Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

puheääni foneeminen sana

Johdanto

Johtopäätös

Johdanto

Lasten puheenkehityksen ongelma on yksi tärkeimmistä yleis- ja erityispsykologiassa ja pedagogiikassa. Tämä johtuu puheen roolista ihmisen elämässä pääasiallisena viestintävälineenä. On yleisesti hyväksyttyä, että viestintä on yksi lapsen kehityksen pääedellytyksistä, tärkein osa hänen persoonallisuutensa, käyttäytymisensä, emotionaalisten ja tahdonalaisten prosessien muodostumista (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina ja muut).

Puhe on kieltä toiminnassa. Se ei ainoastaan ​​muodosta ykseyttä ajattelun kanssa, vaan on myös yhteydessä tietoisuuteen kokonaisuutena. Ilman kieltä, ilman puhetta ihmisellä ei ole tietoisuutta, ei itsetietoisuutta. Puhe läpäisee kaikkien henkisten toimintojen muodostumisprosessin.

Koulutuksen nykyisessä kehitysvaiheessa puhehäiriöistä kärsivien lasten määrän lisäämisen ongelma ja vastaavasti ongelma kouluun sopeutumattomien ehkäisemiseksi ja voittamiseksi tässä lapsiryhmässä, mikä ilmenee huonona akateemisena suorituksena, poikkeamista käyttäytymisnormeista. , ja vaikeudet suhteissa muihin, on erityisen akuutti. Samaan aikaan yhteiskunnan sosioekonomiset muutokset sanelevat tarpeen muodostaa luovasti aktiivinen persoonallisuus, jolla on kyky ratkaista tehokkaasti uusia elämän ongelmia.

Äänen analysoinnin ja synteesin taidon kehittämisen ongelma on tärkeä, koska ilman tämän taidon hallintaa riittävän korkealla tasolla on mahdotonta hallita täysin kirjoittamista ja lukemista, koska Venäläinen kirjoitus kuuluu.

Äänianalyysin ja synteesin taitojen kehittymisen puute havaitaan kaikilla puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla, ja se vaikuttaa negatiivisesti lapsen kehitykseen, oppimiseen ja sosialisaatioon. Oikea-aikainen ja kohdennettu työ sen kehittämiseksi edistää henkisen toiminnan kehittämistä, äidinkielen täydellisempää omaksumista, koulun opetussuunnitelman assimilaatiota, ihmisten välisen viestinnän parantamista ja opiskelijoiden sosiaalista sopeutumista erityisessä (korjaavassa) koulussa.

Erityiskoulujen koululaisten koherentin puheen muodostumisen ja kehittämisen ongelmiin suoraan liittyviä kysymyksiä ei kuitenkaan ole tähän mennessä kehitetty riittävästi. Erikoiskirjallisuudessa tähän ongelmaan on omistettu hyvin vähän metodologisia ja teoreettisia suosituksia. Siten tällä hetkellä ongelma johdonmukaisen puheen kehittämiseksi erityiskoulujen (korjaus)koulujen opiskelijoiden keskuudessa on ajankohtainen sekä käytännön että teoreettisesti.

Luku 1. Vaikeasti puhevammaisten lasten puheenkehityksen tunnusmerkit

1.1 Puheen foneettisen puolen piirteet

Apukoululaisista merkittävä prosenttiosuus on lapsia, joilla on foneettisia puhehäiriöitä. Mukaan M.A. Savchenko, R.A. Jurovoy, R.I. Lalaeva, noin 65 %:lla apukoulun 1. luokan oppilaista on erilaisia ​​äänen ääntämishäiriöitä. Äänen ääntämisen rikkominen voi ilmetä eri tavoin: tiettyjen äänten puuttuminen lapsen puheesta, niiden vääristyminen tai korvaaminen samassa tai eri ryhmissä, konsonanttien sekaannus, sanan tavurakenteen rikkominen.

Puheen foneettisen puolen alikehittyneisyyden asteen ja laadun perusteella apukoulujen oppilaat voidaan jakaa useisiin ryhmiin.

Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat lapset, joiden yksittäisten äänten ääntäminen on epätarkka (ns. foneettinen dyslalia). Niille on ominaista sellaiset ääntämispuutteet, kuten lateraalinen, hampaiden välinen stigmatismi, gutturaalinen tai kertaiskuääni [r], lateraalinen [l]. Foneemisen kuulon suhteellisella säilymisellä tämän ryhmän lapsilla ei ole erityisiä vaikeuksia lukutaidon hallitsemisessa, koska tällaiset äänikorvaukset eivät ole samanlaisia ​​​​kuin venäjän kielen foneemit, eikä niitä sekoiteta niihin.

Toinen ryhmä koostuu lapsista, joilla on monomorfisia tai polymorfisia foneettis-foneemisia häiriöitä (toiminnallinen ja mekaaninen dyslalia, dysartria jne.). Näiden häiriöiden esiintyminen perustuu puheäänien havaitsemishäiriöihin, niiden erilaistumisvaikeuksiin ja artikulaatiolaitteiston koordinoimattomiin liikkeisiin. Tällaisilla opiskelijoilla on vaikeuksia hallita lukutaitoja ja he tekevät erityisiä kirjoitusvirheitä. Tilanne muuttuu huomattavasti monimutkaisemmaksi, jos lapsilla on vikoja analysaattoreiden perifeerisessä osassa (kuulon, artikulaatiolaitteen puutteita). Heillä on merkittäviä vaikeuksia hallita luku- ja kirjoitustaitoja koko oppimisprosessin ajan. Juuri tämä lapsiryhmä muodostaa suurimman osan ääntämisvammaisista oppilaista.

Kolmanteen ryhmään kuuluvat lapset, jotka änkivät. Tällaisia ​​oppilaita on vain vähän erityiskoulussa. Jos änkytykseen ei liity muita puhehäiriöitä, lapset hallitsevat yleensä onnistuneesti akateemiset taidot.

Neljänteen ryhmään kuuluvat lapset, joilla on analyyttisiä puhehäiriöitä. Heidän puheenkehityksensä on röyhkeilyn tasolla, ja sille on ominaista lähes täydellinen morfologisten keinojen puuttuminen leksikaalisten ja kieliopillisten merkityksien ilmaisemiseksi. Syynä tällaiseen monimutkaiseen puhepuutteeseen voi olla syvä vaurio Brocan ja Wernicken alueilla aivokuoren yleisen alikehittymisen taustalla.

1.2 Kirjoitustaidon hallinnan piirteet

Lukutaidon hankkiminen on lasten koulunkäynnin ensimmäinen vaihe, jonka aikana heidän tulee kehittää perusluku- ja kirjoitustaitoja.

Erillisinä puhetoiminnan tyyppeinä lukeminen ja kirjoittaminen ovat monimutkaisia ​​prosesseja, jotka koostuvat lukuisista operaatioista. Lukijan tulee siis havaita graafiset merkit, koodata ne uudelleen ääniksi, sanoa lukemansa ääneen tai "itsekseen" ja ymmärtää jokaisen sanan, lauseen ja kappaleen sisältämät tiedot.

Lukemisen psykofysiologinen perusta on kuulo-, visuaalinen- ja puhemotoristen analysaattoreiden toisistaan ​​riippuvainen ja toisiinsa liittyvä toiminta. Kognitiiviset prosessit, kuten ajattelu, puhe, muisti, huomio, mielikuvituksellinen havainto jne., ovat erittäin tärkeitä lukemisen hallinnan onnistumiselle.

Kirjoittamisen hallitseminen eräänlaisena puhetoimintana vaatii vielä suuremman määrän operaatioita. Kirjoittajan on muotoiltava ajatuksensa lauseen muodossa, valitsemalla sanat tarkasti tätä tarkoitusta varten ja ennustamalla kunkin lauseen paikka muiden tekstiyksiköiden joukossa, suoritettava valittujen sanojen äänianalyysi, korreloitava ääni ja kirjain ottaen ottaa huomioon grafiikan ja oikeinkirjoituksen säännöt, suorittaa moottorigrafiikkatoimintoja tarkkailemalla tiukasti avaruudellista suuntausta (kirjainten suunta ja sijoittaminen riville, niiden yhteys jne.).

Kirjoittamisen psykofysiologinen perusta on sama kuin lukemisen, ja lisäksi mukana on moottorianalysaattori. Mutta kuten A.R.:n tutkimus osoittaa. Luria ja R.E. Levina, tämän taidon muodostuminen tapahtuu kaikkien psykofysiologisten komponenttien hienovaraisemmalla ja täydellisemmällä työllä, riittävällä esikouluvaiheen kokemuksella hyvistä yleistyksistä ja morfologisesta analyysistä.

Lukutaitoinen ihminen ei huomaa niitä teknisiä toimintoja, joita hän suorittaa luku- ja kirjoitusprosessissa. Kaikki hänen huomionsa keskittyy kirjoitetun puheen sisältöön, sen ymmärtämiseen luettaessa tai tuottamiseen kirjoitettaessa. Juuri tässä vaiheessa kirjoittamista ja lukemista pidetään puhetoiminnan tyypeinä.

Lukemisen ja kirjoittamisen aloittelijalle jokainen operaatio edustaa monimutkaista tehtävää, jonka ratkaisuun kuuluu useiden toimintojen suorittaminen. Tavua lukeakseen lapsen on pysäytettävä katseensa ensin yhteen kirjaimeen, sitten toiseen, koska hänen näkökenttäään rajoittavat edelleen merkin rajat; säilyttää silmien liikkeen suunta vasemmalta oikealle; tunnistaa johdonmukaisesti jokaisen kirjaimen korreloimalla sen tietyn äänen kanssa; suorittaa kahden äänen synteesi ja lopuksi lausua tavu kokonaisuudessaan.

