Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

haqqında yerləşdirilib http://www.allbest.ru/

nitq səsi fonemik söz

Giriş

Nəticə

Giriş

Uşaqların nitqinin inkişafı problemi ümumi və xüsusi psixologiya və pedaqogikada ən vacib məsələlərdən biridir. Bu, nitqin insan həyatında əsas ünsiyyət vasitəsi kimi oynadığı rolla bağlıdır. Ümumiyyətlə qəbul edilir ki, ünsiyyət uşağın inkişafının əsas şərtlərindən biri, onun şəxsiyyətinin, davranışının, emosional və iradi proseslərinin formalaşmasında ən vacib komponentdir (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina və başqaları).

Nitq hərəkətdə olan dildir. O, təkcə təfəkkürlə vəhdət təşkil etmir, həm də bütövlükdə şüurla bağlıdır. Dilsiz, nitqsiz insanda şüur, özünüdərk yoxdur. Nitq bütün psixi funksiyaların formalaşması prosesinə nüfuz edir.

Təhsilin müasir inkişafı mərhələsində nitq pozğunluğu olan uşaqların sayının artması problemi və müvafiq olaraq bu kateqoriyaya aid olan uşaqlarda aşağı akademik göstəricilər, davranış normalarından yayınma ilə özünü göstərən məktəb uyğunsuzluğunun qarşısının alınması və aradan qaldırılması problemi , və başqaları ilə münasibətlərdə çətinliklər xüsusilə kəskindir. Eyni zamanda, cəmiyyətdə baş verən sosial-iqtisadi dəyişikliklər yeni həyat problemlərini səmərəli həll etmək bacarığına malik yaradıcı fəal şəxsiyyətin formalaşdırılması zərurətini diktə edir.

Səs analizi və sintezi bacarığının inkişaf etdirilməsi problemi aktualdır, çünki bu bacarığı kifayət qədər yüksək səviyyədə mənimsəmədən yazmağı və oxumağı tam mənimsəmək mümkün deyil, çünki Rus yazısı eşidilir.

Səs təhlili və sintez bacarıqlarının inkişafının olmaması nitq pozğunluğu olan bütün uşaqlarda müşahidə olunur və uşağın inkişafına, öyrənilməsinə və sosiallaşmasına mənfi təsir göstərir. Onun inkişafı ilə bağlı vaxtında və məqsədyönlü iş zehni fəaliyyətin inkişafına, ana dilinin daha tam mənimsənilməsinə, məktəb kurikulumunun mənimsənilməsinə, şəxsiyyətlərarası ünsiyyətin yaxşılaşdırılmasına və xüsusi (korreksiya) məktəbdə şagirdlərin sosial uyğunlaşmasına kömək edəcəkdir.

Bununla belə, xüsusi (korreksiya) məktəblərində məktəblilər arasında ardıcıl nitqin formalaşması və inkişafı problemləri ilə bilavasitə bağlı məsələlər bu günə qədər kifayət qədər işlənməmişdir. Xüsusi ədəbiyyatda bu problemə həsr olunmuş metodoloji və nəzəri tövsiyələr çox azdır. Beləliklə, hazırda xüsusi (korreksiya) məktəblərinin şagirdləri arasında ardıcıl nitqin inkişafı problemi həm praktiki, həm də nəzəri baxımdan aktualdır.

Fəsil 1. Ağır nitq qüsurları olan uşaqların nitq inkişafının xüsusiyyətləri

1.1 Nitqin fonetik tərəfinin xüsusiyyətləri

Köməkçi məktəb şagirdləri arasında əhəmiyyətli bir faiz fonetik nitq pozğunluğu olan uşaqlardır. M.A. Savçenko, R.A. Yurovoy, R.I. Lalayevanın sözlərinə görə, yardımçı məktəbdə 1-ci sinif şagirdlərinin təxminən 65%-də səs tələffüzündə müxtəlif pozğunluqlar var. Səs tələffüzünün pozulması müxtəlif yollarla özünü göstərə bilər: uşağın nitqində müəyyən səslərin olmaması, onların eyni və ya fərqli qruplar daxilində təhrif edilməsi və ya dəyişdirilməsi, samitlərin çaşqınlığı, sözün heca quruluşunun pozulması.

Nitqin fonetik aspektinin inkişaf etməməsinin dərəcəsinə və keyfiyyətinə görə yardımçı məktəblərdə şagirdləri bir neçə qrupa bölmək olar.

Birinci qrupa fərdi səslərin qeyri-dəqiq tələffüzü (fonetik dislaliya deyilən) olan uşaqlar daxildir. Onlar lateral, interdental stiqmatizm, bağırsaq və ya tək təsirli səs [r], yanal [l] kimi tələffüz çatışmazlıqları ilə xarakterizə olunur. Fonemik eşitmənin nisbi qorunması ilə bu qrupdakı uşaqlar savadlılığı mənimsəməkdə heç bir çətinlik çəkmirlər, çünki bu cür səs əvəzetmələri rus dilinin fonemlərinə bənzəmir və onlarla qarışdırılmır.

İkinci qrupa monomorf və ya polimorfik xarakterli fonetik-fonemik pozğunluqları (funksional və mexaniki dislaliya, dizartriya və s.) olan uşaqlar daxildir. Bu pozğunluqların baş verməsi nitq səslərinin qavranılmasındakı qüsurlara, onların differensasiyası ilə bağlı çətinliklərə, artikulyar aparatın əlaqələndirilməmiş hərəkətlərinə əsaslanır. Belə şagirdlər oxu vərdişlərinə yiyələnməkdə çətinlik çəkir və yazıda konkret səhvlərə yol verirlər. Uşaqlarda analizatorların periferik hissəsində qüsurlar (eşitmə, artikulyar aparatların çatışmazlığı) olduqda vəziyyət əhəmiyyətli dərəcədə mürəkkəbləşir. Onlar öyrənmə prosesi boyu oxu və yazı bacarıqlarını mənimsəməkdə əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar. Məhz bu qrup uşaq tələffüzü zəif olan şagirdlərin əksəriyyətini təşkil edir.

Üçüncü qrupa kəkələyən uşaqlar daxildir. Xüsusi (korreksiya) məktəbdə belə şagirdlər azdır. Kəkələmə digər nitq pozğunluqları ilə müşayiət olunmursa, uşaqlar, bir qayda olaraq, akademik bacarıqları uğurla mənimsəirlər.

Dördüncü qrupa analitik xarakterli nitq pozğunluğu olan uşaqlar daxildir. Onların nitq inkişafı boşboğazlıq səviyyəsindədir və leksik və qrammatik mənaları ifadə etmək üçün morfoloji vasitələrin demək olar ki, tam olmaması ilə xarakterizə olunur. Belə bir mürəkkəb danışma çatışmazlığının səbəbi beyin qabığının ümumi inkişaf etməməsi fonunda Broca və Wernicke bölgələrinin dərin zədələnməsi ola bilər.

1.2 Yazı bacarıqlarının mənimsənilməsinin xüsusiyyətləri

Savadlılığın mənimsənilməsi uşaqların məktəbə getməsinin ilk mərhələsidir və bu mərhələdə onlar əsas oxu və yazı bacarıqlarını inkişaf etdirməlidirlər.

Nitq fəaliyyətinin ayrı-ayrı növləri kimi oxu və yazı çoxsaylı əməliyyatlardan ibarət mürəkkəb proseslərdir. Beləliklə, oxucu qrafik işarələri qavramalı, onları səslərə çevirməli, oxuduqlarını ucadan və ya “özünə” söyləməli, hər bir sözdə, cümlədə və abzasda olan məlumatları qavramalıdır.

Oxumanın psixofizioloji əsasını eşitmə, vizual və nitq-motor analizatorlarının bir-birindən asılı və əlaqəli fəaliyyəti təşkil edir. Oxumağın müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsi üçün təfəkkür, nitq, yaddaş, diqqət, təsəvvürlü qavrayış və s. kimi idrak prosesləri böyük əhəmiyyət kəsb edir.

Yazının nitq fəaliyyətinin bir növü kimi mənimsənilməsi daha çox sayda əməliyyatın yerinə yetirilməsini tələb edir. Yazıçı fikrini cümlə şəklində tərtib etməli, bu məqsədlə sözləri dəqiq seçməli və hər bir cümlənin digər mətn vahidləri arasında yerini proqnozlaşdırmalı, seçilmiş sözlərin səs təhlilini aparmalı, səs və hərfi əlaqələndirməli, qrafika və orfoqrafiya qaydalarını nəzərə almaq, məkan oriyentasiyasına (hərflərin sətirdə istiqamətləndirilməsi və yerləşdirilməsi, onların əlaqəsi və s.) ciddi riayət etməklə motor-qrafik hərəkətləri yerinə yetirmək.

Yazının psixofizioloji əsası motor analizatorunun işə əlavə olaraq daxil edilməsi ilə oxumaqla eynidir. Lakin, A.R.-nin araşdırması sübut edir. Luria və R.E. Levina, bu bacarığın formalaşması bütün psixofizioloji komponentlərin daha incə və mükəmməl işləməsi, məktəbəqədər mərhələdə sağlam ümumiləşdirmə və morfoloji təhlil təcrübəsinin kifayət qədər formalaşması ilə həyata keçirilir.

Savadlı insan oxuma-yazma prosesində yerinə yetirdiyi texniki əməliyyatları hiss etmir. Onun bütün diqqəti yazılı nitqin məzmununa, onun oxuyarkən başa düşülməsinə və ya yazarkən istehsalata yönəlir. Məhz bu mərhələdə yazı və oxu nitq fəaliyyətinin növləri hesab olunur.

Oxumaq və yazmaqda yeni başlayanlar üçün hər bir əməliyyat mürəkkəb bir işi təmsil edir, onun həlli bir neçə hərəkətin yerinə yetirilməsini nəzərdə tutur. Hecanı oxumaq üçün uşaq əvvəlcə bir hərfə, sonra digərinə baxışlarını dayandırmalıdır, çünki onun görmə sahəsi hələ də işarənin sərhədləri ilə məhdudlaşır; gözün hərəkət istiqamətini soldan sağa saxlamaq; hər bir hərfi müəyyən bir səslə əlaqələndirərək ardıcıl olaraq tanıyın; iki səsin sintezini həyata keçirmək və nəhayət, hecanı bütövlükdə tələffüz etmək.

Hər hansı bir heca quruluşunu dəftərə yazmaq birinci sinif şagirdini qələmi düzgün tutmağı və dəftəri düzgün yerləşdirməyi, yazı üçün nəzərdə tutulan hecanı aydın tələffüz etməyi və onun tərkib elementlərinə bölməyi, yəni. səs təhlili aparmaq, hər bir səsi hərflə təyin etmək, hecada hərflərin sırasını yaddaşda saxlamaq, onları ardıcıllıqla dəftərlərə yazmaq, hər bir qrafemin elementlərinin yerini və onların əlaqələrini dəqiq qeyd etmək, yazınızı sətir sətirləri ilə məhdudlaşdırmaq.

Əksər hallarda normal uşaq məktəbə hazırlaşır. O, yaxşı inkişaf etmiş fonemik eşitmə və vizual qavrayışa malikdir, şifahi nitq formalaşır. O, ətraf aləmin cisim və hadisələrinin qavranılması səviyyəsində təhlil və sintez əməliyyatlarını mənimsəyir. Bundan əlavə, şifahi nitqin inkişafı prosesində məktəbəqədər uşaq preqrammatik dil ümumiləşdirmələrində təcrübə toplayır.

Normal nitq inkişafı olan uşağın sensorimotor və psixi sferalarının oxumağı və yazmağı öyrənməyə hazır olması oxu və yazı bacarıqlarının əsasını təşkil edən zəruri əməliyyat və hərəkətlərin sürətlə mənimsənilməsinə şərait yaradır.

Dövlət məktəbinin birinci sinif şagirdləri kifayət qədər uğurla hərf-hərfdən heca-heca oxuya keçirlər ki, bu da öz növbəsində sözləri oxumaq və onların mənasını başa düşmək bacarıqlarının daha sürətli inkişafına gətirib çıxarır. Artıq bu mərhələdə məktəblilər bir heca oxuyaraq sözü bütövlükdə başa düşməyə və tələffüz etməyə çalışdıqları zaman semantik fərziyyə fenomenini yaşayırlar, çünki təlim zamanı meydana çıxan nitq motor nümunələri müəyyən sözlərlə əlaqələndirilir. Düzdür, təxmin hələ də həmişə dəqiq tanınmağa səbəb olmur. Düzgün oxumaq pozulur və sözün heca quruluşunu yenidən qavramaq zərurəti yaranır. Bununla belə, semantik təxminlərə qarşı yaranan tendensiya oxunanların yeni, daha yüksək səviyyədə başa düşülməsinin yaranmasından xəbər verir.

Yazı texnikası da bir qədər yavaş-yavaş, lakin olduqca proqressiv şəkildə təkmilləşir. Üstəlik, heca-heca orfoqrafik oxunması qrafika və orfoqrafik bacarıqlara müsbət təsir göstərir, hətta orfoqrafiya qaydalarını öyrənməzdən əvvəl səriştəli yazı üçün proaktiv zəmin yaradır.

Nitq pozğunluğu olan uşaqlarda analizatorların fəaliyyətinin və psixi proseslərin pozulması yazılı nitqin formalaşmasının psixofizioloji əsaslarının zəif olmasına gətirib çıxarır. Buna görə də birinci sinif şagirdləri oxu və yazma proseslərinə daxil olan bütün əməliyyat və hərəkətləri mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər. Bu əhalinin oxuma və yazma bacarıqlarını mənimsəməkdə ən böyük çətinliklər fonemik eşitmə və səs analizi və sintezinin pozulması ilə əlaqədardır. R.İ. Levina qeyd edir ki, birinci sinif şagirdləri akustik cəhətdən oxşar fonemləri fərqləndirməkdə çətinlik çəkirlər və buna görə də hərfləri yaxşı xatırlamırlar, çünki hər dəfə hərfi müxtəlif səslərlə əlaqələndirirlər. Başqa sözlə, hərflərin səsə, səsin isə hərflərə çevrilməsi və kodlaşdırılması sisteminin pozulması var.

Təhlil və sintezdəki qüsurlar sözün tərkib hissələrinə bölünməsində, hər bir səsin müəyyən edilməsində, sözün səs ardıcıllığının müəyyən edilməsində, iki və ya daha çox səsin hecada birləşməsi prinsipinin mənimsənilməsində, səs yazısı prinsiplərinə uyğun olaraq yazıda çətinliklərə səbəb olur. Rus qrafikası.

"Uşaqlar başa düşə bilməzlər" yazır V.G. Petrov, - hər sözün öyrətdikləri hərflərin birləşməsindən ibarət olduğunu söylədi. Bir çox tələbələr üçün hərflər, tanış obyektləri və hadisələri ifadə edən sözlərdən asılı olmayaraq, uzun müddət xatırlanmalı olan bir şey olaraq qalır.

Vizual qavrayışın zəifliyi hərfin qrafik təsvirinin kifayət qədər sürətli və dəqiq yadda saxlanmasına, onun oxşar qrafemlərdən fərqləndirilməsinə, hər hərfin çap və yazılı, böyük və kiçik hərf variantları arasında uyğunluğun qurulmasına mane olur.

Xüsusi (korreksiya) məktəbdə ciddi nitq qüsuru olan uşaqlar var; vizual-məkan oriyentasiyasında daha mürəkkəb çatışmazlıqlarla, buna görə uzun müddət hərflərin konfiqurasiyasını və ya qrafemlərin güzgü şəkillərini yazılı şəkildə mənimsəmirlər; performansın davamlı azalması, zehni fəaliyyətin aşağı səviyyəsi ilə.

Fəsil 2. Sözlərin səsli təhlili bacarıqlarının inkişaf etdirilməsi üsulları

2.1 Söz fonunda səsin izolyasiyası (tanınması).

Fonemik təhlilin elementar formalarının işlənib hazırlanması prosesində nəzərə almaq lazımdır ki, səsi təcrid və təcrid etmək qabiliyyəti onun təbiətindən, sözdəki mövqeyindən, həmçinin səs silsiləsi tələffüz xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Tədqiqatçılar vurğulayırlar ki, vurğulanmış saitlər vurğusuz olanlardan daha asan tanınır. Vurğulu saitlər sözün sonundan və ya ortasından daha asan müəyyən edilir. Sürtünmə və sonorant səslər, daha uzun olduqları üçün partlayıcılardan daha yaxşı qəbul edilir. Bu zaman frikativ səslər sözün əvvəlindən axırdan, partlayıcı səslər isə əksinə, sözün sonundan daha asan müəyyən edilir (Lalaeva R.I., Kataeva A.A., Aksenova A.K.).

Uşaqlar böyük çətinliklə bir sözdə sait varlığını müəyyənləşdirir və sözün sonunda onu vurğulayırlar. Bu, hecanın qavranılmasının xüsusiyyətləri, onun tərkib səslərinə bölünməsinin çətinlikləri ilə izah olunur. Sait səsi çox vaxt uşaqlar müstəqil səs kimi deyil, samit səsin kölgəsi kimi qəbul edirlər.

Eyni zamanda ciddi nitq qüsuru olan məktəblilərin səsləri qavrayış və tələffüz xüsusiyyətlərini də nəzərə almaq lazımdır.

Samit səslərə gəlincə, tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, frikativ samitlər, o cümlədən sibilant və sonorantlar digər samitlərə nisbətən daha asan seçilir. Bununla belə, əqli qüsurlu uşaqlar (Lalaeva R.İ., Petrova V.G.) tərəfindən nöqsanlı tələffüz etdiklərinə görə sibilant və sonorant r və l-nin müəyyən edilməsi çox vaxt çətin olur. Odur ki, sözün fonunda səslərin təcrid olunması işi artikulyar sadə səslərdən (m, n, x, v və s.) başlayır.

Lalayeva R.İ. ilk növbədə samitin artikulyasiyasını aydınlaşdırmağı tövsiyə edir. Bunun üçün əvvəlcə vizual qavrayışın köməyi ilə, sonra isə artikulyasiya orqanlarından alınan kinestetik hisslər əsasında artikulyasiya orqanlarının vəziyyəti müəyyən edilir.

Eyni zamanda, verilən səsin səs xarakteristikasına diqqət yetirilir. Aural şəkildə təqdim olunan hecalarda səsin olub-olmaması müəyyən edilir (No 18, s. 34).

Sonra loqoped uşaqlardan müxtəlif mürəkkəblikdəki sözlərdə səsin olub-olmamasını müəyyən etməyi xahiş edir: bir hecalı, iki hecalı, üç hecalı, samitsiz və samitlə. Danışıq terapevti uşaqlara həm tətbiq olunan səslə, həm də səssiz sözlər verir. Verilən səs sözün əvvəlində, ortasında və sonunda olmalıdır (səsli samitlərdən başqa).

Əvvəla, səsin varlığı qulaqla müəyyən edilir və insanın öz tələffüzü əsasında, sonra ya yalnız qulaqla, ya da yalnız öz tələffüzü əsasında və nəhayət, eşitmə-tələffüz fikirləri ilə müəyyən edilir.

Sonra səs hərflə əlaqələndirilir. R.İ. Lalayeva hərflərdən istifadə edərək aşağıdakı tapşırıqları yerinə yetirməyi tövsiyə edir:

1. Sözün uyğun səsi varsa hərfi göstərin.

2. Səhifəni iki hissəyə bölün. Bir tərəfə məktub, digər tərəfə isə tire yazın. Danışıq terapevti sözləri oxuyur. Sözdə verilmiş səs varsa, uşaqlar hərfin altına xaç qoyurlar, əgər sözdə səs yoxdursa, tirenin altına xaç qoyulur;

3. Danışıq terapevtindən sonra sözləri verilmiş səslə təkrarlayın, müvafiq hərfi göstərin.

4. Cümlədən bu səsin daxil olduğu sözü seçin və müvafiq hərfi göstərin.

5. Adlarında verilmiş hərflə işarələnən səs olan şəkilləri göstərin (No 21, s. 114).

Uşaqlar sözün əvvəlində və ya sonunda samit varlığını müəyyən etmək qabiliyyətini inkişaf etdirdikdən sonra, verilmiş səsin sözün ortasında olacağı sözləri təklif edə bilərsiniz. Onlar sadə sözlərlə başlayırlar (məsələn, oraq - s səsini vurğulayanda), sonra samitlərin birləşməsi ilə sözləri təqdim edirlər (məsələn, marka - səsi vurğulayanda - p"). Birincisi, söz verilmiş səsin intonasiyası ilə heca ilə tələffüz olunur və müvafiq şəkil ilə dəstəklənir.

2.2 Sözdən ilk və son səsin təcrid edilməsi

Sözdən ilk vurğulanan saiti təcrid etmək. İş sait səslərin artikulyasiyasının aydınlaşdırılması ilə başlayır. Şəkillərdən istifadə edərək onomatopeya əsasında sait səsi vurğulanır. Aşağıdakı şəkilləri təklif edə bilərsiniz: ağlayan körpə: (a-a-a); canavar ulayır (oooh); diş ağrısı, yanaq sarğı (o-o-o). Sait səsinin artikulyasiyasını aydınlaşdırarkən, uşağın diqqəti dodaqların vəziyyətinə yönəldilir (açılır, bir dairədə uzanır, boruda uzanır və s.). Birincisi, sözlərdə sait səs intonasiya ilə tələffüz olunur, yəni. səsə, sonra təbii artikulyasiyaya və intonasiyaya diqqət yetirməklə.

Bəzən birinci səsə sonuncu olan və tərif anına zaman baxımından daha yaxın olan səsə, sonuncu səsə isə birinci olan və nəticə etibarı ilə zaman baxımından onun yaranma anından daha uzaq olan səsə deyirlər. tərif. Bu baxımdan o, anlayışların özləri arasındakı fərqə diqqət yetirməyi vacib hesab edir: əvvəllər - sonralar, birincilər - sonuncular. Bu anlayışlar arasındakı fərq səslərin vizual qavranılması əsasında aydınlaşdırılır, çünki səslərin artikulyasiyası əvvəllər aydınlaşdırılıb. Beləliklə, güzgü və səslərin artikulyasiyasının birbaşa vizual qavranılması ilə şagird müəyyən edir ki, məsələn, yu birləşməsində birinci səs i (dodaqlar əvvəlcə uzanır), sonuncu səs isə y (y) səsidir. dodaqlar bir boruya uzanır).

Seliverstov V.I. "Uşaqlarla nitq oyunları" kitabında ilk vurğulanan saiti təcrid etmək üçün aşağıdakı tapşırıqları tövsiyə edir:

1. Sözlərdəki ilk səsi müəyyənləşdirin: eşşək, ördək, Anya,
İqor, əlifba, kömür, pəncərələr, aster, payız, küçə, ah, arılar,
arı pətəyi, leylək, dar, Olya, səhər, şaxta, İra.

2. Vurğulu saitlə başlayan sözün birinci səsinə uyğun gələn hərfi bölünmüş əlifbada tapın.

3. a, o, u saiti ilə başlayan sözləri seçin.

4. Adları vurğulanmış saitlərlə (a, o, u) başlayan şəkilləri seçin. Məsələn, siçan, pəncərə, aster, küçə, arı, arı pətəyi, leylək, əlifba, ördək və küncü əks etdirən şəkillər təklif olunur.

5. Şəkili sözün birinci səsinə uyğun gələn hərflə uyğunlaşdırın. Adları vurğulanmış saitlə başlayan şəkillər təklif olunur, məsələn bulud, qulaqlar.

6. Loto oynamaq. Şəkilləri olan kartlar verilir. Danışıq terapevti sözü çağırır. Şagird şəkli sözün başladığı hərflə örtür. Məsələn, buludlu şəkil o hərfi ilə bağlanır (No 31 s. 131).

Sözün əvvəlində vurğulanan saitin təyini də üç yolla həyata keçirilir: a) qulaqla, söz loqoped tərəfindən tələffüz edildikdə, b) uşaq sözü tələffüz etdikdən sonra, c) söz əsasında. eşitmə tələffüzü ideyaları, məsələn, şəkilin müvafiq səsə uyğunlaşdırılması tapşırığı.

Sözlərdən birinci samiti təcrid etmək a.

L.G. Paramonova qeyd edir ki, əsas çətinlik hecanın, xüsusən də birbaşa hecanın tərkib səslərinə bölünməsindədir. Belə ki, məsələn, uşağa papaq sözündəki ilk səsin adını verməsi istənilsə, o, sh əvəzinə “şa” çağırır, “mu” hecasını isə uçmaq sözünün ilk səsi adlandırır. Bunun səbəbi hecanın diferensiallaşdırılmamış qavranılması, heca və səs haqqında formalaşmamış təsəvvürlərdir.

Məlumdur ki, nitqin tələffüz vahidi heca, fonemik təhlilin son həlqəsi isə səsdir. Buna görə də tələffüz prosesinin özü fonemik təhlilə mane olur. Və samit və sait tələffüzdə nə qədər qaynayıb-qarışıbsa, hecanın fonemik təhlili, təcrid olunmuş samit və saiti təcrid etmək, sözdə onların ardıcıllığını təyin etmək bir o qədər çətin olur. Bu baxımdan, samiti birbaşa açıq hecadan təcrid etmək tərsdən daha çətindir. R.İ. Lalayeva qeyd edir ki, sözdən ilk səsin təcrid olunması işi yalnız uşaqlarda səsləri geri və irəli hecalardan təcrid etmək və sözün əvvəlindəki səsi tanımaq bacarığı formalaşdıqdan sonra aparıla bilər.

Beləliklə, məsələn, uşaqlar əvvəlcə sabun sözündə sözün əvvəlində olan və bu sözün ilk səsi olan m səsinin olduğunu müəyyənləşdirirlər. Danışıq terapevti bir daha bu sözü dinləməyi və ilk səsi adlandırmağı təklif edir. Və yekunda tapşırıq verilir - sözün əvvəlində m səsinin eşidildiyi sözləri seçmək.

Birinci samit səsi təcrid etmək üçün nümunə tapşırıqlar:

1. Verilmiş səslə başlayan çiçəklərin, heyvanların, quşların, yeməklərin, tərəvəzlərin, meyvələrin və s. adlarını seçin.

2. Yalnız mövzu şəkillərini, adlarını seçin
verilən səslə başlayan.

3. Süjet şəklinə əsasən bu səslə başlayan sözləri adlandırın.

4. Sözün ilk səsini dəyişdirin. Danışıq terapevti sözü çağırır. Uşaqlar sözün ilk səsini təyin edirlər. Sonra onlardan sözdəki bu ilk səsi başqası ilə əvəz etmələri xahiş olunur. Məsələn, qonaq sözündə g səsini k səsi ilə, kart sözündə k səsini p səsi ilə, mol sözündə m səsini s səsi ilə, duz sözündə s səsini b səsi ilə əvəz etmək. , bunny sözündə z hərfini m ilə əvəz edin.

5. Lotto "Birinci səs nədir?" Uşaqlara, məsələn, m, w, r səsləri və müvafiq hərflərlə başlayan sözlər üçün loto kartları təklif olunur. Danışıq terapevti sözləri adlandırır, uşaqlar şəkilləri tapır, onları adlandırır, ilk səsi müəyyənləşdirir və şəkilləri müvafiq hərflə örtür.
sözün ilk səsi.

8. "Şəkli tapın." Uşaqlara iki kart təklif olunur. Onlardan birinin üzərinə obyekt çəkilib, digəri isə boşdur. Uşaqlar obyektin adını çəkir, adındakı ilk səsi müəyyənləşdirir, uyğun hərfi tapır və hərfi kartlar arasında yerləşdirir. Sonra başqaları arasında adı eyni səslə başlayan şəkli seçib boş karta yerləşdirirlər.

Sözdə son samitin təyini.

R.İ. Lalayeva qeyd edir ki, son samitin təyini əvvəlcə tərs hecalarda aparılmalıdır, məsələn, um, am, uh, ah, us. Bu bacarıq ardıcıl olaraq inkişaf etdirilir və hecanın və ya sözün sonunda səsin varlığını müəyyən etmək üçün əvvəllər formalaşmış hərəkətə əsaslanır. Tərkibinə görə əvvəllər təqdim olunan hecalara oxşar sözlər təklif olunur: am - sam, om - yayın balığı, uk - suk, up - şorba və s. Son samit əvvəlcə hecada, sonra sözdə müəyyən edilir.

Sonradan, müstəqil tələffüz zamanı, eşitmə tələffüzü ideyalarına uyğun olaraq, son samit birbaşa sözlərdə (məsələn, ev) qulaq tərəfindən təcrid olunur. Tələbə sözün adını çəkmədən son samiti müəyyənləşdirməyi öyrənirsə, hərəkət birləşdirilmiş sayılır. Məsələn, bir danışma terapevti uşaqdan soyadı göstərilən səs olan şəkilləri seçməyi xahiş edir.

2.3 Sözdə səsin yerini təyin etmək (əvvəlində, ortasında, sonunda)

Sözdə səsin yerini təyin edərkən loqoped aydınlaşdırır ki, əgər səs birinci deyilsə, sonuncu deyilsə, deməli ortadadır. Üç hissəyə bölünən svetofor zolağından istifadə olunur: qırmızı sol hissə sözün əvvəli, sarı orta hissə sözün ortası, zolağın sağ yaşıl hissəsi sözün sonu.

Əvvəlcə bir və ikihecalı sözlərdə vurğulanan saitin yerini müəyyən etmək təklif olunur: məsələn, leylək, iki, xaşxaş sözlərindəki a səsinin yerini, şaxta sözlərindəki səsin yerini, yarpaq, üç. Saitlər uzun-uzadı və intonasiya ilə tələffüz olunur. Bu vəziyyətdə şəkillərdən istifadə olunur.

Gələcəkdə samit səsin sözdəki yerini müəyyən etmək üçün iş aparılır.

2.4 Fonemik analizin mürəkkəb formalarının inkişafı (sözdə səsin kəmiyyətini, ardıcıllığını və yerini təyin etmək)

Fonemik təhlilin mürəkkəb formalarının formalaşdırılması üzrə loqopedik iş (sözdə səsin digər səslərə münasibətdə ardıcıllığını, kəmiyyətini, yerini müəyyənləşdirmək) oxu və yazının öyrədilməsi ilə sıx əlaqədə aparılır.

Yazmağı öyrənmək uşağın dilin səs maddəsi ilə tanışlığından başlayır: səsləri tanımaq, onları sözlərdən təcrid etmək və dilin əsas vahidləri kimi sözlərin səs quruluşunu öyrənmək.

Oxuma prosesində sözün səs quruluşu onun qrafik modelinə uyğun olaraq yenidən qurulur, yazı prosesində isə əksinə, sözün hərf modeli səs quruluşuna uyğun olaraq təkrarlanır. Bu baxımdan, oxu və yazı proseslərinin uğurlu formalaşması üçün vacib şərtlərdən biri təkcə nitqdə səsləri təcrid etmək və ayırd etmək bacarığı deyil, həm də onlarla daha mürəkkəb əməliyyatları yerinə yetirməkdir: sözün səs tərkibini müəyyənləşdirmək, sözdəki səslərin ardıcıllığı, hər bir səsin digər səslərə münasibətdə yeri. Yazılı söz nitq səslərinin zaman ardıcıllığını məkanda hərflər ardıcıllığına çevirərək sözün səs quruluşunu modelləşdirir. Buna görə də, sözün səs quruluşu haqqında dəqiq bir fikir olmadan hərf modelini təkrarlamaq mümkün deyil.

Fonemik təhlilin mürəkkəb formalarını formalaşdırarkən nəzərə almaq lazımdır ki, hər bir zehni hərəkət müəyyən formalaşma mərhələlərindən keçir: tapşırığın ilkin ideyasını tərtib etmək (gələcək fəaliyyət üçün göstərici əsas), hərəkəti mənimsəmək. obyektlərlə, sonra yüksək səsli nitq baxımından hərəkətin yerinə yetirilməsi, hərəkətin daxili müstəviyə köçürülməsi, daxili hərəkətin son formalaşması (intellektual bacarıqlar səviyyəsinə keçid).

Bu baxımdan P.Ya.-nın tədqiqatlarına əsaslanaraq. Galperina, D.B. Elkonina və başqaları, Lalaeva R.I., Petrova V.G. və Aksenova A.K. Fonemik analiz funksiyasının formalaşmasının aşağıdakı mərhələləri fərqləndirilir.

Birinci mərhələ köməkçi vasitələr və xarici hərəkətlər əsasında fonemik təhlilin formalaşmasıdır.

İş aşağıdakı kimi həyata keçirilir. Tələbəyə söz-adı təhlil edilməli olan şəkil və xanalarının sayı sözdəki səslərin sayına uyğun gələn sözün qrafik diaqramı təqdim olunur. Bundan əlavə, fişlər verilir. Təhlil üçün ilkin olaraq xaşxaş, pişik, ev, soğan, pişik kimi birhecalı sözlər verilir.

Sözdəki səslər müəyyən olunduqca, şagird sözün səs quruluşunun modelini təmsil edən diaqramı doldurmaq üçün çiplərdən istifadə edir. Şagirdin hərəkətləri sözdə səslərin ardıcıllığını modelləşdirmək üçün əməli hərəkətlərdir. Fonemik təhlilin mənimsənilməsi əvvəllər formalaşmış ilk və son səsi təcrid etmək, səsin sözdəki yerini (əvvəlində, ortasında, sonunda) müəyyən etmək bacarığına əsaslanır.

Deməli, soğan sözündə səslərin ardıcıllığı və yeri aşağıdakı kimi müəyyən edilir. Bir yayın çəkildiyi bir şəkil təqdim olunur, aşağıda sözdəki səslərin sayına görə üç hüceyrədən ibarət bir diaqram var. Danışıq terapevti aşağıdakı sualları verir: "Soğan sözündə ilk səs nədir?" (Səs l.) Birinci hüceyrə çiplə örtülmüşdür. Söz uşaqlar və loqoped tərəfindən təkrarlanır. "l-dən sonra sözdə hansı səs eşidilir?" (Y səsi.) Sözü bir daha söyləmək və soğan sözündə y-dən sonra hansı səsin eşidildiyini dinləmək təklif olunur. Şagirdlər müəyyən edirlər ki, y səsindən sonra k səsi eşidilir və sonuncu xananı sayğacla örtürlər. Sonra sxemə uyğun olaraq soğan sözündə səslərin ardıcıllığı təkrarlanır (birinci, ikinci, üçüncü səslər).

Bu mərhələdə şəkildən istifadə etmək tapşırığı asanlaşdırır, çünki bu, hansı sözün təhlil edildiyini şagirdə xatırladır. Təqdim olunan qrafik diaqram tapşırığın düzgünlüyünə nəzarət kimi xidmət edir. Təhlil zamanı hüceyrələrdən birinin boş olduğu ortaya çıxarsa, şagird hərəkəti səhv yerinə yetirdiyini başa düşür.

İkinci mərhələ nitq terminlərində fonemik təhlilin hərəkətinin formalaşmasıdır. Fəaliyyətin maddiləşdirilməsinə arxalanmaq istisna edilir və fonemik təhlil nitq terminlərində əvvəlcə şəkildən istifadə edərək, sonra təqdim etmədən aparılır. Uşaqlar sözün adını çəkir, birinci, ikinci, üçüncü səsi müəyyənləşdirir və səslərin sayını müəyyənləşdirir.

Üçüncü mərhələ zehni baxımdan fonemik təhlilin hərəkətinin formalaşmasıdır.

Bu mərhələdə uşaqlar sözün adını çəkmədən səslərin sayını, ardıcıllığını və yerini müəyyənləşdirirlər. Məsələn, adlarında beş səs olan şəkilləri seçirlər. Bu halda şəkillərə ad verilmir.

Fonemik təhlilin formalaşması prosesində təkcə təhlil formalarının deyil, həm də nitq materialının mürəkkəbliyini nəzərə almaq lazımdır. R.İ. Lalayeva nitq materialının aşağıdakı təqdimat ardıcıllığını təklif edir:

bir hecadan (əks, birbaşa açıq, qapalı hecadan) ibarət samit dəstələri olmayan birhecalı sözlər: bığ, na, ev, xaşxaş, pendir, burun, şirə və s.;

iki açıq hecadan ibarət ikihecalı sözlər: ana, çərçivə, pəncə, ay, keçi, sıyıq, Maşa, Şura, əl, qızılgül və s.;

açıq və qapalı hecadan ibarət ikihecalı sözlər: divan, şəkər, hamak, çəmən, palıd, aşpaz və s.;

hecaların qovşağında samitlərin birləşdiyi ikihecalı sözlər: çıraq, ayı, marka, kirşə, rəf, çanta, ördək, pəncərələr, qarpız, eşşək, cib, gözətçi və s.;

sözün əvvəlində samitlərin birləşməsi olan birhecalı sözlər: stol, stul, köstəbək, qarğa, həkim, şkaf və s.;

sözün sonunda samitlər çoxluğu olan birhecalı sözlər: canavar, pələng, alay və s.;

sözün əvvəlində samitlərin birləşməsi olan ikihecalı sözlər: ot, qaş, dam, siçovul, gavalı, qarğalar, həkimlər və s.;

sözün əvvəlində və ortasında samitlərin birləşməsi olan ikihecalı sözlər: gül yatağı, qapaq, qırıntı və s.;

üçhecalı sözlər: lokomotiv, xəndək, çobanyastığı, tava və s. (No 21, səh. 137).

Hecaların və sözlərin fonemik təhlilinin formalaşdırılması işinə paralel olaraq oxu və yazı pozuntularının korreksiyası aparılır. Belə ki, hərf hərf oxunarkən əsas diqqət oxuma prosesində şagirdin diqqətini açıq hecanın saitinə yönəltməsinə, sonra isə hecanın səslərini birlikdə tələffüz etməsinə yönəldilir.

Sözün fonemik təhlili fəaliyyətinə yiyələnmək, həmçinin sonrakı sait səsinə yönəlmiş bir heca oxumaq bacarığı davamlı oxumaq üçün ilkin şərt kimi xidmət edir ki, bu da hərf-hərf oxunması və təhriflərin aradan qaldırılmasına kömək edir. oxuyanda və yazanda sözün səs-heca quruluşu.

Oxuma və yazma xətalarını düzəldərkən müəyyən edilmiş səs təhlili bacarıqlarına etibar etmək lazımdır. Deməli, geriyə doğru olan hecanı birbaşa açıq heca ilə əvəz edərkən şagird adı çəkilən hecanı təhlil etməlidir. Məsələn, şagird ut əvəzinə tu oxuyursa, loqoped danışılan hecanın ilk səsinə diqqət yetirir. Tələbə bunun t səsi olduğunu müəyyən edir. Sonra loqoped sual verir: "Bu hecanın ilk hərfi nədir?" (Y hərfi) ilk səsin y səsi olması üçün hecanın oxunması təklif olunur.

Oxuma və yazma pozuntularının düzəldilməsi prosesində təkcə sözlərin şifahi təhlili deyil, həm də bölünmüş əlifbanın hərflərindən sözlər tərtib etmək və müxtəlif yazılı tapşırıqlardan istifadə olunur. R.İ. Lalayeva, V.G. Petrova, V.I. Seliverstov fonemik analiz funksiyasını birləşdirməyə kömək edən müxtəlif növ məşqlər təklif edir:

1. Ayrılmış əlifbanın hərflərindən müxtəlif səs-heca quruluşlu sözlər düzəldin: ev, xaşxaş, ağız, milçək, kirşə, pəncə, bank, pişik, marka, köstəbək, masa, canavar, dam, arxa, örtük, arxa, arx , kələm və s.

2. Bu sözlərə əskik hərfləri daxil edin: run...a, kry...a, s.mn...a, but...ni...s.

3. Verilmiş səsin birinci, ikinci, üçüncü yerdə olacağı sözləri seçin. Məsələn, k səsinin birinci (pişik), ikinci (pəncərə), üçüncü yerdə (xaşxaş) olacağı sözləri tapın.

4. Cümlədən müəyyən sayda səsi olan sözləri seçin və ya onları yazın.

5. Eyni hecaya 1, 2, 3, 4 səs əlavə edin ki, müxtəlif sözlər alınsın. Məsələn: pa buxar, cütlər, parad, yelkənlər; pişik, keçi, pişik, inək.

6. Müəyyən sayda səsli, məsələn, üç səsli (ev, tüstü, xərçəng, xaşxaş), dörd səsli (gül, çərçivə, pəncə, hörük), beş səsli (pişik, şəkər, banka) sözləri seçin. .

7. Adlarında müəyyən sayda səs olan mövzu şəkilləri seçin.

8. Süjet şəklinə əsasən müəyyən sayda səsi olan sözləri seçin.

9. Lövhədə yazılmış sözdən sözlər silsiləsi düzəldin ki, hər bir sonrakı söz əvvəlkinin sonuncu səsi ilə başlasın: ev - xaşxaş - pişik - balta - ağız...

10. Zar oyunu. Kubun üzlərində müxtəlif sayda nöqtələr var. Uşaqlar kubu atır və kubun üzündəki nöqtələrin sayına uyğun səslərin sayından ibarət söz tapırlar.

11. Tapmaca söz. Lövhədə sözün ilk hərfi yazılır, yerdə qalan hərflərin yerinə nöqtələr qoyulur. Şagirdlər yazılı sözü təxmin edirlər. Məsələn: to... (dam) və s.

Nəticə

Nitq təkcə fikirləri ifadə etməyə, insanlar arasında ünsiyyətə xidmət etmir, həm də öyrənmə vasitəsidir. Nitq olmadan öyrənmə prosesinin özü praktiki olaraq qeyri-mümkün olur, çünki onun məzmunu son nəticədə uşağın ətraf aləmin obyektləri və hadisələri haqqında aydın və mənalı anlayışlarının formalaşmasına gəlir və onlar həmişə sözlərlə ifadə olunur. Öyrənmə, sosiallaşma və ümumilikdə şəxsi inkişaf prosesində nitqin ən mühüm rolu xüsusilə ağır patoloji halları ilə qarşılaşdıqda aydın olur. İnsan nitqi ilə təfəkkürünün inkişafı arasında ikitərəfli əlaqə məhz burada xüsusilə aydın şəkildə özünü göstərir.

Digər tərəfdən, uşağın fikir, anlayış və bilik toplaması onun nitqinin inkişafı üçün zəruri şərtdir. Uşaq yalnız ünsiyyət ehtiyacını hiss etdikdə, danışmaq üçün lazımi məzmuna malik olduqda danışmağa başlayır, yəni. ətrafımızdakı dünya haqqında lazımi bilik fondu. Həmçinin Y.A. Comenius deyirdi ki, uşağın şüuruna bir şey və söz eyni vaxtda təqdim edilməlidir, lakin bilik və nitq obyekti kimi şey yenə də birinci yerdə olmalıdır.

Lakin insan öz fikirlərini başqalarına çatdıra bilmək üçün onları hansısa maddi vasitələrlə - sözlərlə, cümlələrlə və s.

V tipli korreksiya məktəblərində təhsil alan uşaqlarda nitqin bütün komponentlərinin pozulması, o cümlədən fonemik analiz və sintez bacarıqlarının olmaması (xüsusilə onun ali formaları) var ki, bu da maddi nitq vasitələrinin, xüsusən oxu və yazının mənimsənilməsi prosesini xeyli çətinləşdirir. Xüsusi ixtisaslı yardım olmadan bu çatışmazlıqları aradan qaldırmaq mümkün deyil. Fonemik təhlil və sintez bacarıqlarının formalaşması mürəkkəb və sistemli iş vasitəsilə korreksiyaedici pedaqoji təsir prosesində baş verir.

Nitq pozğunluğu olan uşaqlarda fonemik analiz və sintezin inkişafı üzrə loqopedik iş yalnız xüsusi loqopedik məşğələlərdə deyil, həm də rus dili, riyaziyyat və s. dərslərdə aparılmalıdır. Bu, loqopedik işin effektivliyini təmin edə bilən inteqrasiya olunmuş sistematik bir yanaşmadır.

Biblioqrafiya

1. Aksenova A.K. Korreksiya məktəbində rus dilinin tədrisi üsulları, M.: Vlados-2002, 315 s.

2. Qvozdev A.N. Uşaqların nitqini öyrənmək üçün suallar. M.: Pedaqogika, 1961, 170 s.

3. İnkişaf qüsurlu uşaqlar / Ed. Pevzner M.S. M. RSFSR Pedaqoji Elmlər Akademiyasının nəşriyyatı, 1978, 278 s.

4. Dülnev G.M. Köməkçi məktəbdə tərbiyə işi, M., Təhsil, 1981, 176 s.

5. Dülnev. G.M., Luria A.R. Yardımçı məktəblər üçün uşaqların seçilməsi prinsipləri, M., 1979, 210 s.

6. Zankov L.V. Köməkçi məktəb şagirdlərinin psixologiya sualları. M., 1976, RSFSR Pedaqoji Elmlər Akademiyasının nəşriyyatı, 279 s.

7. Komenski Ya.A. Seçilmiş pedaqoji esselər T-1. M.: Pedaqogika, 1966, 378 s.

8. Lalayeva R.İ. Məktəblilərdə oxumağı mənimsəmə prosesində pozuntular. M.: Pedaqogika, 1983, 207 s.

9. Lalayeva R.İ. Korreksiya dərslərində nitq terapiyası işləyir. M.: Vlados, 2001, 230 s.

10. Levina R.E. Loqopediyanın nəzəriyyəsi və təcrübəsinin əsasları. M. RSFSR Pedaqoji Elmlər Akademiyasının nəşriyyatı, 1978, 379 s.

11. Markova A.K. Ünsiyyət vasitəsi kimi dilin mənimsənilməsi psixologiyası. M. Təhsil, 1974, 270 s.

12. Seliverstov V.İ. Uşaqlarla nitq oyunları. M.: Pedaqogika, 1989, 284 s.

13. Smirnova L.A. uşaqlarda təsirli aqrammatizmi aradan qaldırmaq üçün iş üsulları // Defektologiya 1979 - No 3, s. 21-29.

14. Loqopediya üzrə oxucu // redaktə edən L.S. Volkova və V.I. Seliverstova. 2 cilddə. M.: Pedaqogika 1997

Allbest.ru saytında yerləşdirilib

Oxşar sənədlər

Əqli qüsurlu uşaqlarda nitqin inkişafının təbiəti. Nitqin sintaktik tərəfinin mənimsənilməsinin xüsusiyyətləri. Nitqin davranış tənzimləyicisi kimi istifadə edilməsi. Yazı bacarıqlarına yiyələnmək. Səs analizi və sintezinin formalaşması üzrə korreksiya işi.

kurs işi, 25/06/2008 əlavə edildi


Xüsusi təyinatlı məktəbdə ciddi nitq qüsuru olan uşaqlar üçün təhsil proqramının müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsi. Motor alaliyada nitqin inkişaf səviyyəsi. Disatriya və kəkələmə formaları. Şiddətli nitq pozğunluğu olan uşaqlarda ardıcıl nitqin əldə edilməsində çətinliklər.

kurs işi, 04/07/2014 əlavə edildi


Yazılı nitqin psixolinqvistik və psixofizioloji aspektləri. Nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər uşaqlarda nitqin inkişafının müqayisəli xüsusiyyətləri. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda səs analizi və sintezi bacarıqlarının inkişafı üzrə korreksiya işinin məzmunu.

dissertasiya, 10/17/2014 əlavə edildi


Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqların qrammatik quruluşunun xüsusiyyətləri. Oxuma və yazma pozuntularının aradan qaldırılması üçün korreksiya işinin prinsipləri. Tədrisin üçüncü ilində ağır nitq qüsurları olan ibtidai məktəblilərdə yazılı nitqin vəziyyətinin müəyyən edilməsi.

kurs işi, 27/12/2010 əlavə edildi


Nitqin inkişafında səs təhlilinin əhəmiyyəti və onun fonemik qavrayışın inkişaf səviyyəsi ilə əlaqəsi. Ümumi nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər uşaqlarda səs təhlili bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün profilaktik və düzəldici işlərin metodologiyasının hazırlanması.

dissertasiya, 29/10/2017 əlavə edildi


Şiddətli nitq pozğunluğu olan uşaqlarda sözlərin heca quruluşunun formalaşması üzrə korreksiya işinin xüsusiyyətləri. Nitq və didaktik materialın sistemləşdirilməsi və seçilməsi, siniflərin leksik zənginliyi. Uşaqlarda nitq bacarıqlarının inkişaf mərhələlərinin nəzərə alınması.

tutorial, 16/11/2010 əlavə edildi


Nitqin inkişafında nitq nəfəsinin rolu. Nitq qüsuru olan böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Nitq tənəffüsünün inkişafı üzrə korreksiyaedici və pedaqoji iş (işin istiqaməti, məşqlər, dərslərin təşkili).

dissertasiya, 04/08/2011 əlavə edildi


Yazılı nitqin funksional əsasları. Disqrafiyanın tərifi və əsas səbəbləri, pozğunluqların əlamətləri. Bu diaqnozu olan uşaqları müayinə etmək üsulları. Şiddətli nitq qüsuru olan uşaqlar üçün ibtidai sinif şagirdlərinin yazı vəziyyətinin müəyyən edilməsi.

dissertasiya, 20/07/2014 əlavə edildi


Şiddətli nitq pozğunluğu olan uşaqlarda kommunikativ funksiyanın formalaşması üzrə pedaqoji işin səmərəli forma və üsulları. SLI olan uşaqlarda ünsiyyət bacarıqlarının və ünsiyyət üsullarının inkişafında problemlər. Valideynlər üçün uşaqları ilə işləmək üçün tövsiyələr.

tezis, 27/11/2017 əlavə edildi


Şifahi nitqin formalaşmasının xüsusiyyətləri: səs tələffüzü, fonemik qavrayış, təhlil, sintez, məktəblilərin nitqinin lüğəti və qrammatik quruluşu. Ümumi inkişaf etməmiş uşaqlarda yazılı nitqin funksional əsaslarının formalaşdırılması üçün tövsiyələr.

Şiddətli nitq qüsuru olan uşaqların nitq inkişafının xüsusiyyətləri uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasına və bütün psixi proseslərin formalaşmasına təsir göstərir. Uşaqların sosial uyğunlaşmasını çətinləşdirən və mövcud pozğunluqların məqsədyönlü şəkildə düzəldilməsini tələb edən bir sıra psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlər var.

Şiddətli nitq pozğunluqları (zəifləmiş əlaqədən asılı olaraq) aşağıdakılara bölünür: nitqin tam və ya qismən itirilməsi (afaziya, səs tembri və səsinin pozulması); tələffüz (rinolaliya) nitqin tempo-ritmik təşkilinin pozulması (kəkələmə);

Səsin tələffüzü və nitqin intonasiya-melodik təşkilinin pozulması. DİZARTRİYA nitq aparatının innervasiyasının üzvi çatışmazlığı nəticəsində yaranan nitqin tələffüz tərəfinin pozulmasıdır. Təzahürləri: artikulyasiya pozğunluqları, səs istehsalının pozulması, nitqin ritmində, tempində və intonasiyasında dəyişikliklər Səbəbləri: prenatal və inkişafın erkən dövrlərində müxtəlif əlverişsiz amillərin təsiri nəticəsində mərkəzi sinir sisteminin üzvi zədələnməsi, kəskin və xroniki infeksiyalar. , oksigen çatışmazlığı, vaxtından əvvəl doğuş, Rh uyğunsuzluğu, serebral iflic - uşaqların 65-85% -i, doğuş xəsarətləri, toksikoz hamiləlik və s.

Dizartriyanın loqopedik müalicəsinin kompleks xarakteri Səsin tələffüzünün korreksiyası, səs analizinin və sintezinin formalaşması, nitqin leksik və qrammatik aspektinin inkişafı və ardıcıl nitqin inkişafı Fizioterapiya və loqoritmiya Differensial artikulyasiya masajı və gimnastika Fizioterapiya Dərman müalicəsi

Dizartriyanın loqopedik müalicəsinin mərhələləri Hazırlıq mərhələsi: Artikulyasiya nümunələrinin formalaşması üçün artikulyasiya aparatının hazırlanması Eşitmə qavrayışının və sensor funksiyalarının inkişafı Şifahi ünsiyyətə ehtiyacın formalaşması Passiv və aktiv lüğətin inkişafı və aydınlaşdırılması Nəfəs almanın korreksiyası Səsin əleyhinə korreksiya fon: Dərmanlara məruz qalma Fizioterapiya Fizioterapiya Artikulyar masaj və artikulyar gimnastika Qeyri-ənənəvi təsir formalarının nitq terapiyası ritmləri (aromaterapiya, kriyoterapiya, art-terapiya və s.)

İlkin ünsiyyət və tələffüz bacarıqlarının formalaşması mərhələsi: Nitq ünsiyyətinin inkişafı Səs təhlili bacarıqlarının formalaşdırılması Artikulyasiya pozğunluqlarının korreksiyası (nitq aparatının əzələlərinin boşaldılması, ağız vəziyyətinə nəzarətin inkişafı, artikulyar motor bacarıqlarının inkişafı) Səsin korreksiyası. nitq nəfəsi Artikulyasiya praksisinin inkişafı Səsin tələffüzünün korreksiyası

Səs tələffüzü və nitqin intonasiya-melodik təşkili pozğunluqları RİNOLALIA - nitq aparatının anatomik və fizioloji qüsurları nəticəsində yaranan səs tembrinin və səs tələffüzünün pozulması. Sinonimlər: “burunluq” köhnəlmiş “palatolaliya” terminidir Təzahürləri: burunlaşma (səsin tələffüzü zamanı hava axını burun boşluğuna daxil olur və burun rezonansı yaranır) bütün səslərin tələffüzü təhrif olunur nitq pozulur, artikulyasiya aparatının monoton kobud pozulması (yarıq damaq ) RİNOFONİYA - yarıq damaq yoxdursa, lakin səsdə yalnız burun tonu varsa.

Açıq rinolaliya üçün loqopedik müdaxilə Korreksiya işinin vəzifələri: ağızdan ekshalasiyanın normallaşdırılması, uzun ağızdan hava axınının inkişafı, bütün səslərin düzgün artikulyasiyasının inkişafı, səsin burun tonunun aradan qaldırılması, səsin fərqləndirilməsi bacarıqlarının inkişafı, səsin normallaşdırılması. nitqin prosodik komponentləri

Nitqin tempo-ritmik təşkilinin pozulması. Kəkələmə nitq aparatının əzələlərinin konvulsiv vəziyyətindən yaranan nitqin tempo-ritmik təşkilinin pozulmasıdır. Sinonimlər: logonevroz İnsanların 2%-ə qədəri əziyyət çəkir. Səbəblər: nitqin həddən artıq yüklənməsi, patoloji qıcıqlanma, nitqin sürətlənməsi, təqlid, təhsil xərcləri, psixoloji travmalar bütün bunlar kəkələməyə meylli amillərdir. Təzahürlər: kurs zamanı nitq aparatında konvulsiyalar; nitqdən kənar əzələlər: üz, boyun, əzalar (gözləri yummaq, yanıb-sönmə, burun dəliklərinin alovlanması, başını geri atmaq və s.) embolofraziya (nitq hiyləsi - stereotipik səslərin əlavə edilməsi "a-a-a", "uh-uh", "yaxşı" ” və s. nitqə - nitqdən qorxmaq və ya fərdi səsləri tələffüz etmək;

Dövrlər üzrə kəkələyənlərlə korreksiya işinin sistemi Loqopedik işin dövrləri Hazırlıq 1. Yumşaq rejim yaratmaq 2. Uşağı dərslərə hazırlamaq 3. Düzgün nitq nümunələri verməklə Təlim Müxtəlif nitq formalarında və müxtəlif nitqlərdə sərbəst nitq bacarıqlarının və düzgün davranışın inkişafı. nitq situasiyaları Uşağın nitq fəaliyyətinin müxtəlif növlərində əldə etdiyi nitq bacarıqlarının avtomatlaşdırılması Konsolidativ

Şiddətli nitq qüsurlu uşaqların təhsili və tərbiyəsi xüsusi sistem üzrə xüsusi uşaq bağçalarında və ya ciddi nitq qüsuru olan uşaqlar üçün məktəblərdə həyata keçirilir, lakin onların ailədə təhsili və tərbiyəsi əsaslı şəkildə mümkündür. İlk növbədə uşaqla sıx əlaqə yaratmaq, ona diqqətlə və qayğı ilə yanaşmaq lazımdır. Təlim şifahi nitq qüsurlarının düzəldilməsi və savadın mənimsənilməsinə hazırlıqdan ibarətdir. Kompensasiya yolları qüsurun təbiətindən və uşağın fərdi xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Şiddətli nitq qüsurları olan məktəb yaşlı uşaqlarda nitqin inkişafının xüsusiyyətləri.

Şiddətli nitq pozğunluqları (SSD) nitq sisteminin komponentlərinin (nitqin leksik və qrammatik quruluşu, fonemik proseslər, səsin tələffüzü, səs axınının prosodik təşkili) formalaşmasında davamlı spesifik sapmalardır, eşitmə qüsurlu və normal intellektə malik uşaqlarda müşahidə olunur. Nitq patologiyasının ağır formaları olan uşaqlarda şifahi nitq aktiv lüğətin ciddi məhdudlaşdırılması, davamlı aqrammatizmlər, ardıcıl nitq bacarıqlarının yetişməməsi və ümumi nitqin başa düşülməsinin kəskin pozulması ilə xarakterizə olunur.

Uşaqlarda nitq patologiyasını təhlil edərkən mütəxəssislər yalnız uşağın ümumi sağlamlığının xüsusiyyətlərini, onun motor sferasını, intellektini, görmə qabiliyyətini, eşitmə qabiliyyətini, emosional-iradi sferasını, temperamentini, konstitusiyasını, həm də uşaqlıq dövrünün mövcud inkişaf səviyyəsini nəzərə alırlar. uşaq, nitq pozğunluqlarının baş verməsində etioloji və patogenetik amillərin öyrənilməsində böyük əhəmiyyət kəsb edən ailənin sosial vəziyyəti. Buna görə də, valideynlərin həyatın ilk illərindən uşağın inkişaf mərhələlərini, nailiyyətlərini və ya bəzi xüsusiyyətlərini qeyd etmələri və bir mütəxəssisin diqqətini buna cəlb etmələri çox vacibdir. Bir danışma terapevti ilə məsləhətləşmə zamanı valideynlər uşağın hansı vəziyyətlərdə xüsusi çətinliklərlə üzləşdiyini, bunun necə özünü göstərdiyini və mövcud vəziyyətdən necə çıxdığını söyləyə bilməsi vacibdir.

Nitq və nitqdən kənar zehni funksiyaların yetişməməsi məktəb çağında aparıcı olan öyrənmə kimi mürəkkəb fəaliyyət növünün formalaşmasına mənfi təsir göstərir. Tədris materialının, əsas biliklərin mənimsənilməsi, praktiki bacarıqların, xüsusən də dil sahəsində mənimsənilməsi dil bacarıqlarının kifayət qədər yüksək inkişaf səviyyəsini, təhsil fəaliyyətini həyata keçirməyə psixoloji hazırlığı nəzərdə tutur.

SLD olan uşaqların təhsil fəaliyyəti təhsil məlumatlarının qavranılmasının daha yavaş tempi, performansın azalması və vizual, eşitmə və nitq motor analizatorları arasında assosiativ əlaqələrin qurulmasında çətinliklərlə xarakterizə olunur; könüllü fəaliyyətlərin təşkilində çətinliklər, özünü idarə etmə və motivasiyanın aşağı səviyyəsi, yaddaşın mümkün zəifləməsi. Xüsusi psixoloji və pedaqoji tədqiqatlar SLI olan uşaqlarda məkan oriyentasiyasında və konstruktiv fəaliyyətdə sapmaların, eləcə də incə motor bacarıqlarının, vizual-motor və eşitmə-motor koordinasiyasının pozulmasının mövcudluğunu sübut etdi. Danışıq patologiyası olan tələbələrin şifahi nitqinin qeyri-kamilliyi rus dilində proqram materialının tam mənimsənilməsinə mane olur ki, bu da yazılı nitqin sosial mədəniyyətin və ünsiyyətin zəruri elementi kimi formalaşması üçün əlverişsiz şərait yaradır.

Sosial mühit üçün çox əhəmiyyətli olan ana dilini mənimsəmənin uzun müddət davam etməməsi vəziyyəti təkcə mövcud nitqin inkişaf etməməsini deyil, həm də bütövlükdə bütün təlim prosesini aradan qaldırmaq üçün motivasiyanın kəskin azalmasına səbəb olur. Valideynlər vaxtında nitqin inkişafının mənfi təzahürlərinə lazımi diqqəti yönəltməzlərsə və mütəxəssislərdən kömək istəməzlərsə, uşağın psixikasının və davranışının formalaşmasında əlverişsiz mənzərə müşahidə edilə bilər. Nitq və nitq inkişafında qüsurlu şagirdlərdə nitq, nitq və ünsiyyət bacarıqlarının inkişaf etdirilməməsi onların təlimində problemlər yaradır, uşaqların özünəinamının və davranışının formalaşmasına mənfi təsir göstərir, məktəbə uyğunlaşmamasına gətirib çıxarır.

Korreksiya linqvistik kursu daxil edərkən kurrikulumun uyğunlaşdırılması nitq pozuntularını düzəltməyə, tələbələrin ünsiyyət bacarıqlarını optimallaşdırmağa və onları əsas ümumi təhsil proqramının müxtəlif bölmələrini uğurla mənimsəməyə hazırlamağa imkan verir. SLD olan uşaqlarda kifayət qədər linqvistik təcrübə onlara əlavə təlim (xüsusi fənlər, loqopedik məşğələlər) və mövcud nitq dili çatışmazlığını aradan qaldırmağa və müxtəlif nitq təcrübəsini zənginləşdirməyə yönəlmiş xüsusi şərait yaratmadan akademik fənlərin materialını mənimsəməyə imkan vermir. nitq fəaliyyətinin formaları.

Uşaqların fəaliyyət növlərini dəyişdirmək, dominant analizatoru dəyişdirmək və analizatorların əksəriyyətini işə cəlb etmək üçün təlim metodlarını və üsullarını diqqətlə seçmək və birləşdirmək lazımdır; istinad siqnallarından, alqoritmlərdən, tapşırıqların icrasına dair nümunələrdən istifadə edin.

Tədris materialını strukturlaşdırarkən vacib olanları vurğulamaq və əhəmiyyətsizləri buraxmaq vacibdir. Dərsin konkret məqsədindən asılı olaraq dil materialını seçin, nitq fəaliyyətinin növlərini müəyyənləşdirin, gündəlik və öyrənilən mövzulara mümkün qədər yaxın olan nitq situasiyaları yaradın. Nitq pozğunluğu olan uşaqların tədrisi prosesində materialın seçilməsi və təqdim edilməsinə funksional yanaşmaya riayət etmək və dilin iki nöqteyi-nəzərdən öyrənilə biləcəyini nəzərə almaq vacibdir: onun necə işlədiyi və işlədiyi və praktik olaraq necə istifadə edildiyi. Öyrəndiklərini fəal şəkildə təkrarlamaq lazımdır və bunun əsasında yeni material öyrənilməlidir.

Məsələn, "Rus dili" nin ümumi kursunu öyrənərkən inklüziv şəraitdə nitq pozğunluğu olan bir tələbənin təhsilinin məcburi bir hissəsi şifahi yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişafı və dil qabiliyyətinin inkişafıdır. Təlimin ilk variantını mənimsəmək üçün vacib şərt, rus dili proqramını mənimsəməkdə məktəb çətinliklərinin yaranmasına və uşağın yaşına uyğun zəruri sosial və kommunikativ bacarıqların formalaşmasına propedevtik və düzəldici təsir göstərən sistematik loqopedik yardımdır. Sintaksis və durğu işarələrinin mənimsənilməsi üzrə işlər nitqdə müxtəlif sintaktik strukturların istifadəsi və eyni zamanda hər bir tələbə tərəfindən fərdi assimilyasiya üçün əlçatan olmaqla həyata keçirilir və bununla da bu kateqoriyadakı tələbələrin nitq təcrübəsinin zənginləşdirilməsi və keyfiyyətcə təkmilləşdirilməsi üçün optimal ilkin şərtlər yaradır.

Hərtərəfli ümumi təhsilin yüksək keyfiyyətli və tam mənimsənilməsi üçün

Bu uşaqların məktəbdə proqram və əlavə təhsil alması lazımdır

gündəlik hərtərəfli sağlamlıq, islah və tərbiyə işləri.

Aktiv üsullar ən təsirli olanlardandırkorreksiya vasitələri və nitq pozğunluğu olan məktəb yaşlı uşaqlarda nitq çətinliklərinin aradan qaldırılmasında maksimum uğur əldə etməyə kömək edir. Aktiv metod və üsullardan istifadənin məqsədi SLI olan uşaqlara fikirlərini ardıcıl, ardıcıl, qrammatik və fonetik cəhətdən düzgün ifadə etməyi, ətrafdakı həyat hadisələri haqqında danışmağı öyrətməkdir.

Qeyri-ənənəvi iş formalarından istifadə dərsləri daha maraqlı və rəngarəng təşkil etməyə, darıxdırıcı işi canlı və yaradıcı işə çevirməyə, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların təhsil boyu marağını qorumağa, həmçinin yadda saxlama, anlama və mənimsəmə sürətini təmin etməyə kömək edir. tam proqram materialı.

Sağlamlığa qənaət edən texnologiyalar işdə səmərəli istifadə olunur, məsələn:

– psixo-gimnastikadan istifadə edərək məşqlər, istirahət;- nitq nəfəsini inkişaf etdirmək üçün məşqlər;– artikulyasiya məşqləri dəsti;– görmə qabiliyyətinin itirilməsinin qarşısını almaq üçün məşqlər;- gözəl motor bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün məşqlər;– fiziki hərəkətsizliyin, skoliozun qarşısının alınması üçün fiziki məşqlər kompleksləriduruş və yorğunluğun qarşısının alınması.

Psixo-gimnastikadan istifadə edilən məşqlər ümumi nitq tonuna, motor bacarıqlarına, əhval-ruhiyyəsinə müsbət təsir göstərir və mərkəzi sinir sistemi proseslərinin hərəkətliliyini məşq etməyə və beyin qabığını aktivləşdirməyə kömək edir. Praktik material mütəşəkkil siniflərdə müsbət emosional əhval-ruhiyyə yaratmağa, təcridetməni aradan qaldırmağa və yorğunluğu aradan qaldırmağa kömək edir.

Beləliklə, ciddi nitq qüsuru olan uşaq tam və ya qismən uyğunlaşdırılmış akademik intizam proqramları və xüsusi təhsil ehtiyaclarının həyata keçirilməsini təmin edəcək düzəldici iş proqramları vasitəsilə ümumi təhsil sistemində öz yerini tapa və əsas təhsil proqramını mənimsəyə bilər.

Ədəbiyyat

1. Baranova Yu.Yu., Solodkova M.I., Yakovleva G.V. Düzəliş iş proqramı. İnkişaf üçün tövsiyələr. Orta məktəb. Federal Dövlət Təhsil Standartı. M., Təhsil, 2014.

2. Bitova A. L. Şiddətli nitq pozğunluğu olan uşaqlarda nitqin formalaşması: işin ilkin mərhələləri // Xüsusi uşaq: tədqiqat və yardım təcrübəsi: Elmi və praktiki toplu. - M.: Müalicəvi Pedaqogika Mərkəzi, 1999.

3. Voytas S.A. İnklüziv təhsil kontekstində sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların tərbiyəsi və təhsili üçün şəraitin normallaşdırılması. M., MGPPU, 2011.

4. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. İnteqrasiya edilmiş təlimin əsasları: universitetlər üçün dərslik - M.: Bustard, 2008.

5. Uşaqlarla loqopedik işin əsasları: Danışıq terapevtləri, uşaq bağçası müəllimləri, ibtidai sinif müəllimləri, pedaqoji məktəblərin tələbələri üçün dərslik / Ed. red. Pedaqoji elmlər doktoru, prof. G.V. Çirkina. - 2-ci nəşr, rev. - M.: ARKTİ, 2003.

İnklüziv təhsilin prinsipləri

1. İnsanın dəyəri onun bacarıq və nailiyyətlərindən asılı deyil. İnklüzivlik hər bir tələbənin kifayət qədər mürəkkəb, lakin onun qabiliyyətlərinə uyğun gələn təhsil proqramı vasitəsilə kəşfi deməkdir. İnklüziv məktəbdə hər kəs qəbul edilir və komandanın vacib üzvü hesab olunur.

2. Hər bir insan hiss etmək və düşünmək qabiliyyətinə malikdir.Əlilliyi dərk edən sosial modelə əsasən, əlilliyi və ya digər inkişaf xüsusiyyətləri olan uşaq xüsusi təhsil tələb edən “problemin daşıyıcısı” deyil. Əksinə, belə bir uşağın təhsili üçün problemlər və maneələri cəmiyyət və dövlət təhsil sisteminin natamamlığı yaradır ki, bu da ümumi məktəb mühitində bütün şagirdlərin müxtəlif tələbatlarını ödəyə bilmir. Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan şagirdlərin ümumi təhsil prosesinə uğurla daxil edilməsi və sosial yanaşmanın həyata keçirilməsi üçün təhsil sisteminin özündə dəyişikliklər tələb olunur. Ümumi təhsil sistemi daha çevik olmalı və ayrı-seçkilik və etinasızlıq olmadan bütün uşaqlar üçün bərabər hüquqlar və öyrənmə imkanlarını təmin edə bilməlidir.

3. Hər bir insanın ünsiyyət qurmaq və dinlənilmək hüququ vardır. Beynəlxalq hüquqi aktlar, eləcə də müasir Rusiya qanunvericiliyi hər bir insanın təhsil hüququnu və ona qarşı heç bir əsasa görə - cinsi, irqi, dini, mədəni-etnik və ya linqvistik mənsubiyyətindən asılı olmayaraq ayrı-seçkilik etməyən təhsil almaq hüququnu təsdiq edir. , sağlamlıq vəziyyəti, sosial mənşəyi, sosial-iqtisadi vəziyyəti, qaçqın, immiqrant, məcburi miqrant statusu və s.

4. Bütün insanların bir-birinə ehtiyacı var.Birgə təhsilin tərəfdarlarının çağırdığı əsas şey ayrı-seçkiliyin aradan qaldırılması və tolerantlığın inkişaf etdirilməsidir: inklüziv təhsil alan uşaqlar mərhəmət, qarşılıqlı hörmət və tolerantlığı öyrənirlər. Belə bir metodologiyanın tətbiqinin nəticəsi ümumilikdə tələbələrin və onların sosial cəhətdən həssas qruplara aid olanların həyat keyfiyyətinin yaxşılaşdırılması olmalıdır.Bundan əlavə, inklüziv təhsil cəmiyyətin mənəvi cəhətdən yaxşılaşmasına öz töhfəsini verir.

5. Həqiqi təhsil yalnız real münasibətlər kontekstində baş verə bilər.İnklüziv tədris təcrübəsi yolunu seçmiş məktəb üçün xüsusi təhsil ehtiyacı olan konkret şagirdin təhsilində maneələrin (maneələrin) konkret səbəbinin nə ola biləcəyini müəyyən etmək vacibdir. Şagirdin "memarlıq" mühitinin maneələrinin əhəmiyyəti göz qabağındadır - ətraf mühitin fiziki əlçatmazlığı (məsələn, evdə və məktəbdə pandusların və liftlərin olmaması, ev və məktəb arasında nəqliyyatın əlçatmazlığı, səsli səs sisteminin olmaması məktəbə gedən yolda yol kəsişməsində işıqfor və s.). Xüsusi pedaqoji dəstəyin təşkili üçün əlavə xərclər tələb olunarsa, standart tənzimləyici maliyyəyə malik məktəb maliyyə maneəsi ilə üzləşir.

6. Bütün insanların həmyaşıdlarının dəstəyinə və dostluğuna ehtiyacı var. Əlillər üçün xüsusi müəssisədə təhsil alan sağlamlıq imkanları məhdud uşaq (HH) real cəmiyyətdən təcrid olunur ki, bu da onun inkişafını daha da məhdudlaşdırır. Hər bir uşaq kimi onun da təhsilə, tərbiyəyə, həmyaşıdları ilə ünsiyyətə ehtiyacı var. İnklüziv təhsil xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlara adi məktəblərə getməyə və digər uşaqlarla birlikdə oxumağa imkan verir. İnklüziv təhsildən keçən sağlam uşaqlarda daha çox simpatiya, empatiya və anlayış inkişaf edir (psixoloqlar bunu empatiya adlandırırlar), onlar ünsiyyətcil və tolerant olurlar ki, bu da tolerantlığın son dərəcə aşağı səviyyədə olduğu cəmiyyət üçün xüsusilə vacibdir. İnklüziv təhsil təhsil ictimaiyyətində iyerarxik təzahürləri kəskin şəkildə azaldır.

7. Müxtəliflik insanın həyatının bütün sahələrini artırır. İnklüziv məktəblər müxtəlifliyə hörmət edən, fərqliliklərə dəyər verən və hər kəsin qabiliyyət və imkanlarını qəbul edən insanlar yetişdirir. Bu günün uşaqları sabahın işəgötürənləri, işçiləri, həkimləri, müəllimləri və siyasətçiləri olacaqlar. Özlərindən fərqli olan həmyaşıdları ilə öyrənən uşaqlar cəmiyyətdə müxtəliflik gözləyəcək və bundan hamının faydalanması üçün istifadə edəcəklər.

8. Bütün öyrənənlər üçün tərəqqi onların edə bilmədiklərindən daha çox edə biləcəklərindədir.İnklüziv təhsil prosesi müəyyən icmanın həmin icmadakı hər bir fərdin maksimum sosial potensialının reallaşdırılması üçün humanist təhsil şəraitini təmin etdiyi prosesdir. İnklüziv təhsil vəzifəsi kənardan həll edilə bilməz; Problem içində olan, başqalarından çox asılı olan birinə doğru addım, çünki onlarsız yaşaya bilməz, daxil olmağın mahiyyəti budur. Bu, fərdin və cəmiyyətin bir-birinə qarşılıqlı uyğunlaşmasıdır. Bu, nəinki fərdin sinif yoldaşları və ya tələbə yoldaşları cəmiyyətinə uyğunlaşdığı bir təhsil prosesidir, həm də cəmiyyətin özü bu fərdə uyğunlaşmaq üçün lazımi addımlar atır.

Ədəbiyyat

1. Alekhina S.V. Əlilliyi olan uşaqlar üçün inklüziv təhsil., Krasnoyarsk, 2013

2. Dmitriyev A.A. Uşaqlar üçün inteqrasiya olunmuş təhsil: müsbət və mənfi cəhətləri. Xalq təhsili - 2011 № 2.

3. Malofeev N.N. Təhsildə inteqrasiya niyə təbii və qaçılmazdır, İKPRAO, № 11/2007.

4. Nəzərova N.M. Müasir şəraitdə inklüziv və xüsusi təhsilin inkişafının sistemli riskləri // Xüsusi təhsil, No 3 (27), 2012.

5. Nazarova N.M., Morqaçeva E.N., Furyaeva T.V. Müqayisəli xüsusi pedaqogika.- M., “Akademiya”, 2012.

6. Rubtsov V.V. Təlim prosesi zamanı uşaqlarda birgə hərəkətlərin təşkili və inkişafı., M., 1987.

7... Xüsusi pedaqogika. 3 cilddə: Tədqiqat. müəllimlər üçün dərslik universitetlər / Ed. N.M.Nəzərova - M.: Akademiya, 2007-2008

8. İnklüziv təhsilin psixoloji və pedaqoji əsasları: kollektiv monoqrafiya / Ed. S.V.Alyoxina, M., MGPPU, Buki Vedi MMC, 2013.

9. Yunina V.V. Xüsusi təhsil müəssisəsinin təhsil mühiti sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların sosiallaşmasının şərti kimi”: dissertasiya, Sankt-Peterburq, 2009.
10. Mitchell D. Xüsusi və inklüziv təhsil üçün effektiv pedaqoji texnologiyalar. M., ROOI “Perspektiv”, 2011.

“Nitq pozğunluğu olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafında mnemonika”

Hal-hazırda nitqin inkişafı problemi xüsusilə aktuallaşır. Valideynlərlə uşaqları arasında ünsiyyətin olmaması və nitq çətinliklərinə məhəl qoymamaq yalnız nitq qüsuru olan məktəbəqədər uşaqların sayını artırır. Ümumi nitq inkişaf etməmiş (GSD) olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı xüsusilə çətindir, çünki bir çox problem var:

Yetərsiz söz ehtiyatı və nəticədə ümumi bir cümlə qura bilməmək;

Zəif dialoq nitqi;

Sualı səriştəli və aydın şəkildə formalaşdırmaq və cavabı qura bilməmək;

Zəif monoloq nitqi: təklif olunan mövzuda süjet və ya təsviri hekayə qura bilməmək və ya mətni təkrar danışa bilməmək.

Danışıq terapevti uşağa nitq vasitələrinin çatışmazlığını kompensasiya etməyə və monoloq planlaşdırma çətinliklərini aradan qaldırmağa kömək etməlidir. Ona görə də bu problem bu gün mənə aktual görünür. İndiki şəraitdə mən və bütün müəllimlər təkcə nitqin deyil, həm də bütün psixi proseslərin inkişafına əsaslanan yeni innovativ metodların axtarışındayıq.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların korreksiyası və tərbiyəsi prosesi uzun müddət tələb edir və uşaqlardan çoxlu enerji alır. Şiddətli nitq pozğunluğu (SSD) olan bir uşağın nitqinin mühüm xüsusiyyəti söz yaradıcılığının qeyri-kafi inkişafıdır. Müəllim və loqoped kimi işləyərkən müşahidə etdim ki, zaman keçdikcə uşaqlar dərslərə maraqlarını itirir, “düzgün və gözəl” danışmaq motivasiyasını itirirlər. Uşaq tez-tez oxumaq istəmir, səsi avtomatlaşdırmaq üçün hər gün hecaları və sözləri tələffüz etməkdən, şəkilləri adlandırmaqdan yorulur. Uşağın diqqətini cəlb etmək, bütövlükdə təlim prosesinə marağı oyatmaq, öyrənilən materialın yaddaşda saxlanmasını və yeni şəraitdə istifadəsini təmin etmək çox çətin ola bilər. Təcrübədən göründüyü kimi, korreksiya prosesini optimallaşdırma vasitələrindən biri uşağa abstrakt anlayışları (səs, söz, mətn) vizual olaraq təsəvvür etməyə və onlarla praktiki hərəkətləri öyrənməyə imkan verən mnemonicanın istifadəsi ola bilər.

"Uşağa ona məlum olmayan beş kəlmə öyrədin - o, uzun müddət və boş yerə əziyyət çəkəcək, ancaq iyirmi belə sözü şəkillərlə əlaqələndirin və onları tez öyrənəcək." K. D. Uşinski.

Böyük müəllimin fikrini əsas götürərək, əyani materialın səmərəliliyini görüb, hazır diaqramlardan istifadə edərək, lakin onları özümüzə uyğun dəyişdirib təkmilləşdirərək, uşaqlara ardıcıl nitqin öyrədilməsində mnemonikadan istifadə etmək qərarına gəldik.

Mnemonika əlavə birləşmələr yaratmaqla, təhsil prosesini oyun şəklində təşkil etməklə yadda saxlamağı asanlaşdıran və yaddaş tutumunu artıran müxtəlif texnikalar sistemidir.

Pedaqogikada mnemonika müxtəlif adlanır: sensor - qrafik diaqramlar, mövzu - sxematik modellər, bloklar - kvadratlar, kollaj, hekayə diaqramı.

Hədəf- ardıcıl nitqin inkişafında mnemonik üsullardan istifadə.

Tapşırıqlar:

Uşaqları obyektləri, onların əlamətlərini, vəziyyətlərini, hərəkətlərini müəyyən etmək və adlandırmaq bacarığına öyrətmək;

Yaddaşı inkişaf etdirmək (müxtəlif yadda saxlama üsulları üzrə təlim);

Təsviri ifadələri genişləndirməyi öyrənin;

Uşaqlara tanış nağıllarda sadə ardıcıllıqları bərpa etməkdə məşq edin (personajlar hansı ardıcıllıqla meydana çıxdı, hadisələr və ya hərəkətlər baş verdi);

Təhlil etməyi, hissələri təcrid etməyi, cütlərə, qruplara, bütövlərə birləşdirməyi, sistemləşdirmə qabiliyyətini;

Məntiq və təxəyyül təfəkkürü inkişaf etdirmək;

Ardıcıl düşünməyi, hekayələr qurmağı, məlumatı yenidən kodlaşdırmağı bacarmaq;

ixtiraçılıq inkişaf etdirin, diqqəti məşq edin;

İşin qarşıya qoyulan məqsədini həll etməyə yönəlmiş ardıcıl nitqin, dərslərin, fəaliyyətlərin inkişafı üzrə didaktik material hazırlamaq;

Məktəbəqədər uşaqların diqqətini, yaddaşını və təfəkkürünü inkişaf etdirməyə yönəlmiş oyunlar və tapşırıqlar sistemini inkişaf etdirmək;

Mnemonik yaddaş dörd mərhələdən ibarətdir:

• Şəkillərə kodlaşdırma - əlamətlər və simvollar uşaqlara yaxşı məlum olmalıdır
• Yadda saxlama (iki şəkli birləşdirərək)
• Ardıcıllığı yadda saxlamaq
• Yaddaşda konsolidasiya (qrafik diaqramın ideyası uşağa tanış və başa düşülən olmalıdır)

Mnemonika inkişafa kömək edir

• ardıcıl nitq
• assosiativ düşüncə
• vizual və eşitmə yaddaşı
• təxəyyül
• çatdırılan səslərin avtomatlaşdırılması və diferensiallaşdırılması prosesinin sürətləndirilməsi.

Mnemonika əvəzetmə prinsipinə əsaslanır, burada real obyektlər rəsm, diaqram və ya ikona ilə əvəz olunur. Mnemonikadan istifadə məktəbəqədər uşaqda maraq oyadır və sürətli yorğunluğu aradan qaldırmağa, uşağın plastikliyini və asan öyrənmə qabiliyyətini dəstəkləməyə imkan verir.

Mən uşaqları aktivləşdirməyə və təyin edilmiş problemlərin həllinə kömək etməyə imkan verən korreksiya və danışma terapiyasının müxtəlif bölmələrində mnemonikadan istifadə variantlarını təklif edirəm.

Mən ondan istifadə edirəm:

1. Artikulyar motor bacarıqlarının inkişafı

Təlimlərin adlarını təqdim edərkən əvvəlcə verilmiş məşqə uyğun gələn şəkil-simvollardan istifadə edirəm və uşaqlar bütün məşqlərlə tanış olduqdan sonra bu gün hansı məşqlər üzərində işləyəcəyimizi şəkillər-simvolların köməyi ilə göstərə bilərik. .

1. Söz ehtiyatının zənginləşdirilməsi (eyni kökdən olan sözlərin formalaşması)

Ümumi nitqin inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması üçün ilk vacib vəzifə lüğəti zənginləşdirməkdir. Danışıq terapiyası dərslərində lüğəti zənginləşdirmək üçün aşağıdakı oyunlardan istifadə edirik:

Oyun "Qar şəkli"

Məqsəd: lüğətin zənginləşdirilməsi, uzunmüddətli yaddaşın və məntiqi təfəkkürün inkişafı.

Uşaqlardan "qar" sözünə bənzər sözlər olan şəklə baxmaq xahiş olunur.

Söz mehribandırsa, kiçik - qartopu.

Söz uzun olarsa - qar yağışı.

Söz gözəldirsə, söz işarəsi qardır (top).

Söz insandırsa, nağıl qəhrəmanı Qar qızdır.

Bir söz qardan heykəllənmiş bir fiqurdursa - qar adamı.

Söz yüngül, tüklüdürsə - qar dənəciyi.

Söz çiçəkdirsə, qar dənəsidir.

Söz bir quşdursa - bir öküz.

1. Nitqin qrammatik strukturunun formalaşması.

Uşaq kiçik yaşlarından ana dilinin qrammatik mənalarını öyrənməlidir, bunsuz nitqi anlamaq mümkün deyil. O, “kukla”, “yuxu” sözlərinin leksik mənasını bilir, lakin qrammatik mənasını bilmir (“kukla yatır”, “kukla yatıb” və ya “kukla yatağa qoyulur”), uşağın məktəbdə öyrənmə prosesində əhəmiyyətli çətinliklərə səbəb olur.

Qrammatik cəhətdən düzgün nitq əldə etmək üçün düzgün danışmalısan. K. D. Uşinski yazırdı ki, “qrammatik cəhətdən düzgün şifahi nitq təkcə bilik deyil, həm də vərdişdir – öz fikirlərini şifahi və yazılı şəkildə düzgün ifadə etmək üçün çox mürəkkəb və müxtəlif asan vərdişlər sistemidir”.

Uşaqlarda qrammatik cəhətdən düzgün nitqin formalaşması üzərində iki istiqamətdə işləyirik: morfoloji və sintaktik.

Məncə, uşaqların düzgün qrammatik nitqinin inkişafının əsas vasitəsi vizual materiallardan istifadə etməklə şifahi didaktik oyunlar və məşqlərdir. Vizual materiallara təbii əşyalar, oyuncaqlar, şəkillər daxildir; Onlar qısamüddətlidir (5 ilə 10 dəqiqə arasında), əksər hallarda oyun şəklindədir.

Uşaqları hallarla tanış etmək nümunəsi üzərində dayanacağam:

Bu kimdir? dələ

heç kim? dələlər

Kimə sevindim? Belke

Görürəm kim? dələ

Kiminlə xoşbəxtsən? dələ

Mən kim haqqında düşünürəm? Belka haqqında

1. Nitqin inkişafı (şeirlər əzbərləmək, tapmacalar tapmaq, təkrar danışmaq)

Mnemonik cədvəllər şeirləri öyrənərkən xüsusilə təsirlidir. Nəticə belədir: hər bir söz və ya kiçik fraza üçün şəkil (şəkil) yaradılır; Beləliklə, bütün şeir sxematik şəkildə təsvir edilmişdir. Bundan sonra uşaq qrafik təsvirdən istifadə edərək bütün şeiri yaddaşdan təkrarlayır.

Ardıcıl nitqi öyrədərkən mnemonikadan bütün növ əlaqəli nitqlər üzərində işləmək üçün istifadə edilə bilər:

• təkrar danışmaq;
• bir rəsm və bir sıra rəsmlər əsasında hekayələr tərtib etmək;
• təsviri hekayə;
• yaradıcılıq hekayəsi.

NƏTİCƏLƏR:İşimizdə mnemonik üsullardan istifadə edərək uşaqlara öyrədirik:

1. məlumat əldə etmək, araşdırma aparmaq, müqayisələr aparmaq, zehni hərəkətlər və nitq ifadələri üçün aydın daxili plan tərtib etmək;
2. mülahizələri formalaşdırmaq və ifadə etmək, nəticə çıxarmaq;
3. nitqdən kənar proseslərin inkişafına müsbət təsir göstərir: diqqət, yaddaş, düşüncə.

Buna görə belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, yeni materialı təhlil edərək və qrafik olaraq təyin etməklə, uşaq (böyüklərin rəhbərliyi altında) müstəqilliyi, əzmkarlığı öyrənir və öz hərəkətlərinin planını vizual olaraq qəbul edir. Onun maraq və məsuliyyət hissi yüksəlir, işinin nəticələrindən razı olur, yaddaş, diqqət, təfəkkür kimi psixi proseslər yaxşılaşır ki, bu da islah işinin səmərəliliyinə müsbət təsir göstərir.

İstinadlar:

1. Vorobyova V.K. Sistemli nitq inkişaf etməmiş uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişaf etdirilməsi üsulları. – M., 2005.
2. Qluxov V.P. Ümumi nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşması. – M., 2004.
3. Davshchova T.G Vvoznaya V.M. Uşaqlarla işdə dəstək sxemlərindən istifadə. // Böyük məktəbəqədər müəllimin məlumat kitabı №1, 2008.
4. Efimenkova L.N. Məktəbəqədər uşaqlarda nitqin formalaşması. – M., 1985.
5. Nitq pozğunluğu olan uşaqlar üçün məktəbəqədər müəssisələrdə korreksiyaedici pedaqoji iş. / Ed. Yu.F. Qarkuşi – M., 2007.
6. Kudrova T.I. Nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər uşaqlara savadın öyrədilməsində modelləşdirmə. // Uşaq bağçasında danışma terapevti 2007 No 4 s. 51-54.
7. Omelchenko L.V. Ardıcıl nitqin inkişafında mnemonic üsullardan istifadə. // Loqoped 2008, No 4, s. 102-115.
8. Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi nitqin inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması. / Ed. T.V. Volosovets - M., 2007.
9. Smışlyaeva T.N. Korçuqanova E.Yu. Məktəbəqədər uşaqların ümumi nitq inkişaf etməməsinin korreksiyasında vizual modelləşdirmə metodundan istifadə. // Danışıq terapevti. 2005, № 1, səh. 7-12.
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqları xüsusi bir uşaq bağçasında məktəbə hazırlamaq. M., 1991.

Bölmələr: Məktəbəqədər uşaqlarla işləmək

1. Yaşlı məktəbəqədər uşaqların inkişafında nitq.

2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafının əhəmiyyəti.

3. Şiddətli nitq pozğunluğu olan uşaqların xüsusiyyətləri.

4. Ağır nitq pozğunluğu olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafında layihə metodunun əhəmiyyəti.

5. Nəticələr.

Nitq- bu, təbiətin böyük bir hədiyyəsidir, bunun sayəsində insanlar bir-biri ilə ünsiyyət qurmaq üçün geniş imkanlar əldə edirlər.

Məktəbəqədər yaşda nitqin inkişafı üçün əlverişli şərait yaradılır, oxumaq və yazmaq üçün əsaslar qoyulur. Nitqin inkişafının rolunu qiymətləndirmək çətindir, çünki Bu prosesə bütün psixi proseslərin inkişafı və uşaqların fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi daxildir. Vygotsky L.S., Zaporojets A.V., Filicheva T.B. kimi alimlərin əsərlərində sübut edilmişdir ki, nitqin inkişafındakı hər hansı pozuntu uşaqların fəaliyyətinə və davranışına təsir göstərir. Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində nitqin inkişafının son məqsədi ünsiyyət vasitəsi kimi nitqin mənimsənilməsidir.

Ardıcıl nitqin inkişafı uşağın ana dilini mənimsəməsində ən vacib vəzifədir. Dərhal izah etmək istərdim ki, niyə? Birincisi, ardıcıl nitqdə dilin və nitqin əsas funksiyası - kommunikativ həyata keçirilir. İkincisi, ardıcıl nitqdə uşağın zehni və nitq inkişafı arasında əlaqə ən aydın şəkildə görünür. Üçüncüsü, ardıcıl nitq nitqin inkişafının bütün vəzifələrini əks etdirir: nitqin qrammatik quruluşunun, lüğətin və fonemik aspektlərin formalaşması. Bu, uşağın ana dilini mənimsəməkdə əldə etdiyi bütün nailiyyətləri göstərir. Ardıcıl nitqin tam mənimsənilməsi məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin formalaşması üçün əsasdır. Ardıcıl nitqin formalaşmasında nitqin inkişafı ilə intellektual inkişaf arasında da əlaqə mövcuddur.

Ardıcıl nitq mənalı, məntiqli, ardıcıl və mütəşəkkil nitqdir. Bir şey haqqında əlaqəli bir hekayə danışmaq üçün hekayənin obyektini təsəvvür etmək, gördüklərini təhlil etmək, əsas xüsusiyyətləri seçmək, cisimlər və hadisələr arasında əlaqələr qurmaq lazımdır. Ardıcıl nitqin formalaşması müxtəlif növ ifadələr qurmaq bacarıqlarının inkişafını əhatə edir: təsvir, rəvayət, əsaslandırma. Problemlərin həlli: mövzu və şifahi lüğətin inkişafı, işarələr lüğəti, monoloq və dialoq nitqinin inkişafı, mətnləri təkrar danışmaq bacarığı, şeir öyrənmək (nitq nümunələrinin ifadəliliyi), təxəyyülün inkişafı, fikirləri sözə çevirmək bacarığı. Müəllim müəyyən etməlidir: tapşırığın mövzusunu və məqsədini, uşağın bu mərhələdə mənimsəməli olduğu lüğəti, korreksiya təhsili mərhələsini nəzərə alaraq leksik və qrammatik materialı işləmək, əsas mərhələləri müəyyən etmək, onların əlaqəsini göstərmək, formalaşdırmaq. hər bir mərhələnin məqsədi, tədris anının mövcudluğunu və yeni materialın konsolidasiyası ardıcıllığını vurğulamaq, nitq növlərinin və şifahi-zehni tapşırıqların, o cümlədən işdə müxtəlif oyun və didaktik məşqlərin tədricən dəyişdirilməsini təmin etmək; məktəbəqədər uşağın proksimal inkişaf zonasını nəzərə alaraq, uşaqların aktiv nitq və idrak fəaliyyətinə cəlb edilməsini təmin etmək üçün üsullar təqdim edir.

Xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar kütləvi uşaq bağçalarında tərbiyə oluna bilməz, çünki onların konkret mütəxəssislərə ehtiyacı var, buna görə də müvafiq diaqnozu olan uşaqlar üçün xüsusi bağçalar və qruplar var.

TNR-nin əsas əlamətləri bunlardır: normal eşitmə və toxunulmaz zəka ilə şifahi ünsiyyət vasitələrinin açıq şəkildə məhdudlaşdırılması. Bu cür pozuntulardan əziyyət çəkən uşaqların nitq ehtiyatı zəifdir, bəziləri ümumiyyətlə danışmır. Bu vəziyyətdə başqaları ilə ünsiyyət məhduddur. Bu uşaqların əksəriyyəti onlara ünvanlanan nitqi başa düşə bilsələr də, özləri başqaları ilə lüğət şəklində tam ünsiyyət qurmaq imkanından məhrumdurlar. SLI olan uşaqlar üçün nitqin həm səs, həm də leksik və qrammatik quruluşunun zəifliyi ilə ifadə olunan ümumi inkişafın olmaması xarakterikdir. Nəticədə, SLI olan uşaqların əksəriyyətində məhdud təfəkkür, nitq ünsiyyəti, oxumaq və yazmaqda çətinliklər var. Bütün bunlar əqli inkişafın ilkin qorunub saxlanmasına baxmayaraq, əsas elmləri mənimsəməyi çətinləşdirir.

Nitq qrupları müəllimlərinin əsas vəzifələri bunlardır: səs mədəniyyətinin tərbiyəsi, lüğət işi, nitqin qrammatik quruluşunun formalaşması, ifadələrin qurulmasında onun ardıcıllığı, loqoped tərəfindən təyin olunan səslərə nəzarət, inkişaf. motor bacarıqları. Uzun müddətli müşahidələrin (diaqnostika və monitorinqin nəticələri) göstərdiyi kimi, ardıcıl nitqin inkişafı SLI olan uşaqlar üçün xüsusilə çətindir. Heç kimə sirr deyil ki, məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin məzunları məktəbdə uğurla təhsil almaq üçün öz fikirlərini ardıcıl və müstəqil ifadə etmək, hekayələr qurmaq, mətnləri təkrar danışmaq və s. bacarıqlarını inkişaf etdirməlidirlər. Hansı ki, ağır nitq diaqnozları varsa, ilkin mərhələdə mümkün deyil. Bu yaxınlarda layihə fəaliyyəti metodu məktəbəqədər pedaqogikaya daxil edilmişdir. Məktəbəqədər təhsilin əsas ümumi təhsil proqramlarının strukturuna federal dövlət tələbləri əsas tələblərlə müəyyən edilir: məktəbəqədər təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin təşkilini köklü şəkildə dəyişdirmək, ən təsirli tədris və tərbiyə vasitələrini seçmək, bu da geniş yayılmasını tələb edir. pedaqoji prosesə tədris fəaliyyətinin aparılmasının innovativ və alternativ forma və üsullarının tətbiqi, qarşıya qoyulan vəzifələrin həlli üçün yeni yolların axtarışı. Layihə metodu bu tələblərə mükəmməl uyğun gəlir. Onun məktəbəqədər təhsil müəssisələrində istifadəsi təhsilin humanistləşdirilməsi, təlimin inkişafı problemləri, əməkdaşlıq pedaqogikası, şagird yönümlü və aktiv yanaşmalarla əlaqələndirilir. Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində layihə fəaliyyətləri yenilik hesab olunur, çünki layihə metodunun əsasını məktəbəqədər uşağın idrak fəaliyyətinin birgə fəaliyyəti zamanı əldə edilən nəticəyə yönəltmək ideyası təşkil edir. müəllimlər və tələbələr, qarşıya qoyulan məqsədə addım-addım əməli nail olmaq üçün ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəyə əsaslanan pedaqoji prosesin təşkili üsulu kimi.

Nəticə etibarilə, layihə metodu SLI olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı üçün də uyğundur.

Bu, nitq problemi olan uşaqlara özünü aşkara çıxarmağa və ifadə etməyə, özünə hörmətini artırmağa, utancaqlığa və utancaqlığa qalib gəlməyə, emosiyaları nümayiş etdirməyə, söz ehtiyatını aktivləşdirməyə, nitqin səs tərəfini yaxşılaşdırmağa, qrammatik quruluşu təkmilləşdirməyə imkan verir.

Layihə metodu beş “P”dir:
- Problem
- Dizayn (planlaşdırma)
- Məlumat axtarın
- Məhsul
- Təqdimat

Layihə metodundan işinizdə istifadə edərkən yadda saxlamalısınız ki, layihə müəllimlər, uşaqlar və valideynlər arasında əməkdaşlıqdır. İnkişaf mərhələsində müəllimlər planlaşdırırlar: məzmunun özü - təhsil fəaliyyəti, oyunlar, gəzintilər, müşahidələr, ekskursiyalar və digər fəaliyyətlər, fənn mühiti vasitəsilə düşünürlər. Layihənin son mərhələsi təqdimatdır. Bu, həmişə ən maraqlı məqamdır. Layihənin sosial əhəmiyyətini gücləndirmək lazımdır. Onun kim üçün və nə üçün yaradıldığı, nə üçün lazım olduğu izah edilməlidir. Hər bir uşağın (onun nitq uğurunu stimullaşdırmaq üçün), valideynin və müəllimin töhfəsini nümayiş etdirmək üçün müdafiə forması parlaq, maraqlı və düşüncəli olmalıdır.

SLI olan uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşması üçün qarşıya qoyulan vəzifələri həll edərkən iş elə qurulmalıdır ki, uşağın layihəyə daimi marağı olsun. Bütün tapşırıqlar dinamik, həyəcanlı, uşaqları səfərbər edən, bundan sonra nə olacağına istək və maraq oyatmalı olmalıdır. Ətrafımızdakı dünya uşaqlar üçün tükənməz mənəvi zənginləşmə mənbəyidir. Uşaqlar bu və ya digər formada ətrafları ilə daim təmasda olurlar. Bundan uşaqlıqda aldığı təəssüratlar ömür boyu yadda qalır və çox vaxt dünyaya, Vətənə münasibətə təsir edir. Məktəbəqədər uşaqlar ətrafdakı dünyaya böyük maraqla baxırlar, lakin onların hamısı deyil, bəzən hətta əsas şeyi fərq etmədən. Və yaxınlıqda müəllim, onunla birlikdə heyrətlənən, onu təkcə baxmağa deyil, həm də görməyə həvəsləndirən, fikirləri nitqə çevirməyə kömək edən valideyn varsa, uşaqlar daha çox öyrənmək istəyirlər. Böyüklər bəşəriyyətin çoxəsrlik təcrübəsinin, onun bilik, bacarıq və mədəniyyətinin keşikçiləridir. Bu təcrübəni insan ünsiyyətinin ən mühüm vasitəsi olan dildən başqa çatdırmaq olmaz. Yetkinlərin nitq mədəniyyəti, uşaqla necə danışdıqları və onunla şifahi ünsiyyətə nə qədər diqqət yetirdikləri, bir məktəbəqədər uşağın ardıcıl nitqin inkişafındakı uğurunu əhəmiyyətli dərəcədə müəyyənləşdirir. Layihə metodu uşaq və böyüklər arasında qarşılıqlı əlaqəyə kömək edir və stimullaşdırır.

Məktəbəqədər uşaqlarla işləməkdə ən vacib şey odur ki, layihə metodu bütün nitq qruplarının müəllimlərinin nail olmaq üçün səy göstərməli olduğu ən vacib vəzifəni həll etməyə kömək edir - uşağın ahəngdar şəxsiyyətinin inkişafına töhfə verən ünsiyyət vasitəsi kimi uşaqların nitq mənimsəməsi. .

1 layihə: "Nitq inkişafı pozğunluğu olan uşaqlarda təsviri hekayələr və tapmacalar yazmağı öyrətməklə nitqin inkişafı"

Bu cür nitq fəaliyyəti öyrənmənin ilkin mərhələsində SLI olan uşaqlar üçün ən çətin olanıdır. Təsviri hekayələrin əsas növləri bunlardır: şəkildə təsvir olunan obyektlərin və onların semantik qarşılıqlı əlaqəsinin təsbiti, təsvirin verilmiş mövzunun açıqlanması kimi təsviri, təsvir olunanın şifahi və ifadəli təsviri, analogiyalardan (poetik şəkillər, metaforalar, müqayisələr və s.). Müxtəlif növ cümlələrdən istifadə etmək bacarıqlarına əsaslanaraq, uşaqlar gördükləri, ətrafdakı reallıq hadisələri haqqında təəssüratlarını çatdırmaq, obyekt şəkillərinin, rəsm əsərlərinin və ya onların seriyalarının məzmununu məntiqi ardıcıllıqla təqdim etmək bacarığını inkişaf etdirirlər. hekayələr - təsvirlər tərtib etmək. Təsviri hekayələr və tapmacalar yazmaq üçün dərslərin xüsusiyyətlərini bilən hər hansı bir müəllim deyəcək - çətindir! Böyüklər uşağı nitq fəaliyyəti ilə məşğul olmağa təşviq etməli, nitq fəaliyyətini təkcə gündəlik ünsiyyət prosesində deyil, həm də xüsusi təşkil olunmuş təlim prosesində stimullaşdırmalıdır. Uşaqlar üçün daha təsirli, əyləncəli üsul və üsullardan, uşaqlarda nitq fəaliyyətinin bu növünə güclü marağı inkişaf etdirməyə kömək edə biləcək vasitələrdən istifadə edərək nağılların öyrədilməsi üzrə məqsədyönlü, sistemli iş aparmaq lazımdır.

Layihə 2: “Nitq pozğunluğu olan uşaqlarda yazıçı və şairlərin əsərləri ilə tanışlıq yolu ilə ardıcıl nitqin inkişafı”

Məktəbəqədər mərhələdə uşağın idrak və nitq inkişafının təsirli vasitəsi kimi çıxış edən ədəbiyyatdır. Uşağı kitablarla tanış etmək ona ümumi mədəniyyətinin əsas təməlini qoymağa imkan verir. Uşağa ətrafdakı dünyanı tez və maraqlı şəkildə öyrənməyə, çoxlu sayda təəssüratları mənimsəməyə və yaşamağa kömək edir, ona başqalarının davranış normalarını mənimsəməyi, kitab qəhrəmanlarını təqlid etməyi öyrədir. Böyük məktəbəqədər yaşın əsas dəyəri ədəbi sözlərə yüksək emosional reaksiya, təsvir olunan hadisələri canlı şəkildə yaşamaq bacarığıdır. Bədii ədəbiyyatı oxumaqla uşaq dünyanın keçmişini, bu gününü və gələcəyini öyrənir, təhlil etməyi öyrənir, əxlaqi və mədəni dəyərləri inkişaf etdirir.

Layihə 3: "Ətrafdakı dünyanın mənzərəsinin bütövlüyü ilə tanışlıq yolu ilə nitq pozğunluğu olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı"

Bu və ya digər şəkildə, məktəbəqədər uşaq üçün demək olar ki, hər bir fəaliyyət, istər modelləşdirmə, rəsm çəkmə, istərsə də nitq inkişaf etdirmə, ətrafındakı dünya ilə tanışlıq elementlərini daşıyır. Uşaqlar yaşayacaqları mühit haqqında məlumat almaqdan həzz alırlar, lakin onların diqqətini həddən artıq yükləməyin. Tam hüquqlu iş aparmaq üçün leksik mövzuları birləşdirmək və müəyyən tədqiqat obyektlərinə və müxtəlif nitq inkişafı növlərinə yönəlmiş bütün sahələrdə inteqrasiya olunmuş iş aparmaq tövsiyə olunur. Uşaqlara müstəqil danışmağı öyrədin.

Bunlar. Bu layihədəki işimizdə biz ətrafımızdakı dünyanın mənzərəsinin bütövlüyü ilə tanışlığı və SLI olan uşaqlarda əlaqəli nitqin inkişafı ilə birləşdiririk.

Layihə 4: “SLI olan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı vasitəsi kimi bədii ədəbiyyatdan istifadə”

Məktəbəqədər yaşda qoyulan təhsil, ideoloji, əxlaqi və mədəni prioritetlər nəsillərin həyat yolunu müəyyən edir, sivilizasiyanın inkişafına və vəziyyətinə təsir göstərir. Müasir uşaqlar kompüter və televizorda daha çox vaxt keçirirlər. Oxumağa maraq nəzərəçarpacaq dərəcədə azalıb. Bədii mətnlərin tez-tez və müntəzəm oxunması, onların həyat müşahidələri ilə, uşaq fəaliyyətinin müxtəlif növləri ilə məharətlə əlaqələndirilməsi insan şəxsiyyətinin dərk edilməsinə kömək edir.

Birlikdə kitab oxumaq ana və uşağı bir-birinə daha da yaxınlaşdırmağa kömək edir ki, bu da təkcə hər bir insanın deyil, bütün bəşəriyyətin necə olacağını formalaşdırmaqda mühüm rol oynayır. Çoxdan müəyyən edilmişdir ki, bədii ədəbiyyat oxumaqla bütün nitq problemlərini həll etmək olar.

Məktəbdə müvəffəqiyyətlə oxumaq üçün uşaq bağçası məzunlarının müəyyən bir mövzuda ardıcıl danışmaq üçün həmişə kifayət qədər inkişaf etmədiyini başa düşmək çox vacibdir. Bunu öyrənmək üçün nitqin bütün aspektlərini inkişaf etdirmək lazımdır.

5 yaşına qədər uşağın bir şəxsiyyət kimi formalaşması başa çatır, 3 illik böhran dövrü keçir, müstəqilliyini və əhəmiyyətini dərk edir. Bu dövrdə uşaqlarda ünsiyyət, idrak və müstəqillik ehtiyacı yaranır. Bu mərhələdə dil uşağın şəxsiyyətinin inkişafı üçün ən vacib şərt olaraq qalır.