Metodisk udvikling "udvikling af musikalsk-figurativ tænkning hos yngre skolebørn". Speciale: Udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre skolebørn i musiktimerne Personlighedens struktur indeholder musikalsk tænkning og musikalsk perception, som

hjem / Utro kone

Specificiteten, originaliteten af musikalsk tænkning afhænger af graden af udvikling af musikalske evner såvel som betingelserne for det musikalske miljø, hvor en person lever og er opdraget.

Lad os især bemærke disse forskelle mellem østlige og vestlige musikkulturer.

Orientalsk musik er præget af monodisk tænkning.: udvikling af musikalsk tankegang horisontalt ved brug af talrige modale tilbøjeligheder /over firs/, kvarttone, en-ottetonet, glidende melodiske vendinger, rigdom af rytmiske strukturer, ikke-tempererede lydforhold, klangfarve og melodisk mangfoldighed.

Europæisk musikkultur er præget af homofonisk-harmonisk tænkning: udviklingen af musikalsk tankegang langs lodret, forbundet med logikken i bevægelsen af harmoniske sekvenser og udviklingen på dette grundlag af kor- og orkestergenrer.

Musikalsk tænkning er blevet studeret siden oldtiden. Så systemet med korrelation af musikalske toner, opdaget af Pythagoras i løbet af sine eksperimenter med monoakkorden, kan siges at have lagt grundlaget for udviklingen af videnskaben om musikalsk tænkning.

2. Typer af tænkning. Individuelle træk ved tænkning

I musikkunsten visuel-realistisk tænkning kan henføres til udøverens, lærerens, pædagogens aktiviteter.

Visuel-figurativ tænkning forbundet med specifikke lytterens opfattelse.

Abstrakt / teoretisk, abstrakt-logisk / tænkning er forbundet med komponistens, musikforskerens aktiviteter. I forbindelse med musikkunstens særlige kendetegn kan der skelnes mellem endnu en type tænkning, som er karakteristisk for alle typer af musikalsk aktivitet - det er kreativ tænkning.

Alle disse typer af musikalsk tænkning har også en sociohistorisk karakter, dvs. hører til en bestemt historisk epoke. Sådan fremstår stilen fra forskellige epoker.: stilen hos antikke polyfonister, stilen fra wienerklassikerne, stilen til romantikken, impressionismen osv. Vi kan observere endnu større individualisering af musikalsk tænkning i kreativitet, i den måde at udtrykke musikalsk tanke på, som er karakteristisk for en bestemt komponist eller performer. Hver stor kunstner, selv om han handler inden for rammerne af den stilretning, som samfundet foreslår, er en unik individualitet / personlighed /.

Musikalsk tænkning er direkte forbundet med fødslen af et kunstnerisk billede. I moderne musikpsykologi betragtes det kunstneriske billede af et musikalsk værk som enheden af tre principper - materielle, spirituelle og logiske. Materialeelementet omfatter:

- musikalsk tekst

akustiske parametre,

Melodi

harmoni

metrorytme,

dynamik,

Tilmeld,

Faktura;

til den åndelige begyndelse:

- følelser,

foreninger,

Udtryk,

Følelser;

til den logiske begyndelse:

Når der er en forståelse af alle disse principper for det musikalske billede i komponistens, performerens, lytterens sind, kun da kan vi tale om tilstedeværelsen af ægte musikalsk tænkning.

I musikalsk aktivitet er tænkningen hovedsageligt koncentreret om følgende aspekter:

Gennemtænke værkets figurative struktur - mulige associationer, stemninger og tanker, der står over dem;

At tænke på det musikalske stof i et værk - logikken i udviklingen af tanken i en harmonisk konstruktion, træk ved melodier, rytme, tekstur, dynamik, agogik, formgivning;

At finde de mest perfekte måder, metoder og midler til at inkarnere tanker og følelser på et instrument eller på nodepapir.

Ifølge mange musikere-lærere er moderne musikundervisning ofte domineret af træning af elevernes professionelle spilleevner, hvor genopfyldningen af viden af berigende og teoretisk karakter er langsom.

Konklusion: Udvidelsen af det musikalske og generelle intellektuelle syn, der aktivt bidrager til udviklingen af musikalsk tænkning, bør være den konstante bekymring for en ung musiker, fordi dette øger hans professionelle evner.

3. Logikken i udviklingen af musikalsk tankegang

I sin mest generelle form indeholder den logiske udvikling af musikalsk tanke, ifølge B.V. Asafievs velkendte formel, - indledende impuls, bevægelse og afslutning.

Den indledende fremdrift gives i den indledende præsentation af et emne eller to emner, som kaldes en udlægning eller udlægning.

Efter udlægningen begynder udviklingen af den musikalske tankegang, og et af de simple eksempler, der er brugt her, er gentagelse og sammenligning.

Et andet eksempel på udviklingen af musikalsk tankegang er princippet om variation og vekslen.

Forfremmelse- dette er en type sammenligning, hvor hver af de tilstødende sektioner bevarer et element af den forrige og knytter en ny fortsættelse til det i henhold til formlen ab-bc-cd.

progressiv kompression- det er når dynamikken øges, tempoet accelererer, det hyppigere skifte af harmonier mod slutningen af en del eller hele værket.

Kompensation- når den ene del af værket kompenserer, balancerer den anden i karakter, tempo og dynamik.

4. Udvikling af musikalsk tænkning

Efter det almindelige pædagogiske koncept af en kendt lærer M.I. Makhmutova, for udvikling af elevernes tænkeevner er det vigtigt at bruge problemsituationer. PS kan modelleres gennem:

Kollision af studerende med livsfænomener, fakta der kræver teoretisk forklaring;

Organisering af praktisk arbejde;

At præsentere livsfænomener for eleverne, der modsiger de tidligere verdslige ideer om disse fænomener;

Formulering af hypoteser;

Opmuntre eleverne til at sammenligne, sammenligne og kontrastere deres viden;

At opmuntre eleverne til en foreløbig generalisering af nye fakta;

Forskningsopgaver.

Med hensyn til musikundervisningens opgaver kan problemsituationer formuleres således.

For at udvikle tankefærdigheder i processen med at opfatte musik, anbefales det:

Afsløre det vigtigste innationale korn i værket;

Bestem med gehør de stilistiske retninger for et musikalsk værk;

Find et stykke musik af en bestemt komponist blandt andre;

Afslør funktionerne i den udførende stil;

Identificer harmoniske sekvenser ved øret;

Match smag, duft, farve, litteratur, maleri osv. til musikken.

For at udvikle tankefærdigheder i udførelsen, bør du:

Sammenlign præstationsplanen for forskellige udgaver;

Find de førende intonationer og højborge, langs hvilke musikalske tanker udvikler sig;

Udarbejde flere præstationsplaner for arbejdet;

Udfør et værk med forskellige imaginære orkestrationer;

Udfør arbejdet i en anden imaginær farve.

At udvikle tankefærdigheder i processen med at komponere musik:

Udvikle melodisk harmoniske sekvenser baseret på generel bas, bourdon, rytmisk ostinato;

Saml kendte sange efter gehør;

Improvisér stykker af tonal og atonal karakter til en given følelsesmæssig tilstand eller kunstnerisk billede;

Legemliggørelsen af talen, hverdagsdialoger i musikmateriale;

Improvisation til forskellige epoker, stilarter, karakterer;

Stilistisk, genrediversitet af det samme værk.

5. Pædagogiske forudsætninger for dannelse af musikalsk tænkning hos unge skolebørn (i forbindelse med musikundervisning)

Musikalsk tænkning er en vigtig bestanddel af musikkulturen. Derfor bestemmer niveauet af dets udvikling i høj grad den musikalske kultur og unge elever. Opgaverne fra musikprogrammet:

Brug musik i udviklingen af elevernes følelsesmæssige kultur;

At danne i dem evnen til bevidst at opfatte musikalske værker;

Tænk kreativt over deres indhold;

At påvirke emnet gennem musik;

Udvikle elevernes præstationsevner.

I overensstemmelse hermed formuleres også krav til en musiktime (på en almen uddannelsesskole, i en musikskole osv.), som skal være helhedsorienteret, rettet mod følelsesmæssig meningsfuld kommunikation af elever med musik.

Opfattelsen af musikalske værker af unge studerende involverer:

- deres bevidsthed om deres følelsesmæssige observationer, oplevelser;

- afklaring af graden af deres overensstemmelse med det musikalske værks indhold, dvs. dens forståelse, evaluering baseret på assimilering af et bestemt system af viden og ideer om musik som kunst.

Baseret på analysen af musikprogrammer, under hensyntagen til de psykologiske og pædagogiske aspekter af den musikalske aktivitet af unge skolebørn, kan en række faktorer identificeres, der på en bestemt måde bestemmer niveauerne for dannelse af deres musikalske tænkeevner.

1. Psykologiske og pædagogiske faktorer:

Naturlige evner (emotionel lydhørhed over for musik, sanseevner: melodisk, harmonisk og andre typer af musikalske øre, en følelse af musikalsk rytme, der giver eleverne mulighed for med succes at engagere sig i musikalske aktiviteter;

Individuelle-karakterologiske træk ved barnet, der bidrager til identifikation af kvaliteten af hans følelsesmæssige og viljemæssige sfære (evnen til at koncentrere sig, færdighederne i logisk og abstrakt tænkning, modtagelighed, påvirkelighed, udvikling af ideer, fantasi, musikalsk hukommelse);

Funktioner af motivationen for musikalsk aktivitet (tilfredshed med kommunikation med musik, identifikation af musikalske interesser, behov);

2. Analytiske og teknologiske faktorer:

Tilstedeværelsen af en vis mængde musikteoretisk og historisk viden blandt eleverne, færdighederne til at forstå funktionerne i det musikalske sprog, evnen til at arbejde med dem i processen med musikalsk aktivitet.

3. Kunstneriske og æstetiske faktorer:

Tilstedeværelsen af en vis kunstnerisk oplevelse, niveauet af æstetisk udvikling, tilstrækkelig dannelse af musiksmag, evnen til at analysere og vurdere musikalske værker ud fra deres kunstneriske og æstetiske værdi og betydning.

Tilstedeværelsen af visse komponenter af musikalsk tænkning hos unge studerende, niveauerne af dens dannelse kan etableres ved hjælp af følgende kriterier i processen med forskningspædagogisk aktivitet.

1. Karakteristika for den reproduktive komponent af musikalsk tænkning:

Interesse for musikalske aktiviteter;

Kendskab til detaljerne i elementerne i det musikalske sprog, deres udtryksevner, evnen til at arbejde med musikalsk viden i processen med opfattelse og fremførelse af musikalske værker (som instrueret af læreren).

2. Karakteristika for den reproduktive og produktive komponent af musikalsk tænkning:

Tilstedeværelsen af interesse for udførelsen af folkemusik og klassiske værker af sanggenrer;

Evnen til tilstrækkeligt at opfatte og fortolke sangens kunstneriske billede;

Evnen til at skabe din egen plan for dens udførelse, arrangement;

Evnen til objektivt at vurdere deres egen fremførelse af sangen;

Evnen til holistisk at analysere et musikalsk værk ud fra dets dramaturgi, genre og stiltræk, kunstneriske og æstetiske værdi.

3. Karakteristika for den produktive komponent af musikalsk tænkning:

Behovet for kreativitet i forskellige typer af musikalsk aktivitet;

Udvikling af et system af musikalske og auditive repræsentationer, evnen til at bruge dem i praktiske musikalske aktiviteter;

Særlige kunstneriske evner (kunstnerisk-figurativ vision osv.);

Evnen til at operere med det musikalske sprog (tale) i processen med at skabe deres egne musikalske samples.

Litteratur

1. Belyaeva-instans S.N. Om musikopfattelsens psykologi - M .: Forlag Russian knizhnik, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Generelle problemer i kunstens psykologi. - M.: Viden, 1981. - 64 s. - (Ny i livet, videnskaben, teknologien; serien "Æstetik"; nr. 10)

3. Bludova V.V. To slags perception og træk ved opfattelsen af kunstværker // Problemer med etik og æstetik. - L., 1975. - Udgave. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Psykologi af følelsesmæssige fænomener / Red. O.V. Ovchinnikova. - M .: Forlag i Moskva. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. Om følelser og deres udtryk // Spørgsmål om psykologi. - 1964. - Nr. 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Shevchenko O.O. Pædagogisk gentænkning af dannelsen af musikalsk tanke blandt skolebørn i den yngre alder // Bulletin fra Luhansk State Pedagogical University opkaldt efter. T. Shevchenko videnskabeligt tidsskrift nr. 8 (18) (Ifølge materialerne fra den al-ukrainske videnskabelige og metodiske konference "Kunstnerisk kultur i systemet for videregående uddannelse" 20.-23. januar 1999). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Psykologi af tænkning og doktrinen om trinvis dannelse af mentale handlinger // Studier af tænkning i sovjetisk psykologi - M., 1966.

8. Golovinsky G. Om variansen af opfattelsen af det musikalske billede // Perception of music. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. Om musikalske følelser: æstetiske refleksioner // Borgerlig kulturs og musiks krise. - L., 1972. - Udgave. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. Om holdningens rolle i evalueringen af musikværker // Psykologispørgsmål. - 1975. - Nr. 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Teorien om musikalsk perception og problemet med musikkens musikalske og æstetiske virkelighed // Musical art of a socialist society: Problemer med åndelig berigelse af individet. - Kiev, 1982. - S. 18-20.

12. Medushevsky V.V. Hvordan musikkens kunstneriske virkemidler er indrettet // Æstetiske essays. - M., 1977. - Udgave. 4. - S. 79-113.

13. Medushevsky V.V. Om regelmæssighederne og midlerne til musikkens kunstneriske indflydelse. - M.: Musik, 1976. - 354 s.

14. Medushevsky V.V. Om indholdet af begrebet "adequate perception" // Perception of music. Lør. artikler. / Komp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. Om den musikalske opfattelses psykologi. - M.: Musik, 1972. - 383 s.: helvede. og noter. syg.

16. Sokolov O.V. Om principperne for strukturel tænkning i musik // Problemer med musikalsk tænkning. Lør. artikler. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Psykologi af musikalske evner. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Udvikling af musikalsk tænkning hos yngre skolebørn. M., 1983.

Heri tildeles en kæmpe rolle til læreren, musikchefen, som er en ubetinget autoritet for en førskolebørn, der endnu ikke har udviklet et verdensbillede.

Barnet accepterer uden videre en andens værdisystem, bruger det aktivt i forhold til jævnaldrende, forældre mv. Kun gradvist fremhæver han sine personlige prioriteter. I perioden med førskolebarndommen finder deres dannelse og følelsesmæssige udvikling i aktivitet sted. Derfor er de korrekte accenter, som læreren placerer, så vigtige, som bidrager til forståelsen af musikbilleder og værkernes betydning.

En kæmpe rolle i forståelsen af den følelsesmæssige side af arbejdet har oplevelsen af psykologiske oplevelser fra det personlige liv: glæder, sorger, tab, tab, adskillelse, møde osv.

Dannelsen af musikalsk tænkning er påvirket af:

Sociopsykologiske faktorer.
Niveauet af musikalitet (tilstedeværelsen af forskellige typer musikalske øre: internt, harmonisk, polyfonisk, tonehøjde, melodisk).
Niveauet for udvikling af opmærksomhed (frivillig, post-frivillig; sådanne kvaliteter som volumen, selektivitet, stabilitet, muligheden for distribution, skift).

Personlighedsstrukturen indeholder musikalsk tænkning og musikalsk perception, som hænger sammen, men ikke identiske.

Perceptionsprocessen udføres kun på tidspunktet for lyden af musik, musikalsk tænkning er aktiv samtidig med opfattelsen og efter den. Vi kan sige, at opfattelsen af musik omfatter en tankeproces, som igen påvirker opfattelsen. Det er kendt, hvor vigtigt det er at udvikle et barns kognitive aktivitet – evnen til at analysere, hvad de hører, sammenligne, generalisere, finde og forstå sammenhænge og sammenhænge mellem musikalske lyde og genstande.

Figurativ tænkning giver barnet mulighed for at gå ud over det sædvanlige, at operere med ideer om specifikke objekter, deres egenskaber, vækker associativ tænkning, inkluderer figurativ hukommelse. Et sådant mentalt arbejde er rettet mod at bevare de indtryk, der opleves under opfattelsen af musik.

En stor rolle i udviklingen af musikalsk tænkning gennem opfattelsen af musik spilles af fantasi, som i dette tilfælde betragtes som en mental proces med at skabe billeder, herunder lyd, modellering af situationer ved at kombinere elementer fra personlig erfaring.

På tidspunktet for opfattelsen af musik udvikler reproduktiv og kreativ fantasi sig gennem teknikker til agglutination (fra dele af skabelsen af et billede), analogi (bestemmelse af de samme øjeblikke i forskellige dele af musikken), hyperbolisering (stigning, fald eller ændring i repræsentationer) , accentuering (fremhævelse af en sætning eller del af et værk), typificering (fremhævelse af tilbagevendende motiver i en melodi eller dele i et værk.

For at skabe billeder i opfattelsen af musik er det nødvendigt at inkludere frivillig og ufrivillig hukommelse, dens forskellige typer - følelsesmæssig, figurativ, logisk, kortsigtet og langsigtet.

Musik kan formidle enhver følelse oplevet i den virkelige verden.

Men forståelsen af disse fornemmelser er kun baseret på oplevelsen af barnet, de følelser, der er klar til at vågne. Opfattelsen af en melodi af et barn ændrer sig betydeligt på hvert trin af hans opvækst. I førskolealderen bliver melodisk opfattelse en af de vigtigste former for innational opfattelse, som er vigtig for den aktive udvikling af musikalsk tænkning generelt. Den musikalske leder skal udvælge et repertoire til at lytte, som hjælper barnet med at se ind i sin indre verden, lytte til sig selv, forstå sig selv og lære at tænke musikalsk.

Opfattelsen af musik bør foregå i en fri atmosfære. Læreren tilpasser foreløbigt barnet til arbejdets karakter, hvilket bidrager til afslapning og evnen til at fokusere på lyde. Du skal lære at opfatte musik ikke kun med dine ører, men også hvordan du indånder dens aroma, mærker den på tungen, mærker den med huden, selv bliver en lyd, så musikken trænger igennem fra spidserne af dine tæer til rødder af dit hår ... Det er vigtigt ikke at slippe musikken ud af din opmærksomhed et øjeblik.

Grundlaget for udviklingen af musikalsk tænkning er dannelsen af elevernes ideer om sådanne begreber som midlerne til musikalsk udtryk (tempo, klang, register, størrelse, dynamik, rytme, melodi, akkompagnement, tekstur, form osv.); tesaurus af musikalske termer og begreber; fremkomsten af en personligt betydningsfuld betydning af musikopfattelse, som bliver mulig på grund af ligheden og resonansen af semantikken i det musikalske sprog og en persons semantiske ubevidste strukturer. Ubevidste billeder, der kommer i resonans med musikken, forstærkes og bliver derved tilgængelige for bevidstheden. Det vil sige, at det ubevidste er en del af den musikalske tænkning. Det nærer alle stadier og operationer i tankeprocessen med det nødvendige mentale materiale, som er væsentligt for det endelige resultat.

Opfattelsen af musik går forud for enhver anden form for musikalsk aktivitet (sang, spil på musikinstrumenter, musikalsk-rytmisk bevægelse), den er til stede i alle typer af musikalske og musikalsk-didaktiske spil.

Derfor er det et nødvendigt erkendelsesmiddel og er tæt forbundet med udviklingen af musikalsk tænkning, hukommelse, opmærksomhed og fantasi. Det er ikke en passiv kopi af en øjeblikkelig påvirkning, men en "live" kreativ proces. Opfattelsen af musik hjælper dannelsen og udviklingen af sådanne færdigheder som at identificere forholdet mellem sansninger, perception og fantasi, forståelse af forholdet mellem objektiv og subjektiv opfattelse, dens forbindelse med fantasi og hukommelse, såvel som sådanne karakteristika som meningsfuldhed og generalisering, objektivitet og integritet, hurtighed og korrekthed. , selektivitet, konstanthed osv.

Musikalsk tænkning aktiverer opmærksomhed, hukommelse, fantasi.

Derudover omfatter det andre former for tænkning i værket: konvergent (logisk, i lille udstrækning), sekventiel osv. Ensrettet tænkning viser sig i opgaver, der kræver det eneste rigtige svar (bestem f.eks. et værks musikalske form , find ud af navnet på et instrument osv.). Intuitiv tænkning, associativ tænkning manifesteres ved at bestemme musikkens natur.

Inkluderingen af ovennævnte typer af tænkning i værket bidrager til dannelsen af evnen til at analysere (skemaer for værkernes struktur), syntetisere (isolere resonansen af en individuel lyd fra et værk, den højeste eller den laveste), generalisere (finde dele af et værk med samme dynamik), klassificere (hvilken klasse instrumenter hører til, udførende værker), giv definitioner på begreber (om musikgenrer, folkedans osv.).

Du kan bruge følgende opgaver til at udvikle tænkning:

analysere melodiens bevægelsesretning og optage den grafisk;
bestemme hvilket instrument der spiller melodien i værket, hvilke instrumenter der lyder i akkompagnementet;
hvilken genre af musikkunst tilhører værket;
hvilke musikalske udtryksmidler der kan skelnes til at skabe et billede i dette værk mv.

Divergent tænkning betragtes som alternativ, der afviger fra logik. Det er tættest forbundet med fantasien og kvalificerer sig utvetydigt som kreativt, der genererer originale ideer og designs. Det involverer flere svar på et spørgsmål, og nogle gange mange, og alle af dem vil være rigtige. For eksempel om arbejdets karakter. Alle opfatter det på deres egen måde, og hvad barnet siger vil være sandt. Læreren bør ikke glemme at rose barnet. Dette giver ham selvtillid, lysten til at fortsætte med at lytte til musik og tale ud om det, hjælper med at blive mere afslappet.

Du kan tilbyde at tegne børns billeder af lyden af musik med maling, de vil alle være forskellige og korrekte for alle. Udviklingen af divergerende tænkning i opfattelsen af musik bidrager til dannelsen af originalitet, fleksibilitet, flydende (produktivitet) af tænkning, let tilknytning, overfølsomhed, følelsesmæssighed osv.

Derudover udvikles alle typer tænkning, både direkte i det øjeblik, hvor et barn opfatter musik, og efter perceptionsprocessen (når de diskuterer et værk, udtrykker deres tanker om, hvad børn har oplevet sammen med musik). , visuel-figurativ, visuel-effektiv og dens former: teoretisk, praktisk, vilkårlig, ufrivillig osv.

Det er sikkert at sige, at opfattelsen af musik er et middel til at udvikle musikalsk tænkning.

Det bidrager til inklusion i arbejdet af sådanne typer tænkning som konvergent, intuitiv, associativ, divergerende, verbal-logisk, visuel-figurativ, visuel-effektiv i teoretiske, praktiske, vilkårlige og ufrivillige former. Således er opfattelsen af musik et af de kraftfulde midler til at tænde for førskolebørns tankeproces, hvilket bidrager til udviklingen af generel intelligens og personlighed som helhed.

Udviklingen af en kreativ personlighed er en af de vigtige faktorer i pædagogikken. For et barn, især i en yngre alder, er livserfaring et konstant skiftende "kalejdoskop af indtryk", og kreativitet er "udvidet legemotivation". Skolealderen er en periode med intensiv udvikling af den følelsesmæssige udvikling af den følelsesmæssige-figurative sfære. Derfor bør elevens kunstneriske aktivitet og hans figurative tænkning underkastes samme systematiske udvikling som andre evner.

Hent:

Eksempel:

KOMMUNAL SELVSTÆNDIG UDDANNELSESINSTITUTION FOR KULTUR

SUPERUDDANNELSE

NYAGAN KOMMUNE

"BØRNENS KUNSTERSKOLE"

Metodisk udvikling

UDVIKLING AF MUSISK-FIGULATORISK TÆNKNING

JUNIOR SKOLEBØRN

Lærer af højeste kvalifikation

Petrova Irina Nikolaevna

Nyagan

år 2012

Introduktion ………………………………………………………………………...3

Kapitel 1.

1.1. Træk af børns tænkning……………………………………… 6

1.2. Figurativ tænkning som et problem af musikalsk psykologi og

Pædagogik………………………………………………………………...11

kapitel 2

2.1. Pædagogiske og opdragende opgaver af børns musical

Studier……………………………………………………………………….18

2.2. Associative sammenligninger som en metode til at udvikle musikalsk

Figurativ tænkning…………………………………………………..22

Konklusion ……………………………………………………………………28

Bibliografi…………………………………………………………31

Introduktion

Begyndelsen af det 21. århundrede i Rusland er kendetegnet ved etableringen af humanistiske principper for opbygning og udvikling af samfundet, som bestemmer en personlighedsorienteret tilgang til hver person. Den moderne russiske skole leder efter nye humanistiske tilgange til uddannelse og prøver at kombinere dem med statslige standarder og eksisterende fagprogrammer. Udviklingen af en kreativ personlighed er en af de vigtige faktorer i pædagogikken. For et barn, især i en yngre alder, er livserfaring et konstant skiftende "kalejdoskop af indtryk", og kreativitet er "udvidet legemotivation". Skolealderen er en periode med intensiv udvikling af den følelsesmæssige udvikling af den følelsesmæssige-figurative sfære. Derfor bør elevens kunstneriske aktivitet og hans figurative tænkning underkastes samme systematiske udvikling som andre evner.