Minkä tahansa tavurakenteen kirjoittaminen vihkoon velvoittaa ekaluokkalaisen pitämään kynästä oikein ja asettelemaan vihkon, lausumaan selkeästi kirjoittamiseen tarkoitetun tavun ja jakamaan sen osaelementteihinsä, ts. Suorita äänianalyysi, merkitse jokainen ääni kirjaimella, säilytä muistissa kirjainten järjestys tavussa, kirjoita ne peräkkäin muistivihkoon kirjaamalla tarkasti kunkin grafeemin elementtien sijainnit ja niiden yhteydet, rajoittamalla kirjoittamisen riviriville.

Useimmissa tapauksissa tavallinen lapsi valmistautuu koulun alkuun. Hänellä on hyvin kehittynyt foneeminen kuulo ja visuaalinen havainto, ja suullinen puhe muodostuu. Hän hallitsee analyysin ja synteesin toiminnot ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden havainnoinnin tasolla. Lisäksi esikoululainen kerää suullisen puheen kehittämisprosessissa kokemusta esikielisistä kielen yleistyksistä.

Normaalin puhekehityksen omaavan lapsen sensorimotoristen ja henkisten sfäärien valmius lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen luo edellytykset luku- ja kirjoitustaidon perustana olevien tarvittavien toimintojen ja toimintojen nopealle hallitsemiselle.

Julkisen koulun ekaluokkalaiset siirtyvät melko menestyksekkäästi kirjain kirjaimelta tavukohtaiseen lukemiseen, mikä puolestaan ​​​​johtaa sanojen lukutaidon ja niiden merkityksen ymmärtämisen nopeampaan kehittymiseen. Jo tässä vaiheessa koululaiset kokevat semanttisen arvelun ilmiön, kun he yrittävät tavun luettuaan ymmärtää ja lausua sanan kokonaisuutena, koska koulutuksen aikana esiintyneet puhemoottorit liittyvät tiettyihin sanoihin. Totta, arvaus ei silti aina johda tarkkaan tunnistamiseen. Oikea lukutaito heikkenee ja syntyy tarve havaita uudelleen sanan tavurakenne. Nouseva taipumus semanttiseen arvaukseen osoittaa kuitenkin uuden, korkeamman tason ymmärryksen ilmaantumista siitä, mitä luetaan.

Myös kirjoitustekniikka kehittyy jonkin verran hitaammin, mutta melko asteittain. Lisäksi tavu kerrallaan tapahtuvalla ortografisella lukemisella on myönteinen vaikutus graafiseen ja oikeinkirjoitustaitoon luoden ennakoivan pohjan osaavalle kirjoittamiselle jo ennen oikeinkirjoitussääntöjen oppimista.

Analysaattoreiden ja henkisten prosessien toiminnan häiriintyminen puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla johtaa kirjallisen puheen muodostumisen psykofysiologisen perustan huonompaan asemaan. Siksi ekaluokkalaisilla on vaikeuksia hallita kaikkia luku- ja kirjoitusprosesseihin sisältyviä toimintoja ja toimintoja. Tämän väestön lasten suurimmat vaikeudet luku- ja kirjoitustaitojen hallitsemisessa liittyvät heikentyneeseen foneemiseen kuuloon sekä äänen analysointiin ja synteesiin. R.I. Levina huomauttaa, että ekaluokkalaisilla on vaikeuksia erottaa akustisesti samanlaisia ​​foneemeja, ja siksi he eivät muista kirjaimia hyvin, koska he yhdistävät kirjaimen joka kerta eri ääniin. Toisin sanoen kirjaimien ääneksi ja äänen kirjaimiksi muuntamis- ja koodausjärjestelmää on rikottu.

Analyysin ja synteesin epätäydellisyydet johtavat vaikeuksiin jakaa sana sen osiin, tunnistaa jokainen ääni, määrittää sanan äänisekvenssi, hallita periaatetta yhdistää kaksi tai useampi ääni tavuksi ja tallentaa sanan periaatteiden mukaisesti. Venäjän grafiikkaa.

"Lapset eivät voi ymmärtää", kirjoittaa V.G. Petrov, - että jokainen sana koostuu niiden opettamien kirjainten yhdistelmistä. Monille opiskelijoille kirjaimet jäävät pitkäksi aikaa mieleen sellaisiksi, riippumatta sanoista, jotka kuvaavat tuttuja esineitä ja ilmiöitä.

Visuaalisen havainnoinnin heikkous estää kirjaimen graafisen kuvan riittävän nopean ja tarkan muistamisen, sen erottamisen samankaltaisista grafeemista ja vastaavuuden muodostumisen kunkin kirjaimen painetun ja kirjoitetun, isojen ja pienten kirjainten välillä.

Erityiskoulussa (korjauskoulussa) on lapsia, joilla on vakava puhevamma; monimutkaisempia puutteita visuaalisessa ja spatiaalisessa orientaatiossa, minkä vuoksi he eivät pitkään aikaan hallitse kirjainten konfiguraatiota tai grafeemien peilikuvia kirjallisesti; jatkuva suorituskyvyn lasku, alhainen henkinen aktiivisuus.

Luku 2. Tekniikat sanan äänianalyysin taitojen kehittämiseen

2.1 Äänen eristäminen (tunnistaminen) sanan taustaa vasten

Foneemisen analyysin perusmuotojen kehittämisprosessissa on otettava huomioon, että kyky eristää ja eristää ääni riippuu sen luonteesta, sijainnista sanassa sekä äänisarjan ääntämisominaisuuksista.

Tutkijat huomauttavat, että korostetut vokaalit tunnistetaan paljon helpommin kuin korostamattomat. Korostetut vokaalit tunnistetaan helpommin sanan alusta kuin sen lopusta tai keskeltä. Kitka- ja soinaatioäänet, koska ne ovat pidempiä, havaitaan paremmin kuin räjähdysaineet. Tässä tapauksessa frikatiiviset äänet tunnistetaan helpommin sanan alusta kuin lopusta, ja räjähdysäänet päinvastoin sanan lopusta (Lalaeva R.I., Kataeva A.A., Aksenova A.K.).

Lapset määrittävät suurella vaivalla vokaalin läsnäolon sanassa ja korostavat sen sanan lopussa. Tämä selittyy tavun havaitsemisen erityispiirteillä, vaikeudella jakaa se komponenttiääneihinsä. Lapset eivät usein näe vokaaliääntä itsenäisenä äänenä, vaan konsonanttiäänen sävynä.

Samanaikaisesti on otettava huomioon koululaisten, joilla on vakavia puhevamma, äänten havainnoinnin ja ääntämisen erityispiirteet.

Konsonanttiäänistä tutkijat huomauttavat, että frikatiiviset konsonantit, mukaan lukien sibilantit ja sonorantit, erotetaan helpommin kuin muut konsonantit. Sibilanttien ja sonoranttien r:n ja l:n tunnistaminen on kuitenkin usein vaikeaa, koska kehitysvammaiset lapset lausuvat ne virheellisesti (Lalaeva R.I., Petrova V.G.). Siksi työ äänien eristämiseksi sanan taustaa vasten alkaa artikulatiivisilla yksinkertaisilla äänillä (m, n, x, v jne.).

Lalaeva R.I. suosittelee ensinnäkin konsonantin artikulaatiota. Tätä varten nivelelinten sijainti määritetään ensin visuaalisen havainnon avulla ja sitten nivelelimiltä saatujen kinesteetisten aistimusten perusteella.

Samalla kiinnitetään huomiota tietylle äänelle ominaiseen ääneen. Äänen olemassaolo tai puuttuminen tavuissa, jotka esitetään lausunnossa, määritetään (nro 18, s. 34).

Sitten puheterapeutti pyytää lapsia määrittämään äänen olemassaolon tai puuttumisen vaihtelevan monimutkaisuuden sanoissa: yksitavuinen, kaksitavuinen, kolmitavuinen, ilman konsonanttia ja konsonantilla. Puheterapeutti antaa lapsille sanoja sekä harjoitellulla äänellä että ilman. Annetun äänen tulee olla sanan alussa, keskellä ja lopussa (paitsi soinnilliset konsonantit).

Ensinnäkin äänen läsnäolo määräytyy korvan ja oman ääntämisen perusteella, sitten joko vain korvan tai vain oman ääntämisen perusteella ja lopuksi kuuloääntämisajatusten perusteella.

Ääni yhdistetään sitten kirjaimeen. R.I. Lalaeva suosittelee seuraavia tehtäviä kirjaimin:

1. Näytä kirjain, jos sanalla on vastaava ääni.

2. Jaa sivu kahteen osaan. Kirjoita kirjain toiselle puolelle ja viiva toiselle puolelle. Puheterapeutti lukee sanat. Jos sanalla on tietty ääni, lapset laittavat ristin kirjaimen alle, jos sanalla ei ole ääntä, niin risti asetetaan viivan alle.

3. Toista puheterapeutin jälkeen sanat annetulla äänellä, näytä vastaava kirjain.

4. Valitse lauseesta sana, joka sisältää tämän äänen, ja näytä vastaava kirjain.

5. Näytä kuvat, joiden nimet sisältävät tietyllä kirjaimella tarkoitetun äänen (nro 21, s. 114).

Kun lapset ovat kehittäneet kyvyn määrittää konsonantin esiintyminen sanan alussa tai lopussa, voit tarjota sanoja, joissa annettu ääni on sanan keskellä. He alkavat yksinkertaisilla sanoilla (esimerkiksi viikate - kun korostetaan ääntä s), sitten esittävät sanat konsonanttien yhdistelmällä (esimerkiksi merkki - kun korostetaan ääntä - p"). Ensin sana lausutaan tavulta tietyn äänen intonaatiolla ja sitä tukee vastaava kuva.

2.2 Ensimmäisen ja viimeisen äänen eristäminen sanasta

Ensimmäisen painotetun vokaalin eristäminen sanasta. Työ alkaa vokaalien artikulaatioiden selventämisellä. Vokaaliääni korostetaan onomatopoeian perusteella kuvien avulla. Voit tarjota seuraavat kuvat: vauvan itku: (a-a-a); susi ulvoo (oooh); Hammas sattuu, poski on sidottu (oh-oh-oh). Vokaaliäänen artikulaatiota selvitettäessä kiinnitetään lapsen huomio huulten asentoon (auki, ympyrä ojennettuna, putkessa pidennetty jne.). Ensinnäkin sanojen vokaaliääni lausutaan intonaatiolla, ts. painotetaan ääntä, sitten luonnollista artikulaatiota ja intonaatiota.

Joskus he kutsuvat ensimmäistä ääntä viimeiseksi ja ajallisesti lähempänä määrittelyhetkeä, ja viimeinen ääni on se, joka on ensimmäinen ja on sen seurauksena ajallisesti kauempana sen syntyhetkestä. määritelmä. Tässä yhteydessä hän pitää tärkeänä kiinnittää huomiota itse käsitteiden eroon: aikaisemmin - myöhemmin, ensimmäinen - viimeinen. Näiden käsitteiden eroa selvennetään äänien visuaalisen havainnon perusteella, koska äänten artikulaatiota on jo aiemmin selvennetty. Joten peilin ja suoran visuaalisen havainnon avulla äänien artikulaatiosta opiskelija määrittää, että esimerkiksi yu-yhdistelmässä ensimmäinen ääni on i (huulet ensin venyvät) ja viimeinen ääni on y ( huulet venytetään putkeen).

Seliverstov V.I. kirjassa "Puhepelit lasten kanssa" suosittelee seuraavia tehtäviä ensimmäisen painotetun vokaalin eristämiseksi:

1. Määritä ensimmäinen ääni sanoista: aasi, ankka, Anya,
Igor, aakkoset, hiili, ikkunat, asteri, syksy, katu, ah, ampiaiset,
mehiläispesä, haikara, kapea, Olya, aamu, pakkanen, Ira.

2. Etsi jaetuista aakkosista kirjain, joka vastaa korostetulla vokaalilla alkavan sanan ensimmäistä ääntä.

3. Valitse sanat, jotka alkavat vokaalilla a, o, u.

4. Valitse kuvat, joiden nimet alkavat painotetuilla vokaalilla (a, o, u). Tarjolla on esimerkiksi kuvia, joissa näkyy hiiri, ikkuna, aster, katu, ampiaiset, mehiläispesä, haikara, aakkoset, ankka ja nurkka.

5. Yhdistä kuva kirjaimeen, joka vastaa sanan ensimmäistä ääntä. Tarjolla on kuvia, joiden nimet alkavat korostetulla vokaalilla, esimerkiksi pilvi, korvat.

6. Loton pelaaminen. Mukana on kuvia sisältäviä kortteja. Puheterapeutti kutsuu sanaa. Opiskelija peittää kuvan kirjaimella, jolla sana alkaa. Esimerkiksi pilven kuva on suljettu o-kirjaimella (nro 31, s. 131).

Korostetun vokaalin määrittely sanan alussa tapahtuu myös kolmella tavalla: a) korvalla, kun sana lausuu puheterapeutti, b) lapsen lausuttua sanan, c) sanan perusteella. kuuloääntämisideoita, esimerkiksi tehtävästä sovittaa kuva vastaavaan ääneen.

Ensimmäisen konsonantin eristäminen sanoista a.

LG Paramonova huomauttaa, että suurin vaikeus on tavun, erityisesti suoran, jakaminen sen muodostaviin ääniin. Joten esimerkiksi jos lasta pyydetään nimeämään sanan hattu ensimmäinen ääni, hän kutsuu sanaa "sha" sh:n sijaan ja kutsuu tavua "mu" sanan fly ensimmäiseksi ääneksi. Syynä tähän on tavun erottumaton käsitys, muotoutumattomat ajatukset tavusta ja äänestä.

Tiedetään, että puheen ääntämisyksikkö on tavu, ja foneemisen analyysin viimeinen linkki on ääni. Siksi itse ääntämisprosessi näyttää häiritsevän foneemista analyysiä. Ja mitä enemmän sulautuneet konsonantti ja vokaali ovat ääntämisessä, sitä vaikeampi tavu on foneemiseen analyysiin, eristetyn konsonantin ja vokaalin eristämiseen ja niiden järjestyksen määrittämiseen sanassa. Tältä osin on vaikeampaa eristää konsonantti suorasta avoimesta tavusta kuin käänteisestä. R.I. Lalaeva huomauttaa, että työ ensimmäisen äänen erottamiseksi sanasta voidaan suorittaa vasta sen jälkeen, kun lapset ovat kehittäneet kyvyn eristää ääniä taaksepäin ja eteenpäin tavuista ja tunnistaa äänen sanan alussa.

Joten esimerkiksi lapset määrittävät ensin, että sanassa saippua on ääni m, joka on sanan alussa ja on tämän sanan ensimmäinen ääni. Puheterapeutti ehdottaa jälleen kerran tämän sanan kuuntelemista ja ensimmäisen äänen nimeämistä. Ja lopuksi annetaan tehtävä - valita sanat, joissa ääni m kuuluu sanan alussa.

Esimerkkitehtävät ensimmäisen konsonanttiäänen eristämiseksi:

1. Valitse kukkien, eläinten, lintujen, ruokien, vihannesten, hedelmien jne. nimet, jotka alkavat tietyllä äänellä.

2. Valitse vain aiheen kuvat ja nimet
jotka alkavat tietyllä äänellä.

3. Nimeä juonikuvan perusteella sanat, jotka alkavat tällä äänellä.

4. Muuta sanan ensimmäistä ääntä. Puheterapeutti kutsuu sanaa. Lapset määrittelevät sanan ensimmäisen äänen. Seuraavaksi heitä pyydetään korvaamaan tämä sanan ensimmäinen ääni toisella. Esimerkiksi sanassa vieras korvaa ääni g äänellä k, sanakortissa ääni k äänellä p, sanassa mooli korvaa ääni m äänellä s, sanassa suola korvaa s äänillä b , sanassa pupu korvaa z m:llä.

5. Lotto "Mikä on ensimmäinen ääni?" Lapsille tarjotaan lottokortteja sanoille, jotka alkavat esimerkiksi äänillä m, w, r ja niitä vastaavilla kirjaimilla. Puheterapeutti nimeää sanat, lapset löytävät kuvat, nimeävät ne, määrittävät ensimmäisen äänen ja peittävät kuvat vastaavalla kirjaimella
sanan ensimmäinen ääni.

8. "Etsi kuva." Lapsille tarjotaan kaksi korttia. Yhdessä niistä on piirretty esine, toinen on tyhjä. Lapset nimeävät esineen, määrittävät sen nimen ensimmäisen äänen, löytävät vastaavan kirjaimen ja asettavat sen korttien väliin. Sitten he valitsevat muiden joukosta kuvan, jonka nimi alkaa samalla äänellä, ja asettavat sen tyhjälle kortille.

Lopullisen konsonantin määrittäminen sanassa.

R.I. Lalaeva huomauttaa, että loppukonsonantin määrittäminen tulisi ensin suorittaa käänteisillä tavuilla, kuten esimerkiksi um, am, uh, ah, us. Tätä taitoa kehitetään johdonmukaisesti ja se perustuu aiemmin muodostettuun toimintaan äänen läsnäolon määrittämiseksi tavun tai sanan lopussa. Tarjolla on sanoja, jotka ovat koostumukseltaan samanlaisia ​​kuin aiemmin esitetyt tavut: am - sam, om - monni, uk - suk, up - keitto jne. Lopullinen konsonantti määräytyy ensin tavussa, sitten sanassa.

Myöhemmin lopullinen konsonantti eristetään suoraan sanoista (kuten talo) korvalla itsenäisen ääntämisen aikana kuuloääntämisideoiden mukaan. Toimi katsotaan konsolidoiduksi, jos opiskelija oppii tunnistamaan lopullinen konsonantti sanaa nimeämättä. Esimerkiksi puheterapeutti pyytää lasta valitsemaan kuvat, joiden sukunimi on määritetty ääni.

2.3 Äänen paikan määrittäminen sanassa (alku, keskikohta, loppu)

Määrittäessään äänen paikkaa sanassa puheterapeutti selventää, että jos ääni ei ole ensimmäinen eikä viimeinen, niin se on keskellä. Käytetään liikennevalonauhaa, joka on jaettu kolmeen osaan: punainen vasen osa on sanan alku, keltainen keskiosa on sanan keskiosa, nauhan oikea vihreä osa on sanan loppu.

Ensinnäkin ehdotetaan määrittämään painotetun vokaalin paikka yksi- ja kaksitavuisissa sanoissa: esimerkiksi äänen a paikka sanoissa haikara, kaksi, unikko, äänen paikka sanoissa frost, lehti, kolme. Vokaalit lausutaan pitkäkestoisesti ja intonoidusti. Tässä tapauksessa käytetään kuvia.

Jatkossa tehdään työtä konsonanttiäänen paikan määrittämiseksi sanassa.

2.4 Foneemisen analyysin monimutkaisten muotojen kehittäminen (äänen määrän, järjestyksen ja paikan määrittäminen sanassa)

Puheterapiatyötä foneemisen analyysin monimutkaisten muotojen muodostamiseksi (äänen järjestyksen, määrän, paikan määrittäminen sanassa suhteessa muihin ääniin) tehdään tiiviissä yhteydessä lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseen.

Kirjoittamisen oppiminen alkaa siitä, että lapsi perehtyy kielen ääniaineeseen: äänten tunnistamiseen, eristämiseen sanoista ja sanojen äänirakenteesta kielen perusyksikköinä.

Lukemisprosessissa sanan äänirakenne rekonstruoidaan sen graafisen mallin mukaan, ja kirjoitettaessa sanan kirjainmalli päinvastoin toistetaan sen äänirakenteen mukaan. Tältä osin yksi tärkeimmistä edellytyksistä luku- ja kirjoitusprosessien onnistuneelle muodostumiselle ei ole vain kyky eristää ja erottaa äänet puheessa, vaan myös suorittaa monimutkaisempia toimintoja niiden kanssa: määrittää sanan äänikoostumus, sanan äänisarja, kunkin äänen paikka suhteessa muihin ääniin. Kirjoitettu sana mallintaa sanan äänirakennetta muuntamalla ajallisen puheäänijonon kirjainjonoksi avaruudessa. Siksi kirjainmallin toistaminen on mahdotonta ilman selkeää käsitystä sanan äänirakenteesta.

Foneemisen analyysin monimutkaisia ​​muotoja muodostettaessa on otettava huomioon, että jokainen henkinen toiminta käy läpi tietyt muodostumisvaiheet: tehtävän alustavan käsityksen laatiminen (tulevan toiminnan suuntaa-antava perusta), toiminnan hallitseminen esineiden kanssa, sitten toiminnan suorittaminen kovalla puheella, toiminnan siirtäminen sisäiselle tasolle, sisäisen toiminnan lopullinen muodostus (siirtyminen älyllisten taitojen tasolle).

Tässä suhteessa P.Yan tutkimukseen perustuen. Galperina, D.B. Elkonina et ai., Lalaeva R.I., Petrova V.G. ja Aksenova A.K. Foneemisen analyysifunktion muodostumisen seuraavat vaiheet erotetaan toisistaan.

Ensimmäinen vaihe on apuvälineisiin ja ulkoisiin toimiin perustuvan foneemisen analyysin muodostaminen.

Työ suoritetaan seuraavasti. Opiskelijalle esitetään kuva, jonka sananimi on analysoitava, ja sanasta graafinen kaavio, jonka solujen lukumäärä vastaa sanan äänten määrää. Lisäksi annetaan pelimerkkejä. Aluksi analysoitavaksi annetaan yksitavuisia sanoja, kuten unikko, kissa, talo, sipuli, monni.

Kun sanan äänet tunnistetaan, opiskelija täyttää sirujen avulla kaavion, joka edustaa mallia sanan äänirakenteesta. Opiskelijan toimet ovat käytännön toimia sanan äänijonon mallintamiseksi. Foneemisen analyysin hallinta perustuu aiemmin muodostuneisiin taitoihin erottaa ensimmäinen ja viimeinen ääni, määrittää äänen paikka sanassa (alku, keskikohta, loppu).

Joten äänten järjestys ja paikka sanassa sipuli määritetään seuraavasti. Esitetään kuva, johon on piirretty jousi, sen alla on kaavio, joka koostuu kolmesta solusta sanan äänten määrän mukaan. Puheterapeutti kysyy seuraavat kysymykset: "Mikä on ensimmäinen ääni sanassa sipuli?" (Ääni l.) Ensimmäinen solu on peitetty sirulla. Lapset ja puheterapeutti toistavat sanan. "Mikä ääni kuuluu sanassa l:n jälkeen?" (Ääni y.) On suositeltavaa sanoa sana uudelleen ja kuunnella, mikä ääni kuuluu y:n jälkeen sanassa sipuli. Oppilaat päättävät, että äänen y jälkeen kuuluu ääni k, ja peittävät viimeisen solun laskurilla. Sitten järjestelmän mukaan sanan sipuli äänisarja toistetaan (ensimmäinen, toinen, kolmas ääni).

Kuvan käyttö tässä vaiheessa helpottaa tehtävää, koska se muistuttaa opiskelijaa, mitä sanaa analysoidaan. Esitetty graafinen kaavio toimii tehtävän oikeellisuuden valvonnana. Jos analyysin aikana yksi soluista osoittautuu tyhjäksi, opiskelija ymmärtää, että hän suoritti toiminnon väärin.

Toinen vaihe on foneemisen analyysin toiminnan muodostuminen puhetermeissä. Luottamus toiminnan materialisoitumiseen on poissuljettu ja foneeminen analyysi suoritetaan puhetermeillä ensin kuvan avulla, sitten esittämättä sitä. Lapset nimeävät sanan, määrittävät ensimmäisen, toisen, kolmannen äänen ja määrittävät äänten lukumäärän.

Kolmas vaihe on foneemisen analyysin toiminnan muodostuminen mentaalisesti.

Tässä vaiheessa lapset määrittävät äänten lukumäärän, järjestyksen ja sijainnin nimeämättä sanaa. He esimerkiksi valitsevat kuvia, joiden nimessä on viisi ääntä. Tässä tapauksessa kuvia ei nimetä.

Foneemisen analyysin muodostusprosessissa on otettava huomioon paitsi analyysimuotojen, myös puhemateriaalin monimutkaisuus. R.I. Lalaeva ehdottaa seuraavaa puhemateriaalin esitysjärjestystä:

yksitavuiset sanat ilman konsonanttiryhmiä, jotka koostuvat yhdestä tavusta (käänteinen, suora avoin, suljettu tavu): viikset, na, talo, unikko, juusto, nenä, mehu jne.;

kaksitavuiset sanat, jotka koostuvat kahdesta avoimesta tavusta: äiti, kehys, tassu, kuu, vuohet, puuro, Masha, Shura, käsi, ruusut jne.;

kaksitavuiset sanat, jotka koostuvat avoimesta ja suljetusta tavusta: sohva, sokeri, riippumatto, niitty, tammi, kokki jne.;

kaksitavuiset sanat, joissa on konsonanttien yhdistelmä tavujen risteyksessä: lamppu, karhu, merkki, kelkka, hylly, laukku, ankka, ikkunat, vesimeloni, aasi, tasku, vahtikoira jne.;

yksitavuiset sanat, joissa on konsonanttien yhdistelmä sanan alussa: pöytä, tuoli, myyrä, torni, lääkäri, kaappi jne.;

yksitavuiset sanat, joissa on konsonanttiryhmä sanan lopussa: susi, tiikeri, rykmentti jne.;

kaksitavuiset sanat, joissa on konsonanttien yhdistelmä sanan alussa: ruoho, kulmakarvat, katto, rotta, luumu, tornit, lääkärit jne.;

kaksitavuiset sanat, joissa on konsonanttien yhdistelmä sanan alussa ja keskellä: kukkapenkki, kansi, muru jne.;

kolmitavuiset sanat: veturi, oja, kamomilla, pannu jne. (nro 21, s. 137).

Samanaikaisesti tavujen ja sanojen foneettisen analyysin muodostamista koskevan työn kanssa suoritetaan luku- ja kirjoitushäiriöiden korjaus. Kirjain kirjaimelta luettaessa kiinnitetään siis päähuomio siihen, että lukuprosessin aikana opiskelija keskittyy avoimen tavun vokaaliin ja lausuu sitten tavun äänet yhdessä.

Sanan foneemisen analyysin toiminnan hallinta sekä taito lukea tavua suuntautuneena seuraavaan vokaaliääneen ovat edellytyksenä jatkuvalle lukemiselle, mikä auttaa eliminoimaan kirjain kirjaimelta lukemisen ja sanan vääristymät. sanan ääni-tavurakenne luettaessa ja kirjoitettaessa.

Luku- ja kirjoitusvirheitä korjattaessa on turvauduttava vakiintuneeseen äänianalyysitaitoon. Joten kun korvataan taaksepäin oleva tavu suoralla avoimella, opiskelijan on analysoitava nimetty tavu. Esimerkiksi jos opiskelija lukee ut:n sijaan tu, puheterapeutti kiinnittää huomiota puhutun tavun ensimmäiseen ääneen. Opiskelija päättää, että tämä on ääni t. Sitten puheterapeutti kysyy: "Mikä on tämän tavun ensimmäinen kirjain?" (Kirjain y). Tavu ehdotetaan luettavaksi siten, että ensimmäinen ääni on ääni y.

Luku- ja kirjoitushäiriöiden korjaamisessa ei käytetä vain sanojen suullista analyysiä, vaan myös sanojen muodostamista jaettujen aakkosten kirjaimista ja erilaisia ​​kirjallisia harjoituksia. R.I. Lalaeva, V.G. Petrova, V.I. Seliverstov tarjoaa erilaisia ​​​​harjoituksia, jotka auttavat vahvistamaan foneemisen analyysin toimintaa:

1. Muodosta eri äänitavurakenteisia sanoja jaetun aakkoston kirjaimista: talo, unikko, suu, kärpäs, reki, tassut, pankki, kissa, merkki, myyrä, pöytä, susi, katto, selkä, kansi, selkä, oja , kaali jne.

2. Lisää puuttuvat kirjaimet näihin sanoihin: run...a, kry...a, s.mn...a, but...ni...s.

3. Valitse sanat, joissa annettu ääni olisi ensimmäisellä, toisella, kolmannella sijalla. Keksi esimerkiksi sanoja, joissa ääni k olisi ensimmäisessä (kissa), toisessa (ikkuna), kolmannessa paikassa (uniikko).

4. Valitse lauseesta sanat, joissa on tietty määrä ääniä tai kirjoita ne muistiin.

5. Lisää 1, 2, 3, 4 ääntä samaan tavuun, jotta saat eri sanoja. Esimerkiksi: pa steam, parit, paraati, purjeet; kissa, vuohet, kissa, lehmä.

6. Valitse sanat tietyllä määrällä ääniä, esimerkiksi kolmella äänellä (talo, savu, syöpä, unikko), neljällä äänellä (ruusu, kehys, tassu, punokset), viidellä äänellä (kissa, sokeri, purkki) .

7. Valitse aihekuvat, joiden nimissä on tietty määrä ääniä.

8. Valitse juonikuvan perusteella sanat, joissa on tietty määrä ääniä.

9. Muodosta taululle kirjoitetusta sanasta sanaketju siten, että jokainen seuraava sana alkaa edellisen viimeisellä äänellä: talo - unikko - kissa - kirves - suu...

10. Noppapeli. Kuution pinnoilla on eri määrä pisteitä. Lapset heittävät kuution ja keksivät sanan, joka koostuu äänten määrästä kuution pinnalla olevien pisteiden lukumäärän mukaisesti.

11. Arvoitussana. Sanan ensimmäinen kirjain kirjoitetaan taululle ja pisteitä laitetaan muiden kirjainten tilalle. Oppilaat arvaavat kirjoitetun sanan. Esimerkiksi: to... (katto) jne.

Johtopäätös

Puhe ei ainoastaan ​​ilmaise ajatuksia ja kommunikoi ihmisten välillä, vaan se on myös oppimiskeino. Ilman puhetta itse oppimisprosessista tulee käytännössä mahdotonta, koska sen sisältö perustuu lopulta siihen, että lapsi muodostaa selkeitä ja merkityksellisiä käsityksiä ympäröivän maailman esineistä ja ilmiöistä, ja ne ilmaistaan ​​aina sanoin. Puheen tärkein rooli oppimisprosessissa, sosialisaatiossa ja henkilökohtaisessa kehityksessä yleensä tulee erityisen selväksi, kun on käsiteltävä erityisen vakavan patologian tapauksia. Tässä näkyy erityisen selvästi kahdensuuntainen yhteys ihmisen puheen ja ajattelun kehityksen välillä.

Toisaalta lapsen ideoiden, käsitteiden ja tiedon kertyminen on välttämätön edellytys hänen puheensa kehittymiselle. Lapsi alkaa puhua vasta silloin, kun hän tuntee tarvetta kommunikoida, kun hänellä on tarvittava sisältö puhua, ts. tarvittava tietovarasto ympäröivästä maailmasta. Myös Y.A. Comenius sanoi, että asia ja sana tulisi esittää lapsen mieleen samanaikaisesti, mutta asia tiedon ja puheen kohteena tulee silti olla etusijalla.

Kuitenkin voidakseen välittää ajatuksensa muille, ihmisen on ilmaistava ne jollain aineellisella tavalla - sanoilla, lauseilla jne.

V-tyypin korjauskouluissa olevilla lapsilla on häiriöitä kaikissa puheen osissa, mukaan lukien foneemisen analyysin ja synteesin (etenkin sen korkeampien muotojen) taitojen puute, mikä vaikeuttaa merkittävästi aineellisten puhevälineiden, erityisesti lukemisen ja kirjoittamisen, hallintaa. Näitä puutteita on mahdotonta poistaa ilman erityistä pätevää apua. Foneemisen analyysin ja synteesin taidon muodostuminen tapahtuu korjaavan pedagogisen vaikuttamisen prosessissa monimutkaisen ja systemaattisen työn kautta.

Puheterapiatyötä puheen analyysin ja synteesin kehittämiseksi puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla tulisi suorittaa paitsi erityisissä puheterapian luokissa, myös venäjän kielen, matematiikan jne. tunneilla. Se on integroitu systemaattinen lähestymistapa, jolla voidaan varmistaa puheterapiatyön tehokkuus.

Bibliografia

1. Aksenova A.K. Venäjän kielen opetusmenetelmät vankeuskoulussa, M.: Vlados-2002, 315 s.

2. Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta. M.: Pedagogiikka, 1961, 170 s.

3. Kehitysvammaiset lapset / Toim. Pevzner M.S. M. RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo, 1978, 278 s.

4. Dulnev G.M. Kasvatustyö apukoulussa, M., Koulutus, 1981, 176 s.

5. Dulnev. G.M., Luria A.R. Periaatteet lasten valinnasta apukouluihin, M., 1979, 210 s.

6. Zankov L.V. Apukoululaisten psykologian kysymyksiä. M., 1976, RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo, 279 s.

7. Komensky Ya.A. Valitut pedagogiset esseet T-1. M.: Pedagogiikka, 1966, 378 s.

8. Lalaeva R.I. Koululaisten lukutaidon häiriöt. M.: Pedagogiikka, 1983, 207 s.

9. Lalaeva R.I. Puheterapiatyötä korjausluokissa. M.: Vlados, 2001, 230 s.

10. Levina R.E. Puheterapian teorian ja käytännön perusteet. M. RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo, 1978, 379 s.

11. Markova A.K. Kielen hankinnan psykologia kommunikaatiovälineenä. M. Education, 1974, 270 s.

12. Seliverstov V.I. Puhepelit lasten kanssa. M.: Pedagogia, 1989, 284 s.

13. Smirnova L.A. työmenetelmät vaikuttavan agrammatismin voittamiseksi lapsilla // Defektologia 1979 - nro 3, s. 21-29.

14. Lukija puheterapiasta // toimittanut L.S. Volkova ja V.I. Seliverstova. 2 osassa. M.: Pedagogiikka 1997

Lähetetty osoitteessa Allbest.ru

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Kehitysvammaisten lasten puhekehityksen luonne. Puheen syntaktisen puolen hallitsemisen ominaisuudet. Puheen käyttäminen käyttäytymisen säätelijänä. Kirjoitustaitojen hallinta. Korjaava työ äänianalyysin ja synteesin muodostamiseksi.

kurssityö, lisätty 25.6.2008


Vakavan puhevammaisten lasten koulutusohjelman onnistunut hallinta erityiskoulussa. Puheen kehitystaso motorisessa alaliassa. Dysatrian ja änkytyksen muodot. Vaikeudet saada koherenttia puhetta lapsilla, joilla on vaikeita puhehäiriöitä.

kurssityö, lisätty 7.4.2014


Kirjallisen puheen psykolingvistiset ja psykofysiologiset näkökohdat. Puheen alikehittyneen esikouluikäisten lasten puhekehityksen vertailevat ominaisuudet. Korjaustyön sisältö esikouluikäisten lasten äänianalyysin ja synteesitaidon kehittämiseksi.

opinnäytetyö, lisätty 17.10.2014


Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten kieliopillisen rakenteen ominaisuudet. Korjaustyön periaatteet luku- ja kirjoitushäiriöiden poistamiseksi. Kirjoitetun puheen tilan tunnistaminen alakoululaisilla, joilla on vakava puhevamma kolmannella opiskeluvuodella.

kurssityö, lisätty 27.12.2010


Äänianalyysin merkitys puheen kehityksessä ja sen suhde foneemisen havainnoinnin kehitystasoon. Metodologian kehittäminen ennaltaehkäisevään ja korjaavaan työhön terveen analyysitaidon kehittämiseksi esikouluikäisillä, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

opinnäytetyö, lisätty 29.10.2017


Korjaustyön piirteet sanojen tavurakenteen muodostuksessa lapsilla, joilla on vakavia puhevammoja. Puhe- ja didaktisen materiaalin systematisointi ja valinta, luokkien leksinen rikkaus. Ottaen huomioon lasten puhetaitojen kehitysvaiheet.

opetusohjelma, lisätty 16.11.2010


Puhehengityksen rooli puheen kehityksessä. Vanhemman esikouluikäisten lasten, joilla on puhevamma, psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Korjaava pedagoginen työ puhehengityksen kehittämiseksi (työnohjaus, harjoitukset, tuntien järjestäminen).

opinnäytetyö, lisätty 8.4.2011


Kirjallisen puheen toiminnallinen perusta. Dysgrafian määritelmä ja tärkeimmät syyt, häiriöiden oireet. Menetelmät lasten tutkimiseksi, joilla on tämä diagnoosi. Vakavan puhevammaisten lasten ala-asteen oppilaiden kirjoitustilan tunnistaminen.

opinnäytetyö, lisätty 20.7.2014


Tehokkaat pedagogisen työn muodot ja menetelmät kommunikatiivisten toimintojen muodostamiseksi lapsilla, joilla on vakava puhevamma. Ongelmia kommunikaatiotaitojen ja kommunikaatiomenetelmien kehittämisessä SLI-lapsilla. Suosituksia vanhemmille lastensa parissa työskentelemiseen.

opinnäytetyö, lisätty 27.11.2017


Suullisen puheen muodostumisen piirteet: äänen ääntäminen, foneeminen havainto, analyysi, synteesi, sanasto ja koululaisten puheen kielioppirakenne. Suosituksia kirjoitetun puheen toiminnallisen perustan muodostamiseksi yleisesti alikehittyneillä lapsilla.

Vaikeasta puhevammasta kärsivien lasten puhekehityksen piirteet vaikuttavat lapsen persoonallisuuden muodostumiseen ja kaikkien henkisten prosessien muodostumiseen. Lapsilla on useita psykologisia ja pedagogisia ominaisuuksia, jotka vaikeuttavat heidän sosiaalista sopeutumistaan ​​ja vaativat olemassa olevien häiriöiden kohdennettua korjaamista.

Vaikeat puhehäiriöt (riippuen heikentyneestä linkistä) jaetaan: puheen puuttuminen tai alikehittyminen (puheen ääntämishäiriöt); ääntäminen (rinolalia) puheen rytmisen häiriöt (änkytys);

Äänen ääntämisen ja puheen intonaatio-melodisen järjestyksen rikkominen. DYSARTRIA on puheen ääntämispuolen rikkomus, joka johtuu puhelaitteen hermotuksen orgaanisesta vajaatoiminnasta. Ilmiöitä: artikulaatiohäiriöt, äänentuoton häiriöt, puheen rytmin, tempon ja intonaation muutokset. Syyt: keskushermoston orgaaninen vaurio synnytystä edeltävässä ja varhaisessa kehitysvaiheessa erilaisille epäsuotuisille tekijöille altistumisesta, akuutit ja krooniset infektiot , hapenpuute, ennenaikaisuus, Rh-yhteensopimattomuus, aivohalvaus - 65-85 % lapsista, synnytysvammat, toksikoosiraskaus jne.

Dysartrian puheterapiahoidon monimutkaisuus Äänen ääntämisen korjaus, äänianalyysin ja synteesin muodostuminen, puheen leksikaalisen ja kieliopillisen puolen ja koherentin lausunnon kehittäminen Fysioterapia ja logorytmiikka Eriytetty artikulaatiohieronta ja voimistelu Fysioterapia Lääkehoito

Dysartrian puheterapian hoidon vaiheet Valmisteluvaihe: Artikulaatiolaitteen valmistelu artikulaatiomallien muodostumiseen Kuuloaistin ja aistitoimintojen kehittyminen Verbaalisen viestinnän tarpeen muodostuminen Passiivisen ja aktiivisen sanaston kehittäminen ja selkeyttäminen Hengityksen korjaus Äänen korjaus vastaan tausta: Lääkitysaltistus Fysioterapia Fysioterapia Artikuloiva hieronta ja nivelvoimistelu Puheterapiarytmejä ei-perinteisten vaikutusmuotojen (aromaterapia, kryoterapia, taideterapia jne.)

Ensisijaisten kommunikaatio- ja ääntämistaitojen muodostumisvaihe: Puheviestinnän kehittäminen Äänianalyysitaidon muodostuminen Artikulaatiohäiriöiden korjaus (puhelaitteiston lihasten rentoutuminen, suun asennon hallinnan kehittäminen, artikulaatiomotoristen taitojen kehittäminen) Äänenkorjaus puhehengitys Artikulatorisen käytännön kehittäminen Äänen ääntämisen korjaus

Äänen ääntämisen ja puheen intonaatio-melodisen järjestyksen rikkomukset RINOLALIA - äänen ja äänen ääntämisen rikkominen, joka johtuu puhelaitteen anatomisista ja fysiologisista vioista. Synonyymit: "nasaalisuus" on vanhentunut termi "palatolalia" Ilmestymiset: nasalisaatio (äänen ääntämisen aikana ilmavirta tulee nenäonteloon ja esiintyy nenäresonanssia) vääristynyt kaikkien äänten ääntämys puhe on epäselvä, yksitoikkoinen räikeä nivelelimen toimintahäiriö ) RINOFONIA - jos suulakihalkeamaa ei ole, mutta äänessä on vain nenäsävy.

Puheterapiainterventio avoimeen rinolaliaan Korjaustyön tehtävät: suun uloshengityksen normalisointi, pitkän suullisen ilmavirran kehittäminen, kaikkien äänten oikean artikuloinnin kehittäminen, äänen nenäsävyn eliminoiminen, äänten erottamisen taitojen kehittäminen, äänien normalisointi puheen prosodiset komponentit

Puheen temporytmisen järjestyksen rikkomukset. änkytys on puheen tempo-rytmisen järjestyksen rikkominen, joka johtuu puhelaitteen lihasten kouristustilasta. Synonyymit: logoneuroosi Jopa 2 % ihmisistä kärsii. Syitä: puheen ylikuormitus, patologinen ärtyneisyys, kiihtynyt puhe, matkiminen, koulutuskustannukset, psykologiset traumat. ilmenemismuodot: puhelaitteen jaksotus yleiseen emotionaaliseen tilaan (sesonki, ravitsemus, liikkeiden esiintyminen); ylimääräiset puhelihakset: kasvot, niska, raajat (suljetut silmät silmät, räpyttely, sieraimien leveneminen, pään taaksepäin heittäminen jne.) embolofrasia (puhetemppu - stereotyyppisten äänien lisääminen "a-a-a", "uh-uh", "hyvin" ” jne. logofobia - pelko puhetta yleensä tai yksittäisten äänten ääntämistä.

Korjaustyön järjestelmä änkyttäjien kanssa jaksoittain Puheterapiatyön jaksot Valmisteleva 1. Lempeän järjestelmän luominen 2. Lapsen valmistaminen tunneille 3. Esimerkkejä oikeasta puheesta Koulutus Puheenvapauden ja oikean käytöksen kehittäminen eri puhemuodoissa ja erilaisissa puhetilanteet Lapsen eri puhetoiminnassa hankkimien puhetaitojen automatisointi Konsolidoiva

Vaikeasti puhevammaisten lasten koulutus ja kasvatus suoritetaan erityisjärjestelmän mukaisesti erityisissä päiväkodeissa tai kouluissa, joilla on vaikea puhevamma, mutta heidän kasvatus ja kasvatus perheessä on pohjimmiltaan mahdollista. Ensinnäkin on tarpeen luoda läheinen yhteys lapseen, kohdella häntä huolellisesti ja huolellisesti. Koulutus koostuu suullisten puhevirheiden korjaamisesta ja lukutaidon hankkimiseen valmistautumisesta. Korvaustavat riippuvat vian luonteesta ja lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista.

Puheen kehityksen piirteet kouluikäisillä lapsilla, joilla on vakavia puhevammoja.

Vaikeat puhehäiriöt (SSD) ovat pysyviä spesifisiä poikkeamia puhejärjestelmän komponenttien muodostumisessa (puheen leksikaalinen ja kieliopillinen rakenne, foneettiset prosessit, äänen ääntäminen, äänivirran prosodinen järjestys), joita havaitaan lapsilla, joilla on ehjä kuulo ja normaali älykkyys. Vaikeaa puhepatologiaa sairastavien lasten suulliselle puheelle on ominaista aktiivisen sanaston tiukka rajoitus, jatkuvat agrammatismit, koherentin puhetaidon epäkypsyys ja vakavat yleisen puheen ymmärrettävyyden heikkeneminen.

Analysoidessaan lasten puhepatologiaa asiantuntijat ottavat huomioon paitsi lapsen yleisen terveyden, hänen motorisen sfäärinsä, älykkyyden, näön, kuulon, tunne-tahtoalueen, temperamentin, rakenteelliset ominaisuudet, myös lapsen nykyisen kehitystason. lapsi, perheen sosiaalinen asema, joilla on suuri merkitys puhehäiriöiden esiintymisen etiologisten ja patogeneettisten tekijöiden tutkimuksessa. Siksi on erittäin tärkeää, että ensimmäisistä elinvuosista lähtien vanhemmat tallentavat lapsen kehitysvaiheet, saavutukset tai jotkin piirteet ja voivat kiinnittää asiantuntijan huomion tähän. On tärkeää, että puheterapeutin konsultaatiossa vanhemmat voivat kertoa, missä tilanteissa lapsi kokee erityisiä vaikeuksia, miten se ilmenee ja miten he selviävät vallitsevasta tilanteesta.

Puheen ja ei-puheen henkisten toimintojen epäkypsyys vaikuttaa negatiivisesti kouluiässä johtavan niin monimutkaisen toiminnan kuin oppimisen muodostumiseen. Oppimateriaalin, perustietojen hallitseminen, käytännön taitojen hallitseminen erityisesti kielen alalla edellyttää melko korkeaa kielitaitojen kehittymistä, psykologista valmiutta harjoittaa koulutustoimintaa.

SLD:tä sairastavien lasten koulutustoiminnalle on ominaista opetuksellisen tiedon hitaampi havaitsemistahti, heikentynyt suorituskyky ja vaikeudet muodostaa assosiatiivisia yhteyksiä visuaalisten, kuulo- ja puhemotoristen analysaattoreiden välillä. vaikeudet vapaaehtoistoiminnan järjestämisessä, heikko itsehillintä ja motivaatio, mahdollinen muistin heikkeneminen. Erityiset psykologiset ja pedagogiset tutkimukset ovat osoittaneet poikkeamien esiintymisen avaruudellisessa orientaatiossa ja rakentavassa toiminnassa sekä hienomotoristen taitojen, visuaalisen motorisen ja kuulo-motorisen koordinaation häiriöitä SLI-lapsilla. Puhepatologiasta kärsivien opiskelijoiden suullisen puheen epätäydellisyys estää venäjän kielen ohjelmamateriaalin täyden omaksumisen, mikä luo epäsuotuisat olosuhteet kirjallisen puheen muodostumiselle sosiaalisen kulttuurin ja viestinnän välttämättömänä osana.

Pitkittynyt epäonnistuminen äidinkielen hallitsemisessa, joka on niin merkittävä sosiaalisen ympäristön kannalta, johtaa jyrkkään motivaation laskuun voittaa olemassa oleva puheen alikehittyminen, vaan myös koko oppimisprosessi kokonaisuudessaan. Jos vanhemmat eivät kiinnitä viipymättä riittävästi huomiota puheen alikehittymisen negatiivisiin ilmenemismuotoihin eivätkä hae apua asiantuntijoilta, lapsen psyyken ja käyttäytymisen muodostumisessa voidaan havaita epäsuotuisa kuva. Puheen ja kielen kehityshäiriöistä kärsivien opiskelijoiden puheen, kielen ja kommunikaatiotaitojen kehittymisen puute aiheuttaa oppimisongelmia, vaikuttaa negatiivisesti lasten itsetunnon muodostumiseen ja käyttäytymiseen sekä johtaa koulun sopeutumiseen.

Opetussuunnitelman mukauttaminen korjaavan lingvistisen kurssin yhteydessä mahdollistaa puhehäiriöiden korjaamisen, opiskelijoiden kommunikaatiotaitojen optimoinnin ja valmentamisen yleisen perusopetuksen eri osien menestyksekkääseen hallitsemiseen. Riittämätön kielellinen kokemus lapsilla, joilla on SLD, ei anna heidän hallita akateemisten tieteenalojen materiaalia ilman lisäkoulutusta (erikoisalat, puheterapiatunnit) ja erityisten olosuhteiden luomista, joilla pyritään voittamaan olemassa oleva puhekielen puute ja rikastuttamaan puhekokemusta eri aloilla. puhetoiminnan muodot.

Opetusmenetelmät ja -tekniikat on valittava ja yhdistettävä huolellisesti, jotta voidaan muuttaa lasten toimintatyyppejä, muuttaa hallitsevaa analysaattoria ja sisällyttää suurin osa analysaattoreista työhön; käyttää referenssisignaaleja, algoritmeja, esimerkkejä tehtävien suorittamisesta.

Oppimateriaalia jäsenneltäessä on tärkeää korostaa olennaista ja jättää pois epäolennainen. Valitse oppitunnin erityisestä tarkoituksesta riippuen kielimateriaalia, määritä puhetoiminnan tyypit, luo puhetilanteita, jotka ovat mahdollisimman lähellä jokapäiväisiä ja opittuja aiheita. Puhehäiriöisten lasten opetusprosessissa on tärkeää noudattaa toiminnallista lähestymistapaa materiaalin valinnassa ja esittämisessä ja ottaa huomioon, että kieltä voidaan tutkia kahdesta näkökulmasta: miten se toimii ja toimii ja miten sitä käytännössä käytetään. Opittua on proaktiivisesti toistettava ja tältä pohjalta tulisi opiskella uutta materiaalia.

Esimerkiksi puhehäiriöstä kärsivän opiskelijan koulutuksen pakollinen osa inkluusio-olosuhteissa "venäjän kielen" yleiskurssia opiskellessa on verbaalisen luovuuden kyvyn kehittäminen ja kielellisen hohteen kasvattaminen. Ensimmäisen koulutusvaihtoehdon hallitsemisen edellytyksenä on systemaattinen puheterapia-apu, jolla on propedeuttinen ja korjaava vaikutus venäjän kielen ohjelman hallitsemiseen liittyvien kouluvaikeuksien syntymiseen ja tarvittavien sosiaalisten ja kommunikatiivisten kykyjen muodostumiseen lapsen iän mukaan. Syntaksin ja välimerkkien hallinta tapahtuu käyttämällä puheessa erilaisia ​​syntaktisia rakenteita ja samalla jokaisen opiskelijan yksilöllistä omaksumista varten, mikä luo optimaaliset edellytykset tämän luokan opiskelijoiden puhekäytännön rikastuttamiseksi ja laadulliseksi parantamiseksi.

Laadukkaan ja täydellisen yleissivistävän koulutuksen omaksumiseen

ohjelmia ja jatkokoulutusta koulussa, näiden lasten on oltava

päivittäistä kokonaisvaltaista terveys-, korjaus- ja kasvatustyötä.

Aktiiviset menetelmät ovat tehokkaimpiakorjauskeinoja ja auttaa saavuttamaan mahdollisimman suuren menestyksen puhevaikeuksien voittamisessa kouluikäisillä puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla. Aktiivisten menetelmien ja tekniikoiden tavoitteena on opettaa SLI-lapsia ilmaisemaan ajatuksiaan johdonmukaisesti, johdonmukaisesti, kieliopillisesti ja foneettisesti oikein sekä puhumaan ympäröivän elämän tapahtumista.

Epäperinteisten työmuotojen käyttö auttaa järjestämään tunteja mielenkiintoisemmaksi ja monipuolisemmiksi, muuttamaan tylsän työn eläväksi ja luovaksi työksi, ylläpitämään erityistä tukea tarvitsevien lasten kiinnostusta koko koulutuksen ajan sekä varmistamaan muistamisen, ymmärtämisen ja omaksumisen nopeuden. ohjelmamateriaali kokonaisuudessaan.

Työssä hyödynnetään tehokkaasti terveyttä säästäviä teknologioita, mm.

– harjoitukset psyko-voimistelulla, rentoutuminen;– harjoituksia puhehengityksen kehittämiseen;– artikulaatioharjoitussarjat;– harjoituksia näön heikkenemisen ehkäisemiseksi;– harjoituksia hienomotoristen taitojen kehittämiseksi;- fyysisten harjoitusten kompleksit fyysisen passiivisuuden estämiseksi, skolioottinenasennon ja väsymyksen ehkäisy.

Psykovoimisteluharjoittelut vaikuttavat positiivisesti yleiseen puheääneen, motorisiin taitoihin, mielialaan ja auttavat kouluttamaan keskushermoston prosessien liikkuvuutta ja aktivoimaan aivokuoren. Käytännön materiaali auttaa luomaan positiivista tunnetunnelmaa organisoiduissa tunneissa, poistamaan eristäytymistä ja lievittämään väsymystä.

Vakavasti puhevammainen lapsi voi siis löytää paikkansa yleissivistävässä koulutusjärjestelmässä ja hallita perusopetusohjelman kokonaan tai osittain mukautetuilla akateemisilla kurinalaisilla ohjelmilla ja korjaavilla työohjelmilla, jotka varmistavat hänen erityisopetuksensa toteutumisen.

Kirjallisuus

1. Baranova Yu.Yu., Solodkova M.I., Yakovleva G.V. Korjaava työohjelma. Suosituksia kehittämiseen. Peruskoulu. Liittovaltion koulutusstandardi. M., koulutus, 2014.

2. Bitova A. L. Puheen muodostuminen lapsilla, joilla on vaikeita puhehäiriöitä: työn alkuvaiheet // Erikoislapsi: tutkimus ja auttamiskokemus: Tieteellinen ja käytännön kokoelma. - M.: Kuratiivisen pedagogiikan keskus, 1999.

3. Voytas S.A. Vammaisten lasten kasvatuksen ja koulutuksen edellytysten normalisointi osallistavan koulutuksen yhteydessä. M., MGPPU, 2011.

4. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Integroidun oppimisen perusteet: käsikirja yliopistoille - M.: Bustard, 2008.

5. Puheterapiatyön perusteet lasten kanssa: Oppikirja puheterapeuteille, lastentarhanopettajille, alakoulun opettajille, pedagogisten koulujen opiskelijoille / Toim. toim. D.Sc., prof. G.V. Chirkina. - 2. painos, rev. - M.: ARKTI, 2003.

Osallistavan koulutuksen periaatteet

1. Ihmisen arvo ei riipu hänen kyvyistään ja saavutuksistaan. Inkluusio tarkoittaa jokaisen opiskelijan löytämistä koulutusohjelman kautta, joka on melko monimutkainen, mutta vastaa hänen kykyjään. Inklusiivisessa koulussa kaikki hyväksytään ja pidetään tärkeänä tiimin jäsenenä.

2. Jokainen ihminen pystyy tuntemaan ja ajattelemaan.Vammaisuuden ymmärtämisen sosiaalisen mallin mukaan vammainen tai muita kehityspiirteitä omaava lapsi ei ole erityisopetusta vaativa "ongelman kantaja". Päinvastoin, ongelmia ja esteitä tällaisen lapsen koulutukselle luovat yhteiskunta ja julkisen koulutusjärjestelmän epätäydellisyys, joka ei pysty vastaamaan kaikkien oppilaiden erilaisiin tarpeisiin yleisessä kouluympäristössä. Erityisopetusta tarvitsevien opiskelijoiden onnistunut osallistaminen yleiseen koulutusprosessiin ja sosiaalisen lähestymistavan toteuttaminen edellyttävät muutoksia itse koulutusjärjestelmään. Koko koulutusjärjestelmän on muututtava joustavammaksi ja kyettävä takaamaan kaikille lapsille yhtäläiset oikeudet ja oppimismahdollisuudet - ilman syrjintää tai laiminlyöntiä.

3. Jokaisella on oikeus olla yhteydessä ja tulla kuulluksi. Kansainväliset säädökset sekä nykyaikainen Venäjän lainsäädäntö vahvistavat jokaisen yksilön oikeuden koulutukseen ja oikeuden saada koulutusta, joka ei syrji häntä millään perusteella - olipa kyseessä sitten sukupuoli, rotu, uskonto, kulttuuris-etninen tai kielellinen kuuluvuus. , terveydentila, sosiaalinen alkuperä, sosioekonominen asema, pakolaisen, maahanmuuttajan, pakkosiirtolaisen asema jne.

4. Kaikki ihmiset tarvitsevat toisiaan.Pääasia, jota yhteisopetuksen kannattajat vaativat, on syrjinnän kitkeminen ja suvaitsevaisuuden kasvattaminen: osallistavan koulutuksen saaneet lapset oppivat armoa, keskinäistä kunnioitusta ja suvaitsevaisuutta. Tällaisen menetelmän käyttöönoton tuloksena pitäisi olla opiskelijoiden elämänlaadun paraneminen yleensä ja heidän, jotka kuuluvat sosiaalisesti haavoittuviin ryhmiin.Lisäksi osallistava koulutus edistää yhteiskunnan moraalista paranemista.

5. Todellinen koulutus voi tapahtua vain todellisten ihmissuhteiden yhteydessä.Inklusiivisten opetuskäytäntöjen tien valinneelle koululle on tärkeää selvittää, mikä voi olla erityistä estettä (esteitä) tietyn erityisopetusta tarvitsevan oppilaan koulutuksessa. Opiskelijan "arkkitehtonisen" ympäristön esteiden merkitys on ilmeinen - ympäristön fyysinen saavuttamattomuus (esim. ramppien ja hissien puute kotona ja koulussa, kodin ja koulun välisten kulkuyhteyksien puute, äänen puute liikennevalot tieristeyksessä matkalla kouluun jne.). Vakiintuneen rahoituksen omaava koulu kohtaa taloudellisen esteen, jos erityispedagokaanisen tuen järjestäminen vaatii lisäkustannuksia.

6. Kaikki ihmiset tarvitsevat ikätovereidensa tukea ja ystävyyttä. Vammainen lapsi (HH), joka opiskelee erityisessä vammaisten laitoksessa, on eristetty todellisesta yhteiskunnasta, mikä edelleen rajoittaa hänen kehitystään. Hän, kuten kaikki muutkin lapset, tarvitsee koulutusta, kasvatusta ja kommunikointia ikätovereiden kanssa. Inklusiivisen koulutuksen avulla erityistarpeita omaavat lapset voivat käydä tavallisissa kouluissa ja opiskella muiden lasten kanssa. Terveet lapset, jotka käyvät läpi osallistavan koulutuksen, kehittävät enemmän sympatiaa, empatiaa ja ymmärrystä (psykologit kutsuvat tätä empatiaksi), heistä tulee sosiaalisia ja suvaitsevaisia, mikä on erityisen tärkeää yhteiskunnalle, jossa suvaitsevaisuus on erittäin alhainen. Osallistava koulutus vähentää jyrkästi hierarkkisia ilmenemismuotoja koulutusyhteisössä.

7. Monipuolisuus parantaa kaikkia ihmisen elämää. Inklusiiviset koulut kehittävät ihmisiä, jotka kunnioittavat monimuotoisuutta, arvostavat eroja ja hyväksyvät jokaisen kyvyt ja kyvyt. Tämän päivän lapsista tulee huomisen työnantajia, työntekijöitä, lääkäreitä, opettajia ja poliitikkoja. Lapset, jotka oppivat erilaisten ikätovereiden kanssa, odottavat monimuotoisuutta yhteiskunnassa ja käyttävät sitä kaikkien hyödyksi.

8. Kaikille oppijoille edistyminen on enemmän siinä, mitä he voivat tehdä, kuin mitä he eivät voi tehdä.Inklusiivisen koulutuksen prosessi on prosessi, jossa tietty yhteisö tarjoaa inhimilliset koulutusolosuhteet kunkin yksilön suurimman sosiaalisen potentiaalin toteuttamiseksi kyseisessä yhteisössä. Inklusiivisen koulutuksen tehtävää ei voida ratkaista ulkopuolelta, vaan yhteisö voi ratkaista sen sisältä käsin. Askel kohti jotakuta, joka on pulassa, joka on hyvin riippuvainen muista, koska hän ei voi selviytyä ilman heitä, tämä on osallisuuden ydin. Tämä on yksilön ja yhteiskunnan keskinäistä sopeutumista toisiinsa. Tämä on koulutusprosessi, jonka aikana yksilö ei vain sopeudu luokkatovereiden tai opiskelutovereiden yhteisöön, vaan yhteisö itse ryhtyy tarvittaviin toimiin sopeutuakseen tähän yksilöön.

Kirjallisuus

1. Alekhina S.V. Osallistava koulutus vammaisille lapsille., Krasnojarsk, 2013

2. Dmitriev A.A. Integroitu koulutus lapsille: plussat ja miinukset. Julkinen koulutus - 2011 Nro 2.

3. Malofeev N.N. Miksi integraatio koulutuksessa on luonnollista ja väistämätöntä, IKPRAO:n almanakka, nro 11/2007.

4. Nazarova N.M. Inklusiivisen ja erityisopetuksen kehittämisen systeemiset riskit nykyaikaisissa olosuhteissa // Erityiskasvatus, nro 3 (27), 2012.

5. Nazarova N.M., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Vertaileva erityispedagogiikka - M., "Akatemia", 2012.

6. Rubtsov V.V. Yhteisten toimien järjestäminen ja kehittäminen lapsille oppimisprosessin aikana., M., 1987.

7... Erityispedagogiikka. 3 osassa: Tutkimus. käsikirja opettajille yliopistot / Toim. N.M. Nazarova - M.: Akatemia, 2007-2008

8. Osallistavan kasvatuksen psykologiset ja pedagogiset perusteet: kollektiivinen monografia / Toim. S.V. Alyokhina, M., MGPPU, Buki Vedi LLC, 2013.

9. Yunina V.V. Erityisoppilaitoksen koulutusympäristö vammaisten lasten sosiaalistamisen edellytyksenä”: väitöskirja, Pietari, 2009.
10. Mitchell D. Tehokkaat pedagogiset tekniikat erityisopetukseen ja osallistavaan koulutukseen. M., ROOI "Perspektiivi", 2011.

"Mnemoniikka koherentin puheen kehittämisessä puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla"

Tällä hetkellä puheenkehityksen ongelma on tulossa erityisen tärkeäksi. Puutteellinen kommunikaatio vanhempien ja lasten välillä ja puhevaikeuksien huomioimatta jättäminen vain lisää puhevammaisten esikouluikäisten määrää. Koherentin puheen kehittäminen lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehitys (GSD), on erityisen vaikeaa, koska ongelmia on monia:

Riittämätön sanavarasto ja sen seurauksena kyvyttömyys muodostaa yhteinen lause;

Huono dialoginen puhe;

Kyvyttömyys muotoilla kysymystä asiantuntevasti ja selkeästi ja rakentaa vastausta;

Huono monologipuhe: kyvyttömyys laatia juoni tai kuvaileva tarina ehdotetusta aiheesta tai kertoa tekstiä uudelleen.

Puheterapeutin tulee auttaa lasta kompensoimaan puhevälineiden puutetta ja voittamaan monologin suunnittelun vaikeudet. Siksi tämä ongelma näyttää minulle tärkeältä tänään. Nykyisessä tilanteessa minä ja kaikki opettajat etsimme uusia innovatiivisia menetelmiä, jotka perustuvat paitsi puheen, myös kaikkien henkisten prosessien kehittämiseen.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten korjaus- ja koulutusprosessi vaatii pitkää aikaa ja vie lapsilta paljon energiaa. Vaikeasta puhevammasta (SSD) kärsivän lapsen puheen tärkeä piirre on sananmuodostustoiminnan riittämätön kehitys. Opettajana ja puheterapeuttina työskennellessäni huomasin, että ajan myötä lapset menettävät kiinnostuksensa tunteihin ja menettävät motivaation puhua "oikein ja kauniisti". Lapsi ei usein halua opiskella, hän on kyllästynyt päivittäiseen tavujen ja sanojen ääntämiseen, kuvien nimeämiseen äänen automatisoimiseksi. Lapsen huomion kiinnittäminen, kiinnostuksen herättäminen oppimisprosessiin kokonaisuutena, opitun materiaalin säilyminen muistissa ja uusien olosuhteiden hyödyntäminen voi olla hyvin vaikeaa. Kuten käytäntö osoittaa, yksi korjausprosessin optimointikeinoista voi olla muistotekniikan käyttö, jonka avulla lapsi voi kuvitella visuaalisesti abstrakteja käsitteitä (ääni, sana, teksti) ja oppia käytännön toimia niiden kanssa.

"Opeta lapselle viisi hänelle tuntematonta sanaa - hän kärsii pitkään ja turhaan, mutta yhdistä kaksikymmentä sellaista sanaa kuviin, niin hän oppii ne lennossa." K. D. Ushinsky.

Ottaen lähtökