokeza tu maombi haya, haswa kwa kuwa kutoka kwa kila sheria inawezekana kupata mengi yao kwani kuna kesi nyingi tofauti katika mazoezi ya ufundishaji. Hii ndio faida ya kusoma sheria zile zile za sayansi zinazotumika kwa ufundishaji juu ya kusoma maagizo ya ufundishaji yasiyo na msingi ambayo hujaza mafundisho mengi ya Kijerumani. Hatuwaambii waelimishaji wafanye kwa njia moja au nyingine; lakini tunawaambia: jifunzeni sheria za matukio hayo ya kiakili mnayotaka kuyadhibiti, na tenda kulingana na sheria hizi na mazingira mnayotaka kuzitumia. Sio tu kwamba hali hizi ni tofauti sana, lakini asili za wanafunzi hazifanani. Je, inawezekana, kwa hali mbalimbali kama hizo za malezi na watu walioelimika, kuagiza maagizo yoyote ya jumla ya elimu? Hakuna angalau kipimo kimoja cha ufundishaji ambacho haitawezekana kupata pande zenye madhara na muhimu na ambazo hazingeweza kutoa matokeo muhimu katika kesi moja, yenye madhara kwa nyingine, na hakuna katika tatu. Ndio maana tunawashauri waelimishaji kusoma kwa uangalifu iwezekanavyo asili ya mwili na kiakili ya mwanadamu kwa ujumla, kusoma wanafunzi wao na hali zinazowazunguka, kusoma historia ya hatua mbali mbali za ufundishaji ambazo haziwezi kukumbuka kila wakati, wajifanyie kazi. wazi lengo chanya la elimu na kwenda kwa kasi kuelekea kufikiwa kwa malengo haya, kwa kuongozwa na maarifa yaliyopatikana na busara zao wenyewe.

Sehemu ya kwanza ya kazi yetu, ambayo sasa tunaiweka katika mwanga, inaweza kutumika moja kwa moja katika didactics, wakati ya pili ni ya umuhimu wa msingi kwa elimu kwa maana finyu. Ndio maana tuliamua kuachilia sehemu ya kwanza kando.

Hatujakosea kuhusu utimilifu na heshima ya kazi yetu. Tunaona wazi mapungufu yake: kutokamilika kwake na, wakati huo huo, ustadi, umbo lake ambalo halijakamilika na yaliyomo ovyo. Tunajua pia kwamba anatoka kwa wakati mbaya zaidi kwa ajili yake mwenyewe na hatakidhi wengi, wengi.

Kazi yetu haitamtosheleza yule anayedharau ualimu na, kwa kutofahamu ama mazoezi ya elimu au nadharia yake, anaona katika elimu ya umma ni tanzu moja tu ya utawala. Waamuzi kama hao wataita kazi yetu kuwa mbaya zaidi, kwa sababu kila kitu kinaamuliwa kwa urahisi sana kwao, na hata kila kitu kimeamuliwa kwa muda mrefu katika akili zao, ili wasielewe ni nini cha kuzungumza juu na kuandika vitabu vinene kama hivyo.

Kazi yetu haitawatosheleza wale walimu wanaofanya mazoezi ambao, wakiwa bado hawajafikiria kuhusu biashara zao wenyewe, wangependa kuwa karibu na “mwongozo mfupi wa ufundishaji, ambapo mshauri na mwalimu wangeweza kujitafutia kielelezo cha moja kwa moja cha kile wanachopaswa kufanya katika hili. au kesi hiyo.bila kuhangaika na uchanganuzi wa kiakili na makisio ya kifalsafa. Lakini ikiwa tungewapa waelimishaji hawa kitabu walichodai, ambayo sio ngumu, kwa kuwa kuna vitabu vya kutosha nchini Ujerumani, basi haingewaridhisha kwa njia ile ile ambayo hawaridhiki na ufundishaji wa Schwartz na Kurtmann uliotafsiriwa kwa Kirusi. , ingawa hii sio kamili zaidi na sio mkusanyiko mzuri zaidi wa mapishi ya ufundishaji wa aina yoyote.

Hatutawaridhisha wale walimu wa ualimu ambao wangependa kuwapa wanafunzi au wanafunzi wao mwongozo mzuri wa kujifunza kanuni za msingi za elimu. Lakini tunaamini kwamba wale wanaofanya ufundishaji wa ufundishaji lazima waelewe vizuri kwamba kujifunza sheria za ufundishaji hakuleti faida yoyote kwa mtu yeyote na kwamba sheria hizi zenyewe hazina mipaka: zote zinaweza kutoshea kwenye karatasi moja iliyochapishwa, na kutoka kwao ni. inawezekana kutunga juzuu kadhaa. Hii peke yake tayari inaonyesha kwamba jambo kuu sio kabisa katika utafiti wa sheria, lakini katika utafiti wa misingi hiyo ya kisayansi ambayo sheria hizi zinafuata.

Kazi yetu haitawaridhisha wale ambao, wakichukua ile inayoitwa falsafa chanya kwa neno la mwisho la fikira za Uropa, wanaamini, labda bila kujaribu kwa vitendo, kwamba falsafa hii imekomaa vya kutosha kuwa tayari kutumika katika mazoezi.

Kazi yetu haitawatosheleza wale waaminifu na wanamfumo wanaofikiri kwamba kila sayansi lazima iwe mfumo wa ukweli unaositawi kutoka kwa wazo moja, na sio mkusanyiko wa ukweli uliowekwa katika vikundi kadiri ukweli huu wenyewe unavyoruhusu.

Hatimaye, kazi yetu haitakidhi wale wanasaikolojia-wataalamu ambao wanafikiri, na kwa haki kabisa, kwamba kwa mwandishi ambaye anajitolea kufafanua saikolojia, na, zaidi ya hayo, sio nadharia moja tu ya kisaikolojia, lakini ambaye anataka kuchagua kutoka kwa yote ambayo yanaweza kuwa. ikizingatiwa kuwa kweli, mtu anapaswa kuwa na maarifa zaidi na kufikiria kwa undani zaidi somo linalosomwa. Kukubaliana kikamilifu na wakosoaji kama hao, tutakuwa wa kwanza kukaribisha kazi zao wenyewe, kamili zaidi, iliyojifunza zaidi na ya kina zaidi; na watusamehe kwa jaribio hili la kwanza haswa kwa sababu ni la kwanza.

Lakini tunatumai kuleta faida chanya kwa watu hao ambao, wakiwa wamejichagulia kazi ya ufundishaji na kusoma nadharia kadhaa za ufundishaji, tayari wamehisi hitaji la msingi wa sheria zake kwa kanuni za kiakili. Tunajua, bila shaka, kwamba kwa kusoma maandishi ya kisaikolojia ya ama Reed, au Locke, au Beneke, au Herbart, mtu anaweza kuingia ndani zaidi katika ulimwengu wa kisaikolojia kuliko kusoma kitabu chetu. Lakini pia tunafikiri kwamba, baada ya kusoma kitabu chetu, nadharia za waandishi wakubwa wa kisaikolojia zitakuwa wazi zaidi kwa wale wanaoanza kujifunza nadharia hizi; na pengine, zaidi ya hayo, kitabu chetu kitamzuia mtu kubebwa na nadharia hii au ile na kitaonyesha kwamba mtu anapaswa kuzitumia zote, lakini asichukuliwe na yeyote kati yao katika suala la kivitendo kama vile elimu, ambapo mtu yeyote. -upande unadhihirika kwa kosa la kimatendo. Kitabu chetu hakikusudiwa kwa wanasaikolojia maalum, lakini kwa waelimishaji ambao wamegundua hitaji la kusoma saikolojia kwa kazi yao ya ufundishaji. Ikiwa tunafanya iwe rahisi kwa mtu kujifunza saikolojia kwa madhumuni ya ufundishaji, ikiwa tunamsaidia kumpa elimu ya Kirusi na kitabu ambacho kitaacha mbali na jaribio letu la kwanza, basi kazi yetu haitakuwa bure.
Desemba 7, 1867. K. Ushinsky.