Metodinen kehitys "nuorempien koululaisten musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittäminen". Opinnäytetyö: Alakoululaisten musiikillisen ajattelun kehittyminen musiikin tunneilla Persoonallisuuden rakenne sisältää musiikillisen ajattelun ja musiikillisen havainnon, joka

Koti / Pettävä vaimo

Musiikillisen ajattelun spesifisyys, omaperäisyys riippuvat musiikillisten kykyjen kehitysasteesta sekä sen musiikillisen ympäristön olosuhteista, jossa ihminen elää ja kasvatetaan.

Huomioikaa erityisesti nämä erot idän ja lännen musiikkikulttuurien välillä.

Itämaiselle musiikille on ominaista monodinen ajattelu.: musiikillisen ajattelun kehittäminen vaakasuunnassa käyttäen lukuisia modaalisia kaltevuuksia /yli kahdeksankymmentä/, kvartaaliääni, yksi-kahdeksansävel, liukuvat melodiset käännökset, rytmisten rakenteiden rikkaus, temperoitumattomat äänisuhteet, sointi- ja melodinen monimuotoisuus.

Eurooppalaiselle musiikkikulttuurille on ominaista homofonis-harmoninen ajattelu: musiikillisen ajattelun kehittyminen vertikaalisesti, joka liittyy harmonisten sekvenssien liikelogiikkaan ja kuoro- ja orkesterigenren kehittämiseen tämän perusteella.

Musiikillista ajattelua on tutkittu muinaisista ajoista lähtien. Pythagoraan monokordikokeidensa aikana löytämän musiikillisten sävelten korrelaatiojärjestelmän voidaan siis sanoa luoneen perustan musiikillisen ajattelun tieteen kehitykselle.

2. Ajattelun tyypit. Ajattelun yksilölliset piirteet

Musiikin taiteessa visuaalisesti realistista ajattelua voidaan johtua esiintyjän, opettajan, kasvattajan toiminnasta.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu liittyy tiettyyn kuuntelijan havainto.

Abstrakti / teoreettinen, abstrakti-looginen / ajattelu liittyy säveltäjän, musiikkitieteilijän toimintaan. Musiikkitaiteen erityispiirteiden yhteydessä voidaan erottaa vielä yksi ajattelutyyppi, joka on ominaista kaikenlaiselle musiikkitoiminnalle - tämä on luova ajattelu.

Kaikilla tämäntyyppisellä musiikillisella ajattelulla on myös sosiohistoriallinen luonne, ts. kuuluvat tiettyyn historialliseen aikakauteen. Näin eri aikakausien tyyli näkyy.: antiikin polyfonistien tyyli, wieniläisten klassikoiden tyyli, romantiikan tyyli, impressionismi jne. Luovuudessa, musiikillisen ajattelun ilmaisutavassa voidaan havaita vielä suurempaa musiikillisen ajattelun yksilöllistymistä, mikä on ominaista tietylle säveltäjälle tai esiintyjälle. Jokainen suuri taiteilija, vaikka hän toimisikin yhteiskunnan ehdottaman tyylisuunnan puitteissa, on ainutlaatuinen persoonallisuus / persoonallisuus /.

Musiikillinen ajattelu liittyy suoraan taiteellisen kuvan syntymiseen. Nykyaikaisessa musiikkipsykologiassa musiikkiteoksen taiteellista kuvaa pidetään kolmen periaatteen - aineellisen, henkisen ja loogisen - yhtenäisyydena. Materiaalielementti sisältää:

- musiikkiteksti

akustiset parametrit,

Melodia

harmonia

metrorytmi,

dynamiikka,

Rekisteröidy,

Lasku;

henkiseen alkuun:

- tunteita,

yhdistykset,

Ilmaisu,

Tunteet;

loogiseen alkuun:

Kun säveltäjän, esittäjän, kuuntelijan mielessä on ymmärrys kaikista näistä musiikillisen kuvan periaatteista, vasta silloin voidaan puhua aidon musiikillisen ajattelun läsnäolosta.

Musiikitoiminnassa ajattelu keskittyy pääasiassa seuraaviin asioihin:

Teoksen figuratiivisen rakenteen pohdiskelu - mahdolliset assosiaatiot, tunnelmat ja ajatukset niiden yläpuolella;

Teoksen musiikillisen kudoksen ajattelu - ajatuksen kehittymisen logiikka harmonisessa rakenteessa, melodioiden piirteet, rytmi, tekstuuri, dynamiikka, agogiikka, muotoilu;

Löytää täydellisimpiä tapoja, menetelmiä ja keinoja ajatusten ja tunteiden ruumiillistumiseen soittimelle tai musiikkipaperille.

Monien muusikoiden-opettajien mukaan nykyaikaista musiikkikasvatusta hallitsee usein opiskelijoiden ammatillisen soittotaidon koulutus, jossa rikastava ja teoreettinen tiedon täydentyminen on hidasta.

Johtopäätös: Musiikillisen ja yleisen älyllisen näkemyksen laajentaminen, joka edistää aktiivisesti musiikillisen ajattelun kehittymistä, tulee olla nuoren muusikon jatkuva huolenaihe, koska se lisää hänen ammatillisia valmiuksiaan.

3. Musiikillisen ajattelun kehityksen logiikka

Yleisimmässä muodossaan musiikillisen ajattelun looginen kehitys sisältää B. V. Asafjevin tunnetun kaavan mukaan - alkuimpulssi, liike ja valmistuminen.

Aloitussysäys annetaan aiheen tai kahden aiheen esittelyssä, jota kutsutaan näyttelyksi tai näyttelyksi.

Näyttelyn jälkeen alkaa musiikillisen ajattelun kehittyminen ja yksi yksinkertaisista esimerkeistä on toisto ja vertailu.

Toinen esimerkki musiikillisen ajattelun kehittymisestä on vaihtelun ja vuorottelun periaate.

Edistäminen- tämä on eräänlainen vertailu, jossa jokainen vierekkäinen osa säilyttää edellisen elementin ja liittää siihen uuden jatkon kaavan ab-bc-cd mukaisesti.

progressiivinen puristus- silloin dynamiikka kiihtyy, tempo kiihtyy, harmonioiden tiheämpi vaihto osan tai koko teoksen loppua kohti.

Korvaus- kun yksi työn osa kompensoi, tasapainottaa toista luonteeltaan, tempoltaan ja dynamiikaltaan.

4. Musiikillisen ajattelun kehittäminen

Tunnetun opettajan yleisen pedagogisen käsityksen mukaan M.I. Makhmutova, opiskelijoiden ajattelutaitojen kehittämiseksi on tärkeää käyttää ongelmatilanteita. PS voidaan mallintaa seuraavasti:

Opiskelijoiden törmäykset elämänilmiöihin, teoreettista selitystä vaativat tosiasiat;

Käytännön työn organisointi;

Esitellä opiskelijoille elämänilmiöitä, jotka ovat ristiriidassa aikaisempien maallisten käsitysten kanssa näistä ilmiöistä;

hypoteesien muotoilu;

Opiskelijoiden rohkaiseminen vertaamaan, vertailemaan ja vertailemaan tietojaan;

Opiskelijoiden rohkaiseminen uusien tosiasioiden alustavaan yleistykseen;

Tutkimustehtävät.

Musiikkikasvatuksen tehtävien osalta ongelmatilanteet voidaan muotoilla seuraavasti.

Ajattelutaitojen kehittämiseksi musiikin havaitsemisprosessissa suositellaan:

Paljasta työn tärkein intonaatio;

Selvitä kuulolla musiikkiteoksen tyylisuunnat;

Etsi muun muassa tietyn säveltäjän musiikkikappale;

Paljasta esiintymistyylin piirteet;

Tunnista harmoniset sekvenssit korvalla;

Yhdistä maku, tuoksu, väri, kirjallisuus, maalaus jne. musiikkiin.

Kehittääksesi ajattelutaitoja esiintymisprosessissa sinun tulee:

Vertaa eri painosten suorituskykysuunnitelmia;

Löydä johtavat intonaatiot ja linnoitukset, joita pitkin musiikillinen ajattelu kehittyy;

Laadi useita suoritussuunnitelmia työlle;

Suorita teos erilaisilla kuvitteellisilla orkestraatioilla;

Suorita työ eri kuvitteellisella värillä.

Kehitä ajattelutaitoja musiikin sävellysprosessissa:

Kehitä melodisesti harmonisia sekvenssejä, jotka perustuvat yleisbassoon, bourdoniin, rytmiseen ostinatoon;

Poimi tuttuja kappaleita korvalla;

Improvisoi tonaalisia ja atonaalisia kappaleita tiettyä tunnetilaa tai taiteellista kuvaa varten;

Puheen ruumiillistuma, jokapäiväiset dialogit musiikkimateriaalissa;

Improvisaatio eri aikakausille, tyyleille, hahmoille;

Saman teoksen tyylillinen, genre monimuotoisuus.

5. Pedagogiset edellytykset nuorten koululaisten musiikillisen ajattelun muodostumiselle (musiikkituntien yhteydessä)

Musiikillinen ajattelu on tärkeä osa musiikkikulttuuria. Siksi sen kehitystaso määrittää suurelta osin musiikkikulttuurin ja nuorten opiskelijoiden. Musiikkiohjelman esittämät tehtävät:

Käytä musiikkia opiskelijoiden tunnekulttuurin kehittämisessä;

Muodostaa heihin kyky tietoisesti havaita musiikkiteoksia;

Ajattele luovasti niiden sisältöä;

Vaikuttaa aiheeseen musiikin avulla;

Kehitä oppilaiden suoritustaitoja.

Tämän mukaisesti muotoillaan vaatimuksia myös musiikkitunnille (yleiskoulussa, musiikkikoulussa jne.), jonka tulee olla kokonaisvaltaista ja suunnattu opiskelijoiden emotionaalisesti merkitykselliseen kommunikointiin musiikin kanssa.

Nuorten opiskelijoiden käsitys musiikkiteoksista sisältää:

- heidän tietoisuus emotionaalisista havainnoistaan, kokemuksistaan;

- selvennetään niiden yhteensopivuutta musiikkiteoksen sisällön kanssa, ts. sen ymmärtäminen, arvioiminen, joka perustuu tietyn musiikin taiteena olevan tieto- ja ajatusjärjestelmän omaksumiseen.

Musiikkiohjelmien analyysin perusteella, ottaen huomioon teini-ikäisten koululaisten musiikillisen toiminnan psykologiset ja pedagogiset näkökohdat, voidaan tunnistaa useita tekijöitä, jotka tietyllä tavalla määräävät heidän musiikillisen ajattelukykynsä muodostumistasoja.

1. Psykologiset ja pedagogiset tekijät:

Luonnolliset kyvyt (emotionaalinen herkkyys musiikkiin, aistilliset kyvyt: melodinen, harmoninen ja muun tyyppinen musiikillinen korva, musiikin rytmitaju, jonka avulla opiskelijat voivat osallistua menestyksekkäästi musiikkitoimintaan;

Lapsen yksilöllis-karakterologiset piirteet, jotka auttavat tunnistamaan hänen emotionaali- ja tahtoalueensa laadun (keskittymiskyky, loogisen ja abstraktin ajattelun taidot, vastaanottavuus, vaikuttavuus, ideoiden kehittyminen, fantasia, musiikillinen muisti);

Musiikillisen toiminnan motivaation piirteet (tyytyväisyys musiikin kanssa kommunikointiin, musiikillisten kiinnostuksen kohteiden tunnistaminen, tarpeet);

2. Analyyttiset ja tekniset tekijät:

Tietyn määrän musiikkiteoreettisen ja historiallisen tiedon läsnäolo opiskelijoiden keskuudessa, taidot ymmärtää musiikin kielen piirteitä, kyky toimia niiden kanssa musiikillisen toiminnan prosessissa.

3. Taiteelliset ja esteettiset tekijät:

Tietyn taiteellisen kokemuksen läsnäolo, esteettisen kehityksen taso, musiikillisen maun riittävä muodostuminen, kyky analysoida ja arvioida musiikkiteoksia niiden taiteellisen ja esteettisen arvon ja merkityksen näkökulmasta.

Tiettyjen musiikillisen ajattelun komponenttien esiintyminen nuorten opiskelijoiden keskuudessa, sen muodostumistasot voidaan määrittää seuraavilla kriteereillä tutkimuspedagogiikkatoiminnan prosessissa.

1. Musiikillisen ajattelun lisääntymiskomponentin ominaisuudet:

Kiinnostus musiikkitoimintaan;

Musiikin kielen elementtien erityispiirteiden tuntemus, ilmaisukyky, kyky toimia musiikillisen tiedon kanssa musiikkiteosten havainnointi- ja esittämisprosessissa (opettajan ohjeiden mukaan).

2. Musiikillisen ajattelun lisääntymis- ja tuotantokomponentin ominaisuudet:

Kiinnostuksen esiintyminen laululajien kansanmusiikin ja klassisten teosten esittämistä kohtaan;

Kyky riittävästi havaita ja tulkita kappaleen taiteellista kuvaa;

Kyky luoda oma suunnitelma sen toteuttamiseksi, järjestämiseksi;

Kyky arvioida objektiivisesti omaa kappaleen esitystä;

Kyky analysoida kokonaisvaltaisesti musiikkiteosta sen dramaturgian, genren ja tyylin piirteiden, taiteellisen ja esteettisen arvon näkökulmasta.

3. Musiikillisen ajattelun tuottavan komponentin ominaisuudet:

Luovuuden tarve erilaisissa musiikillisissa toimissa;

Musiikin ja kuuloesitysten järjestelmän kehittäminen, kyky käyttää niitä käytännön musiikillisessa toiminnassa;

Erityiset taiteelliset kyvyt (taiteellinen-figuratiivinen näkemys jne.);

Kyky toimia musiikillisen kielen (puheen) keinoin omien musiikkinäytteiden luomisen yhteydessä.

Kirjallisuus

1. Belyaeva-Instance S.N. Musiikin havaitsemisen psykologiasta - M .: Kustantaja venäläinen knizhnik, 1923. - 115 s.

2. Berkhin N.B. Taiteen psykologian yleisiä ongelmia. - M.: Knowledge, 1981. - 64 s. - (Uutta elämässä, tieteessä, tekniikassa; Sarja "Estetiikka"; nro 10)

3. Bludova V.V. Kaksi erilaista käsitystä ja taideteoksen käsityksen piirteitä // Etiikan ja estetiikan ongelmat. - L., 1975. - Numero. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Tunneilmiöiden psykologia / Toim. O.V. Ovchinnikova. - M .: Moskovan kustantamo. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. Tunteista ja niiden ilmaisusta // Psykologian kysymyksiä. - 1964. - nro 3. - S. 140-154.

6. Vojvodina L.P., Shevchenko O.O. Pedagoginen uudelleenajattelu musiikillisen ajattelun muodostumiseen nuorempien koululaisten keskuudessa // Luhanskin valtion pedagogisen yliopiston tiedote. T. Shevchenko Tieteellinen lehti nro 8 (18) (Ukrainalaisen tieteellisen ja metodologisen konferenssin "Taiteellinen kulttuuri korkeakoulujärjestelmässä" materiaalien mukaan 20.-23. tammikuuta 1999). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Galperin P.Ya. Ajattelun psykologia ja oppi henkisten toimien vaiheittaisesta muodostumisesta // Ajattelun tutkimukset Neuvostoliiton psykologiassa - M., 1966.

8. Golovinsky G. Musiikillisen kuvan havainnoinnin varianssista // Musiikin käsitys. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. Musiikillisista tunteista: esteettisiä heijastuksia // Porvarillisen kulttuurin ja musiikin kriisi. - L., 1972. - Numero. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. Asenteen roolista musiikkiteosten arvioinnissa // Psykologian kysymyksiä. - 1975. - nro 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Musiikillisen havainnoinnin teoria ja musiikin musiikillisen ja esteettisen todellisuuden ongelma // Sosialistisen yhteiskunnan musiikkitaide: yksilön henkisen rikastumisen ongelmat. - Kiova, 1982. - S. 18-20.

12. Meduševski V.V. Kuinka musiikin taiteelliset välineet on järjestetty // Esteettiset esseet. - M., 1977. - Numero. 4. - S. 79-113.

13. Meduševski V.V. Musiikin taiteellisen vaikutuksen säännönmukaisuudesta ja keinoista. - M.: Musiikki, 1976. - 354 s.

14. Meduševski V.V. Käsitteen "riittävä havainto" sisällöstä // Musiikin käsitys. la artikkeleita. / Comp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. Musiikillisen havainnon psykologiasta. - M.: Musiikki, 1972. - 383 s.: helvetti. ja muistiinpanoja. sairas.

16. Sokolov O.V. Rakenteellisen ajattelun periaatteista musiikissa // Musiikillisen ajattelun ongelmat. la artikkeleita. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Musiikillisten kykyjen psykologia. - M., 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Nuorempien koululaisten musiikillisen ajattelun kehittäminen. M., 1983.

Tässä valtava rooli on osoitettu opettajalle, musiikinjohtajalle, joka on ehdoton auktoriteetti esikoululaiselle, jolla ei ole vielä kehittynyt maailmankuvaa.

Lapsi hyväksyy helposti jonkun toisen arvojärjestelmän, käyttää sitä aktiivisesti suhteissa ikätovereihin, vanhempiin jne. Hän yksilöi henkilökohtaiset prioriteettinsa vasta vähitellen. Esiopetuksen aikana tapahtuu niiden muodostuminen ja emotionaalinen kehitys toiminnassa. Siksi opettajan asettamat oikeat aksentit ovat niin tärkeitä, jotka edistävät musiikillisten kuvien ja teosten merkityksen ymmärtämistä.

Valtava rooli työn emotionaalisen puolen ymmärtämisessä on kokea psykologisia kokemuksia henkilökohtaisesta elämästä: ilot, surut, menetys, menetys, ero, tapaaminen jne.

Musiikillisen ajattelun muodostumiseen vaikuttavat:

Sosiaalipsykologiset tekijät.
Musikaalisuuden taso (erilaisten musiikillisten korvien läsnäolo: sisäinen, harmoninen, polyfoninen, äänenkorkeus, melodinen).
Huomion kehitystaso (vapaaehtoinen, post-vapaaehtoinen; sellaiset ominaisuudet kuin volyymi, selektiivisyys, vakaus, jakautumismahdollisuus, vaihto).

Persoonallisuusrakenne sisältää musiikillisen ajattelun ja musiikillisen havainnon, jotka liittyvät toisiinsa, mutta eivät identtisiä.

Havaintoprosessi suoritetaan vain musiikin äänen aikaan, musiikillinen ajattelu on aktiivista samanaikaisesti havainnon kanssa ja sen jälkeen. Voimme sanoa, että musiikin havainto sisältää ajatusprosessin, joka puolestaan vaikuttaa havaintoon. Tiedetään, kuinka tärkeää on kehittää lapsen kognitiivista toimintaa - kykyä analysoida kuulemaansa, vertailla, yleistää, löytää ja ymmärtää musiikin äänten ja esineiden välisiä yhteyksiä ja suhteita.

Kuvannollinen ajattelu antaa lapselle mahdollisuuden mennä tavallista pidemmälle, toimia ideoiden kanssa tietyistä esineistä, niiden ominaisuuksista, herättää assosiatiivisen ajattelun, sisältää kuvaavan muistin. Tällaisella henkisellä työllä pyritään säilyttämään musiikin havainnoinnin aikana koetut vaikutelmat.

Valtava rooli musiikillisen ajattelun kehityksessä musiikin havainnoinnin kautta on mielikuvituksella, jota tässä tapauksessa pidetään mielikuvien, mukaan lukien äänen, luomisena, tilanteiden mallintamista yhdistämällä henkilökohtaisen kokemuksen elementtejä.

Musiikin havaintohetkellä lisääntymis- ja luova mielikuvitus kehittyy agglutinaation (kuvan luomisen osista), analogian (samojen hetkien määrittäminen musiikin eri osissa), hyperbolisaation (esitysten lisääntyminen, väheneminen tai muuttaminen) tekniikoiden avulla. , korostus (lauseen tai teoksen osan korostaminen), typisointi (melodian tai teoksen osien toistuvien aiheiden korostaminen).

Kuvien luomiseksi musiikin havainnointiin on tarpeen sisällyttää vapaaehtoinen ja tahaton muisti, sen eri tyypit - emotionaalinen, kuviollinen, looginen, lyhytaikainen ja pitkäaikainen.

Musiikki voi välittää mitä tahansa todellisessa maailmassa koettua tunnetta.

Mutta näiden tuntemusten ymmärtäminen perustuu vain lapsen kokemukseen, niihin tunteisiin, jotka ovat valmiita heräämään. Lapsen käsitys melodiasta muuttuu merkittävästi jokaisessa kasvuvaiheessa. Esikouluiässä melodisesta havainnosta tulee yksi tärkeimmistä intonaatiohavainnon muodoista, joka on tärkeä musiikillisen ajattelun aktiiviselle kehittymiselle yleensä. Musiikillisen ohjaajan on valittava kuunteluun ohjelmisto, joka auttaa lasta katsomaan sisäiseen maailmaansa, kuuntelemaan itseään, ymmärtämään itseään ja oppimaan ajattelemaan musiikillisesti.

Musiikin näkemisen tulee tapahtua vapaassa ilmapiirissä. Opettaja sopeuttaa lapsen alustavasti työn luonteeseen, mikä edistää rentoutumista ja kykyä keskittyä ääniin. Sinun on opittava havaitsemaan musiikkia paitsi korvillasi, myös kuinka hengittää sen tuoksua, tuntea se kielelläsi, tuntea se ihollasi, tulla itse ääneksi, jotta musiikki tunkeutuu varpaiden kärjestä hiusten juuret... On tärkeää, ettet anna musiikin poistua huomiostasi hetkeksi.

Musiikillisen ajattelun kehityksen perustana on opiskelijoiden käsitysten muodostuminen sellaisista käsitteistä kuin musiikin ilmaisuvälineet (tempo, sointi, rekisteri, koko, dynamiikka, rytmi, melodia, säestys, tekstuuri, muoto jne.); musiikillisten termien ja käsitteiden tesaurus; henkilökohtaisesti merkittävän musiikin havainnoinnin merkityksen syntyminen, joka tulee mahdolliseksi musiikin kielen semantiikan ja ihmisen semanttisten tiedostamattomien rakenteiden samankaltaisuuden ja resonanssin ansiosta. Tiedostamattomat kuvat, jotka tulevat resonanssiin musiikin kanssa, vahvistuvat ja tulevat siten tietoisuuden saataville. Eli tiedostamaton on osa musiikillista ajattelua. Se ravitsee ajatteluprosessin kaikkia vaiheita ja toimintoja tarvittavalla henkisellä materiaalilla, jolla on merkitystä lopputuloksen kannalta.

Musiikin havainto edeltää kaiken muun tyyppistä musiikkitoimintaa (laulua, soittimia, musiikki-rytmistä liikettä), se on läsnä kaikenlaisissa musiikillisissa ja musiikki-didaktisissa peleissä.

Siksi se on välttämätön kognition väline ja liittyy läheisesti musiikillisen ajattelun, muistin, huomion ja mielikuvituksen kehittämiseen. Se ei ole passiivinen kopio välittömästä vaikutuksesta, vaan "elävä" luova prosessi. Musiikin aistiminen auttaa sellaisten taitojen muodostumista ja kehittymistä, kuten tunteiden, havainnon ja mielikuvituksen suhteen tunnistaminen, objektiivisen ja subjektiivisen havainnon välisen suhteen ymmärtäminen, sen yhteys mielikuvitukseen ja muistiin sekä sellaiset ominaisuudet kuin mielekkyys ja yleistäminen, objektiivisuus. ja eheys, nopeus ja oikeellisuus. , selektiivisyys, pysyvyys jne.

Musiikillinen ajattelu aktivoi huomion, muistin, mielikuvituksen.

Lisäksi se sisältää teoksen muunlaista ajattelua: konvergenttia (looginen, vähäisessä määrin), peräkkäinen jne. Yksisuuntainen ajattelu ilmenee tehtävissä, jotka vaativat ainoan oikean vastauksen (esim. määritä teoksen musiikillinen muoto) , selvitä soittimen nimi jne.) . Intuitiivinen ajattelu, assosiatiivinen ajattelu ilmenee musiikin luonteen määrittelyssä.

Yllä olevien ajattelutyyppien sisällyttäminen työhön edistää kyvyn muodostumista analysoida (teosten rakennekaaviot), syntetisoida (eristää yksittäisen äänen resonanssi teoksesta, korkein tai alhaisin), yleistää (löytää teoksen osia, joilla on sama dynamiikka), luokitella (kumpaan luokkaan kuuluvat soittimet, esittävät teokset), antaa käsitteitä (musiikin genreistä, kansantanssit jne.).

Voit käyttää seuraavia tehtäviä ajattelun kehittämiseen:

analysoida melodian liikesuuntaa ja tallentaa se graafisesti;
määrittää, mikä soitin soittaa teoksen melodiaa, mitkä instrumentit soivat säestyksessä;
mihin musiikkitaiteen genreen teos kuuluu;
mitä musiikillisia ilmaisukeinoja voidaan erottaa kuvan luomisessa tässä teoksessa jne.

Erilaista ajattelua pidetään vaihtoehtoisena logiikasta poikkeavana. Se liittyy läheisimmin mielikuvitukseen ja on yksiselitteisesti luova, joka tuottaa alkuperäisiä ideoita ja malleja. Se sisältää useita vastauksia kysymykseen, ja joskus monia, ja ne kaikki ovat oikeita. Esimerkiksi työn luonteesta. Jokainen kokee sen omalla tavallaan ja mitä tahansa lapsi sanoo, on totta. Opettajan ei tule unohtaa kehua lasta. Tämä antaa hänelle luottamusta, halua jatkaa musiikin kuuntelua ja puhua siitä, auttaa rentoutumaan.

Voit tarjota lapsille piirtää kuvia musiikin äänistä maaleilla, ne ovat kaikki erilaisia ja jokaisella on oikeat. Divergentin ajattelun kehittyminen musiikin havainnoinnissa edistää omaperäisyyden, joustavuuden, ajattelun sujuvuuden (tuottavuuden), assosiaatioiden helppouden, yliherkkyyden, emotionaalisuuden jne. muodostumista.

Lisäksi sekä suoraan lapsen musiikin aistimishetkellä että havaintoprosessin jälkeen (keskustellessaan teoksesta, ilmaisemalla ajatuksiaan lasten kokemasta musiikin kanssa) kehittää kaikenlaista ajattelua: verbaal-loogista. , visuaalinen-figuratiivinen, visuaalinen-tehokas ja sen muodot: teoreettinen, käytännöllinen, mielivaltainen, tahaton jne.

On turvallista sanoa, että musiikin havainnointi on keino kehittää musiikillista ajattelua.

Se edistää sellaisen ajattelun sisällyttämistä työhön kuin konvergentti, intuitiivinen, assosiatiivinen, divergentti, verbaal-looginen, visuaalinen-figuratiivinen, visuaalinen-tehokas teoreettisissa, käytännöllisissä, mielivaltaisissa ja tahattomissa muodoissa. Siten musiikin havainto on yksi tehokkaista keinoista käynnistää esikouluikäisten ajatteluprosessi, mikä edistää yleisen älykkyyden ja persoonallisuuden kehittymistä kokonaisuutena.

Luovan persoonallisuuden kehittyminen on yksi pedagogiikan tärkeimmistä tekijöistä. Lapselle, varsinkin nuoremmalla iällä, elämänkokemus on jatkuvasti muuttuva ”vaikutelmien kaleidoskooppi” ja luovuus ”pidennettyä leikkimotivaatiota”. Kouluikä on tunne-figuratiivisen alueen emotionaalisen kehityksen intensiivisen kehityksen ajanjakso. Siksi opiskelijan taiteellista toimintaa ja hänen mielikuvituksellista ajatteluaan tulisi kehittää samalla systemaattisesti kuin muita kykyjä.

Ladata:

Esikatselu:

KUNTIEN AUTONOMIINEN KULTTUURIN OPETUSLAITOS

LISÄKOULUTUS

NYAGANIN KUNTA

"LASTEN TAIDEKOULUN"

Metodista kehitystä

MUSIIKKIALLIS-FIGULAATIOIDEN KEHITTÄMINEN

JUNIOR-KOULULAPSIA

Korkeimman pätevyyden omaava opettaja

Petrova Irina Nikolaevna

Nyagan

vuosi 2012

Johdanto ………………………………………………………………………...3

Luku 1.

1.1. Lasten ajattelun piirteet……………………………………………

1.2. Kuvannollinen ajattelu musiikillisen psykologian ongelmana ja

Pedagogiikka……………………………………………………………11

kappale 2

2.1. Lastenmusiikin opetus- ja kasvatustehtävät

Studiot……………………………………………………………….18

2.2. Assosiatiiviset vertailut musiikillisen kehittämisen menetelmänä

Kuvannomainen ajattelu………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Johtopäätös ……………………………………………………………………28

Bibliografia…………………………………………………………31

Johdanto

2000-luvun alkua Venäjällä leimaa humanististen periaatteiden vakiinnuttaminen yhteiskunnan rakentamiseen ja kehittämiseen, jotka määrittävät persoonallisuuslähtöisen lähestymistavan jokaiseen ihmiseen. Moderni venäläinen koulu etsii uusia humanistisia lähestymistapoja koulutukseen ja yrittää yhdistää niitä valtion standardien ja olemassa olevien aineohjelmien kanssa. Luovan persoonallisuuden kehittyminen on yksi pedagogiikan tärkeimmistä tekijöistä. Lapselle, varsinkin nuoremmalla iällä, elämänkokemus on jatkuvasti muuttuva ”vaikutelmien kaleidoskooppi” ja luovuus ”pidennettyä leikkimotivaatiota”. Kouluikä on tunne-figuratiivisen alueen emotionaalisen kehityksen intensiivisen kehityksen ajanjakso. Siksi opiskelijan taiteellista toimintaa ja hänen mielikuvituksellista ajatteluaan tulisi kehittää samalla systemaattisesti kuin muita kykyjä.

Yksi yleisimmistä ja ajan testatuimmista lasten esteettisen kasvatuksen rakenteista on musiikkikoulut, jotka ratkaisevat ensisijaisesti ammattimusiikkikasvatuksen ongelmia. Musiikkikoulujen ohella musiikkistudiot ovat yleistyneet, ja niissä on yleisempiä tehtäviä lasten musiikilliseen kasvatukseen. Kouluiän kynnyksellä lapsella on valtavat mahdollisuudet havainnoinnin ja muistin kehittämiseen. Tunnettu venäläinen psykologi L. Vygotsky uskoi, että tämä ikä on lasten figuratiivisen ajattelun aktivoitumisaika, joka muuttaa merkittävästi muita kognitiivisia prosesseja.

Kuvaajattelu on kognitiivisen toiminnan prosessi, jonka tarkoituksena on heijastaa esineiden olennaisia ominaisuuksia ja niiden rakenteellisen suhteen olemusta. Kuvannollinen ajattelu on musiikillisen taustalla, sillä musiikillinen ajattelu alkaa musiikillisten kuvien toiminnasta. Tärkeä linkki musiikillisessa ajattelussa on luova, joka puolestaan liittyy läheisesti mielikuvitukseen ja fantasiaan. Mielikuvitukseen liittyy taiteellisten ideoiden assosiatiivinen ymmärtäminen taideteoksen havaitsemisprosessissa. Assosiaatioiden rooli musiikin havainnoinnissa on toistuvasti korostettu psykologien E. Nazaikinskyn, V. Razhnikovin ja musiikkitieteilijä L. Mazelin tutkimuksissa.

Sekä pedagogien-tutkijoiden että opettajien-harjoittajien (O. Radynova, M. Biryukov, E. Savina ym.) mukaan figuratiivisen ajattelun kehittäminen on keskeinen tekijä musiikin opetuksessa. Yritykset löytää rakentavaa lähestymistapaa koululaisten musiikki-figuratiivisen ajattelun aktivointimenetelmiin liittyivät pääasiassa visualisoinnin käyttöön, tieteidenvälisten yhteyksien käyttöön ja integroivaan taiteen tutkimiseen.

Psykologit ja kouluttajat huomauttavat, että ei-musikaalisilla yhdistyksillä on suuri vaikutus musiikki-figuratiivisen ajattelun muodostumiseen ja kehittymiseen. Mutta assosiatiivisen lähestymistavan tekniikkaa musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä ei käytännössä ole kehitetty, kuten pieni joukko tieteellisiä ja metodologisia töitä osoittaa, vaikka monet opettajat käyttivät laajasti assosiatiivisten edustajien mahdollisuuksia musiikin opetuksessa.

Ilmoitetun ongelman kiireellisyyden yhteydessä metodologisen työn tarkoituksena oli teoreettinen perustelu tehokkaille tavoille kehittää nuorempien opiskelijoiden musiikki-figuratiivista ajattelua, mitä helpottaa lasten opetusprosessiin sisältyvä assosiatiivisten vertailujen menetelmä. .

Työn tarkoituksen mukaisesti määriteltiin seuraavat tehtävät:

Tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden tutkiminen työaiheesta.
Nuorempien koululaisten kuviollisen ajattelun ikäpiirteiden määrittäminen.
Opetusprosessin erityispiirteiden tutkiminen lasten musiikkistudiossa.
Assosiatiivisen vertailun menetelmän kehittäminen sen soveltamiseksi musiikillisessa koulutuksessa ja lasten kasvatuksessa.

Metodologinen perusta tässä työssä esitetyn ongelman tutkimiselle oli ajattelun ikään liittyvien piirteiden käsite (L.S. Vygotsky, V.V. Zenkovsky, A.N. Zimina); mielikuvituksen roolista oppimisprosessissa (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin); musiikillisen ajattelun erityispiirteistä (V.I. Petrushin, G.M. Tsypin, A.L. Gotsdiner, V.G. Razhnikov); assosiatiivisen lähestymistavan vaikutuksesta figuratiivisen ajattelun kehittymiseen (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Sugonyaeva).

Psykologiset ja pedagogiset perusteet nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittämiselle

Lasten ajattelun piirteet

Peruskouluikä on hyvin lyhyt aika ihmisen elämässä. Mutta sillä on paljon merkitystä. Tänä aikana kehitys etenee nopeammin ja nopeammin kuin koskaan, kehittyy potentiaali lapsen intensiiviseen kognitiiviseen, tahdonalaiseen ja emotionaaliseen kehitykseen sekä lasten aistilliset ja älylliset kyvyt.

Nuorempien koululaisten ajattelun ikään liittyvät piirteet riippuvat heidän aiemmasta henkisestä kehityksestään, heidän valmiudestaan reagoida herkästi aikuisten kasvatuksellisiin vaikutuksiin. "Ikäpiirteet", kirjoittaa T.V. Tšelšev - eivät ilmene "puhtaassa muodossa", eikä niillä ole absoluuttista ja muuttumatonta luonnetta, heihin vaikuttavat kulttuuriset, historialliset, etniset ja sosioekonomiset tekijät ... Ottamalla huomioon iän ominaisuudet koulutusprosessissa ja koulutus on erityisen tärkeää" (50, s. 39).

Peruskouluiässä muiden mielentoimintojen (havainto, muisti, mielikuvitus) toiminnan ohella älyn kehittäminen tulee etusijalle. Ja tästä tulee tärkein asia lapsen kehityksessä.

Ajattelu on objektiivisen todellisuuden välitetyn ja yleistyneen kognition mentaalinen prosessi, joka perustuu esineiden ja ilmiöiden välisten yhteyksien ja suhteiden paljastamiseen. Lapsen ajattelu syntyy jo hänen todellisuushavaintossaan ja erottuu sitten erityisessä henkisessä kognitiivisessa prosessissa.

Kuten psykologi V.V. Zenkovskyn mukaan lasten ajattelu on toisaalta objektiivista, toisaalta konkreettista. Aikuisten ajattelulla on verbaalista luonnetta, mutta visuaalisilla kuvilla ja esityksillä on suuri merkitys lasten ajattelussa. Yleisten säännösten ymmärtäminen saavutetaan pääsääntöisesti vain, kun niitä konkretisoidaan erityisten esimerkkien avulla. Käsitteiden ja yleistysten sisällön määräävät pääasiassa visuaalisesti havaitut esineiden piirteet.

Kuten psykologien (V. V. Zenkovsky, A. N. Zimina) tutkimukset osoittavat, yksinkertaisin ja samalla pääasiallinen ajattelutapa 6-7-vuotiailla lapsilla on analoginen ajattelu. Yleinen ajatus, joka ohjaa ja säätelee ajattelun työtä, on ajatus samankaltaisuudesta, ajatus analogiasta todellisuuden kaikkien osien välillä. Analogian periaate määrää fantasioiden työn lapsissa. Lasten analogiat ovat hyvin usein pinnallisia, joskus jopa merkityksettömiä, mutta ajattelussa tehtävä työ on valtava: lapsi pyrkii löytämään yhtenäisyyden todellisuudessa, löytämään tärkeimmät yhtäläisyydet ja erot.

Analogisesta ajattelusta lapsissa kehittyy muita ajattelun muotoja. Analogia ikään kuin tasoittaa tietä ajattelulle, valitsee materiaalia työhönsä, vetää lähentymistä ja eroa. Lapsen uteliaisuus on jatkuvasti suunnattu tuntemaan häntä ympäröivästä maailmasta ja rakentamaan omaa kuvaansa tästä maailmasta. Lapsi leikkiessään, kokeilemalla yrittää luoda syy-suhteita ja riippuvuuksia.

Nuoremman opiskelijan ajattelu liittyy läheisesti hänen henkilökohtaiseen kokemukseensa, ja siksi hän nostaa useimmiten esineissä ja ilmiöissä esiin niitä näkökohtia, jotka puhuvat niiden soveltamisesta, toiminnasta niiden kanssa. Mitä henkisesti aktiivisempi lapsi on, sitä enemmän hän esittää kysymyksiä ja sitä monipuolisempia ne ovat. Lapsi pyrkii tietoon, ja itse tiedon assimilaatio tapahtuu monien kysymysten kautta. Hän joutuu operoimaan tiedolla, kuvittelemaan tilanteita ja etsimään mahdollisia tapa vastata niihin. Kun ongelmia ilmaantuu, lapsi yrittää ratkaista niitä, todella yrittäen ja yrittäen, mutta hän voi myös ratkaista ongelmia mielessään. Hän kuvittelee todellisen tilanteen ja ikään kuin toimii siinä mielikuvituksessaan. Henkisen toiminnan monimutkaisuus ja kehittyminen johtaa kuvitteellisen ajattelun syntymiseen.

Kuvaajattelu on pääasiallinen ajattelutapa alakouluikäisillä. Tietysti lapsi voi ajatella loogisesti, mutta on muistettava, että tämä ikä, kuten psykologi V.S. Mukhina, on herkkä visualisointiin perustuvalle oppimiselle (25).

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu on sellaista ajattelua, jossa ongelman ratkaisu tapahtuu sisäisten kuvien toimintojen tuloksena. On olemassa uudentyyppisiä ongelmia, jotka edellyttävät useiden ominaisuuksien tai ilmiöiden välisten riippuvuuksien muodostamista, jotka ratkaistaan esityksillä.

Alakoululaisten ajattelussa on merkittäviä laadullisia eroja aikuisten ajatteluun. Toisin kuin looginen, analysoiva ja yleistävä aikuisten, lasten ajattelu on kuvaannollista ja siksi visuaalista (visuaalinen, auditiivinen, spatiaalinen), äärimmäisen emotionaalinen, oivaltava ja tuottava. Sitä läpäisevät aktiivisimmat havainnoinnin vastaprosessit. Mielikuvitus ja fantasia ovat niissä suurella paikalla.

Joustava, ennakoiva mielikuvitus voi todella "auttaa ajattelua". Mielikuvituksen väsymätön työ on lapsen tärkein tapa oppia ja hallita ympäröivää maailmaa, tärkein edellytys luovan kyvyn kehittymiselle.

Yksi alakouluikäisten lasten mielikuvituksen tunnuspiirteistä on näkyvyys ja konkreettisuus. Kaikki, mitä lapsi kuulee, hän muuttaa visuaaliseksi suunnitelmaksi. Hänen silmiensä edessä ovat elävät kuvat, kuvat. Nuoremmille opiskelijoille kuuntelu vaatii luottamista kuvaan, tiettyyn kuvaan. Muuten he eivät voi kuvitella, luoda kuvattua tilannetta uudelleen.

Nuoremman opiskelijan mielikuvituksen konkreettisuus ilmenee myös siinä, että kuvitteellisissa toimissa, esimerkiksi tarinapelissä, lapset tarvitsevat suoraa tukea mihin tahansa tiettyyn esineeseen.

Koulutustoiminnan olosuhteissa lapsen mielikuvitukselle asetetaan koulutusvaatimuksia, jotka herättävät hänet mielikuvituksen mielivaltaisiin toimiin. Nämä vaatimukset rohkaisevat mielikuvituksen kehittymistä, mutta niitä on vahvistettava erityisillä keinoilla tässä iässä - sanalla, kuvalla, esineillä jne.

Psykologi L.S. Vygotsky huomautti, että lapsen mielikuvitus kehittyy vähitellen, kun hän hankkii tiettyä kokemusta. J. Piaget huomautti myös tähän: mielikuvitus käy läpi hänen mielestään samanlaista syntyä kuin älyllinen toiminta: aluksi mielikuvitus on staattista, rajoittuen havainnointikykyisten tilojen sisäiseen toistoon. "Lapsen kehittyessä mielikuvitus muuttuu joustavammaksi ja liikkuvammaksi, ja se pystyy ennakoimaan peräkkäisiä hetkiä mahdollisesta tilan muuttumisesta toiseen" (Sit.: 25, s. 56).

Nuoremman opiskelijan ajattelulle koulutuksen alussa on ominaista itsekeskeisyys - erityinen henkinen asema, joka johtuu tiettyjen ongelmatilanteiden oikeaan ratkaisemiseen tarvittavan tiedon puutteesta. Järjestelmällisen tiedon puute, riittämätön kehitys johtavat siihen, että havainto hallitsee lapsen ajattelua. Lapsi tulee riippuvaiseksi näkemästään joka uudella esineen vaihdon hetkellä. Nuorempi opiskelija voi kuitenkin jo mielessään vertailla yksittäisiä tosiasioita, yhdistää ne yhtenäiseksi kuvaksi ja jopa muodostaa itselleen abstraktia tietoa, etäällä suorista lähteistä.

Kuten tiedät, peruskouluiässä figuratiiviselle ajattelulle on ominaista kuvien konkreettisuus. Mutta vähitellen konkreettiset kuvat esineistä saavat yleisemmän luonteen. Ja lapsella on mahdollisuus heijastaa ei yksittäisiä ominaisuuksia, vaan tärkeimpiä yhteyksiä ja suhteita esineiden ja niiden ominaisuuksien välillä - ajattelu saa visuaalis-skeemallisen luonteen. Monenlaisia tietoja, joita lapsi ei voi ymmärtää aikuisen suullisen selityksen perusteella, hän oppii helposti, jos tämä tieto annetaan hänelle toimien muodossa mallien avulla.

Siirtyminen rakennusmalleihin johtaa siihen, että lapsi ymmärtää asioiden oleelliset yhteydet ja riippuvuudet, mutta nämä muodot jäävät kuvaannollisiksi, ja siksi kaikkia tehtäviä ei voida ratkaista tällä tavalla - ne vaativat loogista ajattelua, käsitteiden käyttöä.

Psykologit ovat osoittaneet, että mikä tahansa ihmisen henkinen toiminta menee aina aiheeseen liittyvään tietoon, perustuu tiettyä materiaalia koskevaan idea- ja käsitejärjestelmään.

Alakouluikäisen figuratiivisen ajattelun kehittymisen myötä alkaa kehittyä myös verbaal-looginen ajattelu. Puheen kehittyminen edistää lapsen tietoisuutta ongelman ratkaisuprosessista ja tuloksesta, antaa sinun suunnitella toimintasi etukäteen.

Siirtyminen visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun, joka tapahtuu, kun nuoremmat opiskelijat hallitsevat koulutustoiminnan ja omaksuvat tieteellisen tiedon perusteet, antaa lapsen henkiselle toiminnalle kaksijakoisen luonteen. Konkreettinen ajattelu, joka liittyy todellisuuteen ja välittömään havaintoon, noudattaa siis jo loogisia periaatteita, ja abstrakti verbaal-looginen päättelyajattelu on saavutettavissa ja peruskouluiän pääkasvaimeksi. Sen esiintyminen muuttaa merkittävästi lasten muita kognitiivisia prosesseja.

Kuten psykologit ja opettajat korostavat, nuorempien koululaisten looginen ajattelu ei kuitenkaan tarjoa kaikkia tarvittavia edellytyksiä lapsille omaksuakseen tietoa ympäröivästä maailmasta. Tässä iässä mielikuvituksellisen ajattelun kehittäminen on paljon tärkeämpää.

Kuvannollinen ajattelu antaa lapselle mahdollisuuden luoda yleisiä esityksiä, jotka ovat abstraktien käsitteiden taustalla. Mielikuvituksellisen ajattelun ansiosta hän ratkaisee konkreettisia ongelmia paljon tarkemmin, joihin hän törmää myös musiikillisessa toiminnassa. Siksi loogisen ajattelun mahdollisuuksia tulee hyödyntää sen perehdyttämisessä joihinkin tieteellisen tiedon perusteisiin pyrkimättä siihen, että se nousisi vallitsevaksi nuoremman opiskelijan ajattelun rakenteessa.

Näin ollen ajattelun psykologisten mallien tutkiminen osoitti, että figuratiivinen ajattelu on yksi nuorempien opiskelijoiden pääajattelutyypeistä, johon opettajan tulee luottaa musiikkikasvatuksessa.

1.2. Kuvaavaa ajattelua musiikin ongelmana

psykologia ja pedagogiikka

Yleinen ajattelun käsite modernissa psykologiassa, huolimatta useista perustavanlaatuisista teoksista (S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, R. S. Nemov ja muut), ei ole edelleenkään riittävän selkeä joiltakin osin. Tämä pätee erityisesti musiikki-figuratiiviseen ajatteluun. Psykologien, esteettikkojen ja opettajien tuomiot ja mielipiteet tästä asiasta, jotka yrittävät valaista tätä asiaa, eivät rakenna yhtenäistä, rakenteellisesti täydellistä, kattavasti kehitettyä musiikillisen ajattelun teoriaa.

Musiikillisen ajattelun monimutkaisuus, monikomponenttisuus on syynä siihen, miksi sen nimeämiselle ei ole vieläkään yleisesti hyväksyttyä termiä musiikkitieteessä tai psykologiassa ja pedagogiikassa. Sitä kutsutaan sekä "älyksi havainnoksi" että "musiikin ihmisen heijastukseksi" ja "musiikin havainto-ajatteluksi".

Musiikillinen ajattelu on elämän vaikutelmien uudelleenajattelua ja yleistämistä, musiikillisen kuvan heijastusta ihmismielessä, joka on emotionaalisen ja rationaalisen yhtenäisyyttä.

Musiikki-figuratiivista ajattelua koskevat tärkeät kysymykset jäävät tutkimatta:

vuorovaikutus ja sisäinen vastakkainasettelu emotionaalisen ja rationaalisen, intuitiivisen ja tietoisen välillä luovan toiminnan mekanismeissa;
sen todellisten älyllisten ilmentymien luonne ja spesifisyys;
samankaltaisia ja erilaisia taiteellis-figuratiivisen ja abstraktin, rakentava-loogisen ihmisen henkisen toiminnan muotojen välillä;
sosiaalisesti määrätty ja henkisesti yksilöllinen.

Musiikillinen ajattelu alkaa musiikillisten kuvien toiminnasta. Tämän ajattelun eteneminen liittyy ihmistietoisuuden esittämien ja käsittelemien ääniilmiöiden asteittaiseen monimutkaistumiseen: alkeiskuvista syvempään ja merkityksellisempään, fragmentaarisista ja hajanaisista suurempiin ja yleistyneempiin, yksittäisistä kuvista yhdistettyihin kuviin. monimutkaisiin järjestelmiin.

Psykologit huomauttavat, että ei-musikaalisilla yhdistyksillä on suuri vaikutus musiikki-figuratiivisen ajattelun muodostumiseen ja kehittymiseen. Ja assosiatiiviset prosessit puolestaan liittyvät suoraan ihmisen emotionaaliseen ja kuviolliseen alueeseen ja toimivat yleensä eräänlaisena katalysaattorina monenlaisille tunteille ja kokemuksille.

Viime vuosina on julkaistu useita musiikillisen psykologian teoksia: E.V. Nazaikinsky (26), V.N. Petrushina (33), G.M. Tsypin (37), A.L. Gotsdiner (10), E.N. Fedorovich (56). Ne korostavat erityisesti musiikillisen ja musiikki-figuratiivisen ajattelun, luovan fantasia ja mielikuvituksen erityispiirteitä.

Joten, G.M. Tsypin keskittyy tunne-figuratiivisen ja loogisen ajattelun väliseen suhteeseen. Muusikko-psykologi kirjoittaa, että assosiaatioiden ansiosta henkinen toiminta tulee täyteläisempään, syvempään, värikkäämpään, musiikki-figuratiiviseen ajatteluun rikkaammaksi ja moniulotteisemmaksi.

E.V. Nazaikinsky osoittaa musiikillisen ajattelun suunnan ymmärtää musiikin merkityksiä erityisenä todellisuuden heijastuksen muotona, esteettisenä taiteellisena ilmiönä.

A.L. Gotsdiner korostaa sellaista musiikki-figuratiivisen ajattelun ominaisuutta kuin sen riippuvuutta tietoisista, tiedostamattomista ja emotionaalisista prosesseista, ja ne toteutetaan henkisten operaatioiden avulla.

SISÄLLÄ JA. Petrushin viittaa ongelmatilanteiden rooliin musiikillisen ajattelun kehityksessä, jota psykologi pitää kognitiivisena prosessina, "uuden tiedon synnyttämisenä", ihmisen aktiivisena luovana reflektoinnin ja todellisuuden muuntamisen muotona. Kuuluisan opettajan M.I. Makhmutov, ajattelun kehittyminen voi tapahtua simuloitujen ongelmatilanteiden kautta.

Nuorempien koululaisten musiikki-figuratiivisen ajattelun muodostumisen ja kehittymisen ongelmaa käsitellään myös useissa musiikinopettajien teoksissa. Yksi näistä kirjoista on O.P.:n oppikirja. Radynova (40), joka tiivistää tieteen ja käytännön viimeisimmät saavutukset lasten musiikillisen kehityksen alalla. Kirjoittaja huomauttaa, että musiikki-figuratiivisen ajattelun muodostumista ja kehittymistä helpottavat erilaiset toiminnot, pedagogiset menetelmät, jotka perustuvat erilaisten taiteen lajien vertailuun, niiden vertaamiseen musiikkiin.

Musiikkipedagogiikassa uusia suuntauksia lasten luovien kykyjen, mukaan lukien musiikki-figuratiivisen ajattelun, kehittämiseen on osoittanut E.E. Sugonyaeva (51):

suuntautuminen esi- ja alakouluikään suotuisimpana musiikin avulla tapahtuvan figuratiivisen ajattelun kehittämisen kannalta;
pelitoimintaan luottaminen vallitsevana tässä iässä;
pyrkii erilaisten taiteiden synteesiin.

Uusin trendi, kuten E.E. Sugonyaev, heijastaa lasten taiteellisen toiminnan synkretismiä ja auttaa toteuttamaan täydellisemmin lapsen musiikillisen koulutuksen päätavoitetta - erityisen (musiikkikorva, rytmitaju) ja yleisen (mielikuvitus, mielikuvitus) musiikin kehittymistä. kyvyt. Kirjoittaja kuitenkin uskoo, että opettajien ennen kaikkea muodollis-loogisten reaktioiden muodostuminen musiikkiin ja musiikin suoran tunne-figuratiivisen havainnon estäminen aiheuttaa korjaamatonta haittaa lapsen persoonallisuudelle.

Kuvannollinen ajattelu on sekä tahatonta että mielivaltaista: esimerkkinä ensimmäisistä ovat unet, päiväunelmat; toinen on laajalti edustettuna ihmisen luovassa toiminnassa.

Kuvaajattelu ei ole vain geneettisesti varhainen kehitysvaihe suhteessa verbaal-loogiseen ajatteluun, vaan se muodostaa myös itsenäisen ajattelutyypin, joka saa erityistä kehitystä teknisessä ja taiteellisessa luovuudessa.

Kuvaavaa ajattelua koskevat toiminnot liittyvät tilanteiden ja niissä tapahtuvien muutosten esittämiseen, joita henkilö haluaa toimintansa seurauksena aiheuttaa, tilannetta muuttaen, yleisten säännösten määrittelyyn. Kuvannollisen ajattelun avulla esineen erilaisten ominaisuuksien koko kirjo luodaan täydellisemmin uudelleen. Kuvassa kohteen samanaikainen näkemys useista näkökulmista voidaan kiinnittää. Kuvannollisen ajattelun erittäin tärkeä piirre on epätavallisten, "uskomattomien" esineiden ja niiden ominaisuuksien yhdistelmien luominen.

Saavutettua figuratiivisen ajattelun kehitystasoa J. Piaget piti vain välttämättömänä edellytyksenä siirtymiselle operaattoriälyyn. Neuvostoliiton psykologien työt osoittavat kuitenkin mielikuvituksellisen ajattelun pysyvän arvon, joka toimii perustana aikuisten luovan toiminnan korkeimmille muodoille. Kirjailijoiden, muusikoiden, taiteilijoiden, taiteilijoiden ja muiden luovien ammattien toiminta liittyy kuvaavan ajattelun työhön.

Kuva on subjektiivinen ilmiö, joka syntyy subjekti-käytännöllisen, aistihavainnon, henkisen toiminnan seurauksena, joka on kokonaisvaltainen todellisuuden heijastus, jossa pääkategoriat (tila, liike, väri, muoto, tekstuuri jne.) ) ovat edustettuina samanaikaisesti.

Kuva - runollinen, visuaalinen, ääni - syntyy taiteellisen luomisen prosessissa. N. Vetlugina, joka tutki pitkään esikouluikäisten lasten musiikillisen kehityksen psykologisia mahdollisuuksia, totesi läheisen yhteyden taiteellisen ja figuratiivisen ajattelun sekä heidän musiikillisen ja luovan kehityksensä välillä.

Psykologiassa mielikuvituksellista ajattelua kuvataan joskus erityistehtäväksi - mielikuvitukseksi. Kuten V.P. Zinchenkon mukaan mielikuvitus on taiteellisen luovuuden psykologinen perusta, ihmisen universaali kyky rakentaa uusia kuvia muuttamalla käytännöllistä, aistillista, älyllistä, emotionaalista ja semanttista kokemusta (38).

Mielikuvituksella on valtava rooli ihmisen elämässä. Mielikuvituksen avulla ihminen hallitsee mahdollisen tulevaisuuden alueen, luo ja hallitsee kaikki kulttuurin osa-alueet. Mielikuvitus on kaiken luovan toiminnan perusta. Kaikki, mikä meitä ympäröi ja mikä on ihmiskäsin tehty, koko kulttuurimaailma on luovan mielikuvituksen tuotetta.

Tämä johtuu siitä, että mielikuvitus on kuviollisen ajattelun perusta. Mielikuvituksen olemus henkisenä ilmiönä on prosessi, jossa ideoita muunnetaan ja uusia mielikuvia luodaan olemassa olevien pohjalta. Mielikuvitus, fantasia on todellisuuden heijastus odottamattomissa, epätavallisissa yhdistelmissä ja yhteyksissä.

Mielikuvituksen tärkein tehtävä on esittää todellisuutta kuvissa. Monet tutkijat (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin ja muut) pitävät mielikuvitusta perustana luovan persoonallisuuden muodostumiselle, koska halutun kuvan luominen on edellytys kaikille luoville prosessiille. Tästä seuraa luonnollisesti, että mielikuvituksen aktivointi musiikin opetusprosessissa tulee välttämättömäksi edellytykseksi musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittymiselle.

Psykologit ja opettajat huomaavat läheisimmän yhteyden tunteiden ja musiikki-figuratiivisen ajattelun välillä. Koska musiikkitaiteen kuva on aina täynnä tiettyä emotionaalista sisältöä, joka heijastaa ihmisen aistillista reaktiota tiettyihin todellisuuden ilmiöihin, musiikki-figuratiivisella ajattelulla on selvä tunnevärjäys. "Tunteiden lisäksi", totesi G.M. Tsypin, - musiikkia ei ole; tunteiden ulkopuolella ei siksi ole musiikillista ajattelua; vahvimmilla siteillä inhimillisten tunteiden ja kokemusten maailmaan se on luonteeltaan emotionaalinen” (37, s. 246). Musiikissa figuratiivista ajattelua kutsutaan myös tunne-figuratiiviseksi ajatteluksi, koska emotionaalinen reagointikyky on musiikin havainnoinnin erityispiirre.

Tunteilla on erityinen paikka musiikillisessa toiminnassa. Tämä määräytyy tämän toiminnan luonteen ja taiteen erityispiirteiden mukaan. Ihmisen tunnemaailma on yksi psyyken salaperäisimmistä ilmiöistä. Tunteet (latinasta emovere - kiihottaa, kiihottaa) on erityinen luokka henkisiä prosesseja ja tiloja, jotka liittyvät vaistoihin, tarpeisiin ja motiiveihin, jotka heijastavat suoran kokemuksen muodossa yksilöön vaikuttavien ilmiöiden ja tilanteiden merkitystä (38).

Musiikki-figuratiivisen ajattelun pääkomponentit ovat siis mielikuvitus ja emotionaalisuus. Musiikillinen ajattelu alkaa kuvien toiminnasta. Musiikki-figuratiivinen ajattelu liittyy läheisesti mielikuvituksen ja emotionaalisuuden työhön.

Mielikuvituksen aktiivinen rooli on lasten ajattelun erottuva piirre, jolla on ratkaiseva rooli taiteen opetusprosessin organisoinnissa. Opettajat (O.P. Radynova, E.E. Sugonyaeva) toteavat yksimielisesti, että synteesin halu erityyppisten taiteiden vertailuun edistää musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Siten pedagogiset tehtävät kuvallisen ajattelun kehittämiseksi alakouluikäisillä ovat:

muodostuu kyky nähdä esine tai ilmiö yhtenäisenä järjestelmänä, havaita mikä tahansa esine, mikä tahansa ongelma kokonaisvaltaisesti, kaikissa yhteyksien moninaisessa muodossa;
kyky nähdä yhteyksien yhtenäisyys kehityksen ilmiöissä ja laeissa.

Musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittyminen on yksi pedagogiikan tärkeimmistä tekijöistä. Sen toteuttamiseksi lisäkoulutuksen alalla on merkittäviä mahdollisuuksia.

Pedagogiset edellytykset lasten musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen

2.1. Lasten koulutus- ja kasvatustehtävät

musiikkistudio

Yksi taiteen lisäkoulutuksen järjestelmän vakiintuneista ja laajalle levinneistä rakenteista on lasten musiikkistudio. Sen päätehtävänä on tunnistaa ja kehittää lapsen musiikillisia ja luovia kykyjä, muodostaa hänen kiinnostuksensa musiikkitunteja kohtaan ja yleensä kognitiivista kiinnostusta taiteeseen. Studion suppeampi tehtävä on valmistaa esi- ja alakouluikäisiä lapsia opiskelemaan lasten musiikkikoulussa (lasten ikä 6-7 vuotta).

Alakouluikäisten lasten opetuksen perusta on esteettiseen kasvatukseen tarkoitettujen aineiden sarja, jonka avulla lapsi voi nousta koulutuksen ensimmäisellä askeleella.

Koululaisten esteettisessä kasvatuksessa on viime aikoina ilmennyt monimutkainen taiteiden vuorovaikutusprosessi. Perustana erilaisten taiteiden yhdistämiselle nuorempien opiskelijoiden esteettisessä koulutuksessa on tämän ikäryhmän lasten taipumus havaita maailma synkretisminä. Tässä suhteessa on tarpeen verrata erityyppisten taiteen ilmaisukeinoja.

Kattavat luokat ovat tärkein lasten opetusmuoto musiikkistudiossa. Niitä pidetään kahdessa pääaineessa: "Musiikkitunti" ja "Rytmi. Musiikkiliike.

"Musiikkitunnit" sisältävät laulua, rytmiharjoituksia, musiikillisen lukutaidon perusteita, musiikin kuuntelua, musiikin soittamista ja konserttinumeroiden valmistamista.

Musiikkitunnit kehittävät äänenkorkeus- ja harmonista kuuloa, rytmitajua, muodostavat tarvittavia laulutaitoja (lauluhengitys, artikulaatio) sekä puhdasta intonaatiotaitoa.

Musiikkiteosten kuuntelun tavoitteena on kehittää musiikkimakua, kulttuurista näkemystä, kykyä analysoida musiikkikappaletta ja ymmärtää omia kuulovaikutelmia.

Musiikkitunneilla opettaja käyttää myös kirjallisen luovuuden elementtejä, joiden avulla opiskelijat voivat ymmärtää useita monimutkaisia musiikillisia käsitteitä vertaamalla esimerkkiä kahden taiteenlajin, kuten rytmi, mittari, fraasi jne., avulla. Kirjallisen luovuuden tunnit antavat sinun tuntea ja tuntea äidinkielesi kauneuden, auttaa keskittämään ajatuksiasi taiteellisella ja figuratiivisella tasolla sekä ilmaisemaan taiteellisesti ajatuksiasi ja tunteitasi, kehittämään elävää ja värikästä mielikuvitusta, fantasiaa, mielikuvituksellista ajattelua.

"Rytmi. Musiikkiliike. Tämäntyyppinen toiminta on suunnattu musiikillisten, taiteellisten ja satukuvien ilmentämiseen liikkeissä. Lasten näillä luokilla hankkimat rytmiset taidot viittaavat niiden käyttöön "Musiikkitunnilla". Koulutus studiossa tapahtuu "yhden opettajan" periaatteella, kun yksi opettaja opettaa kaikkia aineita.

Tärkeimmät metodologiset ohjeet musiikkituntien ja rytmituntien johtamiseen ovat erityisesti:

koulutuksen painopiste lapsen tietämyksessä häntä ympäröivästä maailmasta. Satu, fantasia, luonnon maailma - tämä on kuviollinen pallo, joka on luonnollinen kognitiivinen ympäristö alakouluikäisille lapsille;
tieteidenvälisten yhteyksien käyttö musiikillisen toiminnan taitojen ja kykyjen kehittämisessä. Joten artikulaatio-, sanaharjoituksia, oikean hengityksen harjoituksia on läsnä eri luokissa. Koordinaatioharjoituksia sekä käsien hienomotorisia taitoja kehittäviä harjoituksia käytetään sekä rytmin että musiikin harjoittelussa. Rytmiharjoituksiin sisältyvät motoriset harjoitukset auttavat kehittämään oikeaa artikulaatiota, poistamaan metrorytmisiä vaikeuksia.

Kokonaisvaltainen oppiainejärjestelmä, joka yhdistää samanlaisia tietoalueita, on opetussuunnitelmassa kaksi kertaa: koulutuksen alku- ja loppuvaiheessa.

Koulutuksen alkuvaiheessa alakouluikäisten lasten kanssa opettajan-muusikon päätavoite ei ole puhtaasti musiikillisten taitojen kehittäminen, vaan tehtävänä muuttaa lapsen fantasia mielikuvitukseksi, musiikillisen ja kuviollisen ajattelun kehittäminen. Opettaja pyrkii ohjaamaan nuorta muusikkoa kykyyn välittää paitsi "kirjallisia ja kuvallisia" kuvia, vaan myös tunnetilaa.

Samalla fiktiivisen juonen tai sanallisen kuvan osallistuminen luo edellytykset musiikkiteoksen taiteellisen sisällön ymmärtämiselle. Siksi luokkahuoneessa käytettävän musiikillisen ohjelmiston perustana ovat ohjelmateokset: niiden nimet auttavat kiinnittämään lapsen huomion sopivaan kuvaan, edistävät opitun oppimateriaalin parempaa muistamista. Viehättävät ja runolliset kuvat stimuloivat lasten luovaa mielikuvitusta. Maalaus, runous, joka edistää opiskelijan yleisen tunnekulttuurin kehittymistä, voi antaa sysäyksen mielikuvituksen kehittymiselle musiikin havainnointiin (kuunteluun, esittämiseen).

Kuten tiedät, lasten mielikuvitus ilmenee ja muodostuu elävimmin pelissä. Pelimuotoinen koulutus edistää myös useiden käsitteiden assimilaatiota. Pelitilanteissa tapahtuu teoreettisen materiaalin tahatonta muistamista, mikä peliprosessissa herättää lasten kiinnostusta ja aktiivista reaktiota.

Alakouluikäisillä lapsilla, joilla ei ole tarpeeksi kokemusta musiikin kanssa kommunikoinnista, on subjektiivisia ajatuksia, jotka eivät aina sovi itse musiikkiin. Siksi on tärkeää opettaa nuorempia oppilaita ymmärtämään, mitä musiikki objektiivisesti sisältää ja mitä he esittelevät; mikä tässä "omassa" on musiikkiteoksen ehdollista ja mikä on mielivaltaista, kaukaa haettua.

Myönteisiä tekijöitä, jotka vaikuttavat alakouluikäisten lasten kehitykseen lasten musiikkistudiossa, ovat: suuren potentiaalin läsnäolo musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä, jota tukevat pedagogiset menetelmät, joiden tarkoituksena on aktivoida kuvaannollinen käsitys käyttämättömästä tiedosta. tarpeeksi perinteisessä koulutuksessa; opettaa aineita yksi opettaja koulutuksen alkuvaiheessa.

Kielteisiä tekijöitä ovat muun muassa rajallinen määrä oppiaineita lasten musiikkistudiossa. Opettajat eivät myöskään kiinnitä riittävästi huomiota figuratiivisen ajattelun kehittämiseen kaikissa koulutuksen vaiheissa, vaikka juuri kehittyneellä figuratiivisella ajattelulla tulee olemaan suuri merkitys heidän oman musiikkiteosesityksensä tulkinnassa tulevaisuudessa.

Luokkien tarkoituksenmukaiseen järjestämiseen, tehokkaiden menetelmien valintaan liittyy negatiivisten tekijöiden poistaminen tai vähentäminen.

Lasten musiikkistudion opetustehtävien huomioon ottaminen mahdollistaa sen johtopäätöksen, että musiikkitunneilla on erilaisten taiteiden käytön ja niiden vertailun ansiosta mahdollisuus kehittää opiskelijan mielikuvituksellista ajattelua. On tärkeää näyttää lapsille, kuinka luodaan yhteys taiteellisten ilmaisuvälineiden ja musiikkitaideteosten emotionaalisen ja figuratiivisen sisällön välille. Yhtenä näistä menetelmistä pidän assosiatiivisten vertailujen menetelmää.

2.2. Assosiatiiviset vertailut menetelmänä musiikki-imaginatiivisen ajattelun kehittämiseen

Assosiaatio psykologian käsitteenä on kognitiivisten ilmiöiden yhteyksien heijastus mielessä, kun ajatus toisesta saa aikaan ajatuksen toisesta (34). Fysiologi I.P. Pavlov tunnisti assosiaatiokäsitteen ehdolliseen refleksiin.

Yhdistyksiä on monenlaisia. Ne luokitellaan "viereisyyden mukaan", "samankaltaisuuden mukaan", "vastakohtaisesti". Joskus ne ovat varsin tarkkoja ja näyttävät selkeiltä, "objektiivisilta" kuvilta, kuvilta ja ideoilta. Muissa tapauksissa assosiaatiot ovat sumeita ja epämääräisiä, tuntuvat enemmän epämääräisiltä henkisiltä liikkeiltä, epämääräisiltä ja kaukaisilta kaikuilta jostakin aiemmin nähtyltä tai kuultulta, emotionaaliselta "jokin".

Assosiaatioon liittyy yleensä vertailu, eli tiettyjen ilmiöiden vertailu, korrelaatio keskenään.

Vertailu on eräänlaista ajattelua, jossa syntyy arvioita kahden tai useamman tunnistettavissa olevien ilmiöiden ominaisuuden yleisyydestä ja erosta. Tuomiot, eräänlaisena ajattelun, mahdollistavat yksinkertaisimmat yhteydet tosiasioiden ja ilmiöiden välille käsitteiden välisten yhteyksien muodossa. Tuomiot ovat arvioinnin taustalla.

Suuri määrä assosiatiivisia linkkejä mahdollistaa tarvittavien tietojen nopean hakemisen muistista. Assosiatiiviset prosessit eivät kuitenkaan liity pelkästään ihmisen henkiseen toimintaan, vaan myös hänen tunteidensa piiriin tunteiden osana. Musiikkikasvatuksen olosuhteissa tärkeä rooli figuratiivisen ajattelun aktivoinnissa on musiikin ulkopuolisten assosiaatioiden osallistumisella: musiikin vertailut kirjallisiin teoksiin, kuvataiteeseen, elämäntilanteisiin jne.

Nämä psykologisen ajattelutieteen säännökset, jotka vaikuttavat assosiaatio-, vertailu- ja arviointikäsitteisiin, ovat perusta opetusmenetelmien, erityisesti assosiatiivisen vertailun, kehittämiselle. Tällä menetelmällä pyritään kehittämään kykyä nähdä yhteys ja yhtäläisyydet esineissä ja ilmiöissä, jotka ovat joskus ensi silmäyksellä verrattomia.

Assosiatiivisten vertailujen menetelmä on lähellä oppimisen integraatioperiaatetta. "Tietojen integrointi", sanoo V.Ya. Novoblagoveštšenski, on yhden aiheen tiedon sulattamista toiseen, jolloin niitä voidaan käyttää erilaisissa tilanteissa” (30, s. 207).

Samaan aikaan integraatio ei rajoitu tavallisiin tieteidenvälisiin yhteyksiin. Erilaisten taiteiden vuorovaikutusta voidaan rakentaa eri tasoilla ja eri muodoissa. Mukaan lukien pedagogisen prosessin olosuhteissa - molemminpuolisena esimerkkinä taiteista, joilla on oppitunnin yhteinen teema. Siksi monet tutkijat ehdottavat, että käytetään samanaikaisesti seuraavia termejä: vuorovaikutus, synteesi, synkretismi, vertailu.

Musiikkituntien prosessissa on mahdollista käyttää sellaisia assosiatiivisia vertailuja, kuten:

kirjallisuuden;
kuvallinen;
motoris-rytminen.

Kirjallisissa vertailuissa musiikin tunneilla alakouluikäisten lasten kanssa käytetään satuja, kirjallisia kuvauksia luonnonilmiöistä ja ympäröivästä elämästä. Kuvannollisen sanan avulla voit syventää käsitystä musiikista, tehdä siitä merkityksellisempää. "Sanan täytyy virittää sydämen herkkiä kielet... Musiikin kuulutuksen täytyy sisältää jotain runollista, jotain, mikä tuo sanan lähemmäksi musiikkia" (V.A. Sukhomlinsky).

Pitkän aikaa musiikkipedagogiiassa sanaa käsiteltiin vain semanttisen merkityksen kantajana, mutta ei kuviollisena. Sanan semantiikka on kuitenkin semanttisen ja kuviollisen orgaaninen yksikkö. Samaan aikaan sanalla ja musiikilla on yksi perusperiaate - intonaatio. Näin ollen sanallinen ja musiikillinen kuva ovat erottamattomat: mitä syvemmälle ymmärrämme sanallis-runollisen kuvan, sitä helpompi on luoda musiikillinen kuva ja päinvastoin. Psykologi E.V. Nazaikinsky kirjoittaa: "Jotta ymmärtää, kuinka tämä tai tuo teos tai sen fragmentti, esimerkiksi lyhyt runollinen rivi, havaitaan, on tiedettävä, mikä on henkilön kokemuksen sisältö, mikä on hänen tesaurusnsa" (26) , s. 75).

Lasten musiikin tunnelman ja luonteen määrittäminen luokkahuoneessa edistää kuvaavan ajattelun kehittymistä. Lasten saman tunnelman sävyjen erottaminen auttaa heitä erottamaan musiikin luonteen syvemmin, hienovaraisemmin, kuuntelemaan tarkasti sen ääntä ja ymmärtämään, että yksi sana voi vain hyvin likimääräisesti luonnehtia musiikissa ilmaistua tunnelmaa, että se on välttämätöntä löytää useita kuvasanoja.

Assosiatiivisten vertailujen kirjallinen muoto on tarkoitettu auttamaan lapsissa luomaan emotionaalista tunnelmaa musiikillisen kuvan havaitsemiseen, herättämään kiinnostusta siihen ja valmistamaan heitä empatiaan taiteellisen sisällön kanssa. Mitä suurempi lapsen elämänkokemus on, sitä rikkaammat assosiaatiot musiikkikappaletta kuunnellessa aiheuttavat musiikki-figuratiivista ajattelua.

Assosiatiivisten vertailujen menetelmän kuvallinen muoto sisältää musiikillisten kuvien yhtenäisyyden etsimisen kuvataiteen kuvien kanssa (kuvituksen, diojen, valokuvien muodossa). Visuaalinen vertailu konkretisoi ja samalla syventää musiikillisen kuvan havaintoa.

Periaatteessa tätä mallia opettaja voi käyttää kuunteleessaan musiikkia, temaattisia konsertteja. Se mahdollistaa havainnollistamalla sitä tai tätä ilmiötä, herättää lapsen mielikuvituksen, rikastuttaa hänen kuva-emotionaalista sfääriään aktivoiden mielikuvituksellista ajattelua.

Tietty väri (se voi olla värillisestä paperista valmistettuja kortteja) liittyy musiikin vastaavaan tunnelmaan: vaaleat värit - musiikin lempeään, rauhalliseen luonteeseen; paksut sävyt - synkän, häiritsevän luonteen kanssa; kirkkaat värit - ratkaisevalla, juhlavalla.

Tältä osin voidaan todeta, että tämän tyyppisen assosiatiivisen vertailun parissa työskentelyn tarkoituksena on kehittää lasten käsityksiä värien ilmaisukyvystä, keskustella heidän kanssaan, mitkä värit, mitkä tunnelmat ovat sopusoinnussa musiikin luonteen kanssa ja miksi.

Assosiatiivisten vertailujen motoris-rytminen tyyppi koostuu lasten motoristen reaktioiden ilmentymisestä musiikkiin, mikä antaa heille mahdollisuuden "reinkarnoitua" mihin tahansa kuvaan ja ilmaista kokemuksiaan selkeämmin ulkoisissa ilmenemismuodoissa. Liikkeitä käytetään menestyksekkäästi tekniikoina, jotka aktivoivat lasten tietoisuutta melodian luonteesta, äänitieteen tyypistä, musiikin ilmaisuvälineistä jne. Näitä musiikin ominaisuuksia voidaan mallintaa käyttämällä käsien liikkeitä, päätä, tanssia ja figuratiivisia liikkeitä, ääntelyä jne.

Tämän tyyppinen rinnastus on poikkeuksellinen arvo lasten musiikillisessa kehityksessä, koska se on lähellä lapsen luontoa. Täällä musiikin sisältö, sen luonne, taiteelliset kuvat välittyvät liikkeessä. Kuvannolliset ilmeikkäät liikkeet liittyvät lasten mielikuvitukseen, koska L.S. Vygotskin mukaan lasten mielikuvitukselle on ominaista motorinen luonne, ja se kehittyy orgaanisin, kun lapsi käyttää "tehokasta kuvamuotoa oman kehonsa kautta". Perustana on musiikki, ja erilaiset tanssit, juonimaiset liikkeet auttavat syvästi hahmottamaan ja ymmärtämään sitä. Nuorempien opiskelijoiden näiden liikkeiden käyttö vaikuttaa erittäin aktiivisesti heidän mielikuvituksensa ja kuvitteellisen ajattelunsa kehittymiseen.

Moottorirytminen vertailu sopii käytettäväksi leikkitoiminnassa. Peli on aktiivisin luova toiminta, jonka tarkoituksena on ilmaista musiikin emotionaalista sisältöä kuvitteellisilla liikkeillä. Tarinapeleissä lapset, jotka esiintyvät hahmoina, satuina tai todellisina, välittävät musiikillisia ja pelikuvia, jotka ovat tietyissä suhteissa.

Tarinapelissä opettaja voi käyttää paitsi näyttöä myös sanaa, selittää pelin kuvaannollisessa muodossa, aktivoimalla nuoremman oppilaan figuratiivisen ja henkisen toiminnan.

Erilaisten assosiatiivisten vertailujen perusteella toteutamme orgaanisen fuusion ja samanaikaisen vaikutuksen visuaalisiin, kuulo- ja tuntoelimiin, mikä varmistaa lapsen syvemmän uppoamisen äänen, värin, liikkeen, sanojen ja sanojen maailmaan. kulttuuritietoisuutta. Tuntien sisältö voi sisältää monenlaista musiikkitoimintaa; Samanaikaisesti painotetaan lasten figuratiivisten esitysten ja luovien ilmenemismuotojen kehittämistä, joten tehtävinä ehdotetaan usein figuratiivisen tarinan säveltämistä, tanssin, laulu-improvisoinnin keksimistä.

Musiikki- ja opetustoiminnassa laajalti tunnettujen pedagogisten menetelmien - sanallisen, visuaalisen ja käytännön - vuorovaikutus ilmenee selvästi. Metodologia, joka perustuu monenväliseen, monimutkaiseen vaikutukseen opiskelijoihin, merkitsee älyllisen sfäärin nopeutettua ja syvällistä kehittämistä.

Joten järjestäessään musiikkityötä lasten kanssa assosiatiivisen vertailun menetelmän perusteella, opettajien on jatkuvasti seurattava kuviollisen ajattelun kehityksen dynamiikkaa, tunnistettava jokaisen lapsen erityiset kyvyt, saatava kattavat tiedot oikea-aikaista korjausta varten ja määritettävä käytetyn menetelmän tehokkuus. . Tältä osin yksi lasten musiikkistudion toiminnoista on lasten diagnostinen tutkimus.

Tämä menetelmä, joka sisältää kolmenlaisia assosiatiivisia vertailuja, heijastaa assosiaatioiden syntymisen luonnollisia mekanismeja, jotka perustuvat opiskelijoiden elämänkokemukseen, kokemukseen muunlaisen taiteen havaitsemisesta sekä luonnonilmiöiden esteettiseen ymmärrykseen. Tämä alakouluikäisten lasten opetusmenetelmä sisältää lapsen figuratiivisen ja aistinvaraisen kehityksen, joka perustuu synnynnäiseen valmiuteen polytaiteelliseen maailmankuvaan ja kykyyn ilmaista itseään erilaisissa toiminnoissa. Ne edistävät musiikki-figuratiivisen ajattelun muodostumista ja kehittymistä.

Siten assosiatiivinen ajattelu on perusta musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittymiselle.

Johtopäätös

Musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittymistä ja lasten musiikillisen kasvatuksen harjoittamista käsittelevän tutkimuskirjallisuuden tutkimisen tuloksena tein seuraavat johtopäätökset.

Nuoremman oppilaan kehityksen psykologiset ja pedagogiset piirteet määräytyvät riittävän vahvojen ja vakaiden oppimismotiivien läsnäolosta, jotka voivat kannustaa lasta järjestelmällisesti ja tunnollisesti täyttämään koulun hänelle määräämät velvollisuudet.

Kuvannollinen ajattelu on yksi tämän ikäisen ajattelun päätyypeistä, jonka ansiosta lapset ratkaisevat tarkemmin tiettyjä ongelmia, joita he kohtaavat musiikillisessa toiminnassa.

Opettajat-muusikot toteavat yksimielisesti, että musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittäminen on yksi pedagogiikan tärkeimmistä tekijöistä. Halu synteesiin, erityyppisten taiteen vertailuun edistää tämän kognitiivisen prosessin aktivointia.

Kehittyneen musiikki-figuratiivisen ajattelun läsnäolo on välttämätöntä kaikille lapsille normaaliin älylliseen kehitykseen. Juuri erilaisten taiteiden taiteelliset kuvat vaikuttavat voimakkaasti nuoremman opiskelijan psyykeen, rikastavat hänen henkistä maailmaansa. Metodologisesti oikea, iänmukainen pedagoginen vaikuttaminen aktivoi lapsen hyödyllistä toimintaa, stimuloi erilaisten oppiainetaitojen, kykyjen ja tietojen omaksumista, mikä tarkoittaa, että se voi valmistaa häntä onnistuneeseen opetustoimintaan.

Musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi kehitin ja otin käyttöön assosiatiivisen vertailun menetelmän, joka sisältää kolme vertailutyyppiä: kirjallinen, kuvallinen ja motoris-rytminen. Tämä menetelmä sisältää musiikillisten kuvien yhtenäisyyden etsimisen muuntyyppisten taiteen kuvien kanssa - runojen, sadun, kuvituksen, valokuvien, tanssiliikkeiden muodossa.

Opettaessaan lapsille musiikkia, samanaikaisesti musiikillisten kykyjen kehittämisen kanssa, on tarpeen kehittää yhtä tärkeä järjestelmä - musiikki-figuratiivinen ajattelu. Kykyä assosiatiivisesti korreloida ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä, luoda uusia yhteyksiä mielikuvituksen, kuvitteellisen ajattelun avulla on kehitettävä samalla tavalla kuin kuuloa tai rytmitajua. Nuoremmat opiskelijat oppivat assosiatiivisuuden erittäin helposti musiikkiluokissa. Musiikki stimuloi ja herättää heidän mielessään erilaisia ei-musikaalisia assosiaatioita.

Kuten opetuskäytäntö osoittaa, assosiatiivisen vertailun menetelmä myötävaikuttaa kuvien konkretisoitumiseen ja samalla syventämiseen. Se mahdollistaa erilaisten taiteiden vertailun perusteella herättää lapsen mielikuvituksen, rikastuttaa hänen figuratiiv-emotionaalista aluetta ja aktivoida merkittävästi musiikki-kognitiivista prosessia.

Jotta tämä tekniikka edistäisi musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittymistä, sitä on sovellettava ongelmallisessa muodossa. Oppitunnilla luodaan hakutilanteita, jotka edistävät lasten itsenäistä vastausten etsimistä kysymyksiin, toimintatapoja. Jos lapsi itse löytää vastauksen esitettyyn kysymykseen, hänen hankkimansa tieto on paljon merkittävämpää, arvokkaampaa, kun hän oppii ajattelemaan itsenäisesti, etsimään, alkaa uskoa itseensä.

Tällaisten harjoitusten tulos tulee hyvin nopeasti. Ja vaikka lapsesta ei tule muusikkoa tulevaisuudessa, mutta kosketus kauneusmaailmaan varhaisessa iässä varmasti rikastuttaa hänen henkistä maailmaansa, antaa hänelle mahdollisuuden paljastaa itsensä täysin ihmisenä.

Työstä voi olla hyötyä yläkoulujen nuorille peruskoulun opettajille, esteettisten tieteenalojen opettajille, lisäkoulutuksen opettajille, jotka osallistuvat musiikillisen ja esteettisen kasvatuksen ohjelmien kehittämiseen ja toteuttamiseen.

Bibliografia

Archazhnikova S.N. Nuorempien koululaisten luovan, musiikillisen ajattelun kehittäminen yksilötuntien prosessissa / In: Perinteitä ja innovaatioita musiikillisessa ja esteettisessä kasvatuksessa. - M., 1999.
Vetlugina N.A. Lapsen musiikillinen kehitys. - M., 1968.
Vetlugina N.A., Keneman A.V. Musiikkikasvatuksen teoria ja menetelmät. - M., 1983.
Vetlugina N.A. Taiteellinen luovuus ja lapsi. - M., 1972.
Kehitys- ja pedagoginen psykologia / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Seurakuntalaiset, V.V. Zatsepin. - M., 2003.
Vygotsky L.S. Mielikuvitus ja luovuus lapsuudessa. - M., 1991.
Vygotsky L.S. Psykologia. - M., 2002.
Vygotsky L.S. Lapsen kehityksen psykologia. - M., 2003.
Gotsdiner A.L. Opiskelijoiden musiikillisen kehityksen didaktiset perusteet / Kirjassa: Musiikkipedagogian kysymyksiä. Ongelma. 2. - M., 1980.
Gotsdiner A.L. Musiikin psykologia. - M., 1993.
Dmitrieva L.G., Tšernoivanenko N.M. Musiikkikasvatuksen menetelmät koulussa. - M., 1998.
Domogatskaya I.E. Ohjelma aiheesta "3-5-vuotiaiden lasten musiikillisten kykyjen kehittäminen". - M., 2004.
Zankovsky V.V. Ajattelun kehittyminen lapsilla / Kirjassa: Lapsuuden psykologia. - M., 2004.
Zimina A.N. Musiikkikasvatuksen perusteet ja alakouluikäisten lasten kehitys. - M., 2000.
Taidetta elämässä / Comp. A.P. Ershova, E.A. Zakharova, T.G. Penya, L.E. Streltsova, M.S. Tšernyavskaja, L.V. Koulupoika. - M., 1991.
Kabalevsky D.B. Pedagogiset pohdiskelut. - M., 1986.
Kondratyuk N.N. Musiikki koulussa. - M., 2005.
Kremenshtein B.L. Esitysluokassa musiikillisen ajattelun kasvatuksen pedagogisia näkökohtia / Kirjassa: Esittävän muusikon kasvatuksen kysymyksiä. - M., 1983.
Krbkova V.V. Musiikkipedagogiikka. - Rostov-on-Don, 2002.
Musiikkikasvatuksen menetelmät päiväkodissa / Toimituksella N.A. Vetlugina. - M., 1982.
Opettaja-muusikon metodologinen kulttuuri / Toim. E.B. Abdullina. - M., 2002.
Mikhailova M.A. Lasten musiikillisten kykyjen kehittäminen. - Jaroslavl, 1997.
Lasten ja nuorten musiikkikasvatus: ongelmia ja etsintöjä. USPU:n musiikillisen ja pedagogisen tiedekunnan opiskelijoiden ja nuorten tutkijoiden tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. - Jekaterinburg, 2002.
Lasten ja nuorten musiikkikasvatus: ongelmia ja etsintöjä. USPU:n musiikillisen ja pedagogisen tiedekunnan opiskelijoiden ja nuorten tutkijoiden tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. - Jekaterinburg, 2003.
Mukhina V.S. Ikään liittyvä psykologia. - M., 2003.
Nazaikinsky E.V. Musiikillisen havainnon psykologiasta. - M., 1972.
Neuhaus G.G. Pianonsoiton taiteesta. - M., 1998.
Nemov R.S. Psykologia. Kirja. 1. - M., 1999.
Nechaeva O.S. Taiteiden integroinnista musiikkitunnilla / In: Perinteitä ja innovaatioita musiikillisessa ja esteettisessä kasvatustyössä. - M., 1999.
Novoblagoveshchensky V.Ya. Suuret reservit integroivasta musiikinopetuksen menetelmästä / In: Perinteitä ja innovaatioita musiikillisessa ja esteettisessä kasvatuksessa. - M., 1999.
Ozhegov S.I. Venäjän kielen sanakirja. - M., 1989.
Petrova I.K. Kysymykseen nuorempien koululaisten luovien kykyjen kehittämisestä / Musiikkipedagogian kysymyksiä. Ongelma. 7. - M., 1986.
Petrushin V.I. Musiikin psykologia. - M., 1997.
Platonov K.K. Lyhyt sanakirja psykologisista käsitteistä. - M., 1984.
Ohjelmia lasten kehittämiskeskuksille, musiikkikouluille, taidekouluille ja esikouluryhmille. - M., 1996.
Lapsuuden psykologia / Toim. A.A. Rean. - SPb., M., 2003.
Musiikillisen toiminnan psykologia: teoria ja käytäntö / Toim. G.M. Tsypin. - M., 2003.
Psykologinen sanakirja / Toim. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M., 1997.
Psykologia: Sanakirja. - M., 1990.
Radynova O.P. Lasten musiikillinen kehitys. - M., 1997.
Razhnikov V.G. Dialogeja musiikkipedagogiasta. - M., 2004.
Razhnikov V.G. Muutamia kysymyksiä musiikillisten kykyjen teoriasta modernin psykologian ja pedagogiikan valossa // Psykologian kysymyksiä. - 1988. - Nro 3.
Rubinshtein S.L. Psykologian periaatteet ja kehitystavat. - M., 1959.
Saveljev A. Oppimismotivaation muodostuminen musiikin tunneilla humanitaaristen ja esteettisten syklien monimutkaisessa opetuksessa / In: Perinteitä ja innovaatioita musiikillisessa ja esteettisessä kasvatuksessa. - M., 1999.
Santalova M. Musiikki-figuratiivisten esitysten muodostuminen / Kirjassa: Orkesterisoittimien soittamisen opetuksen parantamiskysymyksiä. - M., 1978.
Sergeeva G.P. Työpaja musiikkikasvatuksen metodologiasta ala-asteella. - M., 1998.
Musiikkiopettajan seuralainen / Comp. TV. Tšelšev. - M., 1993.
Sugonyaeva E.E. Musiikkitunteja lasten kanssa. - Rostov-on-Don, 2002.
Suslova N.V. Musiikillisen ajattelun rakennemallin käsite / Musiikkikasvatuksen metodologia: ongelmat, suunnat, käsitteet. - M., 1999.
Sukhomlinsky V.A. Annan sydämeni lapsille. - Kiova, 1972.
6-7-vuotiaiden lasten henkisen kehityksen piirteet / Toim. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M., 1988.
Ushakova N.V. Oppimistaitojen kehittäminen // Rehtori peruskoulussa. - 2004. - Nro 5.
Fedorovich E.N. Musiikkikasvatuksen psykologian perusteet. - Jekaterinburg, 2004.
Khlopova V.N. Musiikki taiteen muotona. - Pietari, 2000.
Shagraeva O.A. Lasten psykologia. - M., 2001.
Esikouluikäisten lasten esteettinen kasvatus ja kehitys / Toim. E.A. Dubrovskaya, S.A. Kozlova. - M., 2002.

OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ

LIITTOVALTION KOULUTUSVIRASTO

UGORSkin osavaltion yliopisto

HUMANISTINEN TIEDEKUNTA

MUSIIKKIKASVATUSLAITOS

Puolustukseen kelvollinen

"__" ___________ 200__

Pää osasto ____________

RASHEKTAEVA TATYANA VIKTOROVNA

MUSIIKKIALAISTEN OPPILAIDEN MUSIIKKIAJATELUN KEHITTÄMINEN MUSIIKKITUNNILLA

(lopullinen pätevyystyö)

erikoisuus "05.06.01 - Musiikkikasvatus"

Valvoja:

ehdokas ped. Tieteet,

Apulaisprofessori Tekuchev V.V.

Hanti-Mansiysk

Johdanto

Luku 1

1.1. Musiikillinen ajattelu: monitasoinen tutkimus

1.2. Musiikillisen ajattelun teorian kehitys ulkomaisten ja kotimaisten tutkijoiden töissä

1.3. Musiikillisen ajattelun rakenne

kappale 2

2.1. Nuorempien opiskelijoiden kehityksen psykofysiologiset piirteet

2.2. Nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittymiseen vaikuttavat sosiaalisen ympäristön tekijät

2.3. Lapsen ja opettajan välisen vuorovaikutuksen perusperiaatteet musiikin tilassa

Luku 3

3.1. Alakoululaisten musiikillisen ajattelun kehittämisen kriteerit ja sen diagnoosi kokeen selvitysvaiheessa

3.2. Työn muodot ja menetelmät nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämiseksi musiikin tunneilla

3.3. Kokeellisen työn tulokset nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämiseksi

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Lasten musiikillisen ajattelun kehittymisen monipuolisen tutkimuksen tarve tunnustetaan nykyajan musiikkipedagogiikan kiireelliseksi ongelmaksi. Musiikillisen ajattelun kehittämiselle musiikin avulla edullisin on yläkouluikä, sillä juuri tänä aikana lasketaan ihmisen peruskulttuuri, kaikenlaisen ajattelun perusta. Tällä hetkellä koulutusjärjestelmän yksipuolinen rationalistinen lähestymistapa on kriisissä, ja monien opettajien ja vanhempien katseet ovat kääntyneet taiteeseen.

Musiikillisen ajattelun ongelma sellaisenaan on olemassa modernissa tieteessä suhteellisen äskettäin, ja se on yksi houkuttelevimmista teoreettisesta musiikkitieteestä, musiikkipedagogiikasta ja psykologiasta. Samaan aikaan tämän ongelman geneettinen alkuperä voidaan nähdä melko kaukaisista ajoista - 1700-luvulta - I. F. Herbart, E. Hanslik, G. Riemann.

Useiden vuosien ajan tutkijoiden huomio on kohdistunut kasvatus- ja kasvatusprosessin yksittäisiin komponentteihin. Ja vasta 1900-luvulla opettajat kääntyivät lapsen persoonallisuuden puoleen, alkoivat kehittää oppimismotivaatiotaan, tapoja muodostaa tarpeita. Euroopassa ja Venäjällä luotiin käsitteitä, jotka johtavat suoraan musiikillisen ajattelun ongelmiin. V. V. Meduševskin, E. V. Nazaykinskyn, V. N. Kholopovan ja muiden teoksissa paljastuu musiikillisen ajattelun kulttuurinen taso, jossa musiikkiteoksen merkitystä tarkastellaan intonaatioiden, genrejen ja tyylien kautta aikakausien historiallisten ja kulttuuristen kontekstien kautta. Ongelman sosiaalista näkökulmaa tutkitaan A. N. Sohorin, R. G. Telcharovan, V. N. Kholopovan teoksissa.

B. V. Asafjevin, M. G. Aranovskin, V. V. Meduševskin, E. V. Nazaykinskyn ja muiden teoksissa tarkastellaan musiikillisen ajattelun historiallista muodostumista ja kehitystä.

Musiikologinen taso, ennen kaikkea musiikkitaiteen intonationaalisten erityispiirteiden kautta, musiikillisen kuvan perustana, on esitetty B. V. Asafjevin, M. G. Aranovskin, L. A. Mazelin, E. V. Nazaikinskyn, A. N. Sohorin, Yu. N. Kholopovin teoksissa. , B. L. Yavorsky ja muut.

Toisaalta musiikkipedagogiikka itsessään on kerännyt runsaasti materiaalia, tavalla tai toisella liittyvää musiikillisen ajattelun ongelmaan (T. A. Baryshevan, V. K. Beloborodovan, L. V. Goryunovan, A. A. Pilichauskasin tutkimusteokset).

Mutta silti on monia epäselvyyksiä figuratiivisen musiikillisen ajattelun alalla. "Musiikkiajattelun" käsite ei ole vielä saanut tiukasti tieteellisen termin statusta. Asia ei ole pelkästään tämän ilmiön suhteellisen puutteellisessa tutkimuksessa, vaan myös sen eroissa niin sanotusta oikeasta ajattelusta. Ja vaikka käsitteiden ja loogisten operaatioiden kentällä on tietty rooli sekä musiikkiteoksen luomisprosessissa että sen havaitsemisessa, on aivan selvää, että se ei määritä musiikillisen ajattelun erityispiirteitä. Siksi kysymys tämän käsitteen legitimiteetistä on edelleen avoin.

Kaikki yritykset koskettaa musiikillisen ajattelun teemaa eivät kuitenkaan rakenna yhtenäistä, rakenteellisesti täydellistä, kattavasti kehitettyä teoriaa.

tavoite Tutkimustyömme on perustella pedagogisia tapoja musiikillisen ajattelun tehokkaaseen kehittämiseen alakouluikäisten lasten musiikin tunneilla.

Tutkimuksen kohde on peruskoulun musiikkikasvatusprosessi, joka keskittyy musiikillisen ajattelun kyvyn kehittämiseen.

Tutkimusaihe– nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämisprosessin pedagoginen johtaminen musiikkituntien yhteydessä.

Tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti seuraava tehtäviä :

1. Tunnista tutkimusaihetta käsittelevän kirjallisuuden analyysin perusteella "musiikkiajattelun" käsitteen tunnusmerkit.

3. Määritä nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun muodostumistasojen empiiriset indikaattorit.

4. Selvitä tehokkaimmat muodot, menetelmät ja pedagogiset olosuhteet koulutustoiminnan järjestämiseksi musiikin tunneilla nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun aktivoimiseksi;

5. Tarkista musiikillisen ajattelun kehittämisen metodologian tehokkuus kokeellisen tutkimuksen prosessissa.

Tutkimuksemme perustui hypoteesi että nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehityksen onnistuminen on mahdollista, jos heidän kognitiivista kokemustaan rikastetaan laajentamalla musiikkiintonaatiota sanastoa ja aktivoimalla tuottavaa ajattelua, mielikuvitusta, fantasiaa, intuitiota, musiikki-auditiivisia esityksiä.

– tutkittavaa ongelmaa koskevan kirjallisuuden analyysi;

– teoreettisen materiaalin yleistäminen ja systematisointi;

– määrätietoinen pedagoginen tarkkailu;

- musiikinopettajien edistyneen pedagogisen kokemuksen tutkiminen ja yleistäminen;

– lasten musiikillisen ajattelun kehitystason diagnosointi;

– kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämiseksi.

Tutkimustyön uutuus on musiikillisen ajattelun teorian kokonaisvaltainen ymmärtäminen. Puolustusmääräykset sisältävät seuraavat:

– Teoreettisen analyysin perusteella tunnistettiin erilaisia lähestymistapoja musiikillisen ajattelun tutkimukseen: kulttuurinen, sosiologinen, looginen, historiallinen, musiikkiloginen, psykologinen ja pedagoginen, mikä mahdollisti tämän kategorian täyttämisen seuraavalla sisällöllä: musiikillinen ajattelu sisältää tärkeimmät ajattelumallit yleensä, ja sen spesifisyyden määräävät mielikuvat, musiikkitaiteen intonaatio, musiikin kielen semantiikka ja yksilön aktiivinen itseilmaisu musiikillisen toiminnan prosessissa. Intonaatio on musiikillisen ajattelun pääluokka;

– erotetaan kaksi rakenteellista tasoa: "aistillinen" ja "rationaalinen". Niiden välinen linkki on musiikillinen (auditiivinen) mielikuvitus. Ensimmäinen taso sisältää seuraavat komponentit: tunne-tahto- ja musiikilliset esitykset. Toiselle - yhdistykset; luova intuitio; loogiset ajattelumenetelmät (analyysi, synteesi, abstraktio, yleistäminen); musiikillinen kieli;

– määritetään, että musiikillinen ajattelu muodostuu sosiaalisessa ympäristössä, sen kehittymiseen vaikuttavat useat tekijät: perhe, sisäpiiri (sukulaiset, ystävät), yksilö- ja joukkoviestinnän keinot, musiikkitunnit koulussa jne.

Metodologinen perusta tutkimukset muodostavat kotimaisten ja ulkomaisten tutkijoiden käsitteet: V. M. Podurovski musiikillisen ajattelun roolista yksilön henkisessä toiminnassa; B. V. Asafjev intonaatiosta musiikin semanttisena perusperiaatteena; L. A. Mazel musiikin sisällön ja sen ilmaisuvälineiden välisestä suhteesta; V. V. Medushevsky kuviollisen ajattelun riippuvuudesta menneestä kokemuksesta, henkilön henkisen toiminnan yleisestä sisällöstä ja hänen yksilöllisistä ominaisuuksistaan; tekijänohjelmien musiikilliset ja pedagogiset käsitteet; musiikki- ja pedagogiset teokset (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terentyeva, V. O. Usacheva ja L. V. Shkolyar), joissa on tapoja, menetelmiä ja keinoja musiikillisen ajattelun muodostamiseksi tietyssä musiikillisessa ja pedagogisessa toiminnassa perusteltu.

Kokeellinen työ pidettiin Hanti-Mansiiskin lukion nro 3 pohjalta.

Työ koostuu johdannosta, kolmesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

Johdannossa perustellaan tutkimuksen relevanssi, määritellään kohde, aihe, tavoite, tavoitteet, hypoteesi, metodologinen perusta, tutkimusmenetelmät.

Ensimmäisessä luvussa "Lasten musiikillisen ajattelun kehittämisen metodologiset perusteet" tarkastellaan musiikillisen ajattelun monitasoista luonnetta, luonnehditaan sitä ihmisen henkiseksi prosessiksi ja hahmotellaan musiikillisen ajattelun rakennetta.

Toisessa luvussa "Teoreettiset perusteet musiikillisen ajattelun kehittymiselle ala-asteen oppilailla" tarkastellaan nuorempien koululaisten kehityksen psykofysiologisia piirteitä, esitetään nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittymiseen vaikuttavia sosiaalisen ympäristön tekijöitä sekä paljastetaan mm. lapsen ja opettajan välisen vuorovaikutuksen perusperiaatteet musiikin tilassa.

Kolmannessa luvussa "Kokeellinen työ alakoululaisten musiikillisen ajattelun kehittämisestä musiikin tunneilla" suoritettiin alakoululaisten musiikillisen ajattelun kehitystason diagnostiikka, musiikillisen ajattelun kehitystä koskevan tutkimuksen organisointi ja suorittaminen. lapsista paljastettiin ja kehitetyn metodologian tehokkuus osoitettiin.

Johtopäätöksessä tehdään johtopäätökset teoreettisen analyysin ja kokeellisen työn aikana saatujen tulosten perusteella.

Työssä käytetty kirjallisuusluettelo koostuu 67 lähteestä.

Luku 1. Metodologiset perusteet koululaisten musiikillisen ajattelun kehittämiseen

1.1 Musiikillinen ajattelu: monitasoinen tutkimus

Ajatteleminen (englanniksi - thinking; saksaksi - denkens; ranskaksi - pensee) määritellään yleisesti ottaen todellisuuden yleistetyn heijastuksen prosessiksi, joka syntyi aistillisesta kognitiosta ihmisen käytännön toiminnan perusteella.

Monimutkaisena sosiohistoriallisena ilmiönä ajattelua tutkivat monet tieteet: filosofia(subjektiivisen ja objektiivisen ajattelun, aistillisen ja rationaalisen, empiirisen ja teoreettisen jne. välisen suhteen analyysin kannalta); logiikka(tiede ajattelun muodoista, säännöistä ja toiminnoista); kybernetiikka(henkisten toimintojen teknisen mallintamisen tehtävien yhteydessä "keinoälyn" muodossa); psykologia(ajattelun tutkiminen aiheen varsinaisena toimintana, tarpeiden motivoimana ja henkilökohtaisesti merkittäviin tavoitteisiin tähtäävänä); kielitiede(ajattelun ja kielen välisen suhteen kannalta); estetiikka(ajattelun analysointi luomisprosessissa ja taiteellisten arvojen havaitseminen); tieteen tiede(tieteellisen tiedon historian, teorian ja käytännön opiskelu); neurofysiologia(aivojen substraatin ja ajatuksen fysiologisten mekanismien käsitteleminen); psykopatologia(paljastaa erilaisia ajattelun normaalien toimintojen rikkomuksia); etologia(ottaen huomioon ajattelun kehittymisen edellytykset ja piirteet eläinmaailmassa).

Viime aikoina filosofien, esteetikkojen, musiikkitieteilijöiden ja opettajien lisääntynyt kiinnostus johtuu musiikillisen ajattelun kehittymisen ongelmista. Tämä ongelma on luonnollisesti monitahoinen, ja sitä pohdittaessa tutkijat luottavat myös eri tieteiden tietoihin.

Yleinen filosofinen taso pitää musiikillista ajattelua yhtenä taiteellisen ajattelun tyypeistä. Nykyaikaisten filosofisten käsitteiden mukaan "ajattelu määritellään objektiivisen todellisuuden aktiivisen heijastuksen korkeimmaksi muodoksi, joka koostuu tarkoituksenmukaisesta, välitetystä ja yleistetystä tiedosta, jonka subjekti on olemassa olevien yhteyksien ja esineiden ja ilmiöiden suhteet, uusien ideoiden luovassa luomisessa, tapahtumien ja toimien ennustamisessa." .

Musiikkimateriaali ei ole vain luonnollinen ääni, vaan taiteellisesti merkityksellinen ääni, joka on asianmukaisesti muunnettu aistillisen muotoiseksi musiikin heijastusmateriaaliksi. Siksi musiikillinen ajattelu toimintana on prosessi, jossa äänitodellisuus muunnetaan taiteellis-figuratiiviseksi. Se määräytyy musiikillisen kielen normien mukaan, "täytyy "kielellisellä sisällöllä", koska tietyn kielen elementeistä ja säännöistä tulee sen materiaalia, ja se näkyy "kielellisenä ajatteluna", tietyn "musiikin" todellisena toteutumisena. ja kuulokyky”. . Tällainen musiikillisen ajattelun ymmärtäminen on täysin yhdenmukainen filosofian tunnetun kannan kanssa ajattelun olemuksesta, joka kehittyy kielen yhteydessä ja käytännön (tässä tapauksessa musiikillisen) toiminnan pohjalta.

esteettinen taso. Monet estetiikkaa käsittelevät teokset (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov ja muut) perustuvat pääasiassa taiteellisen, mukaan lukien musiikillisen luovuuden analyysiin, päämateriaalina esteettisen tutkimisen lakien tutkimuksessa. maailma, esteettinen ihanne, luovat menetelmät. Ajattelu on olennainen osa ihmisen toimintaa, sen ihanteellinen suunnitelma. Siksi musiikillinen ajattelu taiteellisena ajatteluna on luova prosessi, koska musiikki, kuten muutkin taiteen muodot, on eräänlaista esteettistä toimintaa, jolla on luova luonne. Samaan aikaan "musikaalisen ajattelun" käsite samaistuu melko usein säveltäjän omaan, luovimpana, tuottavimpana uuden musiikin luomisesta vastaavana tyyppinä. Kuuntelijan ajattelu toimii passiivisempana - lisääntyvänä tyyppinä, joka liittyy henkisiin tekoihin, jotka palvelevat jo olemassa olevan musiikin havaintoa. Säveltäjän, esittäjän ja kuuntelijan yhteinen ajatuskohde on musiikkiteos. Samanaikaisesti jokaisen musiikillisen viestinnän osallistujan toiminnan piirteet liittyvät tiettyjen esineiden kohdistamiseen tähän kohteeseen. Joten säveltäjän ajattelu keskittyy tehtävään luoda musiikillisten ja figuratiivisten esitystensä pohjalta musiikkiteoksen musiikkiteksti, esittäjän ajattelu on tämän tekstin äänitodistuksen tehtävänä ja kuulijan ajattelu kääntyy. musiikillisen äänen tuottamiin figuratiivisiin esityksiin. Lisäksi taideteokset "voidaan havaita vain, jos lait, joiden mukaan musiikillinen havainto tapahtuu, vastaavat musiikin tuotannon lakeja. Toisin sanoen musiikki voi olla olemassa vain, jos jossain hyvin tärkeässä osassa musiikillisen luovuuden ja musiikillisen havainnoinnin lait osuvat yhteen…”. .

Musiikki kulttuurihistoriallisissa malleissaan antaa meille ainutlaatuisen mahdollisuuden herättää menneisyyden "kivettynyt aika" henkiin esityksen ja havainnoinnin prosessissa ja tehdä siitä jälleen kestävä ja esteettisesti koettu. Tämä johtuu siitä, että aikaisempien aikakausien musiikkiteosten käsitys käy läpi intonaatioita, genrejä, tyylejä, jotka ovat ominaisia tuon ajan kulttuurille.

Tärkein yleinen taiteellinen kategoria on intonaatio. Intonaatio on erottamaton yhteiskunnasta, se on tietyn yhteiskunnallisen aikakauden ideologisen ja ideologisen olemuksen erityinen osa, joka näkyy tietyllä tavalla. Intonaation kautta taiteilija pystyy heijastamaan todellisuutta. Intonaatiolla on informaatioominaisuuksia, koska se välittää reflektoinnin tulokset kuuntelijalle. Intonaatio on siis kunkin historiallisen aikakauden taiteellisen arvon yleistys.

Yksi keskeisistä musiikillisen taiteen ymmärtämisessä musiikillisen ajattelun prosessissa on "genren" luokka. ”Musiikkilaji on musiikkitaiteen ja itse todellisuuden välinen yhteysakseli; musiikkigenre on jatkuvasti toistuva musiikkilaji, joka on vakiintunut yleiseen tietoisuuteen…”. Näin V. Kholopova vastaa tähän kysymykseen. . Näin ollen voidaan sanoa, että genre on musiikkiteos, joka on kehittynyt musiikin tietyn sosiaalisen tarkoituksen ja olemassaolon muodon puitteissa ja jolla on vakiintunut sisältö ja esitystavat. Koska genre on kaiken musiikillisen ja kommunikatiivisen prosessin perusta, se toimii välittäjänä kuuntelijan ja säveltäjän välillä, todellisuuden ja sen heijastuksen välillä taideteoksessa. Siksi kategoriasta "genre" tulee yksi avaintekijöistä musiikin taiteen ymmärtämisessä musiikillisen ajattelun prosessissa.

Tämän osan yhteydessä on tarpeen ymmärtää termin "tyyli" merkitys. V. Medushevskyn teorian mukaan "tyyli on tietyn historiallisen ajanjakson musiikille, kansalliselle säveltäjäkoululle ja yksittäisten säveltäjien teokselle ominaista omaperäisyyttä. Näin ollen he puhuvat historiallisen, kansallisen, yksilön tyylistä. .

Löydämme erilaisen, tilavamman tulkinnan "tyylistä" muista lähteistä. Joten M. Mihailovin teorian mukaan tyyli on ilmaisuvälineiden järjestelmä, joka palvelee yhden tai toisen ideologisen sisällön ilmentämistä ja on kehittynyt musiikillisen luovuuden musiikin ulkopuolisten tekijöiden vaikutuksesta (M. K. Mikhailov, E. A. Ruchevskaya, M. E. Tarakanov ja muut.). Näitä tekijöitä ovat muun muassa säveltäjän maailmankuva ja asenne, aikakauden ideologinen ja käsitteellinen sisältö, musiikillisen ja historiallisen prosessin yleiset mallit. Musiikkityylin päätekijänä tutkijat kutsuvat luovan ihmisen luonnetta, hänen emotionaalisia piirteitään, säveltäjän luovan ajattelun ominaisuuksia "hengelliseksi maailmannäkemykseksi". Samalla korostetaan myös sosiohistoriallisten, kansallisten, genre- ja muiden tyylinmuodostuksen tekijöiden merkitystä. Tyylin ymmärtämiseksi musiikillisen ajattelun prosessissa sellaiset käsitteet kuin "intonaatioreservi", "tyylitaju", "tyyliasetus" tulevat merkityksellisiksi.

Hienostunut kuuntelija orientoituu helposti tyyleissä ja sen ansiosta hän ymmärtää musiikkia paremmin. Hän erottaa helposti esimerkiksi musiikillisen klassismin dissektoidut, tiukat ja sirot, lähes arkkitehtoniset muodot barokin sulavasta massiivisuudesta, hän tuntee Prokofjevin, Ravelin, Hatšaturjanuksen musiikin kansallisuuden, hän tunnistaa Mozartin, Beethovenin tai Schumannin musiikin ensimmäiset äänet.

Musiikkityylit yhdistetään muiden taiteiden tyyleihin (maalaus, kirjallisuus). Näiden yhteyksien tunteminen rikastuttaa myös musiikin ymmärtämistä.

looginen taso. Musiikillinen ajattelu edellyttää erilaisten äänirakenteiden organisoinnin logiikan ymmärtämistä yksinkertaisimmasta monimutkaiseen, kykyä operoida musiikkimateriaalin kanssa, löytää yhtäläisyyksiä ja eroja, analysoida ja syntetisoida sekä luoda suhteita.

Yleisimmässä muodossaan musiikillisen ajattelun looginen kehitys sisältää B. V. Asafjevin tunnetun kaavan mukaan "imt", jossa i on alkuimpulssi, m on liike, kehitys, t on valmistuminen.

Ymmärtäminen äänikankaan loogisesta organisoinnista toisaalta ja toisaalta musiikillisen taiteellisen kuvan ilmeikkäästä olemuksesta kokeminen luo synteesissään musiikillista ajattelua tämän käsitteen täydessä merkityksessä. Ajatteleminen tässä tapauksessa on heijastus mielessä musiikillisen kuvan musiikillisen toiminnan subjektista, joka ymmärretään rationaalisen ja emotionaalisen yhdistelmänä. Vain näiden kahden musiikillisen ajattelun perustoiminnon fuusio tekee musiikillisen ja henkisen toiminnan prosessista taiteellisesti täydellisen.

Sosiologinen taso korostaa musiikillisen ajattelun sosiaalista luonnetta. "Kaikki musiikillisen ajattelun muodot toteutetaan erityisellä "kielellä", joka eroaa tavallisesta verbaalisesta (verbaalisesta) ja matemaattisten tai loogisten kaavojen kielestä ja "kuvien kielestä". Tämä on "musiikkikieli". Musiikin kieli (kuten sanallinen kieli) on yhteiskunnan tuote. . Totta, ei valmiita musiikin kielen "sanat" elävät julkisessa tietoisuudessa ja julkisessa käytännössä, vaan vain enemmän tai vähemmän vakaina jokaisella aikakaudella, mutta vähitellen muuttuvat sosiohistoriallisten olosuhteiden, "sanatyyppien" vaikutuksesta. joiden pohjalta säveltäjä luo omia, yksilöllisiä intonaatioita. Siten säveltäjän, esittäjän ja kuuntelijan musiikillisen ajattelun käyttämä materiaali on sosiaalista alkuperää.

Eri kansoissa ja eri aikakausina kohtaamme samanlaisten musiikillisen ajattelumallien ohella myös hyvin erilaisia, yksittäisille kulttuureille ominaisia. Ja tämä on luonnollista, koska jokainen aikakausi luo oman musiikillisen ajattelunsa ja jokainen musiikkikulttuuri tuottaa oman musiikillisen kielensä. Musiikkikieli muodostaa musiikillisen tietoisuuden kommunikaatioprosessissa musiikin kanssa tietyssä sosiaalisessa ympäristössä.

Psykologinen taso. Taideteosten tutkiminen antaa psykologille mahdollisuuden arvioida ajattelun lakeja, "loogisten" ja "emotionaalisten" sfäärien vuorovaikutusta, abstrakteja ja kuviollisia esityksiä ja assosiaatioita, mielikuvitusta, intuitiota jne. Siksi musiikillinen ajattelu musiikkipsykologien L. Bochkarevin, V. Petrushinin, B. Teplovin, ja me jaamme heidän näkemyksensä mukaan, ei ole muuta kuin elämän vaikutelmien uudelleenajattelua ja yleistämistä, heijastusta ihmisen mielessä. musiikillinen kuva, joka on emotionaalisen ja rationaalisen yhtenäisyys.

Tämän tason tutkijat erottavat myös kolme ajattelutyyppiä: säveltäjä, esiintyjä ja kuuntelija (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport jne.).

Jossa kuuntelija toimii musiikillisen havainnoinnin prosessissa ideoin äänistä, intonaatioista ja harmonioista, joiden leikkiminen herättää hänessä erilaisia tunteita, muistoja, kuvia. Tässä kohtaamme esimerkin visuaalis-figuratiivisesta ajattelusta.

Toteuttaja Soittimen kanssa tekemisissä oleva henkilö ymmärtää musiikin äänet oman käytännön toimintansa aikana ja löytää parhaat tavat esittää hänelle tarjottu musiikkiteksti. Joten jos ihmistä hallitsevat musiikkia ymmärtäessään psykomotoriset, motoriset reaktiot, niin tämä osoittaa visuaalisesti tehokkaan musiikillisen ajattelun vallitsevan.

Lopuksi, säveltäjä, joka haluaa välittää elämänvaikutelmiaan musiikin äänissä, hän ymmärtää ne musiikillisen logiikan lakien avulla, joka paljastuu harmoniassa ja musiikillisessa muodossa. Tämä ilmenee abstrakti-loogisella ajattelulla.

Pedagoginen taso. Tunnettu opettaja V. Sukhomlinsky väitti, että "musiikkikasvatus ei ole muusikon koulutusta, vaan ennen kaikkea henkilön koulutusta." Hänen sanojensa perusteella on nyt selkeästi tunnistettu pedagogiikan päämäärä ja merkitys erityisesti musiikkipedagogiikassa: tämä on lapsen persoonallisuuden muodostumista ja kehittymistä. Muodostamalla persoonallisuutta kehitämme sen älyä, yksilöllisiä kykyjä, muodostamme sen tietoisuutta käyttäytymisen säätelijänä ja kehitämme ajattelua muodostaen persoonallisuuden ytimen - sen itsetietoisuuden.

Mikä on taiteen, musiikin rooli tässä prosessissa? "Musiikin, joka suorittaa monia tärkeitä tehtäviä, on ratkaistava, ehkä tärkein asia - juurruttamaan lapsiin tunne sisäisestä osallistumisesta ihmiskunnan henkiseen kulttuuriin, juurruttamaan lasten elämänasema musiikin maailmassa." . Koko venäläisen musiikkipedagogian historian aikana on kertynyt mielenkiintoisin teoreettinen ja käytännöllinen kokemus, joka vakuuttaa meidät siitä, että musiikin havaintoprosessia lapsuudesta alkaen ja kaikenlaista musiikki- ja esiintymistoimintaa ohjaa ja säätelee taiteelliset tahot. (musiikki)tietoisuus, joka muodostuu ja kehittyy taiteellisen (musiikin) ajattelun prosessien kautta. .

Musiikillista ajattelua muotoilemalla tuomme ihmisen taiteen maailmaan, koska tämä on maailma, joka toisin kuin tieteen maailma sisältää henkisiä, moraalisia arvoja: tämä on TOTUUS, KAUNEUS, HYVÄ, suurin arvo sinänsä. Siksi avaamalla taiteen maailman ihmiselle autamme häntä menemään tielle, jolla hän tuntee itsensä ja maailman, jossa hän elää. Tällä lähestymistavalla taiteellinen ajattelu ja muunneltuna musiikillinen ajattelu on itsetuntemusta ja ihmisen henkisen kauneuden ilmentymistä luovan ymmärtämisen ja elämän ja taiteen muuttamisen tiellä. L.V. Goryunova, analysoidessaan musiikkituntien sisältöä koulussa, korostaa tarvetta ymmärtää se yhtenä opettajan ja oppilaiden yhteisenä taiteellisena ja luovana toimintana, jonka tavoitteena on ymmärtää maailmaa ja itseään, itseluomista, paljastaa moraalista ja taiteen esteettinen olemus, yleismaailmallisten arvojen omaksuminen.

Musiikillinen taso. Johtavien kotimaisten musiikkitieteilijöiden mukaan musiikille tyypillisin piirre on intonaatio. Sana "intonaatio" on musiikkitaiteen historiassa ollut olemassa pitkään ja sillä on useita merkityksiä. Intonaatiota kutsuttiin johdantoosuudeksi ennen gregoriaanista laulua, johdannon alkusoittoa urkuilla ennen koraalin laulamista, tiettyjä solfedžoharjoituksia, esittävien taiteiden intonaatiota - puhdasta tai väärää soittoa temperoimattomilla soittimilla, jotka perustuvat äänenkorkeusmikroon. -suhteet, puhdas tai väärä laulu. Koko musiikin intonaatiokonseptin on kehittänyt B.V. Asafiev. Hän perusti tieteellisesti näkemyksen musiikkitaiteesta intonaatiotaiteeksi, jonka erityisyys piilee siinä, että se ilmentää musiikin emotionaalista ja semanttista sisältöä, aivan kuten ihmisen sisäinen tila ilmentyy puheen intonaatioissa. Asafjev käytti termiä intonaatio kahdessa merkityksessä. Ensimmäinen on kuvan pienin ekspressiivinen ja semanttinen partikkeli, "rae-intonaatio", "solu". Käsitteen toista merkitystä käytetään laajassa merkityksessä: intonaationa, joka vastaa musiikkiteoksen pituutta. Tässä mielessä musiikkia ei ole intonaation ulkopuolella. Musiikin muoto on intonaatioiden muuttamisprosessi. . Intonaatio on se, joka määrää sekä musiikillisen ajattelun ominaispiirteet että sen osien tarkastelutavan.

Musiikillisen merkityksen ja merkityksen kantaja musiikissa on intonaatio.

B. Asafjevin jälkeen intonaatioteoriaa kehitettiin edelleen V. Meduševskin teoksissa. ”Musiikin intonaatio on suora, selkeä ilmentymä elämän energioista. Se voidaan määritellä semanttis-ääniyksikköksi. .

Tästä seuraa, että musiikillisen ajattelun kehittämiseksi on tarpeen muodostaa systematisoitu intonaatiosanakirja.

Edellä esitetystä voidaan siis päätellä, että musiikillista ajattelua- eräänlainen taiteellinen ajattelu, on erityinen taiteellinen todellisuuden heijastus, joka koostuu tarkoituksenmukaisesta, välitetystä ja yleistetystä kognitiosta ja muuntamisesta tämän todellisuuden subjektin toimesta, musiikillisten ja äänikuvien luovasta luomisesta, välittämisestä ja havainnointista. Musiikillisen ajattelun spesifisyyden määräävät intonaatio ja figuratiivisuus, musiikkitaiteen henkinen sisältö ja yksilön aktiivinen itseilmaisu musiikillisen toiminnan prosessissa.

Asafjev määrittelee musiikillisen ajattelun erikoisuuden melko tarkasti analysoidessaan esittelemäänsä termiä "musiikki-intonaatiosanakirja". Hänen intonaatioteoriassaan intonaatio ymmärretään laajassa merkityksessä puheen merkitykseksi, sen henkiseksi sävyksi, tunnelmaksi. Suppeammassa - "musiikin fragmentit", "melodiamuodostelmat", "muistoiset hetket", "intonaatiojyvät".

Intonaatiolähestymistapa musiikkipedagogiikassa esitetään kokonaisvaltaisimmin D. B. Kabalevskin lukion musiikkiohjelmassa. Hänen ohjelmansa keskeinen teema on toisen luokan toisen neljänneksen teema - "Intonaatio", "koska se täyttää kaikki äärimmäisen abstraktion vaatimukset, siitä tulee käännekohta, josta ohjelma alkaa kiivetä abstraktista kohti konkreettista kokonaisuutta uudelle tasolle."

Siten musiikillisen ajattelun ilmiö toimii monitasoisena muodostelmana eri tieteiden näkökulmasta tarkasteltuna.

Erilaisten ajattelun tutkimuksen lähestymistapojen analyysi tutkimuksemme näkökulmasta johti meidät tunnistamaan nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehityksen kolme tärkeintä näkökohtaa: volyymi, yhteys ja luovuus.

1.2 Musiikillisen ajattelun teorian kehittäminen ulkomaisten ja kotimaisten tutkijoiden töissä

Musiikillisen ajattelun kokonaisvaltaisessa tutkimuksessa emme tule toimeen ilman historiaa, sillä sen kehityksen yhteydessä selkiytyvät musiikillisen ajattelun teorian muodostumisen vaiheet.

"Musiikkiajattelun" käsitteen syntyhistoria on melko vaikea jäljittää. Musiikkitaide, ihmisen henkisen, henkisen toiminnan erityislaji, on tunnettu jo pitkään.

Löydämme ensimmäisen yrityksen tulkita musiikillisen ajattelun käsitettä saksalaiselta filosofilta I. Herbartilta vuonna 1811, joka teki eron kuuloaistimusten ja musiikillisen ajattelun välillä musiikin kuunteluprosessissa. Näin Herbart ymmärsi, että musiikki koetaan tunteiden perusteella ja sitten käsitellään rationaalisen ajattelun avulla.

Saksalainen filosofi E. Hanslick ilmaisi vuonna 1854 selvästi ajatuksen "apperseptiivisestä lyijystä" musiikin havaitsemisprosessissa. Hänen mielestään musiikkia esteettisesti havaitsevan ihmisen äly voi ennakoida sen virtausta, ohittaa ja palata takaisin, mikä pohjimmiltaan vastaa ennakoivan reflektion periaatetta.

Tällaisten arvokkaiden johtopäätösten ohella Hanslik yrittää samalla todistaa, että musiikki hajoaa vain soiviin muotoihin, eikä musiikillisista merkityksistä ja semanttisista yhteyksistä ole aihetta puhua, sillä musiikilla ei yleensä ole merkitystä. Tulevaisuudessa Hanslickin työ toimi lähtökohtana monille länsieurooppalaisille musiikkitieteilijöille ja estetiikolle.

K. Fechner teoksessaan "Esteettiikan esittely" (1876) asettaa tehtäväkseen analysoida esteettisiä periaatteita ja esteettistä havaintoa.

Esteettiseen havaintoon liittyy hänen mielestään esteettisiä ideoita. Nämä ovat esityksiä-muistoja, esityksiä-assosiaatioita, jotka sulautuvat yhtenäiseksi vaikutelmavirtaukseksi.

Varsinaisen musiikillisen ajattelun teorian syntyä voidaan pitää saksalaisen musiikkitieteilijän G. Riemannin teoksen "Musical Logic" (1873) julkaisusta, jossa ensimmäisen kerran todettiin, että musiikkikappaletta voidaan ymmärtää vain vertaamalla ja vertaamalla vastakkaiset äänihavainnot ja ajatukset.

XIX loppu ja alku. XX vuosisataa merkitsee uutta vaihetta musiikillisen ajattelun teorian kehityksessä. Psykologit ja musiikkitieteilijät ovat siirtymässä havainnon ja esittämisen tutkimuksesta ajatteluprosessien tutkimukseen yleensä. Soveltaen siis musiikkitieteen kielellisten merkitysten (semantiikan) teoriaa O. Stieglitz (1906) sanoo, että sana musiikissa toimii merkityksen signaalina. Hän tekee erittäin tärkeän johtopäätöksen, että musiikin spesifisyys ymmärretään täydellisemmin sen suoran havainnon kautta kuin sanallisen kielen "kieliopin" kautta.

Seuraava vaihe musiikillisen ajattelun teorian kehityksessä on R. Muller-Fraienfelsin kirjan "Taiteen psykologia" (1912) julkaiseminen.

Muller-Fraienfelsin tutkimus saa erityistä merkitystä, koska hän paljastaa musiikillisen ajattelun rinnakkaiselon objektiivisuuden ja yrittää luokitella sitä huomioiden kaksi musiikillisen ajattelun tyyppiä:

- tyyppi, joka objektivisoi hänen musiikillisia kokemuksiaan, ei taipuvainen näkemään niissä jotain erityistä;

- tyyppi, joka näkee musiikillisissa vaikutelmissa jotain erityistä, erilaista kuin muut.

Näin R. Müller-Fraienfels pääsi lähelle sen ongelman ratkaisemista, mikä on nimenomaan musiikillista ajattelua.

Tulevaisuudessa tšekkiläisen tiedemiehen ja säveltäjän O. Zichin tutkimus "Esteettinen musiikin käsitys" (1910) auttoi ratkaisemaan tämän ongelman. Hän yhdistää musiikillisen havainnon musiikilliseen ajatteluun, ymmärtäen sen kokemuksen aistillisen puolen yhteytenä tietoisuuteen äänivirran sisältöorganisaatiosta. Zich uskoi, että olennainen osa musiikillisen havainnoinnin lahjaa on kyky tunnistaa ja säilyttää ajatuksissa yksittäisten ominaisuuksien jatkuvuus laajan havaintovirran joukossa.

Yleisesti ottaen Zichin tieteelliset työt loivat perinteen musiikkipedagogiialle ja psykologialle, jota kehittivät edelleen sellaiset tutkijat kuin esimerkiksi sveitsiläinen E. Kurt. Teoksessaan "Edellytykset teoreettiselle harmonialle ja sävyjärjestelmälle" (1913) hän jatkoi musiikillisen kokemuksen tutkimista, joka on kaikenlaisen musiikillisen toiminnan taustalla. Kurt erottaa musiikillisen kokemuksen aistillisen perustan tai ulkoisen fysiologisen impulssin ja psykologisen olemuksen tai sisäisen musiikillisen kokemuksen. Myöhemmissä töissä tutkija yrittää jäljittää aistipohjan ja sisäisen kokemuksen välistä suhdetta, joka lopulta heijastaa tietoisuuden ja alitajunnan suhdetta. Tämä oli merkittävä saavutus musiikin psykologiassa: ensimmäistä kertaa esitettiin ongelma rationaalisen ja irrationaalisen korrelaatiosta musiikillisen ajattelun prosessissa.

Kaikista tutkimuksen tuloksista huolimatta jäi kuitenkin epäselväksi - millä tavalla musiikkiteoksen merkitys ymmärretään.

Tšekkiläinen esteetti G. Mersmann yritti vastata tähän kysymykseen teoksessaan "Applied Musical Aesthetics" (1926), jossa hän kirjoittaa, että musiikkikappaletta tulee pitää puhtaana ilmiönä.

Opettaja ja muusikko V. Gelfert jatkoi musiikillisen ajattelun opintojaan artikkelissa "Notes on the Question of Musical Speech" (1937). Analysoimalla musiikillisen ajattelun prosessia kirjoittaja esittelee käsitteen "musiikki mielikuvitus". Vertaamalla musiikillista ja puhekieltä Gelfert tulee siihen tulokseen, että musiikillisia ilmiöitä ei voida selittää ihmisen puheen laeilla ja että musiikin ja puheen tärkein ero on se, että se ei pysty välittämään käsitteitä.

Kysymys musiikillisen merkityksen tuntemisesta jäi avoimeksi B. V. Asafjevin kirjan "Musiikkimuoto prosessina" (1930) julkaisuun asti. Musiikillinen intonaatio ajatuksen ilmentymänä. Ajatus muuttuu intonaatioksi, intonaatioksi tullakseen ääneen ilmaistuksi. .

Siten olemme tulleet varsinaisen musiikillisen ajattelun teorian tarkasteluun. Tämän tason tutkimuksiin tulisi kuulua kotimaisten tutkijoiden B. V. Asafjevin, M. G. Aranovskin, L. I. Dysin, V. V. Meduševskin, E. V. Nazaykinskyn, V. Yu. Ozerovin, A. S. Sokolovin, O. V. Sokolovan, A. N. Sokhoran, Yu. Tyulinan, Yu. N. N. Kholopova ja muut.

Tärkeä ero venäläisen kulttuurin tutkimuksen ja musiikkitieteen välillä on se, että musiikillinen ajattelu nähdään tuottavana, luovana ajatteluna, joka on kolmen ihmisen toiminnan päätyypin: reflektoinnin, luomisen ja kommunikoinnin ykseys.

Neuvostoliiton sosiologi A. Sohor, tunnistaessaan musiikillisen ajattelun päämalleja yhteiskunnalliseksi ilmiöksi, uskoo perustellusti, että "tavallisten sanoilla ilmaistujen käsitteiden ja tavanomaisten visuaalisten esitysten lisäksi, jotka materialisoituvat näkyvinä ilmaisuina, säveltäjä käyttää välttämättä – ja hyvin laajasti erityisesti musiikilliset "käsitteet", "ideat", "kuvat".

Siten musiikillinen ajattelu tapahtuu musiikin kielen pohjalta. Se osaa jäsentää musiikin kielen elementtejä muodostaen rakenteen: intonaatio, rytminen, sointi, temaattinen jne. Yksi musiikillisen ajattelun ominaisuuksista on musiikillinen logiikka. Musiikillinen ajattelu kehittyy musiikillisen toiminnan prosessissa.

Musiikkitieto vastaanotetaan ja välitetään musiikillisen kielen kautta, jota voidaan hallita osallistumalla suoraan musiikilliseen toimintaan. Musiikkikielelle on ominaista tietty "joukko" vakaita ääniyhdistelmiä (intonaatioita), jotka noudattavat niiden käytön sääntöjä (normeja). Se luo myös musiikkiviestien tekstejä. Musiikillisen viestin tekstin rakenne on ainutlaatuinen ja jäljittelemätön. Kuten jo todettiin, jokainen aikakausi luo oman musiikillisen ajattelunsa ja jokainen musiikkikulttuuri luo oman musiikillisen kielensä. Musiikkikieli muodostaa musiikillisen tietoisuuden yksinomaan kommunikaatioprosessissa musiikin kanssa tietyssä sosiaalisessa ympäristössä.

Tutkimuksemme yhteydessä V. V. Meduševskin teoksilla on tärkeä rooli musiikillisen ajattelun ongelman ymmärtämisessä. Teoksissaan hän paljastaa musiikillisen ajattelun teorian perusasennon: kaikki taiteen sisältämät arvot ovat henkisiä arvoja. Niiden merkityksen ymmärtäminen on mahdollista vain kehittämällä itseään, kehittämällä henkistä maailmaa, pyrkimällä kauneuden ja totuuden tuntemiseen.

Tärkeä vaihe musiikillisen ajattelun teorian kehityksessä on kanta, että sillä on rakenne. Tämän ongelman kehittivät M. G. Aranovsky, O. V. Sokolov ym. "Taiteellisen luovuuden evoluutioprosessissa ilmaisukeinojen rikastuessa syntyy rakenteellisen ajattelun vakaat mallit. Rakenteellisen ajattelun periaatteet ovat äärettömät ja moninaiset.

Musiikillisen ajattelun teorian jatkokehityksen aikana kehitettiin myös kategorinen laite tämän kysymyksen tutkimiseen. Johtavia kirjoittajia olivat samaan aikaan N. V. Gorjukhina, L. I. Dys, T. V. Cherednichenko ja muut, jotka ilmaisivat ajatuksen, että musiikkitieteessä on äärimmäisen yleinen ja samalla ymmärtävä musiikin muodostumis-, toiminta-, vuorovaikutus- ja muutosprosessi. intonaatiot musiikillisen merkityksellisyyden pienimpinä yksikköinä.

1.3 Musiikillisen ajattelun rakenne

Musiikillisen ajattelun rakennetta on tarkasteltava yhdessä taiteellisen ajattelun rakenteen kanssa.

Tieteellisen kirjallisuuden analyysi mahdollistaa taiteellisen ajattelun ilmiössä kaksi rakenteellista tasoa, jotka vastaavat kahta kognition tasoa - emotionaalista ja rationaalista. Ensimmäinen (emotionaalinen) sisältää taiteelliset tunteet ja esitykset synteettisessä yhtenäisyydessä, ja joillekin tekijöille taiteelliset tunteet muuttuvat taiteellisille esityksille "erityiseksi ei-käsitteelliseksi muodoksi, jossa taiteellinen ajattelu tapahtuu". . Rationaalinen taso sisältää taiteellisen ajattelun assosiatiivisuuden ja metaforisuuden. . Siten henkinen toiminta näkyy "emotionaalisen ja rationaalisen yhtenäisyydessä". S. Rubinshtein puhuu samasta. . Taiteellisen ajattelun "aistillisen" ja "rationaalisen" tason yhdistävä linkki on mielikuvitus, jolla on tunne-rationaalinen luonne. Tämän ovat vahvistaneet myös tutkijat L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. .

Nyt, kun on käsitys edellä käsitellystä taiteellisen ajattelun rakenteesta, hahmotellaan tasot ja erotetaan musiikillisen ajattelun osatekijät.

Ensinnäkin lähdemme siitä asenteesta, että musiikillinen ajattelu, joka on älyllisen toiminnan tuote, noudattaa ihmisen ajattelun yleisiä lakeja ja siksi sitä toteutetaan mielenterveystoimintojen avulla: analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen.

Toinen lähtökohta on, että musiikillinen ajattelu on yksi taiteellisen ajattelun tyypeistä.

Kolmanneksi – on ajattelu, jolla on luova luonne, ja neljäs – se paljastaa musiikin erityisominaisuudet.

Neuvostoliiton psykologi S. Rubinshtein tutki ajatteluprosessia syvällisesti. Hänen konseptinsa perusta S.L. Rubinstein esitti seuraavan ajatuksen: "mentaalin pääasiallinen olemassaolotapa on sen olemassaolo prosessina tai toimintana", ajattelu on prosessi, koska se "on jatkuvaa ihmisen vuorovaikutusta esineen kanssa". Ajattelun molemmat puolet näkyvät yhtenäisyydessä. "Ajatteluprosessi on ennen kaikkea analyysillä erottuvan analysointi ja synteesi, tämä on sitten abstraktiota ja yleistämistä...". [ibid., s. 28]. Lisäksi tiedemies erottaa kaksi eri analyysitasoa: aistikuvien analyysin ja verbaalisten kuvien analyysin, huomauttaen, että aistinvaraisen kognition tasolla on analyysin ja synteesin yhtenäisyys, joka ilmenee vertailun muodossa, ja siirryttäessä abstraktiin ajatteluun analyysi ilmenee abstraktion muodossa. Yleistäminen on myös kaksitasoista: yleistyksen ja varsinaisen yleistyksen muodossa [ibid., s. 35].

Jakaen Rubinsteinin näkemyksiä, emme voi olla ottamatta huomioon toisen tutkijan, V. P. Pushkinin, näkemystä, joka osoitti, että tuottavan luovan ajattelun tutkimuksessa ajattelun proseduuripuolen tulee olla etualalla. Yllä olevien oletusten perusteella pidimme tutkimuksessamme mahdolliseksi kääntyä musiikillisen ajattelun proseduaaliseen puoleen, joka näkyy kaaviossa 1.

Kaavio 1. Musiikillisen ajattelun rakenne

Kuten esitetystä kaaviosta näemme, musiikillisen ajattelun tiedemies erottaa kaksi rakenteellista tasoa, kutsuen niitä perinteisesti "aistilliseksi" (I) ja "rationaaliseksi" (II). Hän viittaa ensimmäiselle tasolle emotionaal-tahdon (nro 1) ja musiikillisen esityksen (nro 2) komponentit.

Samalla musiikillinen (auditiivinen) mielikuvitus (nro 3) toimii linkkinä niiden välillä.

Musiikillisen ajattelun toista tasoa edustavat seuraavat komponentit: assosiaatiot (nro 4); luova intuitio (nro 5); loogiset ajattelumenetelmät, mukaan lukien analyysi, synteesi, abstraktio, yleistäminen - komponenttiryhmä nro 6; musiikillinen kieli (nro 7).

Tämä on kaavamainen ilmaus musiikillisen ajattelun rakenteesta prosessina.

Näin ollen ajatteluprosessi alkaa tiedostamattomalla vertailulla menneen kokemuksen aistinvaraista "muistia" ja uuden musiikillisen informaation kokemusta.

Tunnistettavan prosessin toteutuksen onnistuminen jatkossa riippuu musiikillisen havainnon tasosta. Koska ajattelun päätehtävä musiikkikappaletta havainnoitaessa on vastaanotetun tiedon reflektointi ja käsittely, niin musiikillisen ajattelun tulee ottaa vastaan asiaankuuluva tieto, toimia sen kanssa, tehdä yleistyksiä ja johtopäätöksiä. Yksi musiikillisen ajattelun pääkomponenteista on musiikillisen tiedon hallinta. Tätä puolta kutsutaan semanttiseksi.

Musiikin kielen hallitseminen edellyttää koko musiikillisten kykyjen kokonaisuuden sisällyttämistä: musiikillinen muisti, musiikillinen korva, rytmitaju.

Katsotaanpa nyt lähemmin musiikillisen ajattelun rakenteellisia komponentteja.

B. M. Teplovin mukaan "musiikin käsitys on musiikillista tietoa maailmasta, mutta tunnetietoa." Henkinen toiminta on välttämätön edellytys musiikin havainnolle, mutta sen sisältöä ei voi käsittää ei-emotionaalisella tavalla.

Tunteet ovat osa musiikillisen ajattelun henkisiä mekanismeja. Nykyaikainen tiede osoittaa, että tunteet ja tunteet kehittyvät ja niillä on erittäin tärkeä rooli ihmisen henkisen toiminnan rakenteessa. Ajatukset kognitiivisten ja emotionaalisten prosessien yhtenäisyydestä läpäisevät kaikki Rubinsteinin teokset. Älyllisten tunteiden kehittyminen tapahtuu yhdessä ajattelun kehittymisen kanssa. Semanttisesta muodostumisesta tulee tunteiden lähde, joka on ihmisen toiminnan pääärsyke, motiivi, ja siten tunteet suorittavat toiminnan säätelytehtävän.

P. M. Yakobson viittaa älyllisiin tunteisiin yllätyksen tunteena, luottamuksen tunteena, mielenterveyden tuloksena saatavana nautinnona, tiedon haluna. Musiikki on ennen kaikkea tunteiden ja tunnelmien alue. Musiikissa, kuten missään muualla taiteessa, tunteet ja ajattelu kietoutuvat tiiviisti yhteen. Ajatteluprosessi täällä on täynnä tunteita. Musiikilliset tunteet ovat eräänlaisia taiteellisia tunteita, mutta erityislaatuisia. "Jotta herättää tunteita... merkityksellisenä, musiikiksi kutsuttu äänijärjestelmä täytyy heijastua ihanteelliseen kuvaan", sanoo Teplov, "tunte ei siis voi olla muuta kuin havainnon, ideoiden, ideoiden subjektiivinen väritys. ” Musiikillisten tunteiden herättämiseksi äänenkorkeussuhteiden tulee kehittyä intonaatioksi ja muuttua sisäiseksi subjektiiviseksi kuvaksi. Näin havainto- ja ajatteluprosessit kietoutuvat ja ovat vuorovaikutuksessa.

Kuten mikä tahansa toiminta, musiikki liittyy yksilön asenteisiin, tarpeisiin, motiiveihin ja kiinnostuksen kohteihin. Yksi sen johtavista ja merkitystä muodostavista elementeistä on kognitiivinen motiivi. Näin musiikin ajatteluprosessi ja sen tulokset tulevat tunnearvioinnin kohteeksi kognitiivisten motiivien näkökulmasta. Näitä emotionaalisia ominaisuuksia psykologiassa kutsutaan yleensä älyllisiksi tunteiksi. Ne heijastavat suhdetta kognitiivisen motiivin ja henkisen toiminnan onnistumisen tai epäonnistumisen välillä.

Menestyksen (tai epäonnistumisen), mielihyvän, arvelun, epäilyn, itseluottamuksen tunteet, jotka liittyvät henkisen työn tuloksiin, musiikillisesti, ovat erittäin tärkeitä musiikillisessa toiminnassa. Nautinnon tunteet ovat kognitiivisen prosessin ensimmäinen vaihe. Jos opettaja pystyy ohjaamaan tarkasti ja oikein opiskelijan ajattelua ja kuuloa, saavutetaan positiivinen tulos muusikon persoonallisuuden kehittymisessä. Kuitenkin opiskelijoiden aiemmin keräämä älyllinen ja auditiivinen kokemus on tärkeä.

Musiikki-kognitiivisen prosessin toinen vaihe on arvauksen tunne. Se liittyy musiikillisen kuvan syntymisen ja muodostumisen ongelman ratkaisuun, ja musiikissa ei yleensä ole valmiita vastauksia.

Tarve voittaa esteitä matkalla tavoitteeseen kutsutaan yleensä tahdoksi. Psykologiassa tahto määritellään ihmisen tietoiseksi käyttäytymisensä ja toimintansa säätelyksi. Musiikkitoiminnassa (säveltäminen, esittäminen ja kuuntelu) tahto suorittaa päämäärän, toimintaan kannustimen ja mielivaltaisen toiminnan säätelyn tehtäviä. Tahtoprosessit liittyvät läheisesti paitsi tunteisiin myös ajatteluun.

Ottaen huomioon tahdonvoimaisten ja emotionaalisten prosessien läheisen yhtenäisyyden, erottelemme ne yhdeksi ajattelun komponentiksi - emotionaaliseksi tahdoksi.

Analysoidaanpa sellaisia musiikillisen ajattelun komponentteja kuin esitykset, mielikuvitus ja niin edelleen. Esitykset ovat "kuvia esineistä, jotka vaikuttivat ihmisen aisteihin ja jotka on palautettu aivoissa säilyneistä jälkistä näiden esineiden ja ilmiöiden puuttuessa, sekä mielikuvituksen tuottaman olosuhteiden luoma kuva." .

Esitysten muodostus perustuu Teplovin teorian mukaan kolmeen periaatteeseen:

a) esitykset syntyvät ja kehittyvät toiminnan aikana;

b) niiden kehittäminen vaatii rikasta havaintomateriaalia;

c) niiden "rikkaus", tarkkuus ja täydellisyys voidaan saavuttaa vain havainto- ja oppimisprosessissa. Laajemmasta "musiikkiesitysten" käsitteestä tulisi erottaa suppeammat: "musiikki-figuratiiviset esitykset", "musiikki-auditiivinen" ja "musiikki-motorinen".

Musiikkiesitykset eivät siis ole vain kykyä visualisoida ja ennakoida sävelkorkeutta, rytmiä ja muita piirteitä, vaan myös kykyä esittää musiikillisia kuvia sekä "auditiivisen mielikuvituksen" toimintaa.

Musiikkiesitykset ovat musiikillisen mielikuvituksen ydin. Mielikuvitus on luovan toiminnan välttämätön puoli, jonka prosessissa se toimii yhdessä ajattelun kanssa. Mielikuvituksen korkean kehityksen edellytys on sen kasvatus lapsuudesta alkaen pelien, opiskelun ja taiteeseen tutustumisen kautta. Välttämätön mielikuvituksen lähde on monipuolisten elämänkokemusten kertyminen, tiedon hankkiminen ja uskomusten muodostuminen.

Luova musiikillinen mielikuvitus on Teplovin mukaan "auditiivista" mielikuvitusta, joka määrää sen spesifisyyden. Se noudattaa mielikuvituksen kehityksen yleisiä lakeja. Sille on ominaista osallistuminen sekä musiikillisen ja esteettisen että musiikillisen ja taiteellisen toiminnan prosessiin, jonka tuloksena ei ole vain musiikkitaideteoksen, vaan myös esittävien ja kuuntelukuvien luominen.

Teosta luodessaan säveltäjä laittaa musiikkiin näkemyksensä maailmasta, tunnetuntemuksensa. Hän kaipaa hänen sieluaan kiihottavia tapahtumia, jotka tuntuvat hänelle merkityksellisiltä ja tärkeiltä - ei vain hänelle itselleen, vaan myös yhteiskunnalle - "minä"-prisman kautta; hän tulee henkilökohtaisesta elämänkokemuksestaan. Esiintyjä päinvastoin luo mielikuvituksessaan uudelleen tekijän ideologisen ja esteettisen aseman, hänen arvionsa olemassa olevasta. Itse asiassa se luo kuvan hänen itseilmaisimestaan. Aikakautta, alkuperäisen taiteilijan yksilöllistä tyyliä tutkimalla esiintyjä voi saavuttaa mahdollisimman suuren lähentymisen ideaansa, mutta sen lisäksi, että hän luo mielikuvituksessaan uudelleen teoksen luojan itseilmaisun, hänen on säilytettävä arvionsa, hänen ideologinen ja esteettinen asema, oman "minän" läsnäolo valmiissa teoksessa. Silloin teos, joka ei ole hänen kirjoittama, tulee luomisprosessissa ikään kuin hänen omakseen. Luomisprosessi ja sen "lisäluominen" voidaan erottaa toisistaan merkittävällä aikavälillä, jolloin esittäjä laittaa esitykseensä teoksen havainnoinnin ja arvioinnin nykyaikaisuuden asennosta käsin, hän tulkitsee tätä teosta, tarkastelee sitä ns. tämän päivän tietoisuuden prisma. Mutta jopa samalla elämänkokemuksella, musiikillisilla laitteilla, kaksi samaa teosta kuuntelevaa ihmistä voivat ymmärtää ja arvioida sen täysin eri tavoin, näkemällä siinä erilaisia kuvia. Se riippuu henkilökohtaisesta harkinnasta ja mielikuvituksesta. V. Beloborodova huomauttaa, että "musiikin havaintoprosessia voidaan kutsua kuuntelijan ja säveltäjän yhteisluomisen prosessiksi, joka ymmärtää tämän empatian ja kuuntelijan sisäisen virkistyksen avulla säveltäjän säveltämän musiikkiteoksen sisällön; empatiaa ja virkistystä, jota rikastuttaa mielikuvituksen toiminta, oma elämänkokemus, tunteet, assosiaatiot, joiden sisällyttäminen antaa havainnolle subjektiivis-luovan luonteen.

Sekä esityksiä että mielikuvitusta välittävät tahdonalaiset prosessit. Musiikissa auditiivinen ennustava itsehallinta on ratkaiseva linkki musiikki-figuratiivisen ja musiikki-auditiivisen esityksen välillä mielikuvitusesitystyypeinä ja niiden äänimuodostelmien välillä.

Yksi tärkeimmistä tavoista luoda monimutkainen musiikkikuva, joka sisältää äänen, motorisen, ilmeis-semanttisen, käsitteellisen ja muut komponentit, ovat assosiaatiot. Kehittynyt assosiaatio on musiikillisen ajattelun tärkein puoli: on enemmän suunnattua kuin vapaata assosiaatiota, jossa päämäärä on ohjaava tekijä (mikä on tyypillistä koko ajatteluprosessille).

Musiikin assosiaatioiden muodostumista edistäviä edellytyksiä ovat muun muassa muisti, mielikuvitus ja intuitio, huomio ja kiinnostus. Erottakaamme kaikista näistä komponenteista intuitio tärkeimpänä kaikista ihmisen musiikilliseen ajatteluun sisällyttämästä osasta.

Intuitiolla on tärkeä rooli musiikillisessa ja henkisessä toiminnassa. Intuition kehitysaste rikastuttaa musiikillista ajattelua ja mielikuvitusta. Intuitio toimii yhtenä musiikillisen ajattelun päämekanismeista, joka tarjoaa liikkeen tiedostamattomasta tietoiseen ja päinvastoin. "Se on erikoinen ajattelutapa, kun ajatteluprosessin yksittäiset linkit kulkeutuvat tiedostamatta, ja juuri tulos, totuus, toteutuu selkeimmin." . Intuitio toimii eräänlaisena "sauvana", johon musiikillisen ajattelun muut proseduaaliset komponentit "kiinnitetään", ja sen ehtona on emotionaalinen reagointikyky, korkea emotionaalisen säätelyn taso, kehittynyt mielikuvitus ja kyky improvisoida.

Rubinsteinin kuvaama ajatteluprosessi heijastelee itse asiassa loogisen ajattelun kulkua. Sen osat: analyysi, synteesi, abstraktio, yleistys, vertailu.

Analyysi koostuu tutkittavan kohteen mentaalisesta jakamisesta sen osiin ja on menetelmä uuden tiedon hankkimiseksi.

Synteesi päinvastoin on prosessi, jossa yhdistetään yhdeksi kokonaisuudeksi osat, ominaisuudet, suhteet, jotka tunnistetaan analyysin avulla.

Abstraktio on yksi kognition puolista, muodoista, joka koostuu henkisestä abstraktiosta useista esineiden ominaisuuksista ja niiden välisistä suhteista ja minkä tahansa ominaisuuden tai suhteen eristämisestä, eristämisestä.

Yleistäminen on siirtymistä yksiköstä yleiseen, vähemmän yleisestä yleisempään tietoon.

Vertailu on kohteiden vertailua niiden välisten yhtäläisyyksien tai erojen tunnistamiseksi.

Monet tutkimukset käsittelevät musiikillisen ajattelun toimintoja - vertailua, yleistämistä, analysointia. Vertailu on musiikillisen ajattelun tärkein menetelmä. Pohtiessaan tätä Asafjev kirjoittaa: ”Kaikki tieto on vertailua. Musiikin havaitsemisprosessi on toistuvien ja vastakkaisten hetkien vertailua ja eroa. Musiikin muodossa ilmenevät useiden tasojen loogiset mallit: ensinnäkin logiikka yksittäisten äänien ja harmonioiden yhdistämisestä motiiveiksi, toiseksi logiikka motiivien yhdistämisestä suurempiin yksiköihin - lauseisiin, lauseisiin, jaksoihin, kolmanneksi logiikka suurten yhdistämiseksi tekstin yksiköt lomakkeen osiin, syklin osiin ja koko teokseen .

Jopa itse musiikilliset intonaatiot ovat yleistys useista todellisuuden ääniin kuuluvista ominaisuuksista. Niihin perustuvat musiikillisen ilmaisukeinot (moodi, rytmi jne.) ovat myös sävelkorkeuden ja ajallisten suhteiden yleistys; genret, tyylit ovat yleistys kaikista tietyllä aikakaudella olemassa olevista ilmaisuvälineistä. . N. V. Goryukhina määrittelee yleistyksen intonaatioprosessin strukturointitasojen johdonmukaiseksi integraatioksi. Yleistys romuttaa prosessin projisoimalla aikakoordinaatin integraaliesityksen yhteen pisteeseen. Tässä kirjailija näkee musiikillisen ajattelun erityispiirteen. . Yleistyksen syntymiseksi on tarpeen toistuvasti havaita ja verrata samanlaisia ilmiöitä. Tyylitaju puhuu eniten yleistyksen muodostumisesta. Tyylillisesti vastaavien teosten valinta on vaikea tehtävä ja vastaa melko korkeaa musiikillisen kehityksen tasoa.

Musiikillinen ajattelu ei ilmene pelkästään yleistyksenä, vaan myös musiikkiteoksen rakenteen tiedostamisena, elementtien säännöllisenä kytkennänä, yksittäisten yksityiskohtien erotteluna. Kykyä analysoida teoksen rakennetta kutsutaan myös "muodon tunteeksi". L. G. Dmitrieva pitää sitä tärkeänä osana musiikillista ajattelua ja niiden ilmeikäs olemus." . Muotoanalyysi perustuu jokaisen äänen hetken tietoiseen, asteittaiseen vertailuun edelliseen. . Kuuntelijalle, joka on vailla muototajua, musiikki ei lopu, vaan lakkaa. .

Meduševskin teoksissa musiikillisen ajattelun ongelmia pohdittiin hänen luomaansa musiikillisen muodon kaksinaisuudesta opin näkökulmasta: ”Siikillisen muodon silmiinpistävin asia on sen paradoksi, yhteensopimattoman yhdistelmä. se. Sen terveen organisaation lait ovat syvällisiä, viisaita ja erittäin tarkkoja. Mutta musiikin kiehtovissa äänissä - ja mysteerin käsittämättömässä viehätysvoimassa. Siksi ne musiikillisen muodon kuvat, jotka näkyvät edessämme toisaalta harmonian, polyfonian, sävellyksen teorioissa, metrin ja rytmin opetuksissa ja toisaalta hienoimpien esiintyvien tehosteiden kuvauksissa. , muusikoiden havaintojen mukaan, ovat niin hämmästyttävän erilaisia. .

Meduševski uskoo, että intonaatiomuodossa koko ihmisen kommunikoinnin kokemus kertyy - "tavallinen puhe monissa genreissään, liiketapaillaan, ainutlaatuinen joka aikakaudella ja eri ihmisille .... Kaikki nämä lukemattomat rikkaudet on tallennettu tarkasti intonaatiomuodossa - erilaisissa intonaatioissa, plastisissa ja kuvallisissa merkeissä, dramaattisissa tekniikoissa ja musiikillisen draaman kokonaistyypeissä. . Toisin sanoen musiikkiteoksen sisäisen rakenteen ymmärtäminen ja tunkeutuminen intonaation ekspressiiviseen ja semanttiseen subtekstiin tekee musiikillisesta ajattelusta täysimittaisen prosessin.

Tästä puhuttaessa on siirryttävä kysymykseen muodon ja sisällön filosofisten kategorioiden välisestä suhteesta ja pohdittava niiden ilmentymisen piirteitä musiikin taiteessa.

Nykytieteessä sisältönä pidetään kaikkea, mitä järjestelmään sisältyy: nämä ovat elementtejä, niiden suhteita, yhteyksiä, prosesseja, kehityssuuntauksia.

Lomakkeella on useita ominaisuuksia:

- tapa ilmaista sisältöä ulkoisesti;

- aineen olemassaolotapa (tila, aika);

- sisällön sisäinen organisointi.

rakennukset. Tämä koskee erityisesti instrumentaalimusiikkia, vokaalimusiikkia ilman sanoja (vokaaleita) - eli ei-ohjelmamusiikkia (ilman sanoja, ilman näyttämötoimintaa), vaikka musiikin jako ns. "puhtaan" ja ohjelmaan on suhteellista.

- musiikillisen esityksen ja ilmaisukyvyn alkuperät sisältyvät ihmisen puheeseen. Puhe intonaatioineen on tietty musiikin prototyyppi musiikillisine intonaatioineen.

Mitä tulee musiikilliseen muotoon, sen havainnon monimutkaisuus piilee olemassaolon tilapäisyydessä. Säveltäjän tietoisuus pystyy samanaikaisesti peittämään musiikillisen muodon ääriviivat, ja kuulijan tietoisuus ymmärtää sen kuunneltuaan musiikkiteoksen, joka viivästyy ja vaatii usein toistuvaa kuuntelua.

Sana "muoto" ymmärretään suhteessa musiikkiin kahdessa merkityksessä. Laajassa merkityksessä musiikin ilmaisuvälineiden joukkona (melodia, rytmi, harmonia jne.), joka ilmentää sen ideologista ja taiteellista sisältöä musiikkiteoksessa. Suppeammassa merkityksessä suunnitelmana tietyllä tavalla toisiinsa liittyvien teoksen osien käyttöönottoa varten.

Todellisessa teoksessa taiteellinen merkitys ilmenee juuri muodon kautta. Ja vain kiinnittämällä huomiota muotoon, on mahdollista ymmärtää merkitys, sisältö. Musiikkikappale on jotain, jota kuullaan ja kuunnellaan - toisille aistillinen sävy, toisille äly. Musiikki on ja on yhtenäisyydessä ja luovuuden, suorituskyvyn ja "kuuntelun" suhteessa. ”Musiikkia kuunnellessaan, havainnessaan ja siitä tietoisuuden tilassa tehdessään kuuntelija ymmärtää teosten sisällön. Jos he eivät kuule lomaketta kokonaisuutena, he "nappaavat" vain osan sisällöstä. Kaikki tämä on selvää ja yksinkertaista” [ibid., s. 332-333]

On otettava huomioon se tosiasia, että ajattelu liittyy erottamattomasti kieleen, joka toteutuu puheen kautta. Kuten tiedätte, musiikki ei ole jatkuva melu- ja ylisävyvirta, vaan organisoitu musiikin äänijärjestelmä, johon sovelletaan erityisiä sääntöjä ja lakeja. Musiikin rakenteen ymmärtämiseksi on välttämätöntä hallita sen kieli. Ei ole sattumaa, että musiikin kielen ongelmaa pidetään keskeisenä musiikillisen ajattelun ongelman tutkimuksessa. "Kaikki musiikillisen ajattelun muodot toteutetaan musiikillisen kielen pohjalta, joka on vakaatyyppisten ääniyhdistelmien järjestelmä sekä niiden käytön säännöt (normit).

Musiikin kieli, kuten sanallinen kieli, on rakennettu rakenteellisista yksiköistä (merkeistä), joilla on tietty merkitys: merkkirakenteet sisältävät leitmotiiveja, melodioita-symboleja (esim. ortodoksissa "Herra armahda"), yksittäisiä käänteitä (Schubertin teos). kuudes - motiivi arkuus ja surullisuus; Bachin laskeva hidas toinen intonaatio symboloi intohimoja jne.) "merkit tietyistä genreistä (esimerkiksi pentatoninen asteikko unkarilaisten ja itämaisten kansojen keskuudessa), kadenssit, musiikillisen ajattelun päätteeksi, ja paljon enemmän.

Musiikin kieli syntyy, muodostuu ja kehittyy musiikillisen, historiallisen käytännön aikana. Musiikillisen ajattelun ja musiikin kielen välinen yhteys on syvästi dialektinen. Ajattelun pääominaisuus on uutuus, kielen pääominaisuus on suhteellinen vakaus. Todellinen ajatteluprosessi löytää aina jonkin olemassa olevan kielen tilan, jota käytetään pohjana. Mutta tässä luovassa ajatteluprosessissa kieli kehittyy, imee uusia elementtejä ja yhteyksiä. Toisaalta musiikillinen kieli ei ole synnynnäinen asia, ja sen kehittäminen on mahdotonta ilman ajattelua.

1. Tutkimusongelmaa käsittelevän kirjallisuuden analyysi antaa siten meille mahdollisuuden päätellä, että:

- Musiikillinen ajattelu on erityinen taiteellinen ajattelu, koska se, kuten ajattelu yleensäkin, on jokaiselle ihmiselle luontainen aivojen toiminto. Pääasia musiikkiteoksen sisällön välittämisessä on intonaatio.

- musiikillinen ajattelu on elämän vaikutelmien uudelleen ajattelua ja yleistämistä, musiikillisen kuvan heijastusta ihmismielessä, joka on emotionaalisen ja rationaalisen yhtenäisyyttä. Opiskelijoiden musiikillisen ajattelun muodostumisen ja kehittämisen tulee perustua musiikillisen taiteen lakien, musiikillisen luovuuden sisäisten lakien syvälliseen tuntemiseen, musiikillisten teosten taiteellista ja figuratiivista sisältöä ilmentävien tärkeimpien ilmaisuvälineiden ymmärtämiseen.

2. Musiikillisen ajattelun kehittymisen indikaattoreita ovat:

- intonaatiosuhteiden ja suhteiden järjestelmä, jolle on ominaista kyky luoda genre-, tyyli-, kuva-ilmaisu-, dramaattisia yhteyksiä sekä yhden teoksen sisällä että useiden yhden tai eri kirjoittajien teosten välillä, eli musiikin kielen normien hallussapito;

- musiikillisten ja taiteellisten tunteiden hallinta, korkea emotionaalinen ja tahdonvoimainen säätely;

- mielikuvituksen kehittäminen;

- assosiatiivisen alueen kehittäminen.

3. Musiikillinen ajattelu on rakenteeltaan. Moderni musiikkitiede erottaa kaksi rakenteellista tasoa: "aistillinen" ja "rationaalinen". Ensimmäinen näistä tasoista puolestaan sisältää komponentteja: tunne-tahto- ja musiikilliset esitykset. Toinen perustuu komponentteihin: assosiaatioihin, luovaan intuitioon, loogisiin tekniikoihin. Musiikillisen ajattelun kahden tason yhdistävä linkki on musiikillinen ("auditiivinen") mielikuvitus.

Luku II. Teoreettiset perusteet koululaisten musiikillisen ajattelun kehittämiselle

2.1 Peruskouluikäisten lasten kehityksen psykofysiologiset piirteet

Ya. A. Komensky, erinomainen tšekkiläinen opettaja, oli ensimmäinen, joka vaati lasten ikäominaisuuksien tiukkaa huomioon ottamista opetus- ja kasvatustyössä. Hän esitti ja perusteli luonnollisen mukautumisen periaatetta, jonka mukaan koulutuksen ja koulutuksen tulee vastata iän kehitysvaiheita. "Kaikki assimiloitava tulisi jakaa iän mukaan siten, että tutkittavaksi tarjotaan vain se, mikä kussakin iässä on havaittavissa", kirjoitti Ya. A. Comenius. Ikäominaisuuksien huomioon ottaminen on yksi pedagogisista perusperiaatteista.

Lukuisten psykologisten indikaattoreiden mukaan alakouluikä voidaan tunnistaa optimaaliseksi pedagogisen ohjauksen aloittamiselle musiikillisen ajattelun kehittämisessä.

Kouluelämän alkuvaihe kestää 6 - 7 - 10 - 11 vuotta (koulun I - IV luokka). Tänä aikana alkaa kohdennettu lapsen koulutus ja kasvatus. Opetuksesta tulee johtava toiminta, elämäntapa muuttuu, uusia tehtäviä ilmaantuu ja lapsen suhde muihin tulee uudeksi.

Alakouluikäisten lasten henkisessä kehityksessä tapahtuu merkittäviä muutoksia. Jos esikouluikäisten on esimerkiksi vaikea kuvitella toisen ihmisen kokemuksia, nähdä itsensä muissa tilanteissa vähäisen elämänkokemuksen vuoksi, niin koulun alkuvaiheessa lapsilla on kehittyneempi empaattinen kyky, jonka avulla he voivat ottaa toisen asemaa, kokea hänen kanssaan.

Peruskouluiässä kognitiivisten prosessien inhimilliset perusominaisuudet (havainto, huomio, muisti, mielikuvitus, ajattelu ja puhe) ovat kiinteät ja kehittyneet. L.S.:n mukaan "luonnollisesta" Vygotsky, näiden prosessien pitäisi tulla "kulttuurisiksi" alakouluiän loppuun mennessä, ts. muuttuvat puheeseen liittyviksi korkeammiksi henkisiksi toiminnoiksi, mielivaltaisiksi ja välitetyiksi. Tätä helpottavat päätoiminnot, joita tämän ikäinen lapsi enimmäkseen harjoittaa koulussa ja kotona: opetus, viestintä, leikki ja työ.

Koululaisen alkeellinen tuottava toiminta, myös leikkisässä muodossa, on luovuus, koska subjektiivisesti uuden ja omaperäisen itsenäinen löytäminen kuuluu lapselle yhtä lailla kuin aikuisen toiminnalle. L.S. Vygotsky väitti, että luovuutta on kaikkialla (ja pääasiassa siellä, missä) ihminen kuvittelee, yhdistää, muuttaa ja luo itselleen jotain uutta riippumatta sen koosta ja merkityksestä yhteiskunnalle.

Luovuuden psykologinen ominaisuus on, että se nähdään ajattelun ja mielikuvituksen prosessissa sellaisten kuvien luomisena esineistä ja ilmiöistä, joita ei ole aiemmin tavattu lasten harjoituksissa.

Luova toiminta ilmenee ja kehittyy suoran tuottavan (peli- tai koulutus)toiminnan prosessissa.

Nuorempi kouluikä tarjoaa enemmän mahdollisuuksia moraalisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumiselle. Koululaisten muovattavuus ja tunnettu ehdottovuus, heidän herkkäuskoisuus, taipumus matkimiseen, opettajan nauttima valtava auktoriteetti luovat suotuisat olosuhteet erittäin moraalisen persoonallisuuden muodostumiselle.

Esteettisen kasvatustyön tehtävistä tärkein ala-asteella on lasten musiikillisen kokemuksen johdonmukainen ja systemaattinen rikastaminen, musiikin havaitsemisen ja esittämisen taitojen kehittäminen. Tässä iässä lasten tunne-elämä rikastuu, tietty elämä- ja taiteellinen kokemus kertyy ja heidän puheensa kehittyy suurelta osin. Lapset tuntevat epiteettien ja vertailujen ilmeisyyden, mikä antaa heille mahdollisuuden jakaa vaikutelmiaan. Kokemusta musiikin kanssa kommunikoinnista hankitaan. Heidän musiikillinen toimintansa, joka toteutuu laulujen ja tanssien esittämisessä, monipuolistuu. Musiikki- ja pelikuvien ruumiillistuma liikkeessä saa ilmaisukykyä, mikä antaa opiskelijoille lisämahdollisuuksia ilmaista suhtautumistaan musiikkiin.

Lasten musiikillisten kykyjen ilmenemismuodot melodisen kuulon alalla kypsyvät. Opiskelija osaa tunnistaa tutun melodian, määrittää sen luonteen ja musiikin ilmaisutapoja.

On muistettava, että nuorempien opiskelijoiden käsitykselle on ominaista epävakaus ja epäjärjestyminen, mutta samalla terävyys ja raikkaus, "miettelevä uteliaisuus". Nuorempien koululaisten huomio on tahatonta, riittämättömän vakaata, rajallista. Alakoululaisten ajattelu kehittyy tunne-figuratiivisesta abstrakti-loogiseen. Lasten ajattelu kehittyy yhdessä puheen kanssa. Lapsen sanavarasto rikastuu huomattavasti.

Muistilla on suuri merkitys opiskelijan kognitiivisessa toiminnassa. Se on luonteeltaan pääasiassa havainnollistava. Materiaali on erehtymättömän mielenkiintoinen, konkreettinen, kirkas.

Ensimmäisen opiskeluvuoden loppuun mennessä opiskelijat tasoittavat musiikillisen koulutuksensa tilan, keräävät erityisiä tietoja ja taitoja erilaisiin musiikkitoimintoihin.

Toisen opiskeluvuoden tähän mennessä suorittaneet lapset ovat hallinnassa laulujen esittämisestä, mukaan lukien rytmisellä säestyksellä, ja tanssiliikkeitä. He määrittelevät varsin selkeästi luonteen, tempon, dynamiikan, esittävät kappaleita mielenkiinnolla sekä yksilöllisesti että ryhmissä, osaavat analysoida lauluaan ja ystävien lauluaan.

Kolmannella luokalla opiskelevat lapset ovat valmiita vielä syvempään teosten analysointiin, ilmaisemaan vaikutelmiaan kuulemastaan musiikista, määrittävät helposti musiikin genren, navigoivat yksinkertaisissa muodoissa, intonaatioissa. Tietty taso tässä iässä saavuttaa musiikillisen korvan, rytmitajun. Opiskelijat osoittavat halua vahvistaa itseään, joten he mielellään improvisoivat ja tekevät muita luovia tehtäviä.

Kolmannen vuoden opiskelijat ovat jo keskittyneempiä ja tarkkaavaisempia. Heidän muistinsa ja ajattelunsa kehittyvät intensiivisesti, mutta heidän kanssaan työskentely vaatii edelleen melko säännöllistä musiikillisen toiminnan tyyppien vaihtamista, vetoamista visuaalisten opetusmenetelmien käyttöön, pelitilanteiden käyttöön.

Lukuvuoden loppuun mennessä opiskelijoiden tulee hallita tietyt laulu- ja kuorotaidot, esittää kappalerepertuaari erillisillä tehtävillä, hallita kaksiäänisen laulun taidot, hahmottaa musiikkia mielekkäästi, määrittää genren, tempon ja muut musiikillisen ilmaisun tavat.

Siten voimme päätellä, että alakouluikäisillä lapsilla on suuret mahdollisuudet taiteelliseen ja esteettiseen kehitykseen. Tämän toiminnan asianmukaisella organisoinnilla toisaalta nuoremmille opiskelijoille asetetaan edellytykset esteettisten tunteiden kehittymiselle. Toisaalta he kehittävät intensiivisesti tähän prosessiin liittyviä komponentteja - he kehittävät musiikin korvaa, kykyä melodian ääneen esittämiseen, kuultujen musiikkiteosten kriittistä analysointia, kykyä ilmaista omia vaikutelmiaan jne.

Yhteenvetona sanotusta voidaan päätellä, että tässä iässä aktivoituu koko musiikillisen ajattelun muodostumiseen tarvittava "henkisen rakennusmateriaalin" kompleksi: aisti-havaitseva toiminta tarjoaa rikkaan kuulohavainnon; motorisen toiminnan avulla voit elää, "harjoitella" musiikin metrorytmistä ja laajemmin ajallista luonnetta erityyppisillä ja -tasoisilla liikkeillä; emotionaalinen ja ekspressiivinen toiminta on avain musiikin emotionaaliseen kokemukseen; ja lopuksi älyllis-tahtotoiminta edesauttaa sekä sisäisen motivaation syntymistä että musiikillisen ajattelun prosessin määrätietoista "kautta loppuun asti".

Tämän osan pedagoginen puoli nähdään seuraavassa. Tälle lapsuuden ajanjaksolle on ominaista se, että sen edustajat eivät ole vielä kehittäneet arvojärjestelmää. Tämä johtuu iän luonteesta ja ihmisten välisten suhteiden erityispiirteistä tänä aikana: nuoremmat opiskelijat erottuvat luottavaisesta kuuliaisuudesta auktoriteetille, uskolla kaiken opetetun totuuteen. Siksi lapset omaksuvat helposti muiden ihmisten arvosuuntaukset. Valtava vastuu lasten henkisten toimintojen muokkaamisessa on opettajalla, koska hän on pääsääntöisesti yksi tärkeimmistä ihmisistä opiskelijalle. Lapsi hyväksyy kaikki odotuksensa ja yrittää täyttää ne. Siksi opettajan oikein asettamat arvoaksentit edistävät edelleen musiikkiteosten merkityksen syvempää ja riittävää ymmärtämistä ja niiden emotionaalista lujittamista.

Ottaen huomioon kaikki olosuhteet, jotka liittyvät sekä lapsen ikäominaisuuksien että koulun kasvatuksellisen vaikutuksen huomioimiseen, tulee muistaa, että lapsen persoonallisuuden muodostuminen ei rajoitu koulun vaikutukseen. Odotettaessa tuloksia kouluopetusjärjestelmästä on otettava huomioon sellaisten tekijöiden vaikutus lapseen kuin perheen kulttuurisen kehityksen taso, ympäröivän sosiaalisen ympäristön moraalinen kypsyys, joukkotiedotusvälineet ja muut tekijät. Tästä keskustellaan seuraavassa osiossa.

2.2 Sosiaalisen ympäristön tekijät, jotka vaikuttavat lasten musiikillisen ajattelun kehittymiseen

On yleisesti hyväksyttyä, että musiikin taide syntyi monien vuosien ihmisen havainnoinnin seurauksena ympäristönsä äänistä. Luonnon äänet, eläimet, ihmisääni, resonoivat esineet johtivat lopulta niiden systematisointiin ja ymmärtämiseen erityisessä musiikillisessa toiminnassa. "Musiikillisen ajattelun järjestelmä", V. Petrushinin mukaan, "muodostuu sosiaalisessa ympäristössä, ihmisten kommunikoinnissa keskenään." Sen kehittymiseen vaikuttavat erilaiset sosiaalisen ympäristön tekijät - perhe, sisäpiiri (sukulaiset, ystävät), musiikkitunnit peruskoulussa, joukkomedia ja muut tekijät. Tämä näkyy kaaviossa 2.

Kaavio 2. Lapsen musiikillisen ajattelun muodostumiseen vaikuttavat sosiaalisen ympäristön tekijät.

Tiedetään, että musiikillisen ajattelun kehityksen ensimmäinen vaihe vastaa varhaislapsuutta - jopa kolme vuotta. Tämä on aikaa, jolloin lapsi on läheisten (perheensä) ympäröimänä. Tälle ajanjaksolle on ominaista siirtymävaihe, joka alkaa vauvan käsityksestä musiikillisesta intonaatiosta ymmärtämättä sanojen merkitystä musiikillisen intonaation tietoisuuteen, jota ohjaa sanojen intonaatio-symbolinen merkitys. Lapsella on myös taipumus yhdistää yhden musiikillisen vaikutelman perusteella erilaisia melodisia muodostelmia, joilla ei ole sisäistä yhteyttä, tuoden ne jakautumattomaksi, sulavaksi äänikuvaksi. ”Kotiympäristöllä on valtava vaikutus ihmisen kehitykseen, etenkin lapsuudessa. Ihmisen ensimmäiset elämän vuodet, jotka ovat ratkaisevia muodostumisen, kehityksen ja muodostumisen kannalta, kuluvat yleensä perheessä. Lapsi on yleensä melko tarkka heijastus perheestä, jossa hän kasvaa ja kehittyy. G. Struve kirjoittaa tässä tilaisuudessa: "Musiikkia lapsuudesta... Kuinka tärkeää onkaan, kun kotona soi hellä, ystävällinen musiikki, iloista, surullista, lyyristä, tanssivaa, mutta ei jylisevää, ei pelottavaa!" . Ajattelun kehityksen varhaisessa vaiheessa oikein käytettynä musiikkiteokset tai jopa yksittäiset musiikin ilmaisuvälineet edistävät suuresti ihmisen kehitystä. Ikää ja kehitystä vastaavat musiikkiteokset nähdään jo taiteen ilmiöinä. Vaatii kuitenkin pitkää, systemaattista koulutusta, jotta ihminen pääsee mukaan musiikkikulttuurin korkeimpiin saavutuksiin.

Musiikillisen ajattelun kehityksen toinen vaihe osuu lasten esikouluikään - 3-7 vuotta. Tällä polun osuudella lapsi saavuttaa musiikillisen ajattelun komplekseissa. Hän lakkaa havaitsemasta omien musiikillisten vaikutelmiensa yhteyttä suoraan kuulemaansa. Alkaa ymmärtämään eri musiikkimuodostelmien todellisia yhteyksiä ja eroja. Lapsen mieli muodostaa jo tiettyjä käsitteitä ja konkretisoi niitä objektiivisesti, alkaa yhdistää yksittäisiä musiikkimuodostelmien lenkkejä yhdeksi ketjuksi. Juuri ketjukomplekseina lasten musiikillisen ajattelun objektiivisesti konkreettinen ja kuvaannollinen luonne ilmenee selvästi. Suurin osa tämän ikäisistä lapsista käy esikouluissa, joissa musiikillisen ajattelun kehittyminen jatkuu. Nyt sen muodostavat perheenjäsenten lisäksi myös musiikilliset johtajat. ”Missä musiikki- ja opetustyö on hyvin organisoitua, lapset pienestä pitäen... laulavat, soittavat ja kuuntelevat erilaisia musiikkiteoksia tutustuen päägenreihin - lauluihin, tansseihin ja marsseihin tai, kuten D. Kabalevsky kuvaannollisesti kutsui niitä. , "kolmen pilarin" musiikki. Samaan aikaan lapset ovat vähitellen tottuneet erilaisiin esiintyviin sävellyksiin, tottuneet musiikin tyylilliseen monimuotoisuuteen. .

Kolmas vaihe osuu lapsen kouluun tulon kanssa.

Meidän aikanamme, radion ja television, nauhurien ja musiikkikeskusten aikakaudella, mahdollisuudet itsenäiseen osallistumiseen musiikin kuunteluun ovat erittäin suotuisat. ”Iltafilharmoninen konsertti oli 1900-luvun alun kuuntelijalle ellei ainoa, niin pääasiallinen ”annos” päivällä soivaa musiikkia. Nykypäivän musiikin ystävä sekä sama konsertti vastaanottaa musiikkia radiosta, televisiosta, elokuvateatterista ... ". Äänitallennusten kehitys ja yleistyminen loi edellytykset ympäristön "totaaliselle musikalisaatiolle". Musiikki soi nykyään kahviloissa ja diskoissa, kuntosalilla ja rannalla, autossa ja elokuvateatterissa, jokaisessa kodissa ja tietysti missä tahansa teatterissa ja joskus vain kadulla.

Musiikista on tullut käytännössä "kaikkien, jokaisen ihmisen saatavilla maailmassa". Musiikillisen ajattelun kehittymiseen vaikuttavat suuresti kaikki kommunikaatiokeinot, jotka ovat täynnä viihdyttävää musiikkia, joka on enimmäkseen perustavaa. "Kun viihdyttävää musiikkia on liikaa, ja vielä enemmän tietysti, kun se on huonoa, sillä on kyky tyrkyttää ihmisen tajunta", kirjoittaa D. Kabalevsky. [ibid, s. 103]. Siksi koulun (nimittäin musiikkitunnin) tulisi auttaa lapsia ymmärtämään nykyaikaisen musiikkielämän eri ilmiöiden monimutkaisia kudoksia.

Kuuluvan musiikin kirjo on monipuolinen. Tämä on klassista, suosittua, folkia ja kokeellista. Samoin jazz, rock, disco, elektroninen, vaskipuhallinmusiikki... Musiikkikulttuurin kaikkien alojen teokset poikkeuksetta ovat eristettyjä orgaanisista olemassaolon ehdoistaan ja sisältyvät yhtenäisen musiikillisen ympäristön luomiseen. ”Tietenkin on aivan luonnollista rakastaa hyvää, todella taiteellista kevyttä musiikkia, jossa on loistoa, nokkeluutta, nuorekasta innostusta, elämänilon tunnetta. Ihmisen, varsinkin nuoren, elämässä on sellaisia hetkiä, jolloin haluaa pitää hauskaa, pyörittää tanssia, jättää hetkeksi syrjään ajatukset vakavista asioista. .

Joten musiikillisen ajattelun kehittämiseksi on tarpeen havaita eri genreistä musiikkia: "Se, mikä tuodaan esiin ihmisen persoonallisuudessa kommunikaatioprosessissa yhden tason musiikin kanssa, ei todennäköisesti voi korvata ja kompensoida toisen musiikilla , aivan kuten yksinäisyyden tarvetta ei voida täyttää ja korvata, kommunikoinnin tarvetta ja päinvastoin. Kehittyneen ihmisen tunteiden tulee kyetä liukenemaan yhteiskunnallisesti arvokkaaseen kollektiiviseen kokemukseen ja samalla kyettävä ilmentymään yksilöllisenä kokemuksena ja pohdiskelussa, kun ihminen jää yksin omantuntonsa kanssa. Mutta jos musiikki- ja koulutusprosessi ei ole riittävän organisoitu, osa kuulijoista alkaa liioitella intohimoa viihdyttävään musiikkiin. Tämän seurauksena musiikillisen ajattelun muodostumisprosessi häiriintyy. Siksi on erittäin tärkeää auttaa nuorta kuuntelijaa hänen musiikillisen ajattelunsa muodostumisessa, jotta hän säilyttää kiinnostuksensa kansanmusiikin ja ammattimusiikin luovuuden parhaisiin esimerkkeihin. A. Sohor hahmotteli teoksissaan musiikillisen kasvatustoiminnan tärkeän tehtävän: "voittaa niiden kuuntelijoiden musiikillisten tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden yksipuolisuus, joita musiikki houkuttelee vain yksi sen tehtävistä (esimerkiksi viihde) .. .”. Nykyopiskelijalle viihdemusiikki on erityinen maailmankuva, joten musiikin oppitunti on ratkaiseva, kun luodaan tasapainoisia näkemyksiä klassisesta musiikista ja viihdegenren musiikista. Jotta erittäin taiteellisista teoksista tulisi lapsen omaisuutta, on välttämätöntä, että ne ovat olennainen osa heidän musiikillista ja auditiivista kokemustaan, elämäntapaansa.

Musiikkikasvatuksen päätehtävänä koulussa on herättää lapsissa kiinnostus ja rakkaus musiikkiin, kouluttaa opiskelijoita "musiikkilukutaitoon". Jos tämä tavoite saavutetaan, opiskelijoiden saamat tiedot riittävät jatkamaan musiikillista itsekasvatusta ja itsekoulutusta. Tässä yhteydessä B. V. Asafjevin sanat ovat erittäin relevantteja ja asianmukaisia: "... jos katsotte musiikkia opetuksen aiheena, niin ensinnäkin sinun on tässä tapauksessa ehdottomasti vältettävä musiikkitieteen kysymykset ja sanottava: musiikki on taidetta, eli tietty ilmiö ihmisen luomassa maailmassa, ei tieteenala, jota opetetaan ja tutkitaan.

Musiikkikasvatuksen tavoite peruskoulussa yhteiskuntamme kehitysvaiheista riippuen oli erilainen - juurruttaa rakkautta musiikkiin; oppia kuuntelemaan ja ymmärtämään sitä; muodostaa koululaisten musiikkikulttuurin osaksi heidän yleistä henkistä kulttuuriaan. Kuitenkin kaikissa vaiheissa kaikkien näiden prosessien perusta on taiteellinen, musiikillinen ajattelu, jonka kehittymistä ei voida suorittaa mitään luetelluista tehtävistä.

Ja nykyään nuorempien koululaisten musiikillisen koulutuksen ongelman ratkaisemiseksi opettajalle tarjotaan erilaisia lähestymistapoja eri kirjoittajilta, joiden joukossa ovat Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terentjeva, V.O. Usacheva, L.V. Shkolyar ym. He kaikki ilmensivät käsityksiään koululaisten musiikillisesta kasvatuksesta erityisiin opetussuunnitelmiin. Huolimatta siitä, että ne ilmentävät erilaisia lähestymistapoja musiikillisen taiteen ymmärtämiseen, ne ovat kaikki keskittyneet koululaisten musiikillisen ajattelun kehittämiseen.

Koululaisten musiikin taiteen perehdyttäminen musiikkitunneilla tapahtuu musiikin kielen elementteihin tutustumisen kautta, joka perustuu intonaatioon, motiiviin, melodiaan, tyyliin, harmoniaan, sointiin jne. Esittelemällä lapsille musiikkiteosten teemoja, auttamalla heitä ymmärtämään musiikillisia kuvia, niiden musiikillista muotoa, genrejä ja tyylejä, opettaja auttaa heitä siten ymmärtämään teeman henkisiä arvoja, musiikkikuvaa, musiikkimuotoa, genrejä, tyylejä. Opettaja auttaa lasta ymmärtämään musiikkiteoksiin sisältyviä henkisiä arvoja, muodostamaan makua, tarpeita, maailmankuvaa ja musiikillista ajattelua. Kaikki luetellut musiikin kielen elementit ovat musiikillisen ajattelun luokan alkuryhmä.

Ala-asteella tunnille kuuluu luonnollisesti kaikenlaista musiikki- ja esiintymistoimintaa - laulua, havainnointia, tanssiliikkeiden elementtejä, lasten soittimien soittamista.

Käsitteet Yu.B. Alieva ja D.B. Kabalevsky on opettajan ja opiskelijan yhteinen musiikillinen ja luova toiminta, joka kehittyy erilaisissa musiikin kanssa kommunikoinnin muodoissa ja jonka tavoitteena on paljastaa musiikin universaaleja inhimillisiä arvoja ja tämän perusteella itsetuntemusta ja itsensä luomista ihmisenä. .

Näin ollen, kun otetaan huomioon kaikki lapsen ikäominaisuuksien, koulun kasvatuksellisen vaikutuksen huomioon ottamiseen liittyvät olosuhteet, voidaan sanoa, että on tarpeen ottaa huomioon myös tällaisten tekijöiden välillinen muotovaikutus lapseen, kuten esim. perheen kulttuurisen kehityksen taso, häntä ympäröivän sosiaalisen ympäristön moraalinen kypsyys ja myös joukkomedian suora vaikutus.

2.3 Lapsen ja opettajan välisen vuorovaikutuksen perusperiaatteet musiikin tilassa

Musiikillisen ajattelun kehityksen tehokas hallinta on mahdollista henkilökohtaisen lähestymistavan pohjalta, riittävällä musiikkikasvatuksen sisällöllä ja menetelmillä.

L.S.n sanoin. Vygotsky, - persoonallisuuden muodostuminen johtuu ihmisten kommunikaatiosta. Ihmisellä on omat kiinnostuksen kohteet, halut, tarpeet, hän haluaa todistaa itsensä elämässä, toteuttaa itsensä, puolustaa itseään. Tämä on mahdotonta ilman suoraa tai epäsuoraa pääsyä ympäröiviin ihmisiin, yhteiskuntaan. Aktiivisuus on kokonaisvaltainen persoonallisuuden toiminnan muoto, joka jatkuvasti monimutkaistuu ja muuttuu toimintansa ja sosiopedagogisten tekijöiden vaikutuksesta.

Inhimillisen kollektiivin olosuhteissa toteutettuna "julkisena prosessina" syntyvä toiminta, kuten Leontiev huomauttaa, ei edellytä vain yhden henkilön toimia, vaan mahdollistaa myös heidän yhteisen luonteensa.

K.K.n mukaan Platonovin mukaan yhteinen toiminta on eräänlainen ryhmätoiminta, jossa sen osallistujien toimet ovat alisteisia yhteiselle tavoitteelle. Tämä on kahden tai useamman ihmisen tietoinen vuorovaikutus yhteisen tavoitteen saavuttamisessa työssä, leikissä, oppimisessa ja koulutuksessa.

Ihminen voi saavuttaa vain vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, osallistumalla yhteiskunnan elämään ja siten omaksumalla sosiaalista kokemusta. Kuten mikä tahansa muukin erityisesti inhimillinen toiminta, koulutustoiminta on pohjimmiltaan sitä, että nuorempi sukupolvi esittelee kertyneen kokemuksen ympäröivän todellisuuden muuttamisesta, vuorovaikutuksesta muiden ihmisten kanssa.

Toimintailmiön erityisyys pedagogisena ilmiönä piilee siinä, että organisoidussa koulutusprosessissa on kaksi sosiaalista ainetta - opettajat ja opiskelijat, mikä määrää sen yhteisen luonteen.

Yhteisen toiminnan olosuhteissa tavoite tulevan tuloksen kuvana tulee jokaisen omaisuudeksi, saaen erilaisen henkilökohtaisen merkityksen. Henkilökohtainen merkitys ymmärretään subjektiivisena asenteena tapahtumiin ja ilmiöihin, joka koetaan kiinnostuksen, halun tai tunteiden muodossa.

Yhteisen toiminnan pakollinen osa on suora motivoiva voima, yhteinen motiivi. Yhteinen toiminta on kahden puolen ykseys: yhteinen vaikutus yhteiseen työkohteeseen sekä osallistujien vaikutus toisiinsa.

Yhteistoiminnan rakennetta täydentää kokonaislopputulos, joka koostuu operatiivisista arvioinneista ja sekä nykyisten että lopullisten tulosten valvonnasta.

Filosofien ja sosiologien töiden analysoinnin avulla pystyimme tunnistamaan musiikkituntien yhteistoiminnan tavoitteet, erityispiirteet, olemuksen ja lähentymään opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen perusperiaatteiden perustelemiseen, mikä on mahdotonta ilman viittausta saavutuksiin. pedagoginen psykologia.

Tutkimuksemme kannalta A.B. Orlov, joka muotoilee neljä toisiinsa liittyvää pedagogisen vuorovaikutuksen järjestämisen periaatetta, jotka edistävät paitsi tiedon, taitojen ja kykyjen siirtämistä opettajalta oppilaille, myös heidän yhteistä henkilökohtaista kasvuaan, keskinäistä luovaa kehitystä. Tarkastellaanpa tarkemmin tiedemiehen ehdottamia periaatteita, koska ne ovat tuottavimpia opettajan ja opiskelijan väliselle vuorovaikutukselle musiikin tilassa.

Ensimmäinen periaate - pedagogisen vuorovaikutuksen "dialogisaatio" määritellään johtavaksi, koska persoonallisuuslähtöinen oppiminen ei ole mahdollista ilman sitä. Dialogi perustuu kommunikaatiokumppanien tasa-arvoisuuteen, tunneavoimuuteen ja luottamukseen toiseen ihmiseen. Vuoropuhelu yhteistyön tyyppinä luo uudenlaisen kognitiivisen kehityksen, jolle on ominaista oppimismotivaation tason nousu, ja mikä tärkeintä - opiskelijoiden persoonallisuuden henkiset kasvaimet: muutokset muistissa, ajattelussa ja puheessa. Yhteistoiminta mahdollistaa sen, että molemmat osapuolet - sekä opettaja että oppilas - ovat pohjimmiltaan tasa-arvoisia keskenään ja muuttavat oppimisprosessin aidoksi itsensä kehittämiseen liittyväksi dialogiksi. Itsekehityksestä ja itsekoulutuksesta tulee täällä olennainen osa koulutustoimintaa.

Toinen periaate - "ongelmastaminen" tarkoittaa edellytysten luomista opiskelijoiden itsensä löytämiselle ja ymmärtämiselle kognitiivisista tehtävistä ja ongelmista. Opiskelija toimii asiaaineiston kanssa siten, että hän saa siitä uutta tietoa. Opettajan ei tule siirtää valmiita tietoja, vaan metodologisia suosituksia sen hankkimiseksi.

Kolmas periaate - "personifikaatio" - persoonallisuussuuntautuneen pedagogisen vuorovaikutuksen järjestämisen periaate. Tämä periaate edellyttää henkilöltä suurempaa itsensä hyväksymistä, roolinaamioiden hylkäämistä ja sellaisten opettajan ja oppilaiden henkilökohtaisen kokemuksen elementtien (tunteiden, kokemusten, tunteiden ja niiden kanssa sopusointuisten toimintojen) sisällyttämistä vuorovaikutukseen. harmonisoitua roolien odotusten ja standardien kanssa.

Neljäs periaate on pedagogisen vuorovaikutuksen "yksilöllistäminen". Tämä periaate tarkoittaa, että jokaisessa opiskelijassa tunnistetaan ja viljellään yksilöllisesti erityisiä lahjakkuuden elementtejä, kehitetään sellainen sisältö ja opetusmenetelmät, jotka sopivat kaikkien oppilaiden ikään ja yksilöllisiin persoonallisuusominaisuuksiin.

Pedagogisen vuorovaikutuksen periaatteiden seurauksena musiikin tilassa muodostuu opettajan ja lapsen luovuus.

Luovan musiikillisen prosessin pedagoginen hallinta tulkitaan välineeksi tuottavan toiminnan pedagogiseen säätelyyn, joka suoritetaan epäsuorasti, piilossa, emotionaalisen vaikutuksen avulla luovan mikroilmaston luomiseksi, järjestämällä ongelmatilanteita improvisaatio- ja viestintäkurssi opettajan ja opiskelijaryhmän välillä musiikillisessa ja luovassa toiminnassa.

Improvisaatio musiikillisen toiminnan prosessissa auttaa lasta ratkaisemaan itsenäisesti melko monimutkaisia luovia tehtäviä, antaa sinun luoda emotionaalisen kontaktin musiikin kanssa, oppia ja omaksua sitä syvemmin ja edistää lapsen emotionaalista itseilmaisua. Musiikillinen improvisaatio lapsuudessa on erityinen alkeisluovuuden laji, jossa lasten luovat mahdollisuudet paljastuvat täydellisimmin, säveltäjän ja esittäjän alkeiskyvyt yhdistyvät yhdeksi prosessiksi.

Improvisaatiotoiminnassa ei vain tulos (sävellys melodia, intonaatio) ole tärkeä, vaan myös suora luomisprosessi, jossa kyvyt kehittyvät ja yksilön luovat ominaisuudet muodostuvat.

Opiskelijoiden perehdyttäminen musiikilliseen improvisaatioon ja luovien perustietojen ja -taitojen lujittaminen on monimutkaista monitasoista toimintaa. Nykyaikainen musiikkipedagogiikka jakaa sen ehdollisesti neljään tasoon (yksinkertaisimmasta monimutkaisimpiin):

I taso - "yhteisluovan toiminnan" taso. Sen päätavoitteena on musiikillisten vaikutelmien ja kuuntelukokemuksen kerääminen luovaa toimintaa varten. Täällä tapahtuu musiikillisten kykyjen, intonaatioiden, rytmisen, harmonisen kuulon ja emotionaalisen ja musiikillisen kokemuksen kertymistä alkeellisella tasolla.

Taso II - alkeis kollektiivinen-yksilöllinen luovuus. Tällä tasolla alkeellista improvisaatiota suoritetaan opettajan ja opiskelijoiden yhteisessä luovassa toiminnassa. Kollektiivinen-yksilöllinen luovuus toteutetaan menestyksekkäimmin kysymys-vastaus-muodossa kolmen tyyppisessä musiikillisessa improvisaatiossa: rytminen, laulu, instrumentaali.

III taso - kollektiivinen musiikinteko. Musiikin tekemisen perusjärjestelmän kehitti ja toteutti saksalainen muusikko-opettaja Karl Orff. Instrumentaalisen ja vokaali-instrumentaalisen alkeismusiikin kautta tehdään kollektiivista musiikkia.

IV korkea taso - yksilöllinen luovuus, sommittelu.

Pedagogisen kokemuksen hallinnan keskustelu-, peli-, ongelma- ja koulutusmenetelmien käyttö rohkaisee lapsia ihmisten väliseen vuorovaikutukseen opettajan kanssa ja keskenään, jossa "muistikoulu" väistyy "ajattelun koululle".

Yhteisen musiikillisen tuottavan toiminnan tilanteen rakentamiseksi on otettava huomioon, että vuorovaikutuksessa on aina kaksi komponenttia - tyyli ja sisältö.

Opettajan toiminnan suunta määrittää hänen johtamistyylinsä. Jos dominanssille on ominaista alistumisen menetelmät (ohjeet, uhkaus, sanelu, rangaistus, väkivalta), kilpailulle taistelumenetelmät (haaste, kiista, keskustelu, kilpailu, vastakkainasettelu, kilpailu, taistelu), niin yhteistyö on tyypillistä yhteistyö, keskinäinen avunanto (neuvonta, suositus, ehdotus, pyyntö, keskustelu, aineellinen ja henkinen vaihto, keskinäinen apu).

Yksi hedelmällisen pedagogisen vuorovaikutuksen edellytyksistä on positiivisen emotionaalisen tunnelman, luottamuksen, itsekunnioituksen läsnäolo, joka varmistaa opettajan ja opiskelijan tietyn tasa-arvon, heidän yhteistyönsä.

Yhteistoiminta musiikkitunneilla ymmärretään siis järjestäytyneen vuorovaikutuksen prosessina opettajan ja opiskelijoiden välillä oppiaineina, joita yhdistää yhteinen päämäärä, merkitys ja keinot saavuttaa tuloksia. Pohjaksi otettiin Orlovin persoonallisuuslähtöisen pedagogisen vuorovaikutuksen periaatteet: dialogisaatio, problematisointi, personifikaatio, individualisointi. Opettajan ja opiskelijan yhteinen toiminta nykyään toimii yhteiskunnallisena yhteiskunnallisena järjestyksenä, joka vastaa parhaiten aikamme ihmisten tarpeita ja heijastaa Venäjän koulutusjärjestelmän henkisen ja sosiaalisen alueen muutosten täyttä syvyyttä.

Alla abstraktin, opinnäytetyön yleistyksen muodossa, on koottu toisen luvun sisällön tulokset:

Kasvatustyössä on otettava huomioon lasten ikäominaisuudet. Moraalisen käyttäytymisen perustat luodaan peruskoulussa. Alakoululaisten ajattelu kehittyy tunne-figuratiivisesta abstrakti-loogiseen. "Lapsi ajattelee muodoissa, väreissä, äänissä, aistimuksissa yleensä" (K.D. Ushinsky). Tästä syystä peruskoulun päätehtävänä on nostaa lapsen ajattelu laadullisesti uudelle tasolle, kehittää älyä syy-seuraus-suhteiden ymmärtämisen tasolle.

Musiikillinen ajattelu muodostuu sosiaalisen ympäristön vaikutuksesta. Keskeisiä sen muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä ovat perhe, sisäpiiri (sukulaiset, ystävät), yksilö- ja joukkoviestinnän keinot. Perhe ja lähiympäristö vaikuttavat eniten musiikillisen ajattelun kehittymiseen, sillä juuri he luovat pohjan intonaatioherkkyydelle, musiikilliselle ajattelulle, kuulolle jne., jotka luovat edellytykset myöhempään kehitykseen musiikkitunneilla.

Musiikillisen ajattelun kehittäminen edellyttää tehokasta, henkilökohtaiseen lähestymistapaan perustuvaa johtamista, jolla on riittävä musiikkikasvatuksen sisältö ja periaatteet. Opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen tulee perustua luottamukseen, kunnioitukseen, opiskelijoiden mielipiteiden, asenteiden ja näkemysten legitiimiyden tunnustamiseen tärkeiden koulutusongelmien ratkaisemisessa. Musiikkitunnilla optimaalista pedagogista vuorovaikutusta organisoitaessa on pyrittävä siihen, että opiskelijoista tulee "apulaisia, ei vain läsnä, koska vain silloin on mahdollista toteuttaa luovia tehtäviä" kasvatus- ja kasvatusprosessissa. .

Edellä mainitun valossa järjestimme nuorempien opiskelijoiden kanssa kokeellista työtä heidän musiikillisen ajattelunsa kehittämiseksi. Se kuvataan seuraavassa luvussa.

Luku 3

3.1 Kriteerit nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittymiselle ja sen diagnoosille selvityskokeen vaiheessa

Järjestimme kokeellisen tutkimuksen edellä mainitun tieteellisten ja teoreettisten töiden analyysin pohjalta nuorempien koululaisten luovan ajattelun kehittymisen ongelmasta. Kokeeseen osallistui kaksi tämän ikäluokan lasten ryhmää, joissa kummassakin oli 10 ja 12 henkilöä. Pilottitutkimuksen perustaksi valittiin Hanti-Mansiyskin yleiskoulu nro 3.

Kokeilutyön tarkoituksen mukaisesti yritimme kehittää pedagogisia tapoja kehittää nuorempien opiskelijoiden luovaa musiikillista ajattelua musiikkituntien yhteydessä.

Kokeiluohjelmaa toteutettaessa otimme huomioon, että 6–11-vuotiaan lapsen musiikillinen ajattelu elämän tai taiteellisten ilmiöiden, mukaan lukien taideteosten, havainnointiprosessissa on pääosin intensiivisesti muuttuva ja muotoutuva.

Siksi luotimme ajattelun kehityksen alkuvaiheessa ennen tietyn taideteoksen seuraavaa kuuntelua tai katselukertaa selkeään ja helposti saatavilla olevaan sanaan (otettu taiteellisesta tai runollisesta tekstistä), joka sisältää tietyn kuvan, samankaltaisen myöhemmän taideteoksen kuvaan.

Kriteereiksi lasten musiikillisen ajattelun kehittämiselle tutkimuksessamme valittiin seuraavat:

1) musiikki-intonaatiosanakirjan määrä;

2) kyky luoda genre-, tyyli-, kuva-ilmaisu-, dramaattisia yhteyksiä sekä yhden teoksen sisällä että useiden yhden tai eri kirjoittajien teosten välillä, eli musiikin kielen normien hallinta;

3) korkea emotionaalinen-tahtoinen säätely;

4) musiikillisen muodon tunteen läsnäolo;

5) analyyttisen kokemuksen kehitysaste, musiikkiteosten havainnoinnin riittävyys;

6) musiikki-figuratiivisten assosiaatioiden kypsyys ja niiden vastaavuus musiikin sisältöön.

Alla on esitetty menetelmä lasten diagnosoimiseksi näiden kriteerien mukaan.

Yhteensä opiskelijoiden diagnosointia varten pidettiin kaksi luokkaa. Jokaisella heistä lapset suorittivat tehtäviä, joiden avulla pystyimme tunnistamaan opiskelijoiden ominaisuuksien muodostumisen tason, yleistettynä heidän kriteeriominaisuuksillaan.

Diagnostiset mittaukset kullekin edellä mainitulle kriteerille suoritettiin käyttämällä erityisesti kehitettyjä menetelmiä. Joten sen määrittämiseksi, onko lapsilla musiikillista muotoa, käytettiin useita menetelmiä, joiden ydin kuvataan alla.

Joten aikana musiikillisen muodon tunteen diagnosointi käytimme testipeliä "Incomplete Melody", jonka tarkoituksena oli tunnistaa musiikillisen ajattelun täydellisyyden (eheyden) tunteen kehitystaso. Tässä tapauksessa lapselle annettiin seuraavan sisällön johdantotiedot:

- Nyt melodiat ovat "piilotettuja": jotkut niistä soivat kokonaan, kun taas toiset eivät. Kuuntele ja yritä selvittää, mikä melodia soi loppuun asti ja mikä "piiloi" etukäteen?

Ensin annettiin kokeiluversio, jossa piti varmistaa, että lapsi ymmärsi ohjeet oikein. Näppäimen virityksen jälkeen esitettiin lapselle tuttu melodia. Meidän tapauksessamme se oli "Joulukuusi syntyi metsässä", jossa viimeistä ääntä ei soitettu, vaan se keskeytettiin sanoilla "olisi vihreää ...".

Esimerkkeinä melodioista, esim. Stimuloivaksi materiaaliksi valittiin viisi melodiaa:

1) D. Kabalevsky "Juoksu".

2) V. Shainsky "Jaamme kaiken puoliksi."

3) I. Kalman "Valssi".

4) Valkovenäjän kansanlaulu "Savka ja Grishka".

5) T. Popotenko "Lahja äidille".

Näiden stimuloivan materiaalin näytteiden käyttö suoritettiin seuraavassa järjestyksessä: 1. melodiassa viimeistä tahtia ei soitettu, 2. melodia soitettiin loppuun, 3. melodiassa melodian viimeinen fraasi soitettiin. ei soitettu, 4. melodia, joka koostuu 4 lauseesta, keskeytettiin toisen puolivälissä, 5. melodia soitettiin loppuun. Lapsi sai 1 pisteen jokaisesta oikeasta vastauksesta.

Näin ollen seuraavat indikaattorit toimivat arviointikriteereinä:

- ne lapset, joiden vastaukset antoivat oikein 1-2 pistettä 5:stä, luokiteltiin musiikillisen ajattelun heikoksi kehitystasoksi.

– 3–4 pistettä oikein tunnistaneet vastaanottajat vastasivat keskitasoa.

- kaikki ne lapset, jotka tunnistivat oikein kaikki viisi pistettä, luokiteltiin korkealle tasolle.

Arvioidaksemme opiskelijoita objektiivisesti määritettyjen parametrien mukaan käytimme menetelmä "Musiikkielämän yhdistykset". Se mahdollisti koululaisten musiikin havainnoinnin tason tunnistamisen eri asemista: se mahdollisti musiikki-figuratiivisten assosiaatioiden suunnan arvioimisen, niiden vastaavuuden musiikillisen elämän sisällön kanssa, paljasti emotionaalisen reagoivuuden musiikkiin kuultuja, ja havainnon tukeutuminen musiikillisiin malleihin. Tätä tarkoitusta varten valittu musiikki sisälsi useita kuvia, joiden kontrastiaste oli erilainen. Samalla havaittiin yksi ehto: musiikki ei ollut lapsille tuttua. Mozartin Fantasia in d-moll käytettiin stimuloivana materiaalina, mutta ilman johdatusta - kolme ensimmäistä fragmenttia.

Musiikin ääntä edelsi luottamuksellinen keskustelu opettajan ja lasten välillä heidän käsityksensä säätämiseksi. Se oli keskustelu siitä, että musiikki seuraa ihmisen koko elämää, se voi muistaa aiemmin tapahtuneita tapahtumia, herättää tunteita, joita olemme jo kokeneet, auttaa ihmistä elämäntilanteessa - rauhoittamaan, tukemaan, piristämään. Sitten heitä pyydettiin kuuntelemaan musiikkia ja vastaamaan seuraaviin kysymyksiin:

– Mitä muistoja tämä musiikki herätti sinussa, mihin elämäsi tapahtumiin se voisi liittyä?

- Missä elämässä tämä musiikki voisi kuulostaa ja miten se voisi vaikuttaa ihmisiin?

– Mikä musiikissa sai sinut sellaisiin johtopäätöksiin (eli mistä musiikki kertoo ja miten se kertoo, mitkä ovat sen ilmaisukeinot kussakin yksittäisessä teoksessa)?

Tulosten käsittely tapahtui seuraavien parametrien mukaan: musiikillisten ominaisuuksien tarkkuus, assosiaatioiden kehittyminen ja taiteellisuus, vastausten emotionaalinen väritys. Erityistä huomiota kiinnitettiin lasten ajattelun suuntaamiseen: yleisestä erityiseen - musiikin kuviollisesta sisällöstä ilmaisuvälineisiin, kielen elementteihin, genreen, tyyliin jne.

Seuraava tekniikka - "Valitse musiikki" oli omistettu lasten mahdollisuuksien tunnistamiseen liittyvän musiikin määrittämisessä sisällössä. Sen avulla yritimme selvittää, kuinka kohtuudella lapset voivat löytää konsonantin sisällöstä vertaamalla kolmea fragmenttia.

Ehdotettu musiikki oli ulkonäöltään samanlaista: tekstuurin samankaltaisuus, äänidynamiikka, musiikillisen puheen elementit, esiintyjien kokoonpano, instrumentit jne. Tekniikan vaikeus oli, että teokset eivät olleet ristiriidassa keskenään.

Inspiroivana materiaalina opiskelijoille tarjottiin seuraavia teoksia:

1) P. Tšaikovski "Barcarolle".

2) F. Chopin "Nocturne b-moll".

3) F. Chopin "Nocturne f-moll".

Tämän tekniikan monimutkaisuus piilee siinä, että kaikilla kolmella fragmentilla oli paljon yhteistä, muodollisesti ne olivat musiikillisia lausuntoja samasta aiheesta. Heitä yhdisti rauhallinen vauhti, sisällön lyyrisyys - huomaavaisuus, itseensä imeytyminen.

Kuuntelun jälkeen koululaiset päättelivät, mitkä teokset liittyvät musiikin "henkeen" musiikki-figuratiivisen rakenteen mukaan.

Tehtäviin sisältyi myös keskustelu, jonka aikana lapset kertoivat, miten he tunnistavat tällaisen yhteisön.

Tämä tekniikka antoi mahdollisuuden paljastaa, kuinka paljon lapset olivat täynnä "musiikkitajua". Tekniikan päätehtävänä on paljastaa, mitä kaikki lapset arvioivat - joko omia musiikin aiheuttamia tunteita tai yksinkertaisesti ilmaisukeinoja, jotka ovat eronneet elämän sisällöstä. Lasten riippuvuus vain keinoista osoitti heikosta havaintotasoa; keskimääräiseksi tasoksi määritimme koululaisten riippuvuuden vain tunteisiinsa. Korkeimpana tasona pidettiin suhteiden luomista tunteiden ja soivan musiikin välille, ts. saavuttaa tilanne, jossa lapsi voi kertoa varsin mielekkäästi siitä, miksi hänellä oli juuri nämä tunteet, eikä muita.

Diagnostiikan tulokset saatettiin asianmukaisen yleistyksen ja käsittelyn jälkeen tilastolliseen muotoon, joka näkyy taulukossa 1.

Taulukko numero 1.

Opiskelijoiden jakautuminen EG:stä ja CG:stä ryhmiin, joilla on erilainen musiikillisen ajattelun kehitystaso kokeen selvitysvaiheessa N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Kuten taulukosta voidaan nähdä, ensimmäisen diagnostisen osan vaiheessa (ilmauskoe) testitulosten mukaan vain 20% EG:n lapsista sisällytettiin ryhmään, jolla oli korkea musiikillisen ajattelun kehitystaso. Toinen (keskitaso) vastasi 30 % EG:n lapsista. Puolet (50 %) testaukseen osallistuneista lapsista osoitti kuuluvansa kolmanteen ryhmään, joilla oli tutkitun laadun heikko kehitystaso.

CG-lasten testaus antoi suunnilleen samat tulokset. Indikaattorien laadulliset ominaisuudet tässä ovat seuraavat - 25 %, 33 % ja 42 % kussakin lapsiryhmässä.

Parempien tulosten saavuttamiseksi järjestimme kokeellista työtä. Seuraava osa on omistettu sen kuvaukselle.

3.2 Työn muodot ja menetelmät nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämiseksi musiikin tunneilla

Nuorempien koululaisten musiikillisen ajattelun kehitystason alustavan diagnoosin tulokset osoittivat, että tämän ikäluokan lapsilla tämä ominaisuus ei ole tarpeeksi kehittynyt (vain 20-30% opiskelijoista on molemmissa ryhmissä korkealla tasolla). Tämä viittaa alikehittyneeseen musiikilliseen muototajuun, epätäydelliseen tietoisuuteen lasten musiikkiteoksen kuvista sekä lasten tunne- ja musiikkikokemuksen alikehittyneisyydestä.

Kokeen tavoitteet vaativat erityisen opiskelijoiden korjaavan vaikutuksen ohjelman kehittämistä tilanteen muuttamiseksi. Alakouluikä on herkkä musiikillisen ajattelun kehittymiselle. Tällä hetkellä nuoret koululaiset pyrkivät tyydyttämään lisääntynyttä luovuuden tarvettaan. Näyttää siltä, että juuri nämä ominaisuudet on ensinnäkin pidettävä mielessä, jotta koululaiset saadaan mukaan luovaan toimintaan.

Kokeellisissa tunneissa otimme huomioon, että lapsilla on kehittynein tunne-figuratiivinen ajattelu, joten taiteellis-figuratiivisen musiikillisen ajattelun toteuttaminen on luovaa toimintaa, toisin sanoen tuodaan maailmaan jotain uutta, jota ei ehkä edes ole olemassa. ennen. Tämä edellytti lasten musiikillisen ajattelun kehittämistä syy-seuraus-suhteiden ymmärtämisen tasolle. Pohjan muodostumiselle kyvylle yhdistää erillisiä musiikillisia vaikutelmia yhtenäiseksi kuvaksi musiikkitaiteesta ja lapsen luovasta ilmenemisestä musiikissa luo musiikillisen ajattelun volyymi, jota tarkastelemme musiikin kehityksen näkökulmasta. opiskelijoiden musiikillinen intonaatiosanasto. Itse asiassa, jos lapsella ei ole "sanoja" ("musiikin katkelmia") intonaatiosanastossaan, niin hän ei tietenkään voi seurata uusien intonaatioiden ilmaantumista teokseen, vertailla jne. Siksi tehtävä intonationaalisen sanaston kerääminen nuorempien koululaisten keskuuteen ja erityisesti klassisten teosten "muistoisten hetkien" esittäminen ja lujittaminen siinä näyttää meille erittäin merkitykselliseltä ja ajankohtaiselta.

On huomattava, että alakouluikäinen lapsi ei aina pysty havaitsemaan musiikkia riittävästi ja vielä varsinkin vastaamaan yksittäisten musiikillisten elementtien ilmaisukykyyn.

Siksi ajattelun kehityksen alkuvaiheessa, ennen tietyn taideteoksen seuraavaa kuuntelua tai katselukertaa, opettajan on suositeltavaa antaa opiskelijoille tukea selkeällä ja helposti saatavilla olevalla sanalla (otettu taiteellisesta tai runollisesta tekstistä) , joka sisältää tietyn kuvan, joka on samanlainen kuin myöhemmän taideteoksen kuva.

Tämän pohjan ansiosta nuoremman opiskelijan ajattelu saa eräänlaisen virikkeen toimintaan. Tässä suhteessa tulee hyvin ilmeiseksi, että nuorempi opiskelija (etenkin musiikillisen ajattelun alkuvaiheessa) näkee musiikin paremmin tekstillä (lauluilla) tai ohjelmamusiikilla, jonka tarkoituksena on herättää kuulijan mielessä tiettyjä kuvia ja tapahtumia. , koska tämä on siunattu materiaali.

Klassisen musiikin painottaminen ei ole sattumaa. Monien musiikinopettajien viime vuosien kokemus osoittaa, että jo ala-asteella klassiset teokset, kuten L. V. Beethovenin "Marmot", M. I. Glinkan "Susaninin aaria", P. I:n baletin "Sleeping Beauty" "Valssi" Tšaikovski, E. Griegin "Morning" ja muut voivat olla opiskelijoiden suosikkeja.

Musiikillinen luovuus on tärkeä didaktinen periaate D. B. Kabalevskyn johdolla kehitetyissä lukioiden musiikkiohjelmissa. ”Kaikkien musiikkituntien muotojen tulee edistää opiskelijoiden luovaa kehitystä, ts. kehittää heissä halu itsenäiseen ajatteluun, oman aloitteellisuuden ilmentymiseen.

Korostaen neljää toimintotyyppiä kasvatusmusiikin prosessissa (musiikin kuuntelu, kuorolaulu, nuotista laulaminen ja improvisaatio), G. S. Rigina kirjassa "Musiikkitunteja alakoulussa" tarkastelee kunkin tyypin pedagogisia perusteita ja ratkaisee kattavasti vakavat, kiireelliset asiat musiikkipedagogian ongelmia. G.S. Rigana kehitti ala-asteen musiikkituntijärjestelmän, joka paljastaa menetelmällisesti kunkin oppitunnin rakenteen, keskittyen lapsen luovien potentiaalien kehittämiseen ja musiikillisen improvisaation käytön tärkeyteen ensimmäisestä luokasta lähtien.

Suorittaaksemme lisäkokeen, jonka tarkoituksena oli kehittää lasten musiikillista ajattelua, tarvitsimme lisätunteja EG:n lasten kanssa.

Tällaisten tuntien aikana uskoimme, että lasten musiikillisen ajattelun kehittyminen etenee menestyneimmin lapsen itsenäisesti ja intuitiivisesti löytämien musiikillisten ilmaisuvälineiden ymmärtämisen kautta musiikillisen improvisaatioprosessin aikana.

Tältä osin olemme kehittäneet musiikillisten ja luovien tehtävien järjestelmän, joka sisälsi kaiken tyyppisen musiikillisen improvisoinnin: rytmisen, laulun, instrumentaalin, laulu-instrumentaalin. Improvisoinnin musiikillinen ja kirjallinen materiaali valittiin kansan- ja lasten kansanperinteestä koko oppitunnin yhtenäisen teeman mukaisesti.

Musiikillisten ja luovien tuntien päätavoitteena oli:

Lasten musiikillisen, luovan ja kognitiivisen kokemuksen rikastaminen;

Musiikillisen horisontin laajentaminen, syvemmälle tunkeutuminen musiikillisen luovuuden prosessiin ja musiikkiteosten sisältöön;

Tuottavaan ajatteluun, mielikuvitukseen, fantasiaan, intuitioon, musiikillisiin ja auditiivisiin esityksiin liittyvän kyvyn muodostuminen.

Tehtävä 1 oli tarkoitettu lapsille viimeistelemään melodia. Oppilaat soittivat pienen teoksen puoliväliin asti, jonka jälkeen he suorittivat sen itse. Rakentaakseen sävellysehdotuksiaan koululaiset joutuivat kiinnittämään erityistä huomiota taiteellisiin yksityiskohtiin, pohtimaan kuulemansa luonnetta, ymmärtämään sen kehityksen logiikkaa. Lopuksi he vertasivat löytämäänsä versiota kirjoittajan tulkintaan.

Seuraavien tehtävien periaate on aiheen tietystä näkökulmasta sen taiteellisen eheyden ja moniulotteisuuden ymmärtämiseen, ts. erityisestä yleiseen.

Tehtävä 2 sisälsi melodiasta pois jätettyjen äänten valintaa, laulun alasävelten sommittelua, näytelmän melodiaa, erilaisten inhimillisten tunteiden siirtämistä musiikillisissa intonaatioissa (surullisuus, pelko, ilo, sankarillisuus, ilo, riemu jne.). ).

Tehtävä 3 sisälsi improvisaatio-fantasiaa taiteellisten muotojen tuntemuksen kehittämiseksi (jäljitelmä, jäljitelmä, valinta).

Seuraava luova tehtävä tarjottiin opiskelijoille, jotta he ymmärtäisivät taiteellisen ilmaisun keinot.

Näin ollen tehtävässä 4 välitettiin sanonnan, kielenkääntäjän, lyömäsoittimilla tai taputeilla sanomisen rytminen kuvio.

Luovuuden aktivointiprosessi musiikkitunneilla riippuu opettajan asenteesta luovuuteen kaikissa lapsen saatavilla olevissa muodoissa.

Luovien tehtävien rakentamisessa käytettiin tieteidenvälisiä yhteyksiä. Improvisaatio rakennettiin opiskelijoiden tietyn tunnelman luomisen pohjalle. Luokassa valmisteluvaiheessa tällainen emotionaalisesti mielikuvituksellinen tilanne toimi roolipelin muodossa. Musiikilliset didaktiset pelit yhdistivät kaikenlaisia musiikillisia aktiviteetteja: laulamista, kuuntelua, musiikin tahtiin liikkumista, lasten instrumenttien soittamista, laulua, rytmistä ja instrumentaalista improvisaatiota.

Kokeellisen ja pedagogisen toiminnan prosessissa olemme kehittäneet erityisen ohjelman lasten musiikillisen ajattelun kehittämiseksi.

Tällainen ohjelma sisälsi seuraavat vaiheet nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehityksessä:

Kuulijoiden alustava tutustuminen musiikkikappaleeseen.

Yksityiskohtainen ymmärrys musiikillisista ja taiteellisista esityksistä (musiikkikuva), joka perustuu analogioiden luomiseen musiikin ilmaisuvälineiden välille, jotka luovat tietyn musiikillisen maun. Tämä heijastuu lasten puheissa, jotka ovat suuntautuneet musiikin kielen tunnusomaisempiin elementteihin. Tässä vaiheessa suoritettiin seuraavat toiminnot: musiikkiteosten kuuntelu, kuunnelmasta musiikista puhuminen, sen analysointi ja luova improvisointi tietystä aiheesta.

Kokeellisen työn tulokset ovat osoittaneet, että konkreettisimmat, figuratiivisimmat esitykset syntyvät lapsissa, kun he havaitsevat ohjelmamusiikkinäytteisiin liittyviä musiikkiteoksia. Mutta tässä tapauksessa heidän mielikuvituksensa on rajallinen, kun taas kuunnellessaan ei-ohjelmamusiikkiin liittyviä musiikkinäytteitä lapset vangitsevat paitsi näytelmän yleisen tunnelman myös erilaisia figuratiivisia esityksiä.

Luovat tehtävät rakennettiin kontrastin periaatteelle. Improvisaatio tunneilla toteutettiin seuraavilla menetelmillä: kysymys-vastaus, runotekstin melodisointi, melodisten käänteiden käyttö ja viimeistely, rytmisen säestyksen valinta, musiikilliset dialogit. Samalla lapset hallitsivat musiikin peruskäsitteet.

Rytmisessä improvisaatiossa käytettiin erilaisia taputuksia, polvillen lyönnit ja vahvojen lyöntien korostaminen. Lasten improvisaatioiden monipuolisuutta helpotti myös lasten lyömäsoittimien käyttö: puukepit, lusikat, helistimet, kolmiot, käsirummut, helistimet, kellot.

Instrumentaaliset improvisaatiot toteutettiin yhdessä rytmisen ja laulun kanssa. Valmisteluvaiheessa lapsia luovaan prosessiin asettaessa oli tunne-figuratiivinen tilanne, joka rohkaisi lapsia etsimään sopivaa ratkaisua. Tämä tilanne sisälsi kysymyksen, johon lasten oli itse löydettävä vastaus. Pääasia tässä ei ollut vain kysymyksen sanallinen lausuminen, vaan emotionaalisen "kysymys"-ilmapiirin luominen, joka aktivoi lapsen luovan potentiaalin ratkaista kuvaannollinen "vastaus".

Improvisaatio luokkahuoneessa toteutettiin seuraavilla menetelmillä: kysymys-vastaus, runotekstin melodisointi, melodisten käänteiden käyttöönotto ja viimeistely, rytmisen säestyksen valinta, musiikilliset dialogit, lavastus. Samalla lapset hallitsivat musiikin peruskäsitteet.

Kuten toisessa luvussa todettiin, luovuus nähdään ajattelun ja mielikuvituksen prosessissa kuvien luomisena esineistä ja ilmiöistä, joita ei ole aiemmin tavattu lasten käytännössä ja jolle on ominaista korkea tuottavuus.

Tämän menetelmän mukaisten oppituntien jälkeen tehtiin toinen arvio nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehitystasosta. Saadut tulokset näkyvät taulukossa nro 2.

Taulukko 2

Opiskelijoiden jakautuminen EG:stä ja CG:stä ryhmien mukaan, joilla on erilainen musiikillisen ajattelun kehitystaso uudelleendiagnoosin vaiheessa N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Kuten näette, koulutusprosessiin ehdottamamme teknologian käyttöönoton jälkeen musiikillisen ajattelun kehitystaso on noussut merkittävästi. Joten 10 koeryhmän (EG) opiskelijasta 60% luokiteltiin korkealle tasolle, 20% lapsista pysyi keski- ja matalatasolla.

3.3 Kokeellisen työn tulokset nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämiseksi

Vertaamalla musiikillisen ajattelun opiskelijoiden kehitystason alku- ja lopputuloksia kokeellisen työn prosessissa on mahdollista tunnistaa kasvun dynamiikka. Tällaisen vertailun tulokset koeryhmässä on esitetty taulukossa nro 3:

Taulukko numero 3.

EG:n alakoululaisten musiikillisen ajattelun kehitystasot. N(EG) = 10

Perustaso			Lopputaso
Taso	Abs.	%	Taso	Abs.	%
Pitkä	2	20	Pitkä	6	60
Keskiverto	3	30	Keskiverto	2	20
Lyhyt	5	50	Lyhyt	2	20

Pedagogisen kokeilun aikana saadut tiedot antavat meille mahdollisuuden tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Nuorempien opiskelijoiden kuvitteellisella ymmärtämisellä ei-ohjelmamusiikkinäytteisiin liittyvistä musiikkiteoksista on omat erityispiirteensä. Se johtuu siitä, että opiskelijoille tarjottiin teoksia ilman ohjelman nimeä, ts. Suunta ei ollut suunniteltu, jota pitkin kuulijan ajattelu liikkuisi tätä musiikkikappaletta näkeessään.

2. Alkuvaiheessa nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittyminen tapahtui seuraavissa olosuhteissa:

- musiikin kuuntelun ja sen myöhempien sanallisten ominaisuuksien yhdistelmät;

- nuorempien opiskelijoiden asteittainen auditiivinen ymmärtäminen musiikillisesta ja taiteellisesta kuvasta, joka mahdollistaa tämän kuvan kokonaisvaltaisen muodostumisen kuuntelijan mielessä ensisijaisten kuuloideoiden perusteella heidän myöhemmän tunnekokemuksensa ja yksityiskohtaisen ymmärryksen kautta. Analogioita musiikillisen ilmaisukeinojen välillä, jotka luovat tietyn musiikillisen maun.

3. Suoritettu kokeellinen työ vahvisti valitun polun oikeutuksen nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämiseen. Samaan aikaan johtavia toimintoja olivat musiikkiteosten kuuntelu, keskustelujen johtaminen kuulluista musiikista, sen analysointi, luovan improvisoinnin käyttö sen lajikkeissa. Musiikillisen ajattelun tason kehityksen kasvudynamiikka oli 40 %, mikä näkyy taulukossa 3.

Johtopäätös

Musiikillisen ajattelun ilmiö on monimutkainen mentaalinen kognitiivinen prosessi, joka koostuu elämän vaikutelmien uudelleenajattelusta ja yleistämisestä, heijastaen ihmismielessä musiikkikuvaa, joka on emotionaalisen ja rationaalisen yhtenäisyyttä.

Tutkimusongelmaa käsittelevän kirjallisuuden analyysin perusteella olemme tunnistaneet "musiikkiajattelun" käsitteen tunnusomaiset piirteet:

- musiikillinen ajattelu on erityinen taiteellisen ajattelun laji, koska se on, kuten ajattelu yleensäkin, jokaiselle ihmiselle luontainen aivojen toiminto;

- musiikillista ajattelua toteutetaan henkisten operaatioiden avulla: analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen;

- musiikillinen ajattelu on luovaa;

- se ilmentää musiikin erityispiirteitä.

Opiskelijoiden musiikillisen ajattelun muodostumisen ja kehittämisen tulee perustua musiikillisen taiteen lakien, musiikillisen luovuuden sisäisten lakien syvälliseen tuntemiseen, musiikillisten teosten taiteellista ja figuratiivista sisältöä ilmentävien tärkeimpien ilmaisuvälineiden ymmärtämiseen. Musiikinopettajan, joka järjestää koululaisten musiikillisen ajattelun kehittämisprosessia, tulee luottaa aikaisempiin kokemuksiinsa, muistoihinsa ja saamiinsa ideoihin. Se on ajattelu, joka auttaa ihmistä navigoimaan tilanteessa ja ratkaisemaan ongelmia yhdistämättä suoraan muita käytännön toimia.

Musiikillisella ajattelulla on rakenne. Moderni musiikkitiede erottaa kaksi rakenteellista tasoa: "aistillinen" ja "rationaalinen". Ensimmäinen näistä tasoista puolestaan sisältää komponentteja: tunne-tahto- ja musiikilliset esitykset. Toinen perustuu komponentteihin: assosiaatioihin, luovaan intuitioon, loogisiin tekniikoihin. Musiikillisen ajattelun kahden tason yhdistävä linkki on musiikillinen ("auditiivinen") mielikuvitus. Siksi yleiskoulun lasten musiikillisen ajattelun kehittämisen sisällön perustana on musiikkimateriaalin aktiivinen havainnointi (kuuntelu), alkeismusiikin tekeminen, kirjoitusharjoittelu, osallistuminen figuratiivisten esitysten luomistilanteisiin, improvisointi, ratkaisu. luovia tehtäviä, jotka perustuvat sisällyttämiseen pelimuotoihin ja taiteelliseen viestintään. Analysoidessamme erilaisia lähestymistapoja musiikillisen ajattelun tutkimukseen olemme tunnistaneet seuraavat musiikillisen ajattelun kehittymisen indikaattoreita:

- musiikki-intonaatiosanakirjan volyymi - suullinen sanakirja, jonka kukin henkilö on koonnut eniten "hänelle puhuvista", "korvan mukaan valehtelevista" musiikin katkelmista, jotka on intonoitu ääneen tai itselleen;

- luominen.

Nuorempien opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittämisen tehostamiseksi tarjoamme kehittämämme ohjelman. Tämän ohjelman ensimmäinen vaihe liittyy koululaisten musiikki-intonaatiosanaston rikastamiseen. Ohjelman toinen vaihe sisältää yksityiskohtaisen ymmärryksen heidän musiikillisista ja taiteellisista esityksistään luovien tehtävien kautta, joihin sisältyy improvisaatiota sen eri muodoissa. Kokeellisessa työssä määritimme tehokkaimmat muodot, menetelmät ja pedagogiset olosuhteet koulutustoiminnan järjestämiseksi musiikin tunneilla aktivoidaksemme nuorempien opiskelijoiden musiikillista ajattelua ja testasimme myös musiikillisen ajattelun kehittämisen metodologian tehokkuutta. kokeellinen tutkimus.

Bibliografia

1. Azarov Yu. Taide kouluttaa. – M.: Enlightenment, 1985.

2. Aliyev Yu. Musiikkikasvatuksen yleiset kysymykset // Aliyev Yu. B. Lasten musiikillisen kasvatuksen menetelmät. - Voronež, 1998.

3. Aranovsky M. Ajattelu, kieli, semantiikka // Musiikillisen ajattelun ongelmat / Comp. M.G. Aranovsky. - M.: Musiikki, 1974.

4. Archazhnikova L. Musiikinopettajan ammatti. – M.: Enlightenment, 1984.

5. Asafiev B. Valittuja artikkeleita musiikillisesta kasvatuksesta ja kasvatuksesta. - M. - L.: Musiikki, 1965.

6. Asafiev B.V. Musiikin muoto prosessina. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Musiikillinen havainto (kysymyksen teoriaan) // Opiskelijan musiikillinen havainto / Toim. M. A. Rumer. - M .: Pedagogiikka, 1975.

8. Blonsky P. P. Koululaisten ajattelun kehittäminen. // Kirjassa: Kehitys- ja pedagoginen psykologia: Lukija: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset. / Comp. I. V. Dubrovina, A. M. Parishioners, V. V. Zatsepin. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 1999.

9. Bochkarev L. Musiikillisen toiminnan psykologia. - M .: Venäjän tiedeakatemian psykologian instituutti, 1997.

10. Opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittymisen ikä- ja yksilölliset piirteet / Under. toim. I.S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Ajattelu ja puhe // Kerätyt teokset. - M., 1982.

12. Goryunova L. V. Matkalla taiteen pedagogiikkaan // Musiikki koulussa. - 1997. - Nro 3.

13. Goryukhina N. V. Yleistäminen taiteellisen ajattelun elementtinä // Musiikillinen ajattelu: olemus, kategoriat, tutkimuksen näkökohdat / Comp. L.I. Dys. - Kiova: Musical Ukraina, 1989.

14. Danilova N. N. Psykofysiologia: Oppikirja yliopistoille. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. Kysymys nuorempien koululaisten ajattelun aktivoinnista musiikin havainnointiprosessissa // Musiikki- ja pedagogisen tiedekunnan opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen kysymyksiä. – M.: MGPI, 1985.

16. Dys L. I. Musiikillinen ajattelu tutkimuskohteena // Musiikillinen ajattelu: tutkimuksen olemus, kategoriat, näkökohdat. la artikkelit / Comp. L. I. Dys. - Kiova: Musiikki. Ukraina, 1989.

17. Intuitio // TSB / Luku. toim. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Mielen ja sydämen koulutus. – M.: Enlightenment, 1984.

19. Kagan M. S. Musiikki taiteen maailmassa. - Pietari, 1996.

20. Kan-Kalik V. Pedagoginen viestintä innovatiivisten opettajien työssä // Pedagogisen tekniikan opettaja / Toim. L. I. Ruvinsky. - M .: Pedagogiikka, 1987.

21. Konstantinova L. B. Nuorempien opiskelijoiden luovien kykyjen kehittäminen // Peruskoulu. - 2000. - Nro 7.

22. Likhachev D.S. Aktiivisuus, tietoisuus, persoonallisuus. – M.: Toim. polit. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Artikkelit musiikin teoriasta ja analyysistä. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Lasten henkisen kehityksen diagnostiikka. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Persoonallisuuden musiikillinen ja esteettinen kasvatus. - L .: Musiikki, 1988.

26. Medushevsky VV Musiikin intonaatiomuoto. - M., 1993.

27. Meduševski V. Musiikkitiede // Musiikinopettajan seuralainen / Säv. T. V. Chelysheva. – M.: Enlightenment, 1993.

28. Opettaja-muusikon metodologinen kulttuuri: Oppikirja. /Toim. E. B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mikhailov M.K. Etudes musiikin tyylistä. - L .: Musiikki, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. Musiikillisen havainnon psykologiasta. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psykologia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Kuinka ymmärtää musiikkia. - M .: Musiikki, 1965.

33. Orlova I. Uusien sukupolvien tahdissa. – M.: Tieto, 1988.

34. Orlov A.B. Persoonallisuuden ja ihmisen olemuksen psykologia: paradigmat, projektiot, käytäntö. – M.: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psykologia. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Musiikin psykologia. - M.: Humanitaarinen julkaisukeskus VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Musiikin tuntemus psykologisena ongelmana. - M., 1991.

38. Platonov KK Persoonallisuuden rakenne ja kehitys. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedagogiikka. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovski V. M., Suslova N.V. Musiikillisen ja pedagogisen toiminnan psykologinen korjaus. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2001.

41. Edustus // TSB / Kappale. toim. A. M. Prokhorov. – M.: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Opettajan valmistautuminen nuorempien oppilaiden luovuuden kehittämiseen // Peruskoulu. - 2003. - Nro 2.

43. Pushkin V. Heuristiikka - luovan ajattelun tiede. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Esikoululaisten musiikkikasvatus. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2000.

45. Radynova O. P. Lasten musiikillinen kehitys. - M., 1997.

46. Rappoport S. Kh. Taide ja tunteet. - M.: Musiikki, 1972.

47. Rubinshtein S. Yleisen psykologian perusteet. - SP. s.: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Musiikillisen havainnon kehittymisen piirteet. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. Rakenteellisen ajattelun ja musiikin periaatteista // Musiikillisen ajattelun ongelmat / Comp. M.G. Aranovsky - M .: Musiikki, 1974.

50. Sohor A. Musiikillisen ajattelun sosiaalinen ehdollisuus // Musiikillisen ajattelun ongelmat / Comp. M.G. Aranovski. - M.: Musiikki, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pedagoginen psykologia. - Rostov-on-Don., 2000.

52. Struve G. Musiikkia sinulle. – M.: Tieto, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Emotionaalinen ja esteettinen koulutus. Musiikki // Suosikki. ped. cit.: 3 osassa - T.I. - M .: Pedagogiikka, 1989.

54. Terentyeva N. A. Musiikki: Musiikki- ja esteettinen koulutus / Ohjelmat. – M.: Enlightenment, 1994.

55. Tarakanov M. Musiikillisen kuvan ja sen sisäisen rakenteen havainto // Koululaisten musiikillisen käsityksen kehittäminen / Toim. Kreivi V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergijevski. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Koululaisten musiikkikasvatuksen psykologiset perusteet // Musiikinopettajan seuralainen / Comp. T. V. Chelysheva. – M.: Enlightenment, 1993.

57. Telcharova R. Musiikillinen ja esteettinen kulttuuri ja marxilainen persoonallisuuskäsitys. – M.: Prometheus, 1989.

58. Teplov B. M. Musiikillisten kykyjen psykologia // Yksilöllisten erojen ongelmat // Valitut teokset: 2 osana - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Musiikkitaide // Ohjelma ja metodologiset materiaalit / Comp. E. O. Yaremenko. – M.: Bustard, 2001.

60. Filosofinen tietosanakirja / ch. toim. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Ents., 1964. - V.3.

61. Kholopova VN Musiikki taiteen muotona. Osa 1. Musiikkityö ilmiönä. - M .: Musiikki, 1990.

62. Kholopov Yu. N. Muuttuva ja muuttumaton musiikillisen ajattelun kehityksessä // Perinteen ja innovaation ongelmat modernissa musiikissa. - M .: Neuvostoliiton säveltäjä, 1982.

63. Tsypin G. M. Musiikillisen toiminnan psykologia: ongelmat, tuomiot, mielipiteet. – M.: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko TV Musiikki kulttuurin historiassa. - M., 1994. - Numero 2.

65. Nuoren muusikon tietosanakirja / Koost. V. V. Meduševski, O. O. Ochakovskaja. - M .: Pedagogiikka, 1985.

66. Yavorsky B. L. Izbr. Proceedings. T.II. Osa 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Taiteellisen luovuuden psykologia. – M.: Tieto, 1971.

Musiikki-figuratiivinen ajattelu on välttämätön edellytys musiikkiteoksen taiteellisen sisällön havaitsemiselle tai toistamiselle. Sille on ominaista se, että se perustuu kuviomateriaaliin. Musiikkikuvat ovat intonaatioltaan merkityksellisiä äänisarjoja, joiden sisältö on ihmisen tunteet, tunteet ja kokemukset.
Tiedetään, että musiikkiteoksen taiteellinen sisältö ilmaistaan melodian, rytmin, tempon, dynamiikan jne. kautta, mikä yleensä on erityinen musiikin kieli. Musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittyminen edellyttää siis ennen kaikkea musiikin kielen ymmärtämistä ja sen tosiasian ymmärtämistä, että musiikki ei kuvaa näkyvää maailmaa, vaan ilmaisee pääasiassa ihmisen aistillista asennetta Tämä maailma. Ja sen figuratiivisuutta rajoittaa vain onomatopoeia (esimerkiksi linnunlaulu), kuulo- ja näköaistien väliset yhteydet, assosiaatio (linnunlaulu on kuva metsästä, korkeat äänet ovat kevyitä, kevyitä, ohuita; matalat äänet ovat tummia, raskaita, paksuja) .

Musiikin ominaispiirre on objektiivisen visualisoinnin puute. Samat tunteet ja siten niiden ilmaisun ääniintonaatio voivat johtua erilaisista olosuhteista, ilmiöistä tai esineistä. Siksi musiikillisen kuvan havaitseminen on tiettyä vaikeuksia. Tästä syystä yksi tärkeimmistä menetelmistä musiikin figuratiivisen ilmaisukyvyn ymmärtämisen kehittämiseksi on menetelmä kuvan konkretisoimiseksi analysoimalla peräkkäistä ketjua: objektiivisen kuvan esittäminen (esimerkiksi tanssikohtaus), tämän objektiivisen kuvan aiheuttamia tunteita. , keino ilmaista näitä tunteita musiikillisesti.

Musiikki-figuratiivisen esityksen sisältöä ohjaa ennen kaikkea näytelmän genre, sen muoto, nimi, kappaleelle - teksti jne., ja ilmaisuvälineet ovat aina teoksen tekijän ennalta määräämiä. musiikkiteos. Koko kysymys on siis selvittää opiskelijan kanssa, mitä tunteita esitetty esinekuva herättää, ja osoittaa hänelle, kuinka herättämät tunteet heijastuvat tähän musiikkikappaleeseen.
Tätä ketjua analysoitaessa on vältettävä ylikuormittamasta opiskelijan ajattelua objektiivisen kuvan liiallisella yksityiskohdalla ja pyrittävä mahdollisimman vähäiseen yleistykseen. Analyysin tarkoituksena on selvittää, mikä ihmisen emotionaalinen tila (mieliala) tai tahdonvoimainen ominaisuus aiheuttaa tietyn objektiivisen kuvan eli iloa, hauskuutta, iloisuutta, hellyyttä, masennusta, surua; tai - harkitsevaisuus, päättäväisyys, energia, hillittömyys, sinnikkyys, tahdon puute, vakavuus jne. Tämän jälkeen analysoidaan tietylle tunnelmalle tai tahdonlaadulle ominaisia musiikillisia ilmaisukeinoja: moodi, tempo, dynamiikka, äänihyökkäys (kova tai pehmeä) muu.
Tärkein ilmaisuväline on tietysti melodia - sen intonaatio, rytminen järjestys, jakautuminen motiiveihin, lauseisiin, jaksoihin jne., joka havaitaan samalla tavalla kuin puhe, vaikuttaen paitsi ääneen myös merkitykseen. Tämä seikka on erittäin tärkeä musiikki-figuratiivisen ajattelun kehittymiselle, erityisesti emotionaalisesti rikkaan puheen melodian intonaation merkityksen analogialle. Todellakin, nappihaitarin soittamisen oppimisen alkaessa opiskelijalla on jo jonkin verran elämänkokemusta: hän osaa erottaa ympärillään olevien ihmisten tunnetilat, erottaa heidän tahdonmukaiset ominaisuudet, pystyy havaitsemaan ja toistamaan emotionaalisesti rikkaan puheen ja myös jolla on kokemusta musiikista. Kaikki tämä on välttämätön ja looginen edellytys melodian intonationaalisen merkityksen ymmärtämisen onnistumiselle ja siten musiikillisen figuratiivisen ajattelun kehittymiselle. Tarkoitus on luottaa taitavasti tähän kokemukseen ja käyttää sitä aiemmin hankittuina tietoina ja taitoina.