En af de mest almindelige og gennemtestede strukturer for æstetisk uddannelse af børn er musikskoler, som primært løser problemerne med professionel musikundervisning. Sammen med musikskoler er musikstudier blevet udbredt, med mere generelle opgaver til musikalsk undervisning af børn. På tærsklen til skolealderen har barnet enorme muligheder for udvikling af perception og hukommelse. Den velkendte russiske psykolog L. Vygotsky mente, at denne alder er en periode med aktivering af børns figurative tænkning, som væsentligt omstrukturerer andre kognitive processer.

Figurativ tænkning er en kognitiv aktivitetsproces, der sigter mod at afspejle objekters væsentlige egenskaber og essensen af deres strukturelle forhold. Figurativ tænkning ligger til grund for musikalsk tænkning, da musikalsk tænkning begynder med at arbejde med musikalske billeder. Et vigtigt led i musikalsk tænkning er kreativitet, som igen er tæt forbundet med fantasi og fantasi. Fantasi involverer en associativ forståelse af kunstneriske ideer i processen med at opfatte et kunstværk. Associationernes rolle i opfattelsen af musik er gentagne gange blevet påpeget i undersøgelser af psykologer E. Nazaikinsky, V. Razhnikov og musikolog L. Mazel.

Ifølge både pædagoger-forskere og lærere-praktikere (O. Radynova, M. Biryukov, E. Savina m.fl.) er udviklingen af figurativ tænkning en grundlæggende faktor i musikundervisningen. Forsøg på at finde en konstruktiv tilgang til metoderne til at aktivere den musikalsk-figurative tænkning hos skolebørn var hovedsageligt forbundet med brugen af visualisering, tværfaglige forbindelser og integrerende studier af kunst.

Psykologer og pædagoger bemærker, at ikke-musikalske foreninger har stor indflydelse på dannelsen og udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning. Men teknologien i den associative tilgang i udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning er praktisk talt ikke udviklet, som det fremgår af en lille kreds af videnskabelige og metodiske værker, selvom mange lærere i vid udstrækning brugte mulighederne for associative repræsentationer i undervisningen i musik.

I forbindelse med det angivne problems hastende karakter var formålet med det metodiske arbejde den teoretiske underbygning af effektive måder at udvikle yngre elevers musikalsk-figurative tænkning på, hvilket lettes af metoden til associative sammenligninger, der indgår i undervisningsprocessen for børn. .

I overensstemmelse med formålet med arbejdet blev følgende opgaver defineret:

Studiet af videnskabelig og metodisk litteratur om emnet arbejde.
Bestemmelse af alderstræk ved figurativ tænkning af yngre skolebørn.
Undersøgelsen af detaljerne i uddannelsesprocessen i et børnemusikstudie.
Udvikling af metoden til associative sammenligninger med henblik på dens anvendelse i musikalsk uddannelse og opdragelse af børn.

Det metodiske grundlag for at studere problemet i dette arbejde var begrebet aldersrelaterede træk ved tænkning (L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina); om fantasiens rolle i læreprocessen (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin); om de særlige forhold ved musikalsk tænkning (V.I. Petrushin, G.M. Tsypin, A.L. Gotsdiner, V.G. Razhnikov); om den associative tilgangs indflydelse på udviklingen af figurativ tænkning (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Sugonyaeva).

Psykologiske og pædagogiske grundlag for udvikling af figurativ tænkning hos yngre elever

Træk af børns tænkning

Folkeskolealderen er en meget kort periode i et menneskes liv. Men det betyder meget. I løbet af denne periode skrider udviklingen frem hurtigere og hurtigere end nogensinde, potentialet for intensiv kognitiv, viljemæssig og følelsesmæssig udvikling af barnet udvikles, og børns sensoriske og intellektuelle evner udvikles.

De aldersrelaterede træk ved yngre skolebørns tænkning afhænger af deres tidligere mentale udvikling, af deres parathed til en følsom reaktion på voksnes pædagogiske påvirkninger. "Alderstræk," skriver T.V. Chelyshev, - optræder ikke i en "ren form", og har ikke en absolut og uforanderlig karakter, de er påvirket af kulturelle, historiske, etniske og socioøkonomiske faktorer ... Under hensyntagen til alderskarakteristika i træningsprocessen og uddannelse er af særlig betydning "(50, s. 39).

I folkeskolealderen kommer udviklingen af intellektet i forgrunden, sammen med aktiviteten af andre mentale funktioner (perception, hukommelse, fantasi). Og dette bliver det vigtigste i barnets udvikling.

Tænkning er en mental proces af medieret og generaliseret erkendelse af objektiv virkelighed, baseret på afsløringen af forbindelser og relationer mellem objekter og fænomener. Barnets tænkning er allerede født i dets virkelighedsopfattelse, og skiller sig derefter ud i en særlig mental kognitiv proces.

Som psykologen V.V. Zenkovsky, børns tænkning er på den ene side objektiv, på den anden side konkret. Mens voksnes tænkning har en verbal karakter, er visuelle billeder og repræsentationer af stor betydning i børns tænkning. Som regel opnås en forståelse af generelle bestemmelser kun, når de konkretiseres gennem konkrete eksempler. Indholdet af begreber og generaliseringer bestemmes hovedsageligt af visuelt opfattede træk ved objekter.

Som undersøgelser foretaget af psykologer (V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina) viser, er den enkleste og samtidig hovedformen for tænkning hos børn i 6-7 år tænkning analogt. Den generelle idé, der styrer og regulerer arbejdet med at tænke, er ideen om lighed, ideen om analogi mellem alle dele af virkeligheden. Analogiprincippet bestemmer fantasiernes arbejde hos børn. Børns analogier er meget ofte overfladiske, nogle gange endda meningsløse, men det arbejde, der udføres i tænkningen, er enormt: barnet søger at finde enhed i virkeligheden, at etablere de vigtigste ligheder og forskelle.

Fra at tænke analogt udvikles andre former for tænkning hos børn. Analogi baner som det var vejen for tænkning, udvælger materiale til sit arbejde, trækker konvergens og forskel. Barnets nysgerrighed er konstant rettet mod viden om verden omkring ham og konstruktionen af hans eget billede af denne verden. Barnet, der leger, eksperimenterer, forsøger at etablere årsagssammenhænge og afhængigheder.

En yngre elevs tænkning er tæt forbundet med hans personlige erfaring, og derfor fremhæver han oftest i objekter og fænomener de aspekter, der taler om deres anvendelse, handling med dem. Jo mere mentalt aktivt barnet er, jo flere spørgsmål stiller det, og jo mere varierede er de. Barnet stræber efter viden, og selve assimileringen af viden sker gennem mange spørgsmål. Han er tvunget til at operere med viden, forestille sig situationer og forsøge at finde en mulig måde at besvare dem på. Når der opstår problemer, forsøger barnet at løse dem, prøver virkelig og prøver, men han kan også løse problemer i sit sind. Han forestiller sig en virkelig situation og handler så at sige i den i sin fantasi. Komplikationen og udviklingen af mental aktivitet fører til fremkomsten af figurativ tænkning.

Figurativ tænkning er hovedformen for tænkning i folkeskolealderen. Selvfølgelig kan et barn tænke logisk, men det skal huskes, at denne alder, som psykolog V.S. Mukhina, er følsom over for læring baseret på visualisering (25).

Visuel-figurativ tænkning er en sådan tænkning, hvor løsningen af problemet opstår som et resultat af interne handlinger med billeder. Der er nye typer problemer, som kræver etablering af afhængigheder mellem flere egenskaber eller fænomener, som løses i form af repræsentationer.

Folkeskolebørns tænkning har væsentlige kvalitative forskelle fra voksnes tænkning. I modsætning til den logiske, analyserende og generaliserende voksne er børns tænkning figurativ, og derfor visuel (visuel, auditiv, rumlig), ekstremt følelsesmæssig, indsigtsfuld og produktiv. Den er gennemsyret af perceptionens mest aktive modprocesser. Fantasi og fantasi indtager en stor plads i dem.

En fleksibel, forudseende fantasi kan virkelig "hjælpe til at tænke." Fantasiens utrættelige arbejde er den vigtigste måde for et barn at lære og mestre verden omkring sig, den vigtigste forudsætning for at udvikle evnen til at være kreativ.

Et af de karakteristiske træk ved fantasien hos børn i folkeskolealderen er synlighed og konkrethed. Alt, hvad barnet hører, omsætter han til en visuel plan. For hans øjne er levende billeder, billeder. For yngre elever kræver lytning afhængighed af et billede, på et bestemt billede. Ellers kan de ikke forestille sig, genskabe den beskrevne situation.

Det konkrete i det yngre skolebarns fantasi kommer også til udtryk i, at børn i imaginære handlinger, for eksempel i et historiespil, har brug for direkte afhængighed af bestemte objekter.

Under betingelserne for pædagogisk aktivitet stilles der uddannelsesmæssige krav til barnets fantasi, som vækker ham til vilkårlige handlinger af fantasien. Disse krav fremmer udviklingen af fantasien, men de skal forstærkes med særlige midler i denne alder - et ord, et billede, genstande osv.

Psykolog L.S. Vygotsky påpegede, at barnets fantasi udvikler sig gradvist, efterhånden som det opnår en vis erfaring. J. Piaget pegede også på dette: fantasi gennemgår efter hans mening en genese, der ligner den, intellektuelle operationer gennemgår: i begyndelsen er fantasien statisk, begrænset til den interne reproduktion af tilstande, der er tilgængelige for perception. "Efterhånden som barnet udvikler sig, bliver fantasien mere fleksibel og mobil, i stand til at forudse successive øjeblikke af den mulige transformation af en tilstand til en anden" (Citeret i: 25, s. 56).

Tænkningen af en yngre studerende i begyndelsen af uddannelsen er præget af egocentrisme - en særlig mental position på grund af den manglende viden, der er nødvendig for korrekt at løse visse problemsituationer. Manglen på systematisk viden, utilstrækkelig udvikling fører til, at opfattelsen dominerer i barnets tænkning. Barnet bliver afhængigt af, hvad det ser i hvert nyt øjeblik med skiftende objekter. Men en yngre studerende kan allerede mentalt sammenligne individuelle fakta, kombinere dem til et sammenhængende billede og endda danne abstrakt viden for sig selv, fjernt fra direkte kilder.

Som bekendt er figurativ tænkning i folkeskolealderen præget af billeders konkrethed. Men efterhånden får konkrete billeder af objekter en mere generaliseret karakter. Og barnet har mulighed for at afspejle ikke individuelle egenskaber, men de vigtigste sammenhænge og relationer mellem objekter og deres egenskaber - tænkningen får karakter af en visuel-skematisk. Mange typer viden, som et barn ikke kan forstå på baggrund af en verbal forklaring af en voksen, lærer det nemt, hvis denne viden gives til ham i form af handlinger med modeller.

Overgangen til at bygge modeller fører til barnets forståelse af tingenes væsentlige sammenhænge og afhængigheder, men disse former forbliver figurative, og derfor kan ikke alle opgaver løses på denne måde – de kræver logisk tænkning, brug af begreber.

Psykologer har bevist, at enhver mental aktivitet hos en person altid går ind i viden om emnet, er baseret på et system af ideer og begreber om et bestemt materiale.

Sammen med udviklingen af figurativ tænkning i folkeskolealderen begynder den verbal-logiske tænkning også at udvikle sig. Udviklingen af tale bidrager til barnets bevidsthed om processen og resultatet af at løse et problem, giver dig mulighed for at planlægge dine handlinger på forhånd.

Overgangen fra visuel-figurativ til verbal-logisk, konceptuel tænkning, som sker i takt med at yngre elever mestrer pædagogiske aktiviteter og tilegner sig det grundlæggende i videnskabelig viden, giver barnets mentale aktivitet en dobbelt karakter. Så konkret tænkning, forbundet med virkeligheden og direkte observation, adlyder allerede logiske principper, og abstrakt verbal-logisk ræsonnement tankegang bliver tilgængelig og den vigtigste neoplasma i folkeskolealderen. Dens forekomst omstrukturerer i væsentlig grad andre kognitive processer hos børn.

Men som psykologer og lærere understreger, giver den logiske tænkning hos yngre skolebørn ikke alle de nødvendige betingelser for, at børn kan tilegne sig viden om verden omkring dem. I denne alder er udviklingen af fantasifuld tænkning meget vigtigere.

Figurativ tænkning giver barnet mulighed for at skabe generaliserede repræsentationer, der ligger til grund for abstrakte begreber. Takket være fantasifuld tænkning løser han specifikke problemer meget mere præcist, som han også møder i musikalsk aktivitet. Derfor bør den logiske tænknings muligheder bruges, når den introduceres til nogle af de grundlæggende elementer i videnskabelig viden, uden at man tilstræber, at den bliver fremherskende i en yngre elevs tankestruktur.

Studiet af de psykologiske tankemønstre viste således, at figurativ tænkning er en af de primære typer af tænkning hos yngre elever, som en lærer bør stole på i musikundervisningen.

1.2. Figurativ tænkning som musikalsk problem

psykologi og pædagogik

Det generelle begreb om tænkning i moderne psykologi, på trods af en række grundlæggende værker (af S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, R. S. Nemov og andre), er fortsat utilstrækkeligt klart i nogle aspekter. Det gælder især musikalsk-figurativ tænkning. Bedømmelser og meninger fra psykologer, æstetikere, lærere om denne sag, som forsøger at kaste lys over dette spørgsmål, bygger ikke en integreret, strukturelt komplet, omfattende udviklet teori om musikalsk tænkning.

Den musikalske tænknings kompleksitet, multikomponentkarakter er årsagen til, at der stadig ikke er nogen almindeligt accepteret betegnelse for dens betegnelse hverken i musikvidenskab eller i psykologi og pædagogik. Det kaldes både "intellektuel perception" og "menneskelig refleksion af musik" og "musikalsk perception-tænkning".

Musikalsk tænkning er en gentænkning og generalisering af livsindtryk, en afspejling i det menneskelige sind af et musikalsk billede, som er en enhed af det følelsesmæssige og rationelle.

Vigtige spørgsmål vedrørende musikalsk-figurativ tænkning forbliver uudforsket:

interaktion og intern konfrontation mellem det følelsesmæssige og rationelle, intuitive og bevidste i mekanismerne for kreativ aktivitet;
arten og specificiteten af de faktiske intellektuelle manifestationer i den;
ens og forskellig mellem kunstnerisk-figurative og abstrakte, konstruktiv-logiske former for menneskelig mental aktivitet;
socialt bestemt og individuelt-personligt i mental aktivitet.

Musikalsk tænkning begynder med driften af musikalske billeder. Fremskridtet af denne tænkning er forbundet med den gradvise komplikation af lydfænomener, der vises og bearbejdes af den menneskelige bevidsthed: fra elementære billeder til mere dybdegående og meningsfulde, fra fragmentariske og uensartede til større og mere generaliserede, fra enkelte billeder til de kombinerede. ind i komplekse systemer.

Psykologer bemærker, at ikke-musikalske foreninger har stor indflydelse på dannelsen og udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning. Og associative processer er til gengæld direkte relateret til en persons følelsesmæssige-figurative sfære og tjener som regel som en slags katalysator for en bred vifte af følelser og oplevelser.

I de senere år er der udkommet en række værker om musikpsykologi: E.V. Nazaikinsky (26), V.N. Petrushina (33), G.M. Tsypin (37), A.L. Gotsdiner (10), E.N. Fedorovich (56). De fremhæver især det særlige ved musikalsk og musikalsk-figurativ tænkning, kreativ fantasi og fantasi.

Så G.M. Tsypin fokuserer på forholdet mellem følelsesmæssig-figurativ og logisk tænkning. Musiker-psykologen skriver, at takket være associationer bliver mental aktivitet fyldigere, dybere, mere farverig, musikalsk-figurativ tænkning bliver rigere og mere multidimensionel.

E.V. Nazaikinsky peger på den musikalske tænknings retning for at forstå de betydninger, som musik har som en særlig form for refleksion af virkeligheden, som et æstetisk kunstnerisk fænomen.

A.L. Gotsdiner fremhæver et sådant træk ved musikalsk-figurativ tænkning som dens afhængighed af bevidste, ubevidste og følelsesmæssige processer, og de udføres ved hjælp af mentale operationer.

I OG. Petrushin peger på problemsituationers rolle i udviklingen af musikalsk tænkning, som af en psykolog betragtes som en kognitiv proces, "genereringen af ny viden", en aktiv form for kreativ refleksion og transformation af virkeligheden af en person. Ifølge konceptet fra den berømte lærer M.I. Makhmutov kan udviklingen af tænkning ske gennem simulerede problemsituationer.

Problemet med dannelsen og udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning hos yngre skolebørn er også berørt i en række musiklæreres værker. En af disse bøger er lærebogen af O.P. Radynova (40), som opsummerer de seneste resultater inden for videnskab og praksis inden for musikalsk udvikling af børn. Forfatteren bemærker, at dannelsen og udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning lettes af forskellige typer aktiviteter, pædagogiske metoder baseret på sammenligning af forskellige typer kunst, sammenligne dem med musik.

Nye tendenser inden for musikpædagogik til udvikling af børns kreative evner, herunder musikalsk-figurativ tænkning, er angivet af E.E. Sugonyaeva (51):

orientering mod førskole- og folkeskolealderen som den mest gunstige med hensyn til udvikling af figurativ tænkning ved hjælp af musik;
afhængighed af legeaktivitet som fremherskende i denne alder;
stræber efter syntese af forskellige typer kunst.

Den seneste trend, som E.E. Sugonyaev afspejler synkretismen af børns kunstneriske aktivitet og hjælper til mere fuldt ud at realisere hovedmålet for barnets musikalske uddannelse - udviklingen af speciel (musikøre, rytmesans) og generel (fantasifuld tænkning, fantasi) musikalsk evner. Forfatteren mener dog, at lærernes dannelse først og fremmest af formel-logiske reaktioner på musik og blokering af den direkte følelsesmæssige-figurative opfattelse af musik, forårsager uoprettelig skade på barnets personlighed.

Figurativ tænkning er både ufrivillig og vilkårlig: et eksempel på førstnævnte er drømme, dagdrømme; den anden er bredt repræsenteret i menneskets skabende aktivitet.

Figurativ tænkning er ikke kun et genetisk tidligt udviklingsstadium i forhold til verbal-logisk tænkning, men udgør også en selvstændig form for tænkning, der modtager særlig udvikling i teknisk og kunstnerisk kreativitet.

Funktionerne af figurativ tænkning er forbundet med præsentationen af situationer og ændringer i dem, som en person ønsker at forårsage som et resultat af sin aktivitet, transformation af situationen med specifikationen af generelle bestemmelser. Ved hjælp af figurativ tænkning genskabes hele rækken af forskellige egenskaber ved et objekt mere fuldstændigt. På billedet kan den samtidige vision af et objekt fra flere synsvinkler fikseres. Et meget vigtigt træk ved figurativ tænkning er etableringen af usædvanlige, "utrolige" kombinationer af objekter og deres egenskaber.

Det opnåede udviklingsniveau for figurativ tænkning blev af J. Piaget kun betragtet som en nødvendig betingelse for overgangen til operatørens intelligens. Imidlertid viser sovjetiske psykologers værker den vedvarende værdi af fantasifuld tænkning, som tjener som grundlag for de højeste former for voksen kreativ aktivitet. Aktiviteten af forfattere, musikere, kunstnere, kunstnere og andre kreative erhverv er forbundet med arbejdet med figurativ tænkning.

Et billede er et subjektivt fænomen, der opstår som et resultat af subjekt-praktisk, sanseopfattende, mental aktivitet, som er en holistisk integreret afspejling af virkeligheden, hvor hovedkategorierne (rum, bevægelse, farve, form, tekstur mv. ) er samtidig repræsenteret.

Billedet - poetisk, visuelt, lydligt - skabes i den kunstneriske skabelsesproces. N. Vetlugina, som studerede de psykologiske muligheder for den musikalske udvikling af førskolebørn i lang tid, bemærkede et tæt forhold mellem kunstnerisk og figurativ tænkning og deres musikalske og kreative udvikling.

Inden for psykologien beskrives fantasifuld tænkning nogle gange som en særlig funktion – fantasi. Som V.P. Zinchenko, fantasi er det psykologiske grundlag for kunstnerisk kreativitet, en persons universelle evne til at bygge nye billeder ved at transformere praktisk, sensuel, intellektuel, følelsesmæssig og semantisk oplevelse (38).

Fantasi spiller en stor rolle i menneskelivet. Ved hjælp af fantasi behersker en person sfæren for en mulig fremtid, skaber og mestrer alle kultursfærer. Fantasi er grundlaget for al kreativ aktivitet. Alt, hvad der omgiver os, og som er lavet af menneskehænder, er hele kulturens verden et produkt af kreativ fantasi.

Dette skyldes det faktum, at fantasi er grundlaget for figurativ tænkning. Essensen af fantasi som et mentalt fænomen er processen med at transformere ideer og skabe nye billeder baseret på eksisterende. Fantasi, fantasi er en afspejling af virkeligheden i uventede, usædvanlige kombinationer og sammenhænge.

Fantasiens vigtigste funktion er at repræsentere virkeligheden i billeder. Mange forskere (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin og andre) betragter fantasi som grundlaget for dannelsen af en kreativ personlighed, da skabelsen af et ønsket billede er en forudsætning for enhver kreativ proces. Heraf følger naturligvis, at aktiveringen af fantasien i musikundervisningsprocessen bliver en nødvendig forudsætning for udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning.

Psykologer og lærere bemærker den tætteste sammenhæng mellem følelser og musikalsk-figurativ tænkning. Da billedet i musikkunsten altid er fyldt med et bestemt følelsesmæssigt indhold, der afspejler en persons sanselige reaktion på bestemte virkelighedsfænomener, har musikalsk-figurativ tænkning en udtalt følelsesmæssig farve. "Ud over følelser," bemærkede G.M. Tsypin, - der er ingen musik; uden for følelser er der derfor ingen musikalsk tænkning; forbundet med de stærkeste bånd til de menneskelige følelsers og oplevelsers verden, den er følelsesmæssig i sin natur” (37, s. 246). I musik kaldes figurativ tænkning også følelsesmæssig-figurativ tænkning, da følelsesmæssig lydhørhed er et specifikt træk ved musikopfattelse.

Følelser indtager en særlig plads i musikalsk aktivitet. Dette bestemmes af arten af denne aktivitet og arten af kunst. En persons følelsesmæssige verden er et af de mest mystiske fænomener i psyken. Følelser (fra latin emovere - at ophidse, ophidse) er en særlig klasse af mentale processer og tilstande forbundet med instinkter, behov og motiver, der i form af direkte erfaring afspejler betydningen af fænomener og situationer, der påvirker individet (38).

Således er hovedkomponenterne i musikalsk-figurativ tænkning fantasi og følelsesmæssighed. Musikalsk tænkning begynder med driften af billeder. Musikalsk-figurativ tænkning er tæt forbundet med fantasiens og følelsesmæssige arbejde.

Fantasiens aktive rolle er et karakteristisk træk ved børns tænkning, som spiller en afgørende rolle i at organisere processen med at undervise i kunst. Lærere (O.P. Radynova, E.E. Sugonyaeva) bemærker enstemmigt, at ønsket om syntese, sammenligning af forskellige typer kunst bidrager til udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning.

De pædagogiske opgaver for udvikling af figurativ tænkning i folkeskolealderen er således:

dannelsen af evnen til at se et objekt eller et fænomen som et integreret system, at opfatte ethvert objekt, ethvert problem omfattende, i alle de forskellige sammenhænge;
evnen til at se sammenhængen mellem sammenhænge i udviklingens fænomener og love.

Udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning er en af de vigtige faktorer i pædagogikken. For dens gennemførelse har sfæren for yderligere uddannelse betydelige muligheder.

Pædagogiske betingelser for udvikling af musikalsk-figurativ tænkning hos børn

2.1. Pædagogiske og opdragende opgaver for børnene

musikstudie

En af de veletablerede og udbredte strukturer i systemet med yderligere kunstundervisning er et børnemusikstudie. Dens hovedopgave er at identificere og udvikle barnets musikalske og kreative evner, at danne dets interesse for musiktimer og generelt kognitiv interesse for kunst. Studiets snævrere opgave er at forberede børn i førskole- og grundskolealderen til at studere på en børnemusikskole (børnenes alder er 6-7 år).

Grundlaget for at undervise børn i folkeskolealderen er et sæt af fag, der er rettet mod æstetisk uddannelse, så barnet kan stå på det første trin i læringen.

I den æstetiske uddannelse af skolebørn er en proces med kompleks interaktion mellem kunst for nylig blevet tydelig. Grundlaget for at kombinere forskellige typer kunst i den æstetiske uddannelse af yngre elever er børn i denne aldersgruppes tendens til at opfatte verden i synkretisme. I denne henseende er der behov for at sammenligne de ekspressive midler i forskellige typer kunst.

Omfattende klasser er den vigtigste form for undervisning af børn i musikstudiet. De afholdes i to hovedfag: "Musiktime" og "Rytme. Musikalsk bevægelse.

"Musiktimer" omfatter sang, rytmiske øvelser, det grundlæggende i musikalsk læsefærdighed, at lytte til musik, spille musik og forberede koncertnumre.

Musiktimer udvikler tonehøjde og harmonisk hørelse, en følelse af rytme, danner en række nødvendige vokalfærdigheder (sangåndedræt, artikulation) og rene intonationsevner.

At lytte til musikværker har til formål at dyrke musiksmag, kulturelt udsyn, evnen til at analysere et musikstykke og begribe sine egne høreindtryk.

I musiktimerne bruger læreren også elementer af litterær kreativitet, som giver eleverne mulighed for at forstå en række komplekse musikalske begreber ved at bruge eksemplet med at sammenligne to typer kunst, såsom rytme, meter, sætning osv. Klasser i litterær kreativitet giver dig mulighed for at kende og føle skønheden i dit modersmål, hjælpe med at fokusere tanker på et kunstnerisk og figurativt niveau, samt kunstnerisk udtrykke dine tanker og følelser, udvikle en levende og farverig fantasi, fantasi, fantasifuld tænkning.

"Rytme. Musikalsk bevægelse. Denne type aktivitet er rettet mod legemliggørelsen af musikalske, kunstneriske og eventyrlige billeder i bevægelser. De rytmiske færdigheder erhvervet af børn i disse klasser tyder på, at de kan bruges i "Musikundervisningen". Undervisningen i studiet foregår efter princippet om "én lærer", når én lærer underviser i alle fag.

De vigtigste metodiske retningslinjer for at lede musikundervisning og rytmiske klasser omfatter især:

uddannelsens fokus på barnets viden om verden omkring ham. Et eventyr, fantasi, naturens verden - dette er den figurative sfære, der er et naturligt kognitivt miljø for børn i folkeskolealderen;
brugen af tværfaglige forbindelser i udviklingen af færdigheder og evner til musikalsk aktivitet. Så artikulation, diktionsøvelser, øvelser til korrekt vejrtrækning er til stede i forskellige klasser. Koordinationsøvelser, samt øvelser, der udvikler finmotorik i hænderne, bruges både i processen med at øve rytme og musik. Motoriske øvelser inkluderet i rytmiske øvelser er hjælpemidler til at udvikle korrekt artikulation, hvilket eliminerer metrorytmiske vanskeligheder.

Et holistisk system af fag, der kombinerer lignende vidensområder, er til stede i læseplanen to gange: på de indledende og på de afsluttende trin af uddannelsen.

I den indledende fase af træning med børn i grundskolealderen er hovedmålet for lærer-musikeren ikke udviklingen af rent musikalske færdigheder, men opgaven med at omdanne barnets fantasi til fantasi, udvikling af musikalsk-figurativ tænkning. Læreren stræber efter at lede den unge musiker til evnen til at formidle ikke kun "litterære og billedlige" billeder, men også den følelsesmæssige tilstand.

Samtidig skaber inddragelsen af et fiktivt plot eller verbalt billede betingelserne for at forstå det kunstneriske indhold i et musikværk. Derfor er grundlaget for det musikalske repertoire, der bruges i klasseværelset, programværker: deres navne hjælper med at fokusere barnets opmærksomhed på det passende billede, bidrager til en bedre memorering af det studerede undervisningsmateriale. Maleriske og poetiske billeder stimulerer børns kreative fantasi. Maleri, poesi, der bidrager til udviklingen af elevens generelle følelsesmæssige kultur, kan sætte skub i udviklingen af fantasi i opfattelsen (lytning, fremførelse) af musik.

Som du ved, manifesteres og dannes børns fantasi mest levende i spillet. Spilformen for uddannelse bidrager også til assimileringen af en række begreber. I spilsituationer forekommer ufrivillig memorering af teoretisk materiale, som i legens forløb vækker børns interesse og aktive reaktion.

Børn i folkeskolealderen, som ikke har nok erfaring med at kommunikere med musik, har subjektive ideer, som ikke altid er tilstrækkelige til selve musikken. Derfor er det vigtigt at lære yngre elever at forstå, hvad der objektivt er indeholdt i musik, og hvad der introduceres af dem; hvad der i dette "egen" er betinget af det musikalske arbejde, og hvad der er vilkårligt, fjernt.

De positive faktorer, der bidrager til udviklingen af børn i folkeskolealderen i et børnemusikstudie omfatter: tilstedeværelsen af et stort potentiale i udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning, understøttet af pædagogiske metoder, der sigter på at aktivere den figurative opfattelse af viden, der ikke bruges nok i traditionel uddannelse; undervisning i fag af én lærer på den indledende fase af uddannelsen.

De negative faktorer omfatter et begrænset antal fag i børnemusikstudiet. Lærere er heller ikke ordentligt opmærksomme på udviklingen af figurativ tænkning på alle uddannelsestrin, selvom det netop er den udviklede figurative tænkning, der vil være af stor betydning i den fremtidige fortolkning af deres egen fremførelse af musikværker.

Den hensigtsmæssige organisering af klasser, valget af effektive metoder involverer eliminering eller reduktion af negative faktorer.

Hensynet til børnemusikstudiets pædagogiske opgaver gør det muligt at konkludere, at musikklasser har mulighed for, på grund af brugen af forskellige former for kunstart og deres sammenligning, at udvikle elevens fantasifulde tænkning. Det er vigtigt at vise børn, hvordan man etablerer en sammenhæng mellem kunstneriske udtryksmidler og det følelsesmæssige og figurative indhold af musikalske kunstværker. En af disse metoder betragter jeg metoden til associative sammenligninger.

2.2. Associative sammenligninger som metode til udvikling af musikalsk-fantasifuld tænkning

Association som psykologibegreb er en afspejling i sindet af sammenhængene mellem kognitive fænomener, når ideen om det ene forårsager fremkomsten af en tanke om den anden (34). Fysiolog I.P. Pavlov identificerede begrebet association med en betinget refleks.

Der er mange typer foreninger. De er klassificeret "efter tilgrænsende", "efter lighed", "i modsætning". Nogle gange er de ret specifikke og fremstår som klare, "objektive" billeder, billeder og ideer. I andre tilfælde er associationerne uklare og vage, føles mere som vage mentale bevægelser, som vage og fjerne ekkoer af noget tidligere set eller hørt, som et følelsesmæssigt "noget".

Association er normalt ledsaget af en sammenligning, det vil sige en sammenligning, korrelation af visse fænomener med hinanden.

Sammenligning er en slags tænkning, i hvilken proces der opstår domme om almenheden og forskellen mellem to eller flere egenskaber ved genkendelige fænomener. Domme gør det som en slags tænkning muligt at etablere de enkleste sammenhænge mellem fakta og fænomener i form af sammenhænge mellem begreber. Domme ligger til grund for evaluering.

Et stort antal associative links giver dig mulighed for hurtigt at hente den nødvendige information fra hukommelsen. Associative processer er imidlertid forbundet ikke kun med en persons mentale aktivitet, men også med hans følelsers sfære som en del af følelser. I betingelserne for musikalsk uddannelse spilles en vigtig rolle i aktiveringen af figurativ tænkning ved inddragelse af ekstra-musikalske foreninger: sammenligninger af musik med litterære værker, billedkunst, livssituationer osv.

Disse bestemmelser i den psykologiske videnskab om tænkning, der påvirker begreberne forening, sammenligning og evaluering, er grundlaget for udviklingen af undervisningsmetoder, især metoden til associative sammenligninger. Denne metode er rettet mod at udvikle evnen til at se sammenhængen og lighederne i objekter og fænomener, nogle gange, ved første øjekast, uforlignelige.

Metoden med associative sammenligninger ligger tæt på integrationsprincippet om læring. "Integration af viden," siger V.Ya. Novoblagoveshchensky, er omsmeltningen af viden om et emne til et andet, hvilket gør det muligt at bruge dem i forskellige situationer” (30, s. 207).

Samtidig er integrationen ikke begrænset til almindelige tværfaglige forbindelser. Samspillet mellem forskellige typer kunst kan bygges på forskellige niveauer og i forskellige former. Herunder i betingelserne for den pædagogiske proces - som en gensidig illustration af kunsten med et fælles tema for lektionen. Derfor foreslår en række forskere at bruge følgende udtryk samtidigt: interaktion, syntese, synkretisme, sammenligning.

I processen med musikundervisning er det muligt at bruge sådanne typer associative sammenligninger som:

litterære;
billedlig;
motorisk rytmisk.

Litterære sammenligninger i musiktimerne med børn i folkeskolealderen involverer brug af eventyr, litterære beskrivelser af naturfænomener og det omgivende liv. Ved hjælp af et billedligt ord kan du uddybe opfattelsen af musik, gøre den mere meningsfuld. "Ordet skal stemme hjertets følsomme strenge... Bekendtgørelsen af musik skal bære noget poetisk, noget, der ville bringe ordet tættere på musikken" (V.A. Sukhomlinsky).

I lang tid i musikpædagogikken blev ordet kun behandlet som en bærer af semantisk betydning, men ikke figurativt. Ordets semantik er imidlertid en organisk enhed af semantisk og figurativ. Samtidig har ordet og musikken ét grundlæggende princip - intonation. Følgelig er verbale og musikalske billeder uadskillelige: Jo dybere vi forstår det verbalt-poetiske billede, jo lettere er det at skabe et musikalsk et, og omvendt. Psykolog E.V. Nazaikinsky skriver: "For at forstå, hvordan dette eller hint værk eller dets fragment, for eksempel en kort poetisk linje, vil blive opfattet, er det nødvendigt at vide, hvad der er indholdet af en persons oplevelse, hvad er hans synonymordbog" (26 , s. 75).

At bestemme stemningen og karakteren af musik af børn i klasseværelset bidrager til udviklingen af figurativ tænkning. At skelne nuancer af samme stemning af børn hjælper dem til dybere, mere subtilt at skelne musikkens natur, lytte omhyggeligt til dens lyd og også forstå, at ét ord kun meget tilnærmelsesvis kan karakterisere stemningen udtrykt i musik, at det er nødvendigt at finde flere billedord.

Den litterære form for associative sammenligninger har til formål at bidrage til at skabe hos børn en følelsesmæssig stemning for opfattelsen af et musikalsk billede, vække interesse for det og forberede dem til indlevelse i kunstnerisk indhold. Jo større livserfaring barnet har, jo rigere associationer, når man lytter til et stykke musik, hvilket forårsager musikalsk-figurativ tænkning.

Den billedlige form af metoden til associative sammenligninger involverer søgningen efter enhed af musikalske billeder med billeder af kunst (i form af illustrationer, dias, fotografier). Visuel sammenligning bidrager til konkretiseringen og uddyber samtidig opfattelsen af det musikalske billede.

Grundlæggende kan denne model bruges af en lærer, når han lytter til musik, tematiske koncerter. Det giver mulighed for, ved at illustrere dette eller hint fænomen, at vække barnets fantasi, at berige dets figurativ-emotionelle sfære, aktivere fantasifuld tænkning.

En bestemt farve (det kan være kort lavet af farvet papir) er forbundet med musikkens tilsvarende stemning: lyse farver - med musikkens blide, rolige natur; tykke toner - med en dyster, foruroligende karakter; lyse farver - med en afgørende, festlig.

I denne forbindelse kan det bemærkes, at arbejdet med denne type associativ sammenligning er rettet mod at udvikle børns ideer om farvens udtryksevne, diskutere med dem, hvilke farver, hvilke stemninger der er mest i overensstemmelse med musikkens natur og hvorfor.

Den motorisk-rytmiske type associative sammenligninger består i manifestationen af børns motoriske reaktioner på musik, som giver dem mulighed for at "reinkarnere" i ethvert billede og udtrykke deres oplevelser mere tydeligt i ydre manifestationer. Bevægelser bruges med succes som teknikker, der aktiverer børns bevidsthed om melodiens natur, typen af lydvidenskab, musikalske udtryksmidler osv. Disse egenskaber af musik kan modelleres ved hjælp af bevægelse af hænder, hoved, dans og figurative bevægelser, vokalisering osv.

Denne type sidestilling er af enestående værdi i børns musikalske udvikling på grund af dens nærhed til barnets natur. Her overføres musikkens indhold, dens karakter, kunstneriske billeder i bevægelse. Figurative ekspressive bevægelser er forbundet med børns fantasi, da det ifølge L.S. Vygotsky er børns fantasi præget af en motorisk karakter, og den udvikler sig mest organisk, når barnet bruger "en effektiv form for billede gennem sin egen krop." Grundlaget er musik, og en række danse, plotformede bevægelser hjælper til dybt at opfatte og forstå det. Brugen af disse bevægelser af yngre elever påvirker ekstremt aktivt udviklingen af deres fantasi og figurative tænkning.

Motorisk-rytmiske sammenligninger er velegnede til at bruge det i legeaktiviteter. Spil er den mest aktive kreative aktivitet rettet mod at udtrykke det følelsesmæssige indhold af musik, udført i figurative bevægelser. I historiespil formidler børn, der fungerer som karakterer, eventyrlige eller ægte, musikalske og spilbilleder, der er i bestemte forhold.

I historiespillet kan læreren bruge ikke kun displayet, men også ordet, forklare spillet i en figurativ form, aktivere den yngre elevs figurative og mentale aktivitet.

På baggrund af forskellige typer af associative sammenligninger gennemfører vi en organisk sammensmeltning og samtidig påvirkning af perceptionens visuelle, auditive, taktile organer, hvilket sikrer en dybere fordybelse af barnet i verden af lyd, farve, bevægelse, ord og bevidsthed om kultur. Indholdet af klasserne kan omfatte forskellige typer af musikalske aktiviteter; samtidig lægges vægten på udviklingen af figurative repræsentationer og kreative manifestationer af børn, derfor foreslås det som opgaver ofte at komponere en figurativ historie, komme med dans, sangimprovisation.

I musikalske og pædagogiske aktiviteter kommer sammenkoblingen af vidt kendte pædagogiske metoder - verbale, visuelle og praktiske - tydeligt til udtryk. Metoden, baseret på en multilateral, kompleks indvirkning på studerende, indebærer en accelereret og dybdegående udvikling af den intellektuelle sfære.

Så ved at organisere musikalsk arbejde med børn baseret på metoden til associative sammenligninger, skal lærere konstant overvåge dynamikken i udviklingen af figurativ tænkning, identificere de særlige evner hos hvert barn, have omfattende information til rettidig korrektion og bestemme effektiviteten af den anvendte metode . I den forbindelse er en af aktiviteterne i børnemusikstudiet en diagnostisk undersøgelse af børn.

Denne metode, som omfatter tre typer af associative sammenligninger, afspejler de naturlige mekanismer for fremkomsten af associationer, som er baseret på elevernes livserfaring, oplevelsen af at opfatte andre typer kunst og den æstetiske forståelse af naturfænomener. Denne metode til undervisning af børn i folkeskolealderen involverer barnets figurative og sanselige udvikling på baggrund af en medfødt parathed til en polykunstnerisk opfattelse af verden og evnen til at udtrykke sig i forskellige aktiviteter. De bidrager til dannelse og udvikling af musikalsk-figurativ tænkning.

Den associative tænkning er således grundlaget for udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning.

Konklusion

Som et resultat af at studere forskningslitteraturen om udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning og praksis med musikalsk uddannelse af børn, kom jeg med følgende konklusioner.

De psykologiske og pædagogiske træk ved udviklingen af en yngre elev er bestemt af tilstedeværelsen af tilstrækkeligt stærke og stabile motiver for læring, som kan tilskynde barnet til systematisk og samvittighedsfuldt at opfylde de pligter, som skolen pålægger ham.

Det er figurativ tænkning, der er en af hovedtyperne af tænkning i denne alder, takket være hvilken børn mere præcist løser specifikke problemer, som de står over for i musikalsk aktivitet.

Lærere-musikere bemærker enstemmigt, at udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning er en af de vigtigste faktorer i pædagogikken. Ønsket om syntese, sammenligning af forskellige typer kunst bidrager til aktiveringen af denne kognitive proces.

Tilstedeværelsen af en udviklet musikalsk-figurativ tænkning er nødvendig for alle børn for normal intellektuel udvikling. Det er de kunstneriske billeder af forskellige typer kunst, der har en intens indvirkning på en yngre studerendes psyke, beriger hans åndelige verden. Metodologisk korrekt, alderssvarende pædagogisk indflydelse aktiverer barnets nyttige aktivitet, stimulerer assimileringen af en række fagfærdigheder, evner og viden, hvilket betyder, at det kan forberede ham til succesfulde pædagogiske aktiviteter.

Til udvikling af musikalsk-figurativ tænkning udviklede og introducerede jeg metoden til associativ sammenligning, som omfatter tre typer sammenligning: litterær, billedlig og motorisk-rytmisk. Denne metode involverer søgningen efter enhed af musikalske billeder med billeder af andre typer kunst - i form af digte, eventyr, illustrationer, fotografier, dansebevægelser.

Når man lærer børn musik, samtidig med udviklingen af musikalske evner, er det nødvendigt at udvikle et lige så vigtigt system - musikalsk-figurativ tænkning. Evnen til associativt at korrelere objekter og fænomener i den omgivende verden, skabe nye forbindelser gennem fantasi, figurativ tænkning, skal udvikles på samme måde som hørelse eller rytmesans. Associativitet erhverves meget let af yngre elever i musiktimer. Musik stimulerer og vækker forskellige ikke-musikalske associationer i deres sind.

Som undervisningspraksis viser, bidrager metoden til associativ sammenligning til konkretisering og samtidig uddybning af billeder. Det giver mulighed for, baseret på en sammenligning af forskellige typer af kunstarter, at vække barnets fantasi, berige dets figurativ-emotionelle sfære og i væsentlig grad aktivere den musikalsk-kognitive proces.

For at denne teknik kan bidrage til udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning, skal den anvendes i en problematisk form. På timen skabes søgesituationer, der bidrager til børnenes selvstændige søgen efter svar på spørgsmål, virkemåder. Hvis barnet selv finder svaret på det stillede spørgsmål, er den viden, han har erhvervet, meget mere betydningsfuld, mere værdifuld, da det lærer at tænke selvstændigt, søge, begynder at tro på sig selv.

Resultatet af sådanne øvelser kommer meget hurtigt. Og selvom barnet ikke bliver en musiker i fremtiden, men kontakt med skønhedens verden i en tidlig alder vil helt sikkert berige hans åndelige verden, vil give ham mulighed for fuldt ud at afsløre sig selv som person.

Arbejdet kan være nyttigt for unge grundskolelærere på gymnasier, undervisere i æstetiske discipliner, lærere i efteruddannelse involveret i udvikling og implementering af programmer for musikalsk og æstetisk undervisning.

Bibliografi

Archazhnikova S.N. Udvikling af kreative, musikalske tænkning hos yngre skolebørn i gang med individuelle lektioner / I: Traditioner og innovation i musikalsk og æstetisk undervisning. - M., 1999.
Vetlugina N.A. Barnets musikalske udvikling. - M., 1968.
Vetlugina N.A., Keneman A.V. Teori og metoder til musikalsk uddannelse. - M., 1983.
Vetlugina N.A. Kunstnerisk kreativitet og barnet. - M., 1972.
Udviklings- og pædagogisk psykologi / Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Sognebørn, V.V. Zatsepin. - M., 2003.
Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. - M., 1991.
Vygotsky L.S. Psykologi. - M., 2002.
Vygotsky L.S. Psykologi af børns udvikling. - M., 2003.
Gotsdiner A.L. Didaktiske grundlag for elevernes musikalske udvikling / I bogen: Spørgsmål om musikpædagogik. Problem. 2. - M., 1980.
Gotsdiner A.L. Musikalsk psykologi. - M., 1993.
Dmitrieva L.G., Chernoivanenko N.M. Metoder til musikalsk undervisning i skolen. - M., 1998.
Domogatskaya I.E. Program om emnet "Udvikling af musikalske evner hos børn 3-5 år gamle." - M., 2004.
Zankovsky V.V. Tænkningens udvikling hos børn / I bogen: Barndommens psykologi. - M., 2004.
Zimina A.N. Grundlæggende om musikalsk uddannelse og udvikling af børn i folkeskolealderen. - M., 2000.
Kunst i livet / Komp. A.P. Ershova, E.A. Zakharova, T.G. Penya, L.E. Streltsova, M.S. Chernyavskaya, L.V. Skoledreng. - M., 1991.
Kabalevsky D.B. Pædagogiske refleksioner. - M., 1986.
Kondratyuk N.N. Musik i skolen. - M., 2005.
Kremenshtein B.L. Pædagogiske aspekter af uddannelsen af musikalsk tænkning i den udøvende klasse / I bogen: Spørgsmål om uddannelse af en udøvende musiker. - M., 1983.
Krbkova V.V. Musikpædagogik. - Rostov ved Don, 2002.
Metoder til musikalsk undervisning i børnehaven / Under redaktion af N.A. Vetlugina. - M., 1982.
Metodologisk kultur af en lærer-musiker / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
Mikhailova M.A. Udvikling af børns musikalske evner. - Yaroslavl, 1997.
Musikalsk uddannelse af børn og unge: problemer og søgninger. Materialer fra den videnskabelige-praktiske konference for studerende og unge forskere fra det musikalske og pædagogiske fakultet ved USPU. - Jekaterinburg, 2002.
Musikalsk uddannelse af børn og unge: problemer og søgninger. Materialer fra den videnskabelige-praktiske konference for studerende og unge forskere fra det musikalske og pædagogiske fakultet ved USPU. - Jekaterinburg, 2003.
Mukhina V.S. Aldersrelateret psykologi. - M., 2003.
Nazaikinsky E.V. Om den musikalske opfattelses psykologi. - M., 1972.
Neuhaus G.G. Om kunsten at spille klaver. - M., 1998.
Nemov R.S. Psykologi. Bestil. 1. - M., 1999.
Nechaeva O.S. Om kunstens integration i musiktimen / I: Traditioner og innovation i musikalsk og æstetisk uddannelse. - M., 1999.
Novoblagoveshchensky V.Ya. Store reserver af den integrerende metode til musikundervisning / I: Traditioner og innovation i musikalsk og æstetisk uddannelse. - M., 1999.
Ozhegov S.I. Ordbog over det russiske sprog. - M., 1989.
Petrova I.K. Til spørgsmålet om udvikling af kreative evner hos yngre skolebørn / Spørgsmål om musikpædagogik. Problem. 7. - M., 1986.
Petrushin V.I. Musikalsk psykologi. - M., 1997.
Platonov K.K. Kort ordbog over systemet af psykologiske begreber. - M., 1984.
Programmer for børns udviklingscentre, musikskoler, kunstskoler og førskolegrupper. - M., 1996.
Barndommens psykologi / Red. A.A. Rean. - SPb., M., 2003.
Psykologi af musikalsk aktivitet: Teori og praksis / Red. G.M. Tsypin. - M., 2003.
Psykologisk ordbog / Red. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M., 1997.
Psykologi: Ordbog. - M., 1990.
Radynova O.P. Musikalsk udvikling af børn. - M., 1997.
Razhnikov V.G. Dialoger om musikpædagogik. - M., 2004.
Razhnikov V.G. Nogle spørgsmål om teorien om musikalske evner i lyset af moderne psykologi og pædagogik // Spørgsmål om psykologi. - 1988. - Nr. 3.
Rubinshtein S.L. Principper og måder til udvikling af psykologi. - M., 1959.
Savelyev A. Dannelse af læringsmotivation i musiktimer i den komplekse undervisning af humanitære og æstetiske cyklusfag / I: Traditioner og innovation i musikalsk og æstetisk uddannelse. - M., 1999.
Santalova M. Dannelse af musikalsk-figurative repræsentationer / I bogen: Spørgsmål om forbedring af undervisningen i at spille på orkesterinstrumenter. - M., 1978.
Sergeeva G.P. Workshop om metodikken for musikalsk undervisning i folkeskolen. - M., 1998.
Musiklærerens ledsager / komp. T.V. Chelyshev. - M., 1993.
Sugonyaeva E.E. Musikundervisning med børn. - Rostov ved Don, 2002.
Suslova N.V. Konceptet om en strukturel model for musikalsk tænkning / Metodologi for musikalsk uddannelse: problemer, retninger, begreber. - M., 1999.
Sukhomlinsky V.A. Jeg giver mit hjerte til børn. - Kiev, 1972.
Funktioner af den mentale udvikling af børn i alderen 6 - 7 år / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M., 1988.
Ushakova N.V. Udvikling af læringskompetencer // Skoleleder i folkeskolen. - 2004. - Nr. 5.
Fedorovich E.N. Grundlæggende om musikuddannelsens psykologi. - Jekaterinburg, 2004.
Khlopova V.N. Musik som kunstform. - Skt. Petersborg, 2000.
Shagraeva O.A. Børnepsykologi. - M., 2001.
Æstetisk uddannelse og udvikling af førskolebørn / Ed. E.A. Dubrovskaya, S.A. Kozlova. - M., 2002.

UNDERVISNINGS- OG VIDENSKABSMINISTERIET

FORBUNDSORGAN FOR UDDANNELSE

UGORSK STATE UNIVERSITY

DET KUNSTLIGE FAKULTET

INSTITUT FOR MUSIKUDDANNELSE

Berettiget til forsvar

"__" __________ 200__

Hoved afdeling ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

UDVIKLING AF MUSIKALTÆNKNING HOS JUNIOR STUDENTER I MUSIKUNDERVISNING

(afsluttende kvalificerende arbejde)

speciale "05.06.01 - Musikalsk uddannelse"

Tilsynsførende:

kandidat ped. Videnskaber,

Lektor Tekuchev V.V.

Khanty-Mansiysk

Introduktion

Kapitel 1

1.1. Musikalsk tænkning: forskning på flere niveauer

1.2. Udvikling af teorien om musikalsk tænkning i værker af udenlandske og indenlandske forskere

1.3. Struktur af musikalsk tænkning

kapitel 2

2.1. Psykofysiologiske træk ved udviklingen af yngre elever

2.2. Faktorer af det sociale miljø, der påvirker udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre elever

2.3. Grundlæggende principper for interaktion mellem et barn og en lærer i musikkens rum

Kapitel 3

3.1. Kriterier for udvikling af musikalsk tænkning hos yngre skolebørn og dens diagnose på stadiet af at fastslå eksperiment

3.2. Arbejdsformer og -metoder med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever i musiktimerne

3.3. Resultaterne af eksperimentelt arbejde med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever

Konklusion

Bibliografi

Introduktion

Behovet for en mangefacetteret undersøgelse af udviklingen af musikalsk tænkning hos børn anerkendes som et akut problem for moderne musikpædagogik. Den mest gunstige for udviklingen af musikalsk tænkning ved hjælp af musik er ungdomsskolealderen, da det er i denne periode, at en persons grundlæggende kultur bliver lagt, grundlaget for alle typer tænkning. På nuværende tidspunkt er uddannelsessystemets ensidige rationalistiske tilgang i krise, og mange læreres og forældres øjne er vendt mod kunst.

Problemet med musikalsk tænkning som sådan eksisterer i moderne videnskab relativt nylig og er et af de mest attraktive inden for teoretisk musikvidenskab, musikpædagogik og psykologi. Samtidig kan den genetiske oprindelse af dette problem ses fra ret fjerne tider - det 18. århundrede - I.F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

I mange år har forskernes opmærksomhed fokuseret på individuelle komponenter i uddannelses- og opdragelsesprocessen. Og først i det 20. århundrede vendte lærerne sig til barnets personlighed, begyndte at udvikle deres motivation i læring, måder at danne behov på. Koncepter blev skabt i Europa og Rusland, der fører direkte til problemerne med musikalsk tænkning. I værker af V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. N. Kholopova og andre afsløres det kulturelle niveau af musikalsk tænkning, hvor betydningen af et musikalsk værk betragtes gennem intonationer, genrer og stilarter i historiske og kulturelle sammenhænge i epoker. Det sociale aspekt af problemet studeres i værker af A. N. Sohor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

I værkerne af B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky og andre overvejes den historiske dannelse og udvikling af musikalsk tænkning.

Det musikologiske niveau, først og fremmest, gennem musikkunstens innationale specifikationer, som grundlaget for det musikalske billede, forklares i værker af B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. A. Mazel, E. V. Nazaikinsky, A. N. Sohor, Yu. N. Kholopov , B. L. Yavorsky og andre.

På den anden side har musikpædagogikken selv akkumuleret rigt materiale, på den ene eller anden måde forbundet med problemet med musikalsk tænkning (forskningsværker af T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Men alligevel er der mange uklarheder inden for den figurative musikalske tænkning. Selve begrebet "musikalsk tænkning" har endnu ikke fået status som et strengt videnskabeligt udtryk. Pointen ligger ikke kun i den relativt utilstrækkelige undersøgelse af dette fænomen, men også i dets forskelle fra det, man kalder selve tænkningen. Og selvom feltet for begreber og logiske operationer spiller en vis rolle, både i processen med at skabe et musikalsk værk og i dets opfattelse, er det helt klart, at det ikke bestemmer de særlige forhold i den musikalske tænkning. Derfor er spørgsmålet om legitimiteten af dette koncept stadig åbent.

Alle forsøg på at berøre temaet musikalsk tænkning bygger imidlertid ikke en integreret, strukturelt komplet, omfattende udviklet teori.

sigte Vores forskningsarbejde skal underbygge de pædagogiske måder til effektiv udvikling af musikalsk tænkning hos børn i folkeskolealderen i musiktimerne.

Studieobjekt er en musikalsk uddannelsesproces i folkeskolen, med fokus på at udvikle evnen til musikalsk tænkning.

Undersøgelsesemne– pædagogisk styring af processen med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever i forbindelse med musikundervisning.

I overensstemmelse med formålet med undersøgelsen er følgende opgaver :

1. På baggrund af analysen af litteraturen om forskningsemnet identificere de karakteristiske træk ved begrebet "musikalsk tænkning".

3. Bestem de empiriske indikatorer for niveauerne for dannelse af musikalsk tænkning hos yngre elever.

4. Fastlægge de mest effektive former, metoder og pædagogiske betingelser for at organisere undervisningsaktiviteter i musiktimerne for at aktivere yngre elevers musikalske tænkning;

5. Tjek effektiviteten af metoden til udvikling af musikalsk tænkning i processen med eksperimentel forskning.

Vores undersøgelse var baseret på hypotese at succes med udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre elever er mulig, hvis deres kognitive oplevelse beriges ved at udvide det musikalsk-intonationelle ordforråd og aktivere produktiv tænkning, fantasi, fantasi, intuition, musikalsk-auditive repræsentationer.

– analyse af litteraturen om det undersøgte problem;

– generalisering og systematisering af teoretisk materiale;

– målrettet pædagogisk supervision;

- undersøgelse og generalisering af musiklæreres avancerede pædagogiske erfaring;

- diagnostik af udviklingsniveauet for børns musikalske tænkning;

– eksperimenterende arbejde med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever.

Det nye ved forskningsarbejdet ligger i en omfattende forståelse af teorien om musikalsk tænkning. Forsvarsbestemmelserne omfatter følgende:

– forskellige tilgange til studiet af musikalsk tænkning blev identificeret på grundlag af teoretiske analyser: kulturel, sociologisk, logisk, historisk, musikologisk, psykologisk og pædagogisk, hvilket gjorde det muligt at udfylde denne kategori med følgende indhold: musikalsk tænkning omfatter de vigtigste Tænkemønstre generelt, og dets specificitet er bestemt af figurativitet, musikalsk kunsts innationale karakter, musikalske sprogs semantik og aktiv selvudfoldelse af individet i processen med musikalsk aktivitet. Intonation er hovedkategorien af musikalsk tænkning;

– der skelnes mellem to strukturelle niveauer: "sanselig" og "rationel". Bindet mellem dem er den musikalske (auditive) fantasi. Det første niveau omfatter følgende komponenter: følelsesmæssig-viljemæssig og musikalsk præstation. Til den anden - foreninger; kreativ intuition; logiske metoder til tænkning (analyse, syntese, abstraktion, generalisering); musikalsk sprog;

- det bestemmes, at musikalsk tænkning dannes i det sociale miljø, dets udvikling er påvirket af forskellige faktorer: familie, inderkreds (slægtninge, venner), midler til individuel kommunikation og massekommunikation, musikundervisning i skolen osv.

Metodisk grundlag forskning udgør begreberne af indenlandske og udenlandske videnskabsmænd: V. M. Podurovsky om den musikalske tænknings rolle i individets mentale aktivitet; B. V. Asafiev om intonation som musikkens semantiske grundprincip; L. A. Mazel om forholdet mellem musikkens indhold og dets udtryksmidler; V. V. Medushevsky om figurativ tænknings afhængighed af tidligere erfaringer, det generelle indhold af en persons mentale aktivitet og hans individuelle egenskaber; musikalske og pædagogiske begreber i forfatterprogrammer; musikalske og pædagogiske værker (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva og L. V. Shkolyar), hvor måderne, metoderne og midlerne til at danne musikalsk tænkning i en specifik musikalsk og pædagogisk aktivitet er underbygget.

Eksperimentelt arbejde blev afholdt på baggrund af gymnasiet nr. 3 i Khanty-Mansiysk.

Arbejdet består af en introduktion, tre kapitler, en konklusion og en referenceliste.

Indledningen underbygger undersøgelsens relevans, definerer objekt, emne, mål, målsætninger, hypotese, metodegrundlag, forskningsmetoder.

Det første kapitel "Metodologiske grundlag for udvikling af børns musikalske tænkning" udforsker multi-level karakteren af musikalsk tænkning, karakteriserer det som en mental proces af en person, og skitserer strukturen af musikalsk tænkning.

Det andet kapitel "Teoretisk grundlag for udvikling af musikalsk tænkning hos folkeskoleelever" undersøger de psykofysiologiske træk ved udviklingen af yngre skolebørn, giver de faktorer i det sociale miljø, der påvirker udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre elever, og afslører også grundlæggende principper for interaktion mellem et barn og en lærer i musikkens rum.

I det tredje kapitel "Eksperimentelt arbejde med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre skolebørn i musiktimer" blev diagnostikken af niveauet for udvikling af musikalsk tænkning hos yngre skolebørn udført, rækkefølgen af at organisere og udføre forskning i udviklingen af musikalsk tænkning af børn blev afsløret, og effektiviteten af den udviklede metode blev vist.

I konklusionen drages konklusioner på grundlag af resultaterne opnået i løbet af teoretisk analyse og eksperimentelt arbejde.

Listen over anvendt litteratur i værket består af 67 kilder.

Kapitel 1. Metodisk grundlag for udvikling af musikalsk tænkning hos skolebørn

1.1 Musikalsk tænkning: forskning på flere niveauer

Tænkning (engelsk - tænkning; tysk - denkens; fransk - pensee) defineres i generelle vendinger som en proces med generaliseret refleksion af virkeligheden, som opstod fra sanseerkendelse på grundlag af menneskelig praktisk aktivitet.

Da det er et komplekst sociohistorisk fænomen, studeres tænkning af mange videnskaber: filosofi(i form af analyse af forholdet mellem subjektivt og objektivt i tænkningen, sanseligt og rationelt, empirisk og teoretisk osv.); logik(videnskaben om tænkningens former, regler og operationer); kybernetik(i forbindelse med opgaverne med teknisk modellering af mentale operationer i form af "kunstig intelligens"); psykologi(at studere tænkning som en egentlig aktivitet af faget, motiveret af behov og rettet mod mål, der har personlig betydning); lingvistik(i forhold til forholdet mellem tænkning og sprog); æstetik(analysere tænkning i processen med skabelse og opfattelse af kunstneriske værdier); videnskab om videnskab(at studere videnskabelig videns historie, teori og praksis); neurofysiologi(beskæftiger sig med hjernens substrat og fysiologiske tankemekanismer); psykopatologi(afsløre forskellige typer krænkelser af de normale tænkningsfunktioner); etologi(under hensyntagen til forudsætninger og træk ved udviklingen af tænkning i dyreverdenen).

For nylig er øget interesse for filosoffer, æstetikere, musikologer, lærere forårsaget af problemerne med udviklingen af musikalsk tænkning. Naturligvis er dette problem mangefacetteret, og når de overvejer det, stoler forskere også på data fra forskellige videnskaber.

Generelt filosofisk niveau betragter musikalsk tænkning som en af typerne af kunstnerisk tænkning. Ifølge moderne filosofiske begreber er "tænkning defineret som den højeste form for aktiv refleksion af objektiv virkelighed, bestående af målrettet, medieret og generaliseret viden af subjektet af eksisterende forbindelser og relationer mellem objekter og fænomener, i den kreative skabelse af nye ideer, i at forudsige begivenheder og handlinger." .

Det musikalske materiale er ikke blot en naturlig lyd, men en lyd kunstnerisk meningsfuld og passende forvandlet til et sanseligt formet materiale af musikalsk refleksion. Derfor er musikalsk tænkning som aktivitet en proces med at transformere lydvirkelighed til en kunstnerisk-figurativ. Det er bestemt af det musikalske sprogs normer, "er fyldt med "sprogligt indhold", da et givent sprogs elementer og regler bliver dets materiale, og fremstår som "sproglig tænkning", som en egentlig realisering af en bestemt "musical". og auditiv evne”. . En sådan forståelse af musikalsk tænkning er fuldt ud i overensstemmelse med filosofiens velkendte holdning til essensen af tænkning, der udvikler sig i forbindelse med sprog og på grundlag af praktisk (i dette tilfælde musikalsk) aktivitet.

æstetisk niveau. Mange værker om æstetik (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov og andre) er hovedsageligt baseret på analyse af kunstnerisk, herunder musikalsk kreativitet, som hovedmaterialet i studiet af love, æstetisk udforskning af verden, æstetiske ideal, kreative metoder. Tænkning er en integreret del af menneskelig aktivitet, dens ideelle plan. Derfor er musikalsk tænkning, som kunstnerisk tænkning, en kreativ proces, da musik, ligesom andre former for kunst, er en slags æstetisk aktivitet, der har en kreativ karakter. Samtidig bliver begrebet "musikalsk tænkning" ret ofte identificeret med komponistens, som den mest kreative, produktive type, der er ansvarlig for at skabe ny musik. Lytterens tænkning fungerer som en mere passiv – reproduktiv type, forbundet med mentale handlinger, der tjener opfattelsen af allerede eksisterende musik. Det fælles tankeobjekt for komponisten, performeren og lytteren er et stykke musik. Samtidig er funktionerne i aktiviteten for hver af deltagerne i musikalsk kommunikation forbundet med tildelingen af specifikke objekter i dette objekt. Så komponistens tænkning koncentrerer sig om opgaven med at skabe, ud fra sine musikalske og figurative repræsentationer, den musikalske tekst til et musikalsk værk, udøverens tænkning er på opgaven med den lydlige legemliggørelse af denne tekst, og lytterens tænkning vendes. til figurative fremstillinger produceret af musikalsk lyd. Desuden kan kunstværker "kun opfattes, hvis de love, som musikalsk opfattelse udføres efter, svarer til lovene for musikalsk produktion. Med andre ord kan musik kun eksistere, hvis lovene for musikalsk kreativitet og musikalsk perception i en eller anden meget vigtig del falder sammen...”. .

Musik giver os i sine kulturelle og historiske mønstre en enestående mulighed for at genoplive fortidens "forstenede tid" i processen med performance og perception og igen gøre den varig og æstetisk oplevet. Dette skyldes det faktum, at opfattelsen af musikværker fra tidligere epoker går gennem intonationer, genrer, stilarter, der er karakteristiske for datidens kultur.

Den vigtigste generelle kunstneriske kategori er intonation. Intonation er uadskillelig fra samfundet; det er et specifikt aspekt af den ideologiske og ideologiske essens af en bestemt social æra afspejlet på en bestemt måde. Det er gennem intonation, at kunstneren er i stand til at afspejle virkeligheden. Intonation har informationsmæssige kvaliteter, da den formidler resultaterne af refleksion til lytteren. Således er intonation en generalisering af den kunstneriske værdi af hver historisk epoke.

En af nøglerne i forståelsen af musikalsk kunst i processen med musikalsk tænkning er kategorien "genre". ”Musikgenren er forbindelsesaksen mellem musikkunsten og selve virkeligheden; en musikalsk genre er en støt tilbagevendende type musik, der er fikseret i den offentlige bevidsthed...”. Sådan svarer V. Kholopova på dette spørgsmål. . Man kan således sige, at en genre er en type musikalsk værk, der har udviklet sig inden for rammerne af et bestemt socialt formål og musikkens eksistensform, med en etableret type indhold og fremførelsesmidler. Da genren er grundlaget for enhver musikalsk og kommunikativ proces, fungerer den som et mellemled mellem lytteren og komponisten, mellem virkeligheden og dens afspejling i et kunstværk. Derfor bliver kategorien "genre" en af de centrale i forståelsen af musikkunsten i den musikalske tænknings proces.

I forbindelse med dette afsnit er en forståelse af betydningen af udtrykket "stil" nødvendig. Ifølge teorien om V. Medushevsky, "er stil originaliteten iboende i musikken fra en bestemt historisk periode, den nationale komponistskole og individuelle komponisters arbejde. Derfor taler de om stilen for det historiske, nationale, individuelle. .

Vi finder en anden, mere rummelig fortolkning af "stil" i andre kilder. Så ifølge M. Mikhailovs teori er stil et system af udtryksfulde midler, der tjener til at legemliggøre et eller andet ideologisk indhold og har udviklet sig under indflydelse af ekstra-musikalske faktorer af musikalsk kreativitet (M.K. Mikhailov, E.A. Ruchevskaya, M.E. Tarakanov og andre.). Disse faktorer omfatter komponistens verdenssyn og holdning, æraens ideologiske og konceptuelle indhold, de generelle mønstre i den musikalske og historiske proces. Som den vigtigste determinant for den musikalske stil kalder forskere naturen af en kreativ person, hendes følelsesmæssige træk, karakteristikaene ved komponistens kreative tænkning, "åndelig vision af verden". Samtidig understreges også betydningen af sociohistoriske, nationale, genre og andre faktorer for stildannelse. For at forstå stilen, i processen med musikalsk tænkning, bliver sådanne begreber som "intonationsreserve", "stilsans", "stilsætning" relevante.

En sofistikeret lytter er let orienteret i stilarter og takket være dette forstår han musik bedre. Han skelner let for eksempel dissekerede, strenge og slanke, næsten arkitektoniske former for musikalsk klassicisme fra barokkens flydende massivitet, han mærker nationalkarakteren af musikken af Prokofjev, Ravel, Khachaturian, han genkender Mozart, Beethoven eller Schumann musik af de allerførste lyde.

Musikstile er forbundet med stilarter i andre kunstarter (maleri, litteratur). At mærke disse forbindelser beriger også forståelsen af musik.

logisk niveau. Musikalsk tænkning indebærer forståelse for logikken i at organisere forskellige lydstrukturer fra de enkleste til komplekse, evnen til at arbejde med musikalsk materiale, finde ligheder og forskelle, analysere og syntetisere og etablere relationer.

I sin mest generelle form indeholder den logiske udvikling af musikalsk tanke, ifølge B.V. Asafievs velkendte formel, "imt", hvor i er den indledende impuls, m er bevægelse, udvikling, t er fuldførelse.

Forståelsen af den logiske organisering af lydstoffet på den ene side og oplevelsen af den ekspressive essens af det musikalske kunstneriske billede på den anden side skaber i deres syntese musikalsk tænkning i den fulde betydning af dette begreb. Tænkning i dette tilfælde er en afspejling i sindet af emnet for musikalsk aktivitet af det musikalske billede, forstået som en kombination af rationel og følelsesmæssig. Kun sammensmeltningen af disse to grundlæggende funktioner i musikalsk tænkning gør processen med musikalsk og mental aktivitet kunstnerisk fuldstændig.

Sociologisk niveau understreger den sociale karakter af musikalsk tænkning. "Alle former for musikalsk tænkning udføres på grundlag af et særligt "sprog", som adskiller sig fra det sædvanlige verbale (verbale), og fra sproget i matematiske eller logiske formler og fra "billedets sprog". Dette er det "musikalske sprog".... Musiksprog (ligesom verbalt sprog) er et produkt af samfundet". . Ganske vist lever ikke færdige "ord" i det musikalske sprog i offentlig bevidsthed og offentlig praksis, men kun mere eller mindre stabile i hver epoke, men gradvist under indflydelse af sociohistoriske forhold, "ordtyper", på på grundlag af hvilket komponisten skaber sine egne, individuelle intonationer. . Det materiale, som komponistens, performerens og lytterens musikalske tænkning bruger, har således en social oprindelse.

I forskellige folkeslag og i forskellige epoker møder vi, sammen med lignende mønstre af musikalsk tænkning, også meget forskellige, specifikke for individuelle kulturer. Og det er naturligt, da hver æra skaber sit eget system af musikalsk tænkning, og hver musikkultur genererer sit eget musikalske sprog. Musikalsk sprog danner musikalsk bevidsthed i kommunikationsprocessen med musik i et givet socialt miljø.

Psykologisk niveau. Studiet af kunstværker giver psykologer mulighed for at bedømme tænkningens love, samspillet mellem "logiske" og "emotionelle" sfærer, abstrakte og figurative repræsentationer og associationer, fantasi, intuition osv. Derfor er musikalsk tænkning, ifølge musikpsykologerne L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, og vi deler deres synspunkt, intet andet end en gentænkning og generalisering af livsindtryk, en afspejling i det menneskelige sind af en musical. billede, som er enhed af det følelsesmæssige og det rationelle.

Også forskere på dette niveau skelner mellem tre typer tænkning: komponist, performer og lytter (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport osv.).

Hvori lytter vil i processen med sin musikalske opfattelse operere med ideer om lyde, intonationer og harmonier, hvis spil vækker forskellige følelser, minder, billeder i ham. Her står vi over for et eksempel på visuel-figurativ tænkning.

Eksekutør En person, der beskæftiger sig med et musikinstrument, vil forstå lyden af musik i løbet af sine egne praktiske handlinger, og finde de bedste måder at udføre den musikalske tekst, der tilbydes ham. Så hvis en person, når han forstår musik, er domineret af psykomotoriske, motoriske reaktioner, så indikerer dette overvægten af en visuel-effektiv type musikalsk tænkning.

Endelig, komponist, der ønsker at formidle sine livsindtryk i musikkens lyde, vil han forstå dem ved hjælp af den musikalske logiks love, som afsløres i harmoni og musikalsk form. Dette kommer til udtryk ved abstrakt-logisk tænkning.

Pædagogisk niveau. Den velkendte lærer V. Sukhomlinsky hævdede, at "musikalsk uddannelse er ikke uddannelse af en musiker, men frem for alt uddannelse af en person." Ud fra hans ord er målet og betydningen af pædagogikken generelt og musikpædagogikken i særdeleshed nu klart identificeret: dette er dannelsen og udviklingen af barnets personlighed. Når vi danner en personlighed, udvikler vi dens intellekt, dens individuelle evner, danner dens bevidsthed som regulator af adfærd og udvikler tænkning, der danner kernen i personligheden - dens selvbevidsthed.

Hvad er kunstens, musikkens rolle i denne proces? "Musik, der udfører mange vitale opgaver, er opfordret til at løse, måske det vigtigste - at indgyde børn en følelse af indre involvering i menneskehedens spirituelle kultur, at indgyde en livsposition for børn i musikkens verden." . Gennem historien om russisk musikpædagogik er den mest interessante teoretiske og praktiske erfaring blevet akkumuleret, hvilket overbeviser os om, at processen med opfattelse af musik, startende fra barndommen, og alle typer af musikalske præstationsaktiviteter styres og reguleres af den kunstneriske (musikalske) ) bevidsthed, som dannes og udvikles gennem processer af kunstnerisk (musikalsk) tænkning. .

Ved at danne musikalsk tænkning introducerer vi en person i kunstens verden, fordi dette er en verden, der i modsætning til videnskabens verden indeholder åndelige, moralske værdier: dette er SANDHED, SKØNHED, GODT, som den største værdi i sig selv. Derfor hjælper vi ved at åbne kunstens verden for en person at gå vejen til at kende sig selv og den verden, han lever i. Med denne tilgang er kunstnerisk tænkning og som en variation af den musikalsk tænkning en proces med selverkendelse og manifestation af en persons åndelige skønhed på vejen til kreativ forståelse og transformation af liv og kunst. L.V. Goryunova, der analyserer indholdet af musikklasser i skolen, understreger behovet for at forstå det som en enkelt fælles kunstnerisk og kreativ aktivitet af læreren og eleverne, rettet mod at forstå verden og sig selv, på selvskabelse, på at afsløre det moralske og kunstens æstetiske essens ved at tilegne sig universelle værdier.

Musikalsk niveau. Ifølge førende indenlandske musikforskere er det mest karakteristiske træk ved musikken dens innationale karakter. Ordet "intonation" i musikkunstens historie har eksisteret i lang tid og har forskellige betydninger. Intonation blev kaldt den indledende del før den gregorianske sang, den indledende præludium på orglet før sangen af koralen, visse øvelser i solfeggio, intonation i scenekunsten - rent eller falsk spil på ikke-tempererede instrumenter baseret på lyd-pitch mikro -forhold, ren eller falsk sang. Hele intonationskonceptet for musik blev udviklet af B.V. Asafiev. Han underbyggede videnskabeligt synet på musikkunst som innational kunst, hvis specificitet ligger i, at den inkarnerer musikkens følelsesmæssige og semantiske indhold, ligesom en persons indre tilstand er legemliggjort i talens intonationer. Asafiev brugte udtrykket intonation i to betydninger. Den første er den mindste ekspressive og semantiske partikel, "korn-intonation", "celle" af billedet. Den anden betydning af udtrykket bruges i bred forstand: som en intonation svarende til længden af et musikalsk værk. I denne forstand eksisterer musik ikke uden for intonationen. Musikalsk form er processen med at ændre intonationer. . Det er den innationale natur, der bestemmer både det særlige ved både den musikalske tænkning i sig selv og tilgangen til at overveje dens komponenter.

Den vigtigste bærer af musikalsk betydning og mening i et musikstykke er intonation.

Efter B. Asafiev blev intonationsteorien videreudviklet i V. Medushevskys værker. ”Musikalsk intonation er en direkte, klar legemliggørelse af livets energier. Det kan defineres som en semantisk-lyd enhed. .

Heraf følger, at det for udviklingen af den musikalske tænkning er nødvendigt at danne en systematiseret intonationsordbog.

Ud fra ovenstående kan det således konkluderes, at musikalsk tænkning- en slags kunstnerisk tænkning, er en særlig form for kunstnerisk refleksion af virkeligheden, bestående i målrettet, medieret og generaliseret erkendelse og transformation af subjektet af denne virkelighed, kreativ skabelse, transmission og perception af musik- og lydbilleder. Den musikalske tænknings specificitet er bestemt af den innationale og figurative natur, det spirituelle indhold af musikalsk kunst og den aktive selvudfoldelse af individet i processen med musikalsk aktivitet.

Det særlige ved musikalsk tænkning er ret præcist defineret af Asafiev i færd med at analysere begrebet "musikalsk-intonationsordbog", han introducerede. I hans intonationsteori forstås intonation i bred forstand som betydningen af tale, dens mentale tone, stemning. I en smallere - "fragmenter af musik", "melodiformationer", "mindeværdige øjeblikke", "korn af intonation".

Intonationstilgangen i musikpædagogik præsenteres mest holistisk i musikprogrammet for D. B. Kabalevskys gymnasieskole. Det centrale tema for hans program er temaet for andet kvartal af anden klasse - "Intonation", "da det opfylder alle kravene til den ultimative abstraktion, bliver det vendepunktet, hvorfra programmet begynder at klatre fra det abstrakte til det konkrete, til helheden på et nyt niveau".

Fænomenet musikalsk tænkning fungerer således som en formation på flere niveauer, betragtet fra forskellige videnskabers synspunkt.

En analyse af forskellige tilgange til studiet af tænkning fra vores undersøgelses synspunkt førte os til at identificere tre vigtigste aspekter af udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre elever: volumen, forbindelse og kreativitet.

1.2 Udvikling af teorien om musikalsk tænkning i udenlandske og indenlandske forskeres værker

I en omfattende undersøgelse af musikalsk tænkning kan vi ikke undvære historien, da i forbindelse med dens udvikling afklares stadierne i dannelsen af teorien om musikalsk tænkning.

Historien om fremkomsten af begrebet "musikalsk tænkning" er ret vanskelig at spore. Musikkunst, som en særlig form for åndelig, mental aktivitet af en person, har længe været kendt.

Det første forsøg på at fortolke begrebet musikalsk tænkning finder vi hos den tyske filosof I. Herbart i 1811, der skelnede mellem auditive sansninger og musikalsk tænkning i processen med at lytte til musik. Herbart kom til at forstå, at musik opfattes baseret på følelser og derefter bearbejdet med deltagelse af rationel tanke.

Den tyske filosof E. Hanslick udtrykte i 1854 klart ideen om "aperceptiv bly" i processen med at opfatte musik. Efter hans mening kan intellektet hos en person, der er i stand til æstetisk at opfatte musik, forudse dens flow, overhaling og tilbagevenden, hvilket i bund og grund svarer til princippet om foregribende refleksion.

Sammen med sådanne værdifulde konklusioner forsøger Hanslik samtidig at bevise, at musik kun bryder op i klingende former, og der er ingen grund til at tale om musikalske betydninger og semantiske sammenhænge, da musik generelt ikke bærer betydning. I fremtiden tjente Hanslicks arbejde som udgangspunkt for mange vesteuropæiske musikforskere og æstetik.

K. Fechner stiller i sin "Introduktion til Æstetik" (1876) til opgave at analysere æstetiske principper og æstetisk opfattelse.

Æstetisk opfattelse er efter hans mening ledsaget af æstetiske ideer. Det er repræsentationer-minder, repræsentationer-associationer, der smelter sammen i en sammenhængende strøm af indtryk.

Fremkomsten af den faktiske teori om musikalsk tænkning kan betragtes fra udgivelsen af den tyske musikforsker G. Riemanns værk "Musical Logic" (1873), hvor det først blev bemærket, at et stykke musik kun kan forstås ved at sammenligne og kontrasterende lydopfattelser og ideer.

Sent XIX og tidligt. XX århundreder markerer en ny fase i udviklingen af teorien om musikalsk tænkning. Psykologer og musikologer bevæger sig fra studiet af perception og repræsentation til studiet af tankeprocesser generelt. Ved at anvende teorien om sproglige betydninger (semantik) i musikvidenskaben siger O. Stieglitz (1906), at ordet i musik fungerer som et betydningssignal. Han kommer til den meget vigtige konklusion, at musikkens specificitet er mere fuldstændig forstået gennem dens direkte perception end gennem det verbale sprogs "grammatik".

Næste trin i udviklingen af teorien om musikalsk tænkning er udgivelsen af bogen af R. Muller-Fraienfels "Kunstens psykologi" (1912).

Muller-Fraienfels' forskning får særlig betydning, fordi han afslører objektiviteten i sameksistensen af musikalsk tænkning og forsøger at klassificere den, idet han bemærker to typer musikalsk tænkning:

- en type, der objektiverer sine musikalske oplevelser, ikke er tilbøjelig til at se noget bestemt i dem;

- en type, der i musikalske indtryk ser noget bestemt, anderledes end andre.

Dermed kom R. Müller-Fraienfels tæt på at løse problemet med, hvad der er specifikt musikalsk tænkning.

I fremtiden bidrog studiet af den tjekkiske videnskabsmand og komponist O. Zich "Æstetisk opfattelse af musik" (1910) til løsningen af dette problem. Han forbinder musikalsk perception med musikalsk tænkning, idet han forstår den som en sammenhæng mellem oplevelsens sanselige side og bevidsthed om lydstrømmens indholdsmæssige organisering. Zich mente, at en integreret del af den musikalske opfattelses gave er evnen til at genkende og fastholde kontinuiteten af enkelte egenskaber blandt en bred strøm af opfattelser.

Generelt skabte Zichs videnskabelige værker en tradition inden for musikpædagogik og psykologi, som blev videreudviklet af sådanne forskere som for eksempel schweizeren E. Kurt. I sit værk "Forudsætninger for teoretisk harmoni og tonesystem" (1913) fortsatte han studiet af musikerfaring, som ligger til grund for enhver form for musikalsk aktivitet. Kurt skelner mellem det sanselige grundlag for en musikalsk oplevelse, eller en ydre fysiologisk impuls, og en psykologisk essens, eller en egentlig indre, musikalsk oplevelse. I efterfølgende værker forsøger forskeren at spore forholdet mellem sansebasen og indre oplevelse, som i sidste ende afspejler forholdet mellem bevidsthed og underbevidsthed. Dette var en betydelig præstation inden for musikalsk psykologi: For første gang blev problemet med sammenhængen mellem det rationelle og det irrationelle i den musikalske tænknings proces stillet.

Men på trods af alle resultaterne af forskningen forblev det uklart - hvordan man kan forstå betydningen af et musikalsk værk.

Den tjekkiske æstet G. Mersmann forsøgte at besvare dette spørgsmål i sit værk "Applied Musical Aesthetics" (1926), hvor han skriver, at et musikstykke skal betragtes som et rent fænomen.

Læreren og musikeren V. Gelfert fortsatte sine studier af musikalsk tænkning i artiklen "Noter on the Question of Musical Speech" (1937). Ved at analysere processen med musikalsk tænkning introducerer forfatteren begrebet "musikalsk fantasi". Ved at sammenligne musikalsk og dagligdags tale kommer Gelfert til den konklusion, at musikalske fænomener ikke kan forklares ved menneskelig tales love, og at den væsentligste forskel mellem musik og tale er, at den ikke er i stand til at formidle begreber.

Spørgsmålet om erkendelsen af musikalsk betydning forblev åbent indtil udgivelsen af B. V. Asafievs bog "Musical Form as a Process" (1930). Musikalsk intonation som en manifestation af tanken. Tanken bliver, for at blive lydudtrykt, til intonation, intonation. .

Således er vi kommet til overvejelserne om den egentlige teori om musikalsk tænkning. Undersøgelserne på dette niveau bør omfatte værker af indenlandske videnskabsmænd B. V. Asafiev, M. G. Aranovsky, L. I. Dys, V. V. Medushevsky, E. V. Nazaykinsky, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov, O. V. Sokolova, A. N. Tyulina, Yu. N. N. Kholopova og andre.

En vigtig forskel mellem russiske kulturstudier og musikvidenskab er, at musikalsk tænkning ses som produktiv, kreativ tænkning, som er enheden af tre hovedtyper af menneskelig aktivitet: refleksion, skabelse og kommunikation.

Den sovjetiske sociolog A. Sohor, der identificerer de vigtigste mønstre for musikalsk tænkning som et socialt fænomen, mener med rette, at ud over "almindelige begreber udtrykt i ord og almindelige visuelle repræsentationer, der materialiserer sig i synlige udtryk, bruger komponisten nødvendigvis - og meget bredt - specifikt musikalske "koncepter", "ideer", "billeder".

Således udføres musikalsk tænkning med udgangspunkt i det musikalske sprog. Det er i stand til at strukturere elementerne i det musikalske sprog og danne en struktur: innational, rytmisk, klangfarve, tematisk osv. En af egenskaberne ved musikalsk tænkning er musikalsk logik. Musikalsk tænkning udvikler sig i processen med musikalsk aktivitet.

Musikalsk information modtages og transmitteres gennem det musikalske sprog, som kan mestres ved direkte at engagere sig i musikalsk aktivitet. Det musikalske sprog er karakteriseret ved et vist "sæt" af stabile typer af lydkombinationer (intonationer), der adlyder reglerne (normerne) for deres brug. Det genererer også tekster af musikalske beskeder. Strukturen af teksten i det musikalske budskab er unik og uforlignelig. Som allerede nævnt skaber hver æra sit eget system af musikalsk tænkning, og hver musikalsk kultur genererer sit eget musikalske sprog. Musikalsk sprog danner musikalsk bevidsthed udelukkende i processen med kommunikation med musik i et givet socialt miljø.

I forbindelse med vores undersøgelse spiller V. V. Medushevskys værker en vigtig rolle i forståelsen af problemet med musikalsk tænkning. I sine værker afslører han den grundlæggende position i teorien om musikalsk tænkning: alle de værdier, som kunsten indeholder, er åndelige værdier. At forstå deres betydning er kun muligt gennem selvforbedring, gennem udvikling af ens åndelige verden, stræben efter viden om skønhed og sandhed.

Et vigtigt trin i udviklingen af teorien om musikalsk tænkning er holdningen til, at den har en struktur. Dette problem blev udviklet af M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov og andre. "I processen med evolution af kunstnerisk kreativitet, når udtryksfulde midler beriges, opstår der stabile modeller for strukturel tænkning. Principperne for strukturel tænkning er uendelige og mangfoldige.

I løbet af videreudviklingen af teorien om musikalsk tænkning blev der også udviklet et kategorisk apparat til forskning i dette spørgsmål. De førende forfattere på samme tid var N. V. Goryukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko m.fl.. Det var dem, der udtrykte ideen om, at i musikvidenskaben en yderst generel og på samme tid som forstår processen med dannelse, funktion, interaktion og forandring af intonationer som de mindste enheder af musikalsk meningsfuldhed.

1.3 Struktur af musikalsk tænkning

Den musikalske tænknings struktur skal betragtes i sammenhæng med den kunstneriske tænknings struktur.

Analysen af videnskabelig litteratur gør det muligt at udskille to strukturelle niveauer i fænomenet kunstnerisk tænkning, svarende til to niveauer af erkendelse - følelsesmæssigt og rationelt. Den første (emotionelle) omfatter kunstneriske følelser og repræsentationer i deres syntetiske enhed, og for nogle forfattere bliver kunstneriske følelser for kunstneriske repræsentationer den "særlige ikke-konceptuelle form, hvori kunstnerisk tænkning finder sted". . Det rationelle niveau omfatter den kunstneriske tænknings associativitet og metaforiske natur. . Således optræder mental aktivitet i "enheden af det følelsesmæssige og rationelle". S. Rubinshtein taler om det samme. . Forbindelsen mellem det "sanselige" og "rationelle" niveau af kunstnerisk tænkning er fantasien, som har en følelsesmæssig-rationel karakter. Dette bekræftes også af forskerne L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Nu, med en idé om strukturen af kunstnerisk tænkning, diskuteret ovenfor, lad os skitsere niveauerne og udskille de bestanddele af musikalsk tænkning.

Først og fremmest går vi ud fra den holdning, at musikalsk tænkning, der er et produkt af intellektuel aktivitet, adlyder de generelle love for menneskelig tænkning og derfor udføres ved hjælp af mentale operationer: analyse, syntese, sammenligning, generalisering.

Det andet udgangspunkt er, at musikalsk tænkning er en af typerne af kunstnerisk tænkning.

Tredje – tænker, der har en kreativ karakter, og den fjerde – det afslører musikkens specifikke egenskaber.

Tænkeprocessen blev dybt undersøgt af den sovjetiske psykolog S. Rubinshtein. Grundlaget for hans koncept S.L. Rubinstein formulerede følgende idé: "det mentales vigtigste eksistensmåde er dets eksistens som en proces eller aktivitet", tænkning er en proces, fordi det "er en kontinuerlig interaktion mellem en person med et objekt". Begge sider af tænkningen optræder i enhed. "Tænkeprocessen er først og fremmest analysen og syntesen af det, der er kendetegnet ved analyse, dette er så abstraktion og generalisering ...". [ibid., s. 28]. Desuden skelner videnskabsmanden mellem to forskellige niveauer af analyse: analyse af sansebilleder og analyse af verbale billeder, idet han bemærker, at der på niveauet af sensorisk kognition er en enhed af analyse og syntese, som fremkommer i form af sammenligning, og i overgangen til abstrakt tænkning optræder analyse i form af abstraktion. Generalisering er også to-niveauer: i form af generalisering og generalisering egentlig [ibid., s. 35].

Ved at dele Rubinsteins synspunkter kan vi ikke andet end at tage hensyn til udtalelsen fra en anden forsker, V.P. Pushkin, som beviste, at i studiet af produktiv kreativ tænkning, bør den proceduremæssige side af tænkning være i forgrunden. Baseret på ovenstående antagelser anså vi det for muligt i vores undersøgelse at vende tilbage til den proceduremæssige side af musikalsk tænkning, hvilket afspejles i Skema 1.

Skema 1. Strukturen af musikalsk tænkning

Som vi ser fra det præsenterede skema, skelner videnskabsmanden i musikalsk tænkning mellem to strukturelle niveauer, der konventionelt kalder dem "sensuelle" (I) og "rationelle" (II). Han henviser komponenterne af følelsesmæssig-viljemæssig (nr. 1) og musikalsk optræden (nr. 2) til det første niveau.

Samtidig fungerer musikalsk (auditiv) fantasi (nr. 3) som bindeled mellem dem.

Det andet niveau af musikalsk tænkning er repræsenteret af følgende komponenter: associationer (nr. 4); kreativ intuition (nr. 5); logiske metoder til tænkning, herunder analyse, syntese, abstraktion, generalisering - gruppe af komponenter nr. 6; musikalsk sprog (nr. 7).

Dette er et skematisk udtryk for strukturen af musikalsk tænkning som proces.

Tænkeprocessen begynder således med en ubevidst sammenligning af den sanselige "hukommelse" af tidligere erfaringer og oplevelsen af ny musikalsk information.

Den videre succes med implementeringen af den genkendelige proces afhænger af niveauet af musikalsk opfattelse. Da tænkningens hovedfunktion, når man opfatter et musikstykke, er refleksion og bearbejdning af den modtagne information, så skal musikalsk tænkning modtage den relevante information, operere med den, foretage generaliseringer og konklusioner. En af hovedkomponenterne i musikalsk tænkning er beherskelsen af musikalsk information. Denne side af det kaldes semantisk.

Processen med at mestre det musikalske sprog kræver inddragelse af hele komplekset af musikalske evner: musikalsk hukommelse, musikalsk øre, rytmesans.

Lad os nu se nærmere på de strukturelle komponenter i musikalsk tænkning.

Ifølge B. M. Teplov er "opfattelsen af musik musikalsk viden om verden, men følelsesmæssig viden." Intellektuel aktivitet er en nødvendig betingelse for opfattelsen af musik, men dens indhold kan ikke forstås på en ikke-emotionel måde.

Følelser er en del af de mentale mekanismer i musikalsk tænkning. Moderne videnskab beviser, at følelser og følelser udvikler sig og spiller en yderst vigtig rolle i strukturen af menneskelig mental aktivitet. Ideer om enhed af kognitive og følelsesmæssige processer gennemsyrer alle Rubinsteins værker. Udviklingen af intellektuelle følelser sker i sammenhæng med udviklingen af tænkning. Den semantiske dannelse bliver kilden til følelser, som er den vigtigste stimulus, motiv i menneskelig aktivitet, og dermed udfører følelser aktivitetens regulerende funktion.

P. M. Yakobson refererer til intellektuelle følelser som en følelse af overraskelse, en følelse af selvtillid, glæde ved et mentalt resultat, et ønske om viden. Musik er først og fremmest et område med følelser og stemninger. I musikken, som ingen andre steder i kunsten, hænger følelser og tænkning tæt sammen. Tænkeprocessen her er mættet med følelser. Musikalske følelser er en slags kunstneriske følelser, men en særlig slags. "For at vække følelser ... som noget meningsfuldt, skal det system af lyde, der kaldes musik, afspejles i et idealbillede," siger Teplov, "følelser kan derfor ikke være andet end en subjektiv farvning af opfattelse, ideer, ideer. ” For at fremkalde musikalske følelser skal tonehøjde-relationer udvikle sig til intonation og blive til et indre subjektivt billede. Sådan fletter perceptions- og tænkningsprocesserne sig sammen og interagerer.

Som enhver aktivitet er musik forbundet med den enkeltes holdninger, behov, motiver og interesser. Et af de ledende og meningsdannende elementer i den er det kognitive motiv. Således bliver tankeprocessen i musikken og dens resultater genstand for følelsesmæssig evaluering ud fra kognitive motivers synspunkt. Disse følelsesmæssige karakteristika i psykologisk videnskab kaldes normalt intellektuelle følelser. De afspejler forholdet mellem det kognitive motiv og succes eller fiasko af mental aktivitet.

Følelser af succes (eller fiasko), fornøjelse, formodninger, tvivl, tillid forbundet med resultaterne af mentalt arbejde, på en musikalsk måde, er meget vigtige i musikalsk aktivitet. Følelser af glæde er den første fase af den kognitive proces. Hvis læreren er i stand til nøjagtigt og korrekt at lede elevens tanke og hørelse, opnås et positivt resultat i udviklingen af musikerens personlighed. Imidlertid er den intellektuelle og auditive erfaring, som studerende har akkumuleret før, vigtig.

Den anden fase af den musikalsk-kognitive proces er følelsen af formodninger. Det er forbundet med at løse problemet med fremkomsten og dannelsen af et musikalsk billede, og i musik er der som regel ingen færdige svar.

Behovet for at overvinde forhindringer på vejen mod målet kaldes normalt viljen. I psykologien defineres vilje som en persons bevidste regulering af sin adfærd og aktiviteter. I musikalsk aktivitet (komponere, optræde og lytte) - udfører viljen et måls funktioner, et incitament til handling og en vilkårlig regulering af handlinger. Viljemæssige processer er tæt forbundet ikke kun med følelser, men også med tænkning.

I betragtning af den tætte enhed af viljemæssige og følelsesmæssige processer, udskiller vi dem i én del af tænkningen - følelsesmæssig-viljemæssig.

Lad os analysere sådanne komponenter af musikalsk tænkning som repræsentationer, fantasi og så videre. Repræsentationer er "billeder af objekter, der virkede på de menneskelige sanser, genoprettet fra spor bevaret i hjernen i fravær af disse objekter og fænomener, såvel som et billede skabt af betingelserne for produktiv fantasi." .

Dannelsen af repræsentationer er ifølge Teplovs teori baseret på tre principper:

a) repræsentationer opstår og udvikler sig i aktivitetsprocessen;

b) deres udvikling kræver et rigt materiale af opfattelser;

c) deres "rigdom", nøjagtighed og fuldstændighed kan kun opnås i processen med opfattelse og læring. Fra det bredere begreb "musikalske forestillinger" bør der skelnes mellem snævrere: "musikalsk-figurative repræsentationer", "musikalsk-auditiv" og "musikalsk-motorisk".

Musikalske præstationer er således ikke kun evnen til at visualisere og forudse tonehøjde, rytmiske og andre funktioner, men også evnen til at repræsentere musikalske billeder såvel som aktiviteten af "auditiv fantasi".

Musikforestillinger er kernen i den musikalske fantasi. Fantasi er en nødvendig side af kreativ aktivitet, i hvilken proces den handler i enhed med tænkning. En forudsætning for den høje udvikling af fantasien er dens opdragelse, startende fra barndommen, gennem spil, studier, fortrolighed med kunst. En nødvendig kilde til fantasi er akkumulering af forskellige livserfaringer, erhvervelse af viden og dannelse af overbevisninger.

Kreativ musikalsk fantasi er ifølge Teplov "auditiv" fantasi, som bestemmer dens specificitet. Det adlyder de generelle love for udviklingen af fantasien. Det er kendetegnet ved involvering i processen af både musikalske og æstetiske og musikalske og kunstneriske aktiviteter, hvis resultater ikke kun er skabelsen af et musikalsk kunstværk, men også skabelsen af udøvende og lyttende billeder.

Når han skaber et værk, lægger komponisten sit syn på verden, sit følelsesmæssige humør ind i musikken. Han savner de begivenheder, der ophidser hans sjæl, som forekommer ham betydningsfulde og vigtige - ikke kun for ham selv, men også for samfundet - gennem prisme af hans "jeg"; han kommer fra sin personlige livserfaring. Udøveren genskaber tværtimod i sin fantasi forfatterens ideologiske og æstetiske position, sin vurdering af det bestående. Faktisk genskaber det et billede af hans selvudfoldelse. Ved at studere æraen, den originale kunstners individuelle stil, kan udøveren opnå maksimal tilnærmelse til sin idé, men ud over at genskabe i sin fantasi selvudtrykket af skaberen af værket, skal han fastholde sin vurdering, hans ideologisk og æstetisk position, tilstedeværelsen af hans eget "jeg" i det færdige værk. Så bliver værket, der ikke er skrevet af ham, så at sige i skabelsesprocessen hans eget. Skabelseprocessen og dens "yderligere skabelse" kan adskilles af et betydeligt tidsinterval, i hvilket tilfælde udøveren indsætter forestillingen og evalueringen af værket i sin opførelse fra modernitetens position, han fortolker dette værk, idet han betragter det gennem prisme af nutidens bevidsthed. Men selv med den samme livserfaring, musikalsk udstyr, kan to mennesker, der lytter til det samme værk, forstå og vurdere det på helt forskellige måder og se forskellige billeder i det. Det afhænger af personlig dømmekraft og fantasi. V. Beloborodova bemærker, at "processen med perception af musik kan kaldes processen med samskabelse af lytteren og komponisten, forstå ved denne empati og interne genskabelse af lytteren af indholdet af det musikalske værk komponeret af komponisten; empati og rekreation, som beriges af fantasiens aktivitet, egen livserfaring, ens følelser, associationer, hvis inddragelse giver opfattelsen en subjektiv-skabende karakter.

Både repræsentationer og fantasi er medieret af viljemæssige processer. I musik er auditiv prædiktiv selvkontrol et afgørende bindeled mellem musikalsk-figurative og musikalsk-auditive repræsentationer, som typer af fantasirepræsentationer og deres lydlegemliggørelse.

En af de vigtigste måder at skabe et komplekst musikalsk billedsprog, herunder lyd, bevægelse, ekspressiv-semantiske, konceptuelle og andre komponenter, er associationer. Udviklet associativitet er den vigtigste side af musikalsk tænkning: Der er en rettet snarere end fri association, hvor målet er den styrende faktor (hvilket er typisk for tankeprocessen som helhed).

Blandt andre forhold, der fremmer associationsdannelsen i musikken, er hukommelse, fantasi og intuition, opmærksomhed og interesse. Lad os fremhæve intuition fra alle disse komponenter som den vigtigste af alle inkluderet af en person i processen med musikalsk tænkning.

Intuition spiller en vigtig rolle i musikalsk og mental aktivitet. Graden af udvikling af intuition beriger musikalsk tænkning og fantasi. Intuition fungerer som en af hovedmekanismerne for musikalsk tænkning, der giver bevægelse fra det ubevidste til det bevidste og omvendt. "Det er en ejendommelig form for tænkning, når de enkelte led i tænkeprocessen føres ubevidst, og det er resultatet, sandheden, der er klarest realiseret." . Intuitionen fungerer som en slags "stang", hvorpå andre proceduremæssige komponenter i musikalsk tænkning "spændes" og er betinget af følelsesmæssig lydhørhed, et højt niveau af følelsesmæssig regulering, udviklet fantasi og evnen til at improvisere.

Tænkeprocessen beskrevet af Rubinstein afspejler faktisk forløbet af logisk tænkning. Dens komponenter: analyse, syntese, abstraktion, generalisering, sammenligning.

Analyse består i den mentale opdeling af det undersøgte objekt i dets bestanddele og er en metode til at opnå ny viden.

Syntese er tværtimod processen med at kombinere i en enkelt hel dele, egenskaber, relationer, identificeret gennem analyse.

Abstraktion er en af siderne, erkendelsesformer, som består i en mental abstraktion fra en række egenskaber ved objekter og relationer mellem dem og isolering, isolation af enhver egenskab eller relation.

Generalisering er overgangen fra ental til generel, fra mindre generel til mere generel viden.

Sammenligning er en sammenligning af objekter for at identificere ligheder eller forskelle mellem dem.

Mange undersøgelser beskæftiger sig med operationer af musikalsk tænkning - sammenligning, generalisering, analyse. Sammenligning er den vigtigste metode til musikalsk tænkning. Idet han reflekterer over dette, skriver Asafiev: "Al viden er en sammenligning. Processen med at opfatte musik er sammenligningen og forskellen mellem gentagne og kontrasterende øjeblikke. I den musikalske form manifesteres logiske mønstre på flere niveauer: for det første logikken i at forbinde individuelle lyde og harmonier til motiver, for det andet logikken i at forbinde motiver i større enheder - sætninger, sætninger, punktum, for det tredje logikken i at forbinde store enheder tekstenheder i sektioner af formen, dele af cyklussen og værket som helhed .

Selv de musikalske intonationer er en generalisering af en række egenskaber, der ligger i virkelighedens lyde. Midlerne til musikalsk udtryksevne baseret på dem (mode, rytme osv.) er også en generalisering af tonehøjde og tidsmæssige relationer; genrer, stilarter er en generalisering af alle udtryksmidler, der findes i en given æra. . N. V. Goryukhina definerer generalisering som en konsekvent integration af niveauerne af strukturering af intonationsprocessen. Generalisering kollapser processen ved at projicere tidskoordinaten på et punkt i den integrale repræsentation. Heri ser forfatteren et specifikt træk ved den musikalske tænkning. . For fremkomsten af en generalisering er det nødvendigt gentagne gange at opfatte og sammenligne fænomener af samme art. Stilsansen taler i størst grad om dannelsen af generaliseringen. Udvælgelsen af stilistiske lignende værker er en vanskelig opgave og svarer til et ret højt niveau af musikalsk udvikling.

Musikalsk tænkning manifesteres ikke kun i generalisering, men også i bevidstheden om strukturen af et musikalsk værk, den regelmæssige forbindelse af elementer, skelnen mellem individuelle detaljer. Evnen til at analysere strukturen af et værk omtales også som en "formsans". L. G. Dmitrieva betragter det som en vigtig komponent i musikalsk tænkning, og definerer det som "en kompleks udvikling af en række musikalske og auditive repræsentationer: elementære musikalske strukturer, udtryksmidler, kompositionsprincipper, kompositorisk underordning af dele af et værk til en enkelt helhed og deres udtryksfulde essens." . Formanalyse er baseret på en bevidst, gradvis sammenligning af hvert lydmoment med det foregående. . For lytteren, berøvet formsansen, slutter musikken ikke, men ophører. .

I Medushevskys værker blev problemerne med musikalsk tænkning betragtet ud fra synspunktet om den doktrin, han skabte om den musikalske forms dualitet: "Det mest slående ved den musikalske form er dens paradoks, kombinationen af det uforenelige i det. Lovene for dens sunde organisation er dybe, kloge og meget præcise. Men i musikkens fængslende lyde – og mystikkens undvigende charme. Derfor er de billeder af den musikalske form, der optræder foran os, på den ene side i teorierne om harmoni, polyfoni, komposition, i læren om meter og rytme, og på den anden side i beskrivelserne af de fineste udførende effekter. , i musikernes observationer, er så slående forskellige. .

Medushevsky mener, at det er i den innationale form, at hele oplevelsen af menneskelig kommunikation akkumuleres - "almindelig tale i dens mange genrer, bevægelsesmåde, unik i hver æra og for forskellige mennesker .... Alle disse utallige rigdomme er lagret præcist i intonationsform - i en række forskellige intonationer, plastiske og billedlige tegn, i dramatiske teknikker og integrerede typer af musikdrama. . Det vil sige, at forståelsen af den indre struktur af et musikalsk værk og indtrængen i intonationens ekspressive og semantiske undertekst gør musikalsk tænkning til en fuldgyldig proces.

Når vi taler om dette, er det nødvendigt at gå videre til spørgsmålet om forholdet mellem de filosofiske kategorier af form og indhold og overveje træk ved deres manifestation i musikkunsten.

I moderne videnskab betragtes indhold som alt, hvad der er indeholdt i systemet: disse er elementer, deres relationer, forbindelser, processer, udviklingstendenser.

Formen har flere egenskaber:

- en måde til eksternt udtryk for indhold;

- stoffets eksistensmåde (rum, tid);

- intern organisering af indhold.

bygninger. Det gælder især instrumentalmusik, vokalmusik uden ord (vokaler) - altså ikke-programmusik (uden ord, uden scenehandling), selvom opdelingen af musik i det såkaldte "rene" og program er relativ.

- oprindelsen af musikalsk repræsentation og udtryksevne er indeholdt i menneskelig tale. Tale med dens intonationer er en bestemt prototype af musik med dens musikalske intonationer.

Hvad angår den musikalske form, ligger kompleksiteten af dens opfattelse i eksistensens midlertidige natur. Komponistens bevidsthed er i stand til samtidig at dække den musikalske forms kontur, og lytterens bevidsthed begriber den efter at have lyttet til det musikalske værk, hvilket er forsinket og ofte kræver gentagen lytning.

Ordet "form" forstås i relation til musik i to betydninger. I bred forstand, som et sæt af udtryksfulde musikmidler (melodi, rytme, harmoni osv.), der inkarnerer dets ideologiske og kunstneriske indhold i et musikalsk værk. I en snævrere forstand, som en plan for udbredelsen af dele af et værk, forbundet på en bestemt måde med hinanden.

I et rigtigt værk manifesteres den kunstneriske betydning netop gennem formen. Og kun takket være tæt opmærksomhed på formen er det muligt at forstå betydningen, indholdet. Et musikstykke er noget, der bliver hørt og lyttet til - for nogle med en overvægt af sanselig tone, for andre - intellekt. Musik ligger og eksisterer i enhed og i forholdet mellem kreativitet, performance og "lytning" gennem perception. ”Når lytterne lytter, opfatter musik og gør den til en tilstand af deres bevidsthed, forstår de værkernes indhold. Hvis de ikke hører formularen som helhed, vil de kun "gribe" fragmenter af indholdet. Alt dette er klart og enkelt” [ibid., s. 332-333]

Det er nødvendigt at tage højde for det faktum, at tænkning er uløseligt forbundet med sprog, som realiseres gennem tale. Musik er som bekendt ikke en kontinuerlig strøm af støj og overtoner, men et organiseret system af musikalske lyde, underlagt særlige regler og love. For at forstå musikkens struktur er det nødvendigt at mestre dets sprog. Det er ikke tilfældigt, at problemet med musikalsk sprog anses for centralt i studiet af problematikken omkring musikalsk tænkning. "Alle former for musikalsk tænkning udføres på baggrund af det musikalske sprog, som er et system af stabile typer af lydkombinationer sammen med reglerne (normerne) for deres brug."

Det musikalske sprog er ligesom det verbale sprog bygget af strukturelle enheder (tegn), der bærer en bestemt betydning: tegnstrukturerne omfatter ledemotiver, melodier-symboler (for eksempel i ortodoksi - "Herre forbarm dig"), individuelle vendinger (Schuberts sjette - motiv ømhed og tristhed; Bachs faldende langsomme anden intonation er et symbol på lidenskaber osv.) "tegn på nogle genrer (for eksempel den pentatoniske skala blandt ungarerne og østlige folk), kadencer, som afslutningen på musikalsk tanke, og meget mere.

Det musikalske sprog opstår, former og udvikler sig i løbet af den musikalske, historiske praksis. Forbindelsen mellem musikalsk tænkning og musikalsk sprog er dybt dialektisk. Hovedkarakteristikken ved tænkning er nyhed, hovedkarakteristikken ved sprog er relativ stabilitet. Den virkelige tankeproces finder altid en eksisterende tilstand af sproget, som bruges som base. Men i denne kreative tankeproces udvikler sproget sig, optager nye elementer og forbindelser. På den anden side er det musikalske sprog ikke en medfødt givet, og dets udvikling er umulig uden tænkning.

1. Analysen af litteraturen om forskningsproblemet giver os således mulighed for at vurdere, at:

- musikalsk tænkning er en særlig form for kunstnerisk tænkning, fordi den ligesom tænkning generelt er en funktion af hjernen, der er iboende i ethvert menneske. Det vigtigste i at formidle indholdet af et musikalsk værk er intonation.

- musikalsk tænkning er en gentænkning og generalisering af livsindtryk, en afspejling i det menneskelige sind af et musikalsk billede, som er enhed af det følelsesmæssige og rationelle. Dannelsen og udviklingen af elevernes musikalske tænkning bør baseres på et dybt kendskab til musikkunstens love, den musikalske kreativitets indre love, på forståelsen af de vigtigste udtryksmidler, der inkarnerer det kunstneriske og figurative indhold af musikværker.

2. Indikatorer for udviklingen af musikalsk tænkning er:

- et system af innationale relationer og relationer, karakteriseret ved evnen til at etablere genre, stilistiske, figurativt-ekspressive, dramatiske forbindelser både inden for et værk og mellem flere værker af en eller forskellige forfattere, dvs. besiddelse af normerne for det musikalske sprog;

- beherskelse af musikalske og kunstneriske følelser, en høj grad af følelsesmæssig og viljemæssig regulering;

- udviklingen af fantasien;

- udviklingen af den associative sfære.

3. Musikalsk tænkning har struktur. Moderne musikvidenskab skelner mellem 2 strukturelle niveauer: "sensuel" og "rationel". Det første af disse niveauer omfatter til gengæld komponenter: følelsesmæssige-viljemæssige og musikalske repræsentationer. Den anden er baseret på komponenter: associationer, kreativ intuition, logiske teknikker. Forbindelsen mellem de to niveauer af musikalsk tænkning er musikalsk ("auditiv") fantasi.

Kapitel II. Teoretisk grundlag for udvikling af musikalsk tænkning hos skolebørn

2.1 Psykofysiologiske træk ved udviklingen af børn i folkeskolealderen

Ya. A. Komensky, en fremragende tjekkisk lærer, var den første til at insistere på nøje overvejelse af børns alderskarakteristika i undervisnings- og opdragelsesarbejde. Han fremførte og underbyggede princippet om naturlig overensstemmelse, ifølge hvilket træning og uddannelse skulle svare til alderstrinene i udviklingen. "Alt, der skal mestres, bør fordeles efter aldersstadierne, så kun det, der er tilgængeligt for perception i hver alder, tilbydes til studier," skrev Ya. A. Komensky. Redegørelse for alderskarakteristika er et af de grundlæggende pædagogiske principper.

Grundskolealderen kan ifølge en række psykologiske indikatorer anerkendes som optimal for begyndelsen af pædagogisk vejledning i udviklingen af musikalsk tænkning.

Den indledende periode af skolelivet optager aldersområdet fra 6 - 7 til 10 - 11 år (I - IV-klasser af skolen). I denne periode påbegyndes målrettet undervisning og opdragelse af barnet. Undervisningen bliver den ledende aktivitet, livsformen ændrer sig, nye pligter dukker op, og barnets forhold til andre bliver nyt.

Børn i folkeskolealderen gennemgår betydelige ændringer i mental udvikling. Hvis det for eksempel er svært for førskolebørn at forestille sig en anden persons oplevelser, at se sig selv i andre situationer på grund af ringe livserfaring, så har børn i den indledende fase af skolegangen en mere udviklet empatisk evne, der gør det muligt for dem at tage en andens position, at opleve med ham.

I folkeskolealderen er de grundlæggende menneskelige egenskaber ved kognitive processer (perception, opmærksomhed, hukommelse, fantasi, tænkning og tale) fastgjort og udviklet. Fra "naturlig", ifølge L.S. Vygotsky skulle disse processer blive "kulturelle" ved slutningen af folkeskolealderen, dvs. blive til højere mentale funktioner forbundet med tale, vilkårlige og medierede. Dette lettes af de vigtigste aktiviteter, som et barn i denne alder for det meste er engageret i i skolen og derhjemme: undervisning, kommunikation, leg og arbejde.

Et skolebarns elementære produktive aktivitet, selv i en legende form, er kreativitet, eftersom den uafhængige opdagelse af et subjektivt nyt og originalt er iboende i et barn ikke mindre end i en voksens aktivitet. L.S. Vygotsky hævdede, at kreativitet findes overalt (og hovedsageligt hvor) en person forestiller sig, kombinerer, ændrer og skaber noget nyt for sig selv, uanset dets størrelse og betydning for samfundet.

Det psykologiske kendetegn ved kreativitet er, at det ses som skabelse i tanke- og fantasiproces af billeder af objekter og fænomener, som ikke tidligere er blevet mødt i børns praksis.

Kreativ aktivitet manifesterer sig og udvikler sig i processen med direkte produktiv (spil eller uddannelsesmæssig) aktivitet.

Den yngre skolealder giver flere muligheder for dannelse af moralske kvaliteter og personlighedstræk. Skolebørns formbarhed og velkendte suggestibilitet, deres godtroenhed, tilbøjelighed til at efterligne, den enorme autoritet, læreren nyder, skaber gunstige betingelser for dannelsen af en højt moralsk personlighed.

Den vigtigste af opgaverne inden for æstetisk uddannelse i de primære klasser er den konsekvente og systematiske berigelse af børns musikalske oplevelse, dannelsen af deres færdigheder i at opfatte og udføre musik. I denne alder beriges børns følelsesliv, et vist liv og kunstnerisk erfaring akkumuleres, og deres tale udvikler sig i vid udstrækning. Børn mærker udtryksfuldheden af tilnavne og sammenligninger, dette giver dem mulighed for at dele deres indtryk. Der opnås en vis erfaring med kommunikation med musik. Deres musikalske aktivitet, realiseret i udførelsen af sange og danse, bliver forskelligartet. Legemliggørelsen af musik- og spilbilleder i bevægelse får udtryksevne, hvilket giver eleverne yderligere muligheder for at formidle deres holdning til musik.

Manifestationerne af børns musikalske evner inden for melodisk hørelse bliver mere modne. Eleverne kan genkende en velkendt melodi, bestemme dens karakter og musikalske udtryksmåder.

Det skal huskes, at opfattelsen af yngre elever er præget af ustabilitet og desorganisering, men samtidig skarphed og friskhed, "kontemplativ nysgerrighed". Opmærksomheden hos yngre skolebørn er ufrivillig, utilstrækkelig stabil, begrænset i omfang. Tænkning i folkeskolebørn udvikler sig fra følelsesmæssig-figurativ til abstrakt-logisk. Børns tænkning udvikler sig i forbindelse med deres tale. Barnets ordforråd er meget beriget.

Hukommelse har stor betydning for elevens kognitive aktivitet. Det er overvejende illustrativt. Materialet er umiskendeligt interessant, konkret, lyst.

Ved udgangen af det første studieår udjævner eleverne deres musikalske træningstilstand, akkumulerer specifik viden og færdigheder til forskellige typer af musikalsk aktivitet.

Børn, der har afsluttet andet studieår på dette tidspunkt, har mestret oplevelsen af at fremføre sange, inklusive dem med rytmisk akkompagnement og dansebevægelser. De definerer helt klart karakteren, tempoet, dynamikken, fremfører sange med interesse både individuelt og i grupper, de er i stand til at analysere deres sang og venners sang.

Når de studerer i tredje klasse, er børn klar til en endnu dybere analyse af værker, udtrykker deres indtryk af den musik, de hører, bestemmer let musikgenren, navigerer i enkle former, intonationer. Et vist niveau i denne alder når et musikalsk øre, en følelse af rytme. Eleverne viser lyst til selvbekræftelse, så de er glade for at improvisere og udføre andre kreative opgaver.

Tredje års studerende er allerede mere fokuserede og opmærksomme. Deres hukommelse og tænkning udvikler sig intensivt, men arbejdet med dem kræver stadig en ret hyppig ændring i typerne af musikalsk aktivitet, en appel til teknikker, der involverer brug af visuelle undervisningsmetoder, brug af spilsituationer.

Ved udgangen af skoleåret skal eleverne mestre specifikke vokal- og korfærdigheder, udføre et sangrepertoire med separate opgaver, mestre færdighederne i tostemmig sang, opfatte musik meningsfuldt, bestemme genren, tempoet og andre måder at musikalske udtryk på.

Dermed kan vi konkludere, at børn i folkeskolealderen har store muligheder for deres kunstneriske og æstetiske udvikling. Med den rette tilrettelæggelse af denne aktivitet på den ene side lægges forudsætningerne for udvikling af æstetiske følelser hos yngre elever. På den anden side er komponenterne, der ledsager denne proces, intensivt udviklet i dem - musikalsk øre udvikler sig, evnen til lydlig gengivelse af en melodi, kritisk analyse af hørte musikværker, evnen til at udtrykke sine egne indtryk mv.

Sammenfattende, hvad der er blevet sagt, kan vi konkludere, at i denne alder bliver hele komplekset af "mentalt byggemateriale", der er nødvendigt for dannelsen af musikalsk tænkning, aktivt: sensorisk-perceptuel aktivitet giver rig auditiv perception; motorisk aktivitet giver dig mulighed for at leve, "træne" den metrorytmiske og mere bredt musikkens tidsmæssige natur med bevægelser af forskellige typer og niveauer; følelsesmæssig og ekspressiv aktivitet er nøglen til den følelsesmæssige oplevelse af musik; og endelig bidrager intellektuel-viljemæssig aktivitet både til fremkomsten af indre motivation og til den målrettede "gå hele vejen" af den musikalske tænkningsproces.

Det pædagogiske aspekt af dette afsnit ses i det følgende. Denne barndomsperiode er karakteriseret ved, at dens repræsentanter endnu ikke har udviklet et værdisystem. Dette skyldes alders art og særegenhed af interpersonelle relationer i denne periode: yngre elever er kendetegnet ved at stole på lydighed mod autoritet, tro på sandheden om alt, hvad der bliver undervist. Derfor accepterer børn nemt andres værdiorienteringer. Et stort ansvar for at forme børns mentale handlinger ligger hos læreren, da han som regel er en af de mest betydningsfulde personer for eleven. Barnet accepterer alle sine forventninger og forsøger at leve op til dem. Derfor vil værdiaccenter korrekt placeret af læreren yderligere bidrage til en dybere og mere fyldestgørende forståelse af betydningen af musikværker og deres følelsesmæssige konsolidering.

Under hensyntagen til alle de omstændigheder, der er relateret til at tage hensyn til både barnets alderskarakteristika og skolens pædagogiske indflydelse, skal det huskes, at dannelsen af barnets personlighed ikke er begrænset til skolens indflydelse. Forventer resultater fra skoleuddannelsessystemet, er det nødvendigt at tage hensyn til indvirkningen på barnet af sådanne faktorer som niveauet for kulturel udvikling af familien, den moralske modenhed af det omgivende sociale miljø, massemedier og andre faktorer. Dette vil blive diskuteret i næste afsnit.

2.2 Faktorer i det sociale miljø, der påvirker udviklingen af børns musikalske tænkning

Det er almindeligt accepteret, at musikkunsten blev født som et resultat af mange års menneskelig observation af lydene fra hans miljø. Naturens lyde, dyr, den menneskelige stemme, genlydende genstande førte til sidst til deres systematisering og forståelse i en særlig musikalsk aktivitet. "Systemet af musikalsk tænkning," ifølge V. Petrushin, "formes i det sociale miljø, i processen med mennesker, der kommunikerer med hinanden." Dens udvikling er påvirket af forskellige faktorer i det sociale miljø - familie, inderkreds (slægtninge, venner), musikundervisning i en omfattende skole, massemedier og andre faktorer. Dette er vist i diagram 2.

Skema 2. Faktorer i det sociale miljø, der påvirker dannelsen af et barns musikalske tænkning.

Det er kendt, at det første trin i udviklingen af musikalsk tænkning svarer til den tidlige barndom - op til tre år. Dette er tidspunktet, hvor barnet er omgivet af sine kære (sin familie). Denne periode er karakteriseret ved begyndelsen af overgangen fra babyens opfattelse af musikalsk intonation uden at forstå ordenes betydning til bevidstheden om musikalsk intonation, styret af ordenes intonationssymbolske betydning. Barnet udviser også en tendens til på baggrund af et enkelt musikalsk indtryk at forbinde forskellige melodiske formationer, der ikke har en indre sammenhæng, hvilket bringer dem til et udelt, sammensmeltet lydbillede. “Hjemmemiljøet har en enorm indflydelse på menneskelig udvikling, især i barndommen. De første år af et menneskes liv, som er afgørende for dannelsen, udviklingen og dannelsen, går som regel i familien. Et barn er normalt en ret præcis afspejling af familien, hvori han vokser og udvikler sig. I denne anledning skriver G. Struve: "Musik fra barndommen ... Hvor vigtigt er det, når der herhjemme lyder kærlig, venlig musik, munter, trist, lyrisk, dansende, men ikke rumlende, ikke skræmmende!" . Korrekt brugt på et tidligt tidspunkt i udviklingen af tænkning, musikalske værker eller endda individuelle midler til musikalsk udtryk bidrager i høj grad til udviklingen af en person. Musikværker svarende til alder og udvikling opfattes allerede som kunstfænomener. Men en lang, systematisk uddannelse er påkrævet, så en person kan tilslutte sig de højeste præstationer af musikkultur.

Den anden fase i udviklingen af musikalsk tænkning falder sammen med børns førskolealder - fra 3 til 7 år. På denne sektion af stien opnår barnet musikalsk tænkning i komplekser. Han holder op med at opfatte sammenhængen mellem sine egne musikalske indtryk fra det, han hører direkte. Begynder at forstå de faktiske sammenhænge og forskelle, der eksisterer mellem forskellige musikalske formationer. Barnets sind danner allerede visse begreber og konkretiserer dem objektivt, begynder at forene individuelle led af musikalske formationer i en kæde. Det er i kædekomplekser, at den objektivt konkrete og figurative karakter af børns musikalske tænkning tydeligt kommer til udtryk. De fleste børn i denne alder går i børnehaveinstitutioner, hvor udviklingen af musikalsk tænkning fortsætter. Nu er det ikke kun dannet af familiemedlemmer, men også af musikalske ledere. "Hvor musikalsk og pædagogisk arbejde er velorganiseret, synger, spiller og lytter børn fra en tidlig alder til forskellige musikalske værker, stifter bekendtskab med de vigtigste genrer - sange, danse og marcher, eller som D. Kabalevsky billedligt kaldte dem , "tre søjler" musik. Samtidig vænner børn sig gradvist til forskellige udførende kompositioner, vant til musikens stilistiske mangfoldighed. .

Den tredje fase falder sammen med barnets indtræden i skolen.

I vores tid, i en tid med radio og tv, båndoptagere og musikcentre, er mulighederne for selvstændig involvering i at lytte til musik meget gunstige. "For lytteren fra begyndelsen af det 20. århundrede var den filharmoniske aftenkoncert, hvis ikke den eneste, så den vigtigste "dosis" af musik, der lød for ham i løbet af dagen. Nutidens musikelsker, plus den samme koncert, modtager musik på radio, tv, i biografen ... ". Udviklingen og allestedsnærværende lydoptagelse skabte forudsætningerne for den "totale musicalisering" af miljøet. Musik lyder i dag på caféer og diskoteker, i fitnesscentret og på stranden, i bilen og biografen, i ethvert hjem og selvfølgelig i ethvert teater, og nogle gange bare på gaden.

Musik er blevet praktisk talt tilgængelig for "alle, enhver person på kloden." Udviklingen af musikalsk tænkning er stærkt påvirket af alle kommunikationsmidler, fyldt med underholdende musik, som for det meste er basal. "Når der er for meget underholdende musik, og i endnu højere grad, selvfølgelig, når den er dårlig, har den evnen til at bedøve en persons bevidsthed," skriver D. Kabalevsky. [ibid, s.103]. Derfor skal skolen (nemlig en musiklektion) hjælpe børn med at forstå den komplekse sammenvævning af forskellige fænomener i det moderne musikliv.

Spektret af lydende musik er varieret. Dette er klassisk og populært og folkeligt og eksperimentelt. Samt jazz, rock, disco, elektronisk, messingmusik... Værker fra alle sfærer af musikkultur uden undtagelse er isoleret fra deres organiske eksistensbetingelser og indgår i skabelsen af et enkelt musikalsk miljø. ”Selvfølgelig er det helt naturligt at elske god, ægte kunstnerisk let musik, hvori der er glans, vid, ungdommelig begejstring, en følelse af livsglæde. Der er sådanne øjeblikke i en persons liv, især en ung, hvor du vil have det sjovt, snurre i en dans, lægge tanker om alvorlige sager til side i et stykke tid. .

Så for udviklingen af musikalsk tænkning er det nødvendigt at opfatte musik af forskellige genrer: "Hvad der opdrages i en persons personlighed i processen med at kommunikere med musik på et plan, kan sandsynligvis ikke erstattes og kompenseres af musik fra et andet plan. , ligesom behovet for ensomhed ikke kan udfyldes og erstattes, behov for kommunikation og omvendt. Følelserne hos et udviklet menneske skal kunne opløses i en samfundsmæssig værdifuld kollektiv oplevelse, og samtidig kunne vise sig i individuel oplevelse og refleksion, når et menneske efterlades alene med sin samvittighed. Men hvis den musikalske og pædagogiske proces ikke er tilstrækkelig organiseret, så kommer nogle af lytterne til en overdreven passion for underholdende musik. Som et resultat forstyrres processen med dannelse af musikalsk tænkning. Derfor er det så vigtigt at hjælpe den unge lytter i dannelsen af hans musikalske tænkning, så han bevarer interessen for de bedste eksempler på folkemusik og professionel musikalsk kreativitet. A. Sohor skitserede i sine værker en vigtig opgave med musikalsk pædagogisk aktivitet: "at overvinde ensidigheden af de musikalske behov og interesser hos de lyttegrupper, der kun er tiltrukket af musik af en af dens funktioner (f.eks. underholdning) .. .”. For en moderne studerende er underholdningsmusik et særligt verdensbillede, så det er musiktimen, der er af afgørende betydning for at skabe balancerede syn på klassisk musik og musik af underholdningsgenrer. For at meget kunstneriske værker kan blive et barns ejendom, er det nødvendigt, at de er en integreret del af deres musikalske og auditive oplevelse, deres levevis.

Hovedopgaven for musikalsk undervisning i skolen er at vække børns interesse og kærlighed til musik, at uddanne elever i "musikalsk læsefærdighed". Hvis dette mål nås, vil den viden, eleverne opnår, være nok til at fortsætte musikalsk selvuddannelse og selvuddannelse. I denne sammenhæng er ordene fra B. V. Asafiev meget relevante og passende: "... hvis du ser på musik som et emne for skolegang, så må du først og fremmest kategorisk afværge spørgsmål om musikvidenskab i dette tilfælde og sige: musik er kunst, det vil sige et bestemt fænomen i verden skabt af mennesket, og ikke en videnskabelig disciplin, der undervises og studeres.

Målet med musikalsk uddannelse i en omfattende skole, afhængigt af udviklingsstadierne i vores samfund, var anderledes - at indgyde en kærlighed til musik; lære at lytte og forstå det; at danne skolebørns musikkultur som en del af deres generelle spirituelle kultur. Men på alle stadier er grundlaget for alle disse processer kunstnerisk, musikalsk tænkning, uden hvis udvikling det er umuligt at udføre nogen af de anførte opgaver.

Og i dag, for at løse problemet med musikalsk uddannelse af yngre skolebørn, tilbydes læreren et udvalg af tilgange fra forskellige forfattere, blandt dem er Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar m.fl. Alle legemliggjorde deres koncepter om musikalsk uddannelse af skolebørn i specifikke læseplaner. På trods af at de legemliggør forskellige tilgange til forståelsen af musikalsk kunst, er de alle fokuseret på udviklingen af skolebørns musikalske tænkning.

At introducere skolebørn til musikkunsten i musiktimerne går gennem bekendtskab med elementerne i det musikalske sprog, som er baseret på intonation, motiv, melodi, mode, harmoni, klang mv. Ved at introducere børn til temaerne for musikværker, hjælpe dem med at forstå musikbilleder, deres musikalske form, genrer og stilarter, hjælper læreren dem derved med at forstå de åndelige værdier af temaet, det musikalske billede, den musikalske form, genrer, stilarter. Læreren hjælper barnet med at forstå de åndelige værdier, der er iboende i musikværker, at danne deres smag, behov, verdenssyn og musikalske tænkning. Alle opførte elementer i det musikalske sprog er den indledende gruppe af kategorien musikalsk tænkning.

I folkeskolen omfatter lektionen naturligvis alle former for musikalske og optrædende aktiviteter - sang, perception, elementer af dansebevægelser, at spille på børns musikinstrumenter.

Begreber af Yu.B. Alieva og D.B. Kabalevsky er en fælles musikalsk og kreativ aktivitet af en lærer og en studerende, der udvikler sig i forskellige former for kommunikation med musik, rettet mod at afsløre universelle menneskelige værdier i musik og på dette grundlag selverkendelse og selvskabelse som person .

Under hensyntagen til alle de forhold, der er relateret til at tage hensyn til barnets alderskarakteristika, skolens pædagogiske indflydelse, kan vi sige, at det også er nødvendigt at tage hensyn til den indirekte formative indvirkning på barnet af faktorer som f.eks. familiens kulturelle udviklingsniveau, den moralske modenhed af det sociale miljø omkring ham, og også massemediernes direkte indflydelse.

2.3 Grundlæggende principper for samspil mellem et barn og en lærer i musikkens rum

Effektiv styring af udviklingen af musikalsk tænkning er mulig på grundlag af en personlig tilgang, forsynet med passende indhold og metoder til musikundervisning.

Med ord fra L.S. Vygotsky, - dannelsen af personlighed skyldes menneskelig kommunikation. En person har sine egne interesser, ønsker, behov, han ønsker at bevise sig selv i livet, opfylde sig selv, hævde sig selv. Det er umuligt at gøre dette uden direkte eller indirekte adgang til de omgivende mennesker, til samfundet. Aktivitet er en omfattende form for personlighedsfunktion, der konstant bliver mere kompleks og ændrer sig under indflydelse af dens aktivitet og socio-pædagogiske faktorer.

At opstå som en "offentlig proces" udført under betingelserne for et menneskeligt kollektiv, forudsætter, som Leontiev påpeger, ikke kun handlinger fra en enkelt person, men giver også mulighed for deres fælles natur.

Ifølge K.K. Platonov, fælles aktivitet er en type gruppeaktivitet, hvor deltagernes handlinger er underordnet et fælles mål. Dette er et bevidst samspil mellem to eller flere mennesker i processen med fælles opnåelse af et fælles mål inden for arbejde, leg, læring, uddannelse.

En person kan kun opnås gennem interaktion med andre mennesker, deltagelse i samfundslivet og på denne måde assimilere sociale erfaringer. Som enhver anden specifikt menneskelig aktivitet består uddannelsesaktivitet i sin essens i at introducere den yngre generation til den akkumulerede erfaring med at transformere den omgivende virkelighed, interagere med andre mennesker.

Det særlige ved fænomenet aktivitet som et pædagogisk fænomen ligger i, at der i den organiserede uddannelsesproces er to sociale fag - lærere og elever, hvilket forudbestemmer dets fælles karakter.

I betingelserne for fælles aktivitet bliver målet som et billede af det fremtidige resultat hver persons ejendom og får en anden personlig betydning. Personlig mening forstås som en subjektiv holdning til begivenheder og fænomener, oplevet i form af interesse, lyst eller følelser.

En obligatorisk komponent i fælles aktivitet er en direkte motiverende kraft, et fælles motiv. Fælles aktivitet er en enhed af to sider: fælles indvirkning på det fælles arbejdsobjekt, såvel som deltagernes indvirkning på hinanden.

Strukturen af fælles aktiviteter fuldendes af det samlede slutresultat, som består af operationelle vurderinger og kontrol af både nuværende og endelige resultater.

En analyse af filosoffers og sociologers værker gjorde det muligt for os at identificere målene, de karakteristiske kendetegn, essensen af fælles aktiviteter i musikklasser og komme tæt på at underbygge de grundlæggende principper for lærer-elev-interaktioner, som er umulige uden at henvise til resultaterne af pædagogisk psykologi.

Til vores undersøgelse er tilgangen fra A.B. Orlov, der formulerer fire indbyrdes forbundne principper for at organisere pædagogisk interaktion, som ikke kun bidrager til overførsel af viden, færdigheder og evner fra lærer til elever, men også til deres fælles personlige vækst, gensidige kreative udvikling. Lad os overveje mere detaljeret principperne foreslået af videnskabsmanden, da de er de mest produktive for interaktionen mellem en lærer og en elev i musikrummet.

Det første princip - "dialogisering" af pædagogisk interaktion er defineret som det førende, da personlighedsorienteret læring ikke er mulig uden det. Dialogen tager udgangspunkt i kommunikationspartnernes ligeværdighed, følelsesmæssig åbenhed og tillid til et andet menneske. Dialog som en form for samarbejde skaber en ny type kognitiv udvikling, som er kendetegnet ved en stigning i niveauet af motivation for læringsaktiviteter, og vigtigst af alt - mentale neoplasmer af elevernes personlighed: ændringer i hukommelse, tænkning og tale. Fælles handlinger giver hver side - både læreren og eleven - mulighed for at agere grundlæggende ligeværdige med hinanden og gøre læringsprocessen til en ægte dialog relateret til selvforbedring. Selvudvikling og selvuddannelse bliver her en integreret del af pædagogiske aktiviteter.

Det andet princip - "problematisering" betyder skabelsen af betingelser for selvopdagelse og forståelse af elever af kognitive opgaver og problemer. Eleven arbejder med faktuelt materiale på en sådan måde, at der kan hentes nye oplysninger herfra. Læreren bør ikke overføre færdiglavet viden, men metodiske anbefalinger til at opnå den.

Det tredje princip - "personificering" - princippet om organisering af personlighedsorienteret pædagogisk interaktion. Dette princip kræver større selvaccept af en person, afvisning af rollemasker og inddragelse i samspillet af sådanne elementer af personlig erfaring (følelser, oplevelser, følelser og handlinger og handlinger i overensstemmelse med dem) af læreren og eleverne, der ikke harmonisere med rollens forventninger og standarder.

Det fjerde princip er "individualiseringen" af det pædagogiske samspil. Dette princip betyder identifikation og dyrkning hos hver elev af individuelt specifikke elementer af begavelse, udvikling af sådant indhold og undervisningsmetoder, der var passende til alle elevers alder og individuelle karakteristika.

Som et resultat af principperne for pædagogisk interaktion dannes lærerens og barnets kreativitet i musikkens rum.

Pædagogisk styring af den kreative musikalske proces fortolkes som et middel til pædagogisk regulering af produktiv aktivitet, som udføres indirekte, i en skjult form, ved hjælp af følelsesmæssig påvirkning, for at skabe et kreativt mikroklima, organisere problemsituationer i improvisations- og kommunikationsforløb mellem læreren og elevgruppen i musikalske og kreative aktiviteter.

Improvisation i processen med musikalsk aktivitet hjælper barnet selvstændigt med at løse ret komplekse kreative opgaver, giver dig mulighed for at etablere følelsesmæssig kontakt med musik, lære og assimilere den dybere og bidrager til barnets følelsesmæssige selvudtryk. Musikalsk improvisation i barndommen er en særlig form for elementær kreativitet, hvor børns kreative muligheder afsløres bedst muligt, komponistens og performerens elementære evner kombineres i en enkelt proces.

I improvisationsaktivitet er ikke kun resultatet (komponeret melodi, intonation) vigtigt, men også den direkte kreative proces, hvor evner udvikles og individets kreative egenskaber dannes.

At introducere eleverne til musikalsk improvisation og konsolidere grundlæggende kreativ viden og færdigheder er en kompleks aktivitet på flere niveauer. Moderne musikpædagogik opdeler det betinget i fire niveauer (fra det enkleste til det mest komplekse):

I niveau - niveauet af "samskabende aktivitet". Dens hovedmål er akkumulering af musikalske indtryk og lytteoplevelse til kreativ aktivitet. Her er der en elementær udvikling af musikalske evner, intonation, rytmisk, harmonisk hørelse og akkumulering af følelsesmæssig og musikalsk erfaring.

Niveau II - elementær kollektiv-individuel kreativitet. På dette niveau udføres elementær improvisation i lærerens og elevernes fælles kreative aktivitet. Kollektiv-individuel kreativitet udføres mest vellykket i en spørgsmål-svar-form i tre typer musikalsk improvisation: rytmisk, vokal, instrumental.

III niveau - kollektiv musikfremstilling. Det grundlæggende system for elementær musikfremstilling blev udviklet og implementeret af den tyske musiker-lærer Karl Orff. Gennem instrumental og vokal-instrumental udføres elementær kollektiv musikfremstilling.

IV højt niveau - individuel kreativitet, sammensætning.

Brugen af diskussion, spil, problem, træningsmetoder til at mestre pædagogisk erfaring tilskynder børn til interpersonelle interaktioner med læreren og indbyrdes, hvor "hukommelsens skole" viger for "tænkningens skole".

For at opbygge en situation med fælles musikalsk produktiv aktivitet er det nødvendigt at tage højde for, at der altid er to komponenter i samspillet - stil og indhold.

Retningen af lærerens aktivitet bestemmer stilen for hans ledelse. Hvis dominans er karakteriseret ved metoder til underordning (instruktioner, trussel, diktat, straf, vold), rivalisering er karakteriseret ved metoder til kamp (udfordring, strid, diskussion, konkurrence, konfrontation, konkurrence, kamp), så er samarbejde typisk for metoder til samarbejde, gensidig bistand (rådgivning, anbefaling, forslag, anmodning, diskussion, materiel og åndelig udveksling, gensidig bistand).

En af betingelserne for frugtbar pædagogisk interaktion er tilstedeværelsen af en positiv følelsesmæssig stemning, tillid, selvrespekt, sikring af en vis lighed mellem lærerens og elevens positioner, deres samarbejde.

Fælles aktivitet i musiktimer forstås således som en organiseret proces af interaktion mellem en lærer og elever som fag forenet af et fælles mål, mening og måder at opnå resultater på. Orlovs principper om personlighedsorienteret pædagogisk samspil blev lagt til grund: dialogisering, problematisering, personificering, individualisering. Den fælles aktivitet af en lærer og en studerende i dag fungerer som en social orden i samfundet, der fuldt ud opfylder behovene hos mennesker i vores tid og afspejler den fulde dybde af transformationer i det russiske uddannelsessystems åndelige og sociale sfære.

Nedenfor, i form af et abstrakt, afhandlingsgeneralisering, er resultaterne af indholdet af andet kapitel opsummeret:

I pædagogisk arbejde er det nødvendigt at tage højde for børns alderskarakteristika. Grundlaget for moralsk adfærd er lagt i folkeskolen. Tænkning i folkeskolebørn udvikler sig fra følelsesmæssig-figurativ til abstrakt-logisk. "Et barn tænker i former, farver, lyde, fornemmelser generelt" (K.D. Ushinsky). Derfor er grundskolens hovedopgave at løfte barnets tænkning til et kvalitativt nyt stadie, at udvikle intellektet til niveauet for forståelse af årsag-virkning-forhold.

Musikalsk tænkning dannes under indflydelse af det sociale miljø. Blandt de vigtigste faktorer, der påvirker dets dannelse, er familien, den indre cirkel (slægtninge, venner), midler til individuel kommunikation og massekommunikation. Familien og nærmiljøet har størst indflydelse på udviklingen af den musikalske tænkning, da det er dem, der lægger grunden til intonationsfølsomhed, musikalsk tænkning, hørelse mv., der skaber forudsætningerne for efterfølgende udvikling i musiktimerne.

Udviklingen af musikalsk tænkning kræver effektiv ledelse baseret på en personlig tilgang, forsynet med passende indhold og principper for musikundervisning. Interpersonelle interaktioner mellem lærere og elever bør være baseret på tillid, respekt, anerkendelse af legitimiteten af elevernes meninger, holdninger og synspunkter i løsningen af vigtige uddannelsesmæssige problemer. Når man tilrettelægger et optimalt pædagogisk samspil i en musiktime, er det nødvendigt at stræbe efter, at eleverne bliver ”medskyldige, og ikke kun nærværende, for først da er det muligt at realisere kreative opgaver” i uddannelses- og opdragelsesforløbet. .

I lyset af ovenstående organiserede vi eksperimenterende arbejde med yngre elever for at udvikle deres musikalske tænkning. Det er beskrevet i næste kapitel.

Kapitel 3

3.1 Kriterier for udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever og diagnosticering heraf på stadiet af konstatering af eksperiment

På grundlag af ovenstående analyse af videnskabelige og teoretiske værker om problemet med udviklingen af kreativ tænkning hos yngre skolebørn organiserede vi en eksperimentel undersøgelse. Forsøget involverede to grupper af børn i denne alderskategori, der hver bestod af henholdsvis 10 og 12 personer. Almen uddannelsesskole nr. 3 i Khanty-Mansiysk blev valgt som grundlag for gennemførelsen af pilotundersøgelsen.

I overensstemmelse med formålet med det eksperimenterende arbejde har vi gjort et forsøg på at udvikle pædagogiske måder at udvikle yngre elevers kreative musikalske tænkning i forbindelse med musikundervisning.

Ved implementeringen af det eksperimentelle program tog vi højde for, at den musikalske tænkning hos et barn på 6-11 år, der er i færd med at opfatte livet eller kunstneriske fænomener, herunder kunstværker, hovedsageligt er i stand til intensivt at ændre sig og dannes.

Derfor stolede vi på den indledende fase af udviklingen af tænkning, før den næste lytning eller visning af et bestemt kunstværk, på et klart og tilgængeligt ord (taget fra en kunstnerisk eller poetisk tekst), som indeholder et bestemt billede, lignende til billedet af et efterfølgende kunstværk.

Som kriterier for udviklingen af børns musikalske tænkning i vores undersøgelse blev følgende valgt:

1) volumen af den musikalsk-intonationelle ordbog;

2) evnen til at etablere genre, stilistiske, figurativt-ekspressive, dramatiske forbindelser både inden for ét værk og mellem flere værker af en eller forskellige forfattere, dvs. besiddelse af det musikalske sprogs normer;

3) en høj grad af følelsesmæssig-viljemæssig regulering;

4) tilstedeværelsen af en følelse af musikalsk form;

5) graden af udvikling af analytisk erfaring, tilstrækkeligheden af opfattelsen af musikalske værker;

6) modenheden af musikalsk-figurative associationer og graden af deres overensstemmelse med musikkens indhold.

Metoden til at diagnosticere børn i henhold til disse kriterier er angivet nedenfor.

I alt med det formål at diagnosticere elever blev der afholdt to klasser. På hver af dem udførte børnene opgaver, ved hjælp af hvilke vi var i stand til at identificere niveauet for dannelse af kvaliteter hos elever, generaliseret af deres kriterieegenskaber.

Diagnostiske målinger for hvert af ovenstående kriterier blev udført ved hjælp af specialudviklede metoder. Så for at afgøre, om børn har en følelse af musikalsk form, blev der brugt en række metoder, hvis essens er beskrevet nedenfor.

Så i løbet af diagnosticering af følelsen af musikalsk form vi brugte testspillet "Incomplete Melody", hvis formål var at identificere udviklingsniveauet for en følelse af fuldstændighed (integritet) af musikalsk tanke. I dette tilfælde fik barnet introduktionsinformation af følgende indhold:

- Nu bliver melodierne "gemt": nogle af dem vil lyde fuldt ud, mens andre ikke vil. Lyt, og prøv at finde ud af, hvilken melodi der lyder til slutningen, og hvilken en "gemte" før tid?

Først gav de en prøveversion, hvor vi skulle sikre os, at barnet forstod instruktionerne korrekt. Efter at have stemt på tonearten, blev en melodi kendt af barnet fremført. I vores tilfælde var det "Et juletræ blev født i skoven", hvor den sidste lyd ikke blev spillet ud, men blev afbrudt af ordene "ville være grøn ...".

Som eksempler på melodier, dvs. Fem melodier blev udvalgt som stimulerende materiale:

1) D. Kabalevsky "Running".

2) V. Shainsky "Vi deler alt i to."

3) I. Kalman "Vals".

4) Hviderussisk folkesang "Savka og Grishka".

5) T. Popotenko "Gave til mor".

Brugen af disse prøver af stimulerende materiale blev udført i følgende rækkefølge: i 1. melodi blev den sidste takt ikke spillet, 2. melodi blev spillet til slutningen, i 3. melodi var den sidste sætning i melodien ikke udspillet, 4. melodi, bestående af 4 fraser, afbrudt midt i anden, 5. melodi blev spillet til slutningen. Barnet fik 1 point for hvert rigtigt svar.

Følgende indikatorer fungerede således som evalueringskriterier:

- de børn, hvis svar identificerede 1-2 point ud af 5 korrekt, blev klassificeret som et svagt niveau af udvikling af musikalsk tænkning.

– de modtagere, der korrekt identificerede 3-4 point, svarede til gennemsnitsniveauet.

- alle de børn, der korrekt identificerede alle fem punkter, blev klassificeret som et højt niveau.

For objektivt at vurdere eleverne efter de angivne parametre, brugte vi metode "Musik-livsforeninger". Det gjorde det muligt at identificere niveauet for musikopfattelse af skolebørn fra forskellige positioner: det gjorde det muligt at bedømme retningen af musikalsk-figurative associationer, graden af deres korrespondance med det musikalske livs indhold, afslørede følelsesmæssig lydhørhed over for musikken hørt, og opfattelsens afhængighed af musikalske mønstre. Musikken udvalgt til dette formål indeholdt flere billeder, hvis kontrast var forskellig. Samtidig blev én betingelse observeret: musikken var ikke kendt for børnene. Mozarts Fantasia i d-mol blev brugt som stimulerende materiale, men uden introduktion - de første tre fragmenter.

Lyden af musik blev indledt af en fortrolig samtale mellem læreren og børnene for at justere deres opfattelse. Det var en samtale om det faktum, at musik ledsager en persons hele liv, den kan huske begivenheder, der skete før, fremkalde følelser, som vi allerede har oplevet, hjælpe en person i en livssituation - ro, støtte, jubel. Derefter blev de bedt om at lytte til musik og svare på følgende spørgsmål:

- Hvilke minder fremkaldte denne musik hos dig, med hvilke begivenheder i dit liv kunne det hænge sammen?

- Hvor i livet kunne denne musik lyde, og hvordan kunne den påvirke mennesker?

– Hvad i musikken gjorde det muligt for dig at komme til sådanne konklusioner (det vil sige, hvad musikken fortæller om, og hvordan den fortæller, hvad er dens udtryksmæssige midler i hvert enkelt værk)?

Bearbejdningen af resultaterne blev udført i henhold til følgende parametre: nøjagtigheden af de musikalske karakteristika, udviklingen og kunstnerisk af associationer, den følelsesmæssige farvning af svarene. Der blev lagt særlig vægt på retningen af børns tænkning: fra det generelle til det særlige - fra musikkens figurative indhold til ekspressive midler, elementer af sprog, genre, stil osv.

Næste teknik - "Vælg musik" var afsat til at identificere børns muligheder for at bestemme relateret musik i indhold. Med dens hjælp forsøgte vi at bestemme, hvor rimeligt børn kan, når de sammenligner 3 fragmenter, finde konsonant i indhold.

Den foreslåede musik var ens i udseende: ligheden i tekstur, lyddynamik, elementer af musikalsk tale, sammensætningen af performere, instrumenter osv. Vanskeligheden ved teknikken var, at værkerne ikke stod i kontrast til hinanden.

Som et stimulerende materiale blev eleverne tilbudt følgende værker:

1) P. Tjajkovskij "Barcarolle".

2) F. Chopin "Nocturne b-mol".

3) F. Chopin "Nocturne f-mol".

Kompleksiteten af denne teknik lå i, at alle tre fragmenter havde meget til fælles, formelt var de musikalske udsagn om samme emne. De blev forenet af et roligt tempo, lyrik af indholdet - omtanke, selvoptagelse.

Efter at have lyttet bestemte skoleeleverne, hvilke værker der er relateret til musikkens "ånd", i henhold til den musikalsk-figurative struktur.

Opgaverne omfattede også en samtale, hvor børnene fortalte, hvordan de identificerede et sådant fællesskab.

Denne teknik gjorde det muligt at afsløre, hvor meget børnene var gennemsyret af "sansen for musik". Metodens hovedopgave er at afsløre, hvad børnene vurderede alt - enten deres egne følelser forårsaget af musik, eller blot udtryksfulde midler, adskilt fra livets indhold. Børns afhængighed kun af midler vidnede om et lavt niveau af opfattelse; skolebørns afhængighed kun af deres følelser, definerede vi som det gennemsnitlige niveau. Det højeste niveau blev anset for at være etableringen af et forhold mellem ens følelser og den klingende musik, dvs. at opnå en situation, hvor barnet kunne fortælle ganske meningsfuldt om, hvorfor det havde netop disse følelser, og ikke andre.

Resultaterne af diagnostikken blev efter passende generalisering og bearbejdning bragt til en statistisk form, hvilket afspejles i tabel nr. 1.

Tabel nummer 1.

Fordeling af elever fra EG og CG i grupper med forskellige niveauer af udvikling af musikalsk tænkning på stadiet for at fastslå eksperiment N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Som det kan ses af tabellen, var der i fasen af det første diagnostiske afsnit (angivelse af eksperiment) ifølge testresultaterne kun 20 % af børn fra EG inkluderet i gruppen med et højt niveau af udvikling af musikalsk tænkning. Det andet (middelste) niveau svarede til 30 % af børn fra EG. Halvdelen af de børn (50%), der deltog i testen, viste at tilhøre den tredje gruppe med et lavt udviklingsniveau af den undersøgte kvalitet.

Test af CG-børn gav omtrent de samme resultater. De kvalitative karakteristika for indikatorerne her er som følger - henholdsvis 25%, 33% og 42% i hver gruppe børn.

For at opnå bedre resultater organiserede vi eksperimentelt arbejde. Det næste afsnit er helliget dets beskrivelse.

3.2 Arbejdsformer og -metoder med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever i musiktimerne

Resultaterne af den indledende diagnostik af udviklingsniveauet for musikalsk tænkning hos yngre skolebørn viste, at denne kvalitet ikke er tilstrækkeligt udviklet hos børn i denne alderskategori (kun 20-30% af eleverne er på et højt niveau i begge grupper). Dette indikerer en underudviklet følelse af musikalsk form, ufuldstændig bevidsthed om billederne af et musikværk af børn, med en underudvikling af børns følelsesmæssige og musikalske oplevelse.

Formålet med eksperimentet krævede udvikling af et særligt program med korrigerende indflydelse på eleverne for at ændre situationen. Perioden i folkeskolealderen er følsom for udviklingen af musikalsk tænkning. På dette tidspunkt søger unge skolebørn at tilfredsstille deres øgede behov for kreativitet. Det ser ud til, at det er netop disse træk, der først og fremmest skal huskes på for at involvere skolebørn i kreativ aktivitet.

Da vi gennemførte eksperimentelle klasser, tog vi højde for, at børn har den mest udviklede følelsesmæssige-figurative tænkning, derfor er implementeringen af kunstnerisk-figurativ musikalsk tænkning en kreativ handling, det vil sige at introducere noget nyt i verden, som måske ikke engang eksisterer Før. Dette nødvendiggjorde udviklingen af børns musikalske tænkning til niveauet for deres forståelse af årsag-og-virkning sammenhænge. Grundlaget for dannelsen af evnen til at sammenkæde adskilte uensartede musikalske indtryk til et sammenhængende billede af musikkunst og barnets kreative udfoldelse i musikken skabes af volumen af musikalsk tænkning, som vi betragter ud fra et synspunkt om udviklingen af den musikalske tænkning. elevernes musikalske intonationsordforråd. Faktisk, hvis et barn ikke har "ord" ("fragmenter af musik") i sit innationale ordforråd, så kan det selvfølgelig ikke følge udseendet af nye intonationer i et værk, sammenligne osv. Derfor forekommer opgaven med at akkumulere et innationalt ordforråd blandt yngre skolebørn, og især repræsentationen og konsolideringen af "mindeværdige øjeblikke" fra klassiske værker i det, meget relevant og rettidig.

Det skal bemærkes, at et barn i folkeskolealderen ikke altid er i stand til at opfatte musik tilstrækkeligt, og endnu mere tilstrækkeligt reagerer på udtryksevnen af individuelle musikalske elementer.

Derfor er det, i det indledende stadium af udviklingen af tænkning, inden næste lytning eller visning af et bestemt kunstværk, tilrådeligt for læreren at give eleverne støtte i et klart og tilgængeligt ord (taget fra en kunstnerisk eller poetisk tekst) , som indeholder et bestemt billede, svarende til billedet af det efterfølgende kunstværk.

Takket være dette grundlag får en yngre elevs tænkning en slags stimulans til handling. I denne henseende bliver det meget tydeligt, at den yngre elev (især på det indledende stadium af udviklingen af musikalsk tænkning) bedre opfatter musik med tekst (sange) eller programmusik, som har til formål at fremkalde bestemte billeder og begivenheder i lytterens sind , at være for dette velsignede materiale.

Vægten på klassisk musik er ikke tilfældig. De seneste års erfaringer fra mange musiklærere viser, at allerede i folkeskolen, klassiske værker som "Marmot" af L. V. Beethoven, "Aria of Susanin" af M. I. Glinka, "Waltz" fra balletten "Sleeping Beauty" af P. I Tjajkovskij, "Morgen" af E. Grieg og andre kan blive favorit blandt eleverne.

Musikalsk kreativitet er et vigtigt didaktisk princip i musikprogrammer for gymnasier udviklet under ledelse af D. B. Kabalevsky. ”Alle former for musikundervisning skal bidrage til den kreative udvikling af eleverne, dvs. udvikle i dem ønsket om selvstændig tænkning, til manifestation af deres eget initiativ.

Med fremhævelse af fire typer aktiviteter i den pædagogiske musikalske proces (lytning til musik, korsang, sang fra noder og improvisation), overvejer G. S. Rigina i bogen "Music Lessons in Primary School" det pædagogiske grundlag for hver type og løser omfattende, seriøse, presserende musikpædagogiske problemer. G.S. Rigana udviklede et system med musikundervisning i grundskolen, der metodisk afslørede strukturen i hver lektion, med fokus på udviklingen af barnets kreative potentiale og vigtigheden af at bruge musikalsk improvisation fra første klasse.

For at gennemføre et yderligere eksperiment med det formål at udvikle børns musikalske tænkning, havde vi brug for yderligere klasser med børn fra EG.

I løbet af sådanne klasser troede vi, at udviklingen af børns musikalske tænkning vil forløbe mest succesfuldt gennem den forståelse, som barnet selvstændigt og intuitivt finder af midlerne til musikalsk udtryk i processen med musikalsk improvisation.

I den forbindelse har vi udviklet et system af musikalske og kreative opgaver, som omfattede alle former for musikalsk improvisation: rytmisk, vokal, instrumental, vokal-instrumental. Det musikalske og litterære materiale til improvisation blev udvalgt fra folke- og børnefolklore i overensstemmelse med hele lektionens forenede tema.

Hovedmålet med musikalske og kreative klasser var:

Berigelse af børns musikalske, kreative og kognitive oplevelse;

Udvidelse af musikalske horisonter, dybere indtrængen i processen med musikalsk kreativitet og indholdet af musikalske værker;

Dannelse af evnen til produktiv tænkning, fantasi, fantasi, intuition, musikalske og auditive repræsentationer.

Opgave 1 sigtede børn mod at færdiggøre melodien. Eleverne spillede et lille værk indtil midten, og så færdiggjorde de det på egen hånd. For at bygge deres kompositoriske forslag blev skolebørn tvunget til at være meget opmærksomme på kunstneriske detaljer, til at tænke over arten af det, de hørte, for at forstå logikken i dets udvikling. Afslutningsvis sammenlignede de den version, de fandt, med forfatterens fortolkning.

Princippet for de følgende opgaver er fra et specifikt aspekt af emnet til forståelsen af dets kunstneriske integritet og multidimensionalitet, dvs. fra det særlige til det almene.

Opgave 2 involverede udvælgelse af lyde udeladt i melodien, sammensætningen af undertoner til sangen, stykkets melodi, overførsel af forskellige menneskelige følelser i musikalske intonationer (tristhed, frygt, glæde, heltemod, glæde, jubel osv.) ).

Opgave 3 indebar improvisation-fantasi for at udvikle en sans for kunstneriske former (imitation, imitation, udvælgelse).

Den næste kreative opgave blev tilbudt eleverne for at forstå midlerne til kunstnerisk udtryk.

Opgave 4 sørgede således for overførslen af det rytmiske mønster af et ordsprog, tongue twister, ordsprog på percussionsinstrumenter eller med klap.

Processen med at aktivere kreativitet i musiktimerne afhænger af lærerens holdning til kreativitet i alle former, der er tilgængelige for barnet.

Tværfaglige forbindelser blev brugt i opbygningen af kreative opgaver. Improvisation blev bygget ud fra at skabe en bestemt stemning hos eleverne. I klasseværelset handlede en sådan følelsesmæssigt fantasifuld situation som et forberedende stadium i form af et rollespil. Musikdidaktiske spil kombinerede alle typer musikalske aktiviteter: sang, lytning, bevægelse til musik, spille på børns instrumenter, vokal, rytmisk og instrumental improvisation.

I processen med eksperimentel og pædagogisk aktivitet har vi udviklet et særligt program til udvikling af børns musikalske tænkning.

Et sådant program inkluderede tilstedeværelsen af følgende stadier i udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre elever:

Indledende bekendtskab af lyttere med et stykke musik.

Detaljeret forståelse af musikalske og kunstneriske repræsentationer (musikalsk billede), baseret på etablering af analogier mellem de musikalske udtryksmidler, som skaber en vis musikalsk smag. Dette afspejles i børns ytringer orienteret mod mere karakteristiske elementer af det musikalske sprog. På dette stadium blev følgende aktiviteter udført: lytte til musikværker, tale om den musik, de lyttede til, analysere den og kreativ improvisation om et givet emne.

Resultaterne af eksperimentelt arbejde har vist, at de mest konkrete, figurative repræsentationer opstår hos børn, når de opfatter musikalske værker relateret til prøver af programmusik. Men i dette tilfælde er deres fantasi begrænset, mens når de lytter til musikprøver relateret til ikke-programmusik, fanger børn ikke kun den generelle stemning i stykket, men også en række figurative repræsentationer.

Kreative opgaver blev bygget på princippet om kontrast. Improvisation ved lektionerne blev udført ved hjælp af følgende metoder: spørgsmål-svar, melodiisering af en poetisk tekst, indsættelse og afslutning af melodiske vendinger, valg af rytmisk akkompagnement, musikalske dialoger. Samtidig mestrede børnene de grundlæggende musikalske begreber.

I rytmisk improvisation blev der brugt en række forskellige klap, smæk på knæene og vægt på stærke beats. Mangfoldigheden af børneimprovisationer blev også lettet ved brugen af børns slagtøjsinstrumenter: træpinde, skeer, rangler, trekanter, håndtrommer, rangler, klokker.

Instrumentelle improvisationer blev udført i kombination med rytmiske og vokale. Som et forberedende trin, for at sætte børn op til den kreative proces, var der en følelsesmæssig-figurativ situation, der tilskyndede børn til at søge efter en passende løsning. Denne situation indeholdt et spørgsmål, som børnene selv skulle finde svaret på. Hovedpointen her var ikke blot en verbal udmelding af spørgsmålet, men skabelsen af en følelsesmæssig-"spørgsmåls" atmosfære, som aktiverede barnets kreative potentiale til at løse et figurativt "svar".

Improvisation i klasseværelset blev udført ved hjælp af følgende metoder: spørgsmål-svar, melodiisering af en poetisk tekst, indsættelse og afslutning af melodiske vendinger, valg af rytmisk akkompagnement, musikalske dialoger, iscenesættelse. Samtidig mestrede børnene de grundlæggende musikalske begreber.

Som bemærket i andet kapitel, ses kreativitet som skabelsen i tanke- og fantasiprocessen af billeder af objekter og fænomener, som ikke tidligere er stødt på i børns praksis og er karakteriseret ved høj produktivitet.

Efter at have gennemført lektioner efter denne metode, blev der foretaget en anden vurdering af udviklingsniveauet for musikalsk tænkning hos yngre elever. De opnåede resultater er afspejlet i tabel nr. 2.

Tabel nummer 2

Fordeling af elever fra EG og CG efter grupper med forskellige niveauer af udvikling af musikalsk tænkning på stadiet af re-diagnosticering N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Som du kan se, efter introduktionen af den teknologi, vi foreslog i uddannelsesprocessen, er niveauet for udvikling af musikalsk tænkning steget betydeligt. Så ud af 10 elever i forsøgsgruppen (EG) blev 60% klassificeret som højt niveau, 20% af børnene forblev på mellem- og lavniveau.

3.3 Resultaterne af eksperimentelt arbejde med udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever

Ved at sammenligne de indledende og endelige resultater af udviklingsniveauet for elever i musikalsk tænkning, i processen med eksperimentelt arbejde, er det muligt at identificere vækstens dynamik. Resultaterne af en sådan sammenligning i forsøgsgruppen er vist i tabel nr. 3:

Tabel nummer 3.

Udviklingsniveauer for musikalsk tænkning hos yngre skolebørn fra EG. N(EG) = 10

Baseline			Slutniveau
Niveau	Abs.	%	Niveau	Abs.	%
Høj	2	20	Høj	6	60
Gennemsnit	3	30	Gennemsnit	2	20
Kort	5	50	Kort	2	20

Dataene opnået under det pædagogiske eksperiment giver os mulighed for at drage følgende konklusioner:

1. Figurativ forståelse af yngre elever af musikalske værker relateret til eksempler på ikke-programmusik har sine egne detaljer. Det skyldes, at eleverne fik tilbudt værker uden uddannelsesnavn, dvs. der var ikke planlagt nogen retning, som lytterens tænkning ville bevæge sig ad, når han opfattede dette stykke musik.

2. På den indledende fase foregik udviklingen af yngre elevers musikalske tænkning under følgende forhold:

- kombinationer af at lytte til musik med dens efterfølgende verbale karakteristika;

- stadium-for-trin auditiv forståelse af yngre elever af et musikalsk og kunstnerisk billede, som sørgede for holistisk dannelse af dette billede i lytterens sind på grundlag af primære auditive ideer gennem deres efterfølgende følelsesmæssige oplevelse og detaljerede forståelse ved at etablere analogier mellem midlerne til musikalsk udtryksevne, der skaber en vis musikalsk smag.

3. Det udførte eksperimentelle arbejde bekræftede legitimiteten af den valgte vej til udvikling af musikalsk tænkning hos yngre elever. Samtidig var de førende aktiviteter: at lytte til musikværker, føre samtaler om den hørte musik, analysere den, bruge kreativ improvisation i dens varianter. Dynamikken i væksten i udviklingen af niveauet for musikalsk tænkning var 40 %, hvilket afspejles i tabel 3.

Konklusion

Fænomenet musikalsk tænkning er en kompleks mental kognitiv proces, som består i at gentænke og generalisere livsindtryk, der afspejler et musikalsk billede i det menneskelige sind, som er enhed af det følelsesmæssige og rationelle.

På baggrund af analysen af litteraturen om forskningsproblemet har vi identificeret de karakteristiske træk ved begrebet "musikalsk tænkning":

- musikalsk tænkning er en særlig form for kunstnerisk tænkning, fordi den ligesom tænkning generelt er en funktion af hjernen, der er iboende i ethvert menneske;

- musikalsk tænkning udføres ved hjælp af mentale operationer: analyse, syntese, sammenligning, generalisering;

- musikalsk tænkning er kreativ;

- det manifesterer musikkens specifikke egenskaber.

Dannelsen og udviklingen af elevernes musikalske tænkning bør baseres på et dybt kendskab til musikkunstens love, den musikalske kreativitets indre love, på forståelsen af de vigtigste udtryksmidler, der inkarnerer det kunstneriske og figurative indhold af musikværker. En musiklærer, der organiserer processen med at udvikle skolebørns musikalske tænkning, bør stole på sine tidligere erfaringer, minder og modtagne ideer. Det er tænkning, der hjælper en person med at navigere i situationen og løse problemer uden direkte at forbinde andre praktiske handlinger.

Musikalsk tænkning har struktur. Moderne musikvidenskab skelner mellem 2 strukturelle niveauer: "sensuel" og "rationel". Det første af disse niveauer omfatter til gengæld komponenter: følelsesmæssige-viljemæssige og musikalske repræsentationer. Den anden er baseret på komponenter: associationer, kreativ intuition, logiske teknikker. Forbindelsen mellem de to niveauer af musikalsk tænkning er musikalsk ("auditiv") fantasi. Derfor er grundlaget for indholdet i udviklingen af musikalsk tænkning hos børn i en almen uddannelsesskole den aktive opfattelse (lytning) af musikmateriale, elementær musikproduktion, skrivepraksis, involvering i situationer med at skabe figurative repræsentationer, improvisation, løsning kreative opgaver baseret på inklusion i spilaktiviteter og kunstnerisk formidling. Ved at analysere forskellige tilgange til studiet af musikalsk tænkning, har vi identificeret følgende som indikatorer for udviklingen af musikalsk tænkning:

- volumen af den musikalske intonationsordbog - en mundtlig ordbog sammensat af hver person fra de mest "talende til ham", "liggende ved øret" fragmenter af musik, toner højt eller til sig selv;

- skabelse.

For at øge effektiviteten af udviklingen af musikalsk tænkning hos yngre elever tilbyder vi et program udviklet af os. Den første fase af dette program er forbundet med berigelsen af skolebørns musikalsk-intonationelle ordforråd. Den anden fase af programmet involverer en detaljeret forståelse af deres musikalske og kunstneriske præstationer gennem kreative opgaver, der inkluderer improvisation i dens forskellige former. I løbet af eksperimentelt arbejde har vi fastlagt de mest effektive former, metoder og pædagogiske betingelser for at organisere pædagogiske aktiviteter i musiktimerne for at aktivere den musikalske tænkning hos yngre elever, og vi testede også effektiviteten af metoden til at udvikle musikalsk tænkning i processen med eksperimentel forskning.

Bibliografi

1. Azarov Yu. Kunst at uddanne. – M.: Oplysning, 1985.

2. Aliyev Yu Generelle spørgsmål om musikalsk uddannelse // Aliyev Yu B. Metoder til musikalsk uddannelse af børn. - Voronezh, 1998.

3. Aranovsky M. Tænkning, sprog, semantik // Problemer med musikalsk tænkning / Komp. M.G. Aranovsky. - M.: Musik, 1974.

4. Archazhnikova L. Erhvervet som musiklærer. – M.: Oplysning, 1984.

5. Asafiev B. Udvalgte artikler om musikalsk uddannelse og uddannelse. - M. - L.: Musik, 1965.

6. Asafiev B.V. Musikalsk form som proces. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Musikalsk opfattelse (til spørgsmålets teori) // Musikalsk opfattelse af en studerende / Ed. M. A. Rumer. - M .: Pædagogik, 1975.

8. Blonsky P. P. Udvikling af tænkning hos skolebørn. // I bogen: Udviklings- og pædagogisk psykologi: Læser: Proc. tilskud til studerende. gns. ped. lærebog virksomheder. / Komp. I. V. Dubrovina, A. M. Sognebørn, V. V. Zatsepin. - M .: Publishing Center "Academy", 1999.

9. Bochkarev L. Psykologi af musikalsk aktivitet. - M .: Institut for Psykologi ved Det Russiske Videnskabsakademi, 1997.

10. Alder og individuelle træk ved udviklingen af figurativ tænkning af elever / Under. udg. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Tænkning og tale // Samlede værker. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. På vej til kunstpædagogikken // Musik i skolen. - 1997. - Nr. 3.

13. Goryukhina N. V. Generalisering som et element i kunstnerisk tænkning // Musikalsk tænkning: essens, kategorier, aspekter af forskning / Komp. L.I. Dys. - Kiev: Musical Ukraine, 1989.

14. Danilova N. N. Psykofysiologi: Lærebog for universiteter. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. Om spørgsmålet om at aktivere tænkningen hos yngre skolebørn i færd med at opfatte musik // Spørgsmål om professionel uddannelse af studerende på det musik- og pædagogiske fakultet. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Musikalsk tænkning som forskningsobjekt // Musikalsk tænkning: essens, kategorier, aspekter af forskning. Lør. artikler / Comp. L. I. Dys. - Kiev: Musik. Ukraine, 1989.

17. Intuition // TSB / Kap. udg. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Uddannelse af sind og hjerte. – M.: Oplysning, 1984.

19. Kagan M. S. Musik i kunstens verden. - Skt. Petersborg, 1996.

20. Kan-Kalik V. Pædagogisk formidling i innovative læreres arbejde // Lærer om pædagogisk teknologi / Red. L. I. Ruvinsky. - M .: Pædagogik, 1987.

21. Konstantinova L. B. Udvikling af yngre elevers kreative evner // Grundskole. - 2000. - Nr. 7.

22. Likhachev D.S. Aktivitet, bevidsthed, personlighed. – M.: Red. polit. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Artikler om teori og analyse af musik. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Diagnostik af børns mentale udvikling. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Musikalsk og æstetisk uddannelse af personlighed. - L .: Musik, 1988.

26. Medushevsky VV Intonationsform for musik. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Musikvidenskab // Musiklærerens ledsager / Komp. T.V. Chelysheva. – M.: Oplysning, 1993.

28. Metodologisk kultur af en lærer-musiker: Lærebog. / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mikhailov M.K. Etuder om stil i musik. - L .: Musik, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. Om musikalsk perceptions psykologi. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psykologi. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Hvordan man forstår musik. - M .: Musik, 1965.

33. Orlova I. I rytmen af nye generationer. – M.: Viden, 1988.

34. Orlov A.B. Psykologi af personlighed og menneskelig essens: paradigmer, projektioner, praksis. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psykologi. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Musikpsykologi. - M.: Humanitært forlagscenter VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Kendskab til musik som et psykologisk problem. - M., 1991.

38. Platonov KK Struktur og udvikling af personlighed. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pædagogik. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovsky V. M., Suslova N.V. Psykologisk korrektion af musikalsk og pædagogisk aktivitet. – M.: Humanit. udg. center VLADOS, 2001.

41. Repræsentation // TSB / Kap. udg. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Forberedelse af læreren til at arbejde med udvikling af kreativitet hos yngre elever // Grundskole. - 2003. - Nr. 2.

43. Pushkin V. Heuristik - videnskaben om kreativ tænkning. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Musikalsk uddannelse af førskolebørn. - M .: Publishing Center "Academy", 2000.

45. Radynova O. P. Musikalsk udvikling af børn. - M., 1997.

46. Rappoport S. Kh. Kunst og følelser. - M.: Musik, 1972.

47. Rubinshtein S. Grundlæggende om generel psykologi. - SP. b.: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Træk af udviklingen af musikalsk opfattelse. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. Om principperne for strukturel tænkning og musik // Problemer med musikalsk tænkning / Comp. M.G. Aranovsky - M .: Musik, 1974.

50. Sohor A. Social konditionalitet af musikalsk tænkning // Problemer med musikalsk tænkning / Komp. M.G. Aranovsky. - M.: Musik, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pædagogisk psykologi. - Rostov ved Don., 2000.

52. Struve G. Musik til dig. – M.: Viden, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Følelsesmæssig og æstetisk uddannelse. Musik // Fav. ped. cit.: I 3 bind - T.I. - M .: Pædagogik, 1989.

54. Terentyeva N. A. Musik: Musikalsk og æstetisk uddannelse / programmer. – M.: Oplysning, 1994.

55. Tarakanov M. Perception af det musikalske billede og dets interne struktur // Udvikling af musikalsk opfattelse af skolebørn / Ed. tælle V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Psykologiske grundlag for musikalsk uddannelse af skolebørn // Ledsager til musiklæreren / Comp. T.V. Chelysheva. – M.: Oplysning, 1993.

57. Telcharova R. Musikalsk og æstetisk kultur og det marxistiske personlighedsbegreb. – M.: Prometheus, 1989.

58. Teplov B. M. Psykologi af musikalske evner // Problemer med individuelle forskelle // Udvalgte værker: I 2 bind - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Musikkunst // Program og metodologiske materialer / Comp. E. O. Yaremenko. – M.: Bustard, 2001.

60. Filosofisk encyklopædi / kap. udg. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Musik som en form for kunst. Del 1. Musikalsk arbejde som fænomen. - M .: Musik, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Foranderlig og uforanderlig i udviklingen af musikalsk tænkning // Problemer med tradition og innovation i moderne musik. - M .: Sovjetisk komponist, 1982.

63. Tsypin G. M. Psykologi af musikalsk aktivitet: problemer, domme, meninger. – M.: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko TV Musik i kulturhistorien. - M., 1994. - Udgave 2.

65. Encyklopædisk ordbog over en ung musiker / Komp. V. V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Pædagogik, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Forhandlinger. T.II. Del 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Psykologi af kunstnerisk kreativitet. – M.: Viden, 1971.

Musikalsk-figurativ tænkning er en nødvendig betingelse for opfattelsen eller gengivelsen af et musikværks kunstneriske indhold. Det er kendetegnet ved, at det er baseret på figurativt materiale. Musikbilleder er innationalt meningsfulde lydsekvenser, hvis indhold er en persons følelser, følelser og oplevelser.
Man ved, at det kunstneriske indhold i et musikalsk værk kommer til udtryk gennem melodi, rytme, tempo, dynamik osv., som generelt er et specifikt musiksprog. Udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning forudsætter derfor først og fremmest en forståelse af musikkens sprog og erkendelsen af, at musikken ikke skildrer den synlige verden, men primært udtrykker en persons sanselige holdning til denne verden. Og dens figurativitet er kun begrænset af onomatopoeia (for eksempel fuglesang), forbindelser mellem auditive og visuelle fornemmelser, association (fuglesang er et billede af skoven, høje lyde er lette, lette, tynde; lave lyde er mørke, tunge, tykke) .

Et karakteristisk træk ved musik er, at den er blottet for objektiv visualisering. De samme følelser, og dermed den lydlige intonation af deres udtryk, kan være forårsaget af forskellige omstændigheder, fænomener eller objekter. Derfor giver opfattelsen af det musikalske billede en vis vanskelighed. En af hovedmetoderne til at udvikle en forståelse af musikkens figurative udtryksevne er derfor metoden til at konkretisere billedet ved at analysere en sekventiel kæde: repræsentation af et objektivt billede (for eksempel en dansescene), følelser forårsaget af dette objektive billede , midler til musikalsk udtryk for disse følelser.

Indholdet af den musikalsk-figurative fremstilling er først og fremmest foranlediget af stykkets genre, dets form, titel, for sangen - af teksten osv., og udtryksmidlerne er altid forudbestemt af forfatteren til det musikalske arbejde. Hele spørgsmålet er således sammen med eleven at finde ud af, hvilke følelser det præsenterede objektbillede fremkalder, og at indikere for ham, hvordan de fremkaldte følelser afspejles i dette musikstykke.
I processen med at analysere denne kæde er det nødvendigt at undgå at overbelaste elevens tænkning med overdreven detaljering af det objektive billede og tilstræbe et minimum af generaliseringer. Formålet med analysen er at finde ud af, hvilken følelsesmæssig tilstand (humør) eller viljemæssig kvalitet af en person forårsager et givet objektivt billede, det vil sige glæde, sjov, munterhed, ømhed, modløshed, tristhed; eller - eftertænksomhed, beslutsomhed, energi, tilbageholdenhed, vedholdenhed, mangel på vilje, seriøsitet osv. Derefter analyseres de musikalske udtryksmidler, der er karakteristiske for en bestemt stemning eller viljekvalitet: tilstand, tempo, dynamik, lydangreb (hårdt eller blød) anden.
Det vigtigste udtryksmiddel er naturligvis melodien - dens innationale karakter, rytmiske organisering, opdeling i motiver, sætninger, perioder osv., som opfattes på samme måde som tale, der påvirker ikke kun lyden, men også betydningen. Denne omstændighed er meget vigtig for udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning, især analogien af den innationale betydning af melodien i en følelsesmæssigt rig tale. Faktisk, ved begyndelsen af at lære at spille på knappen harmonika, har eleven allerede en vis livserfaring: han kan skelne de følelsesmæssige tilstande af mennesker omkring ham, skelne deres viljemæssige kvaliteter, er i stand til at opfatte og gengive følelsesmæssigt rig tale og også har en vis musikalsk erfaring. Alt dette er en nødvendig og logisk forudsætning for en vellykket udvikling af en forståelse af den innationale betydning af en melodi, og følgelig udviklingen af musikalsk-figurativ tænkning. Hele pointen er at stole dygtigt på denne erfaring og bruge den som tidligere erhvervet viden og færdigheder.

Dannelsen af ​​musikalsk tænkning er påvirket af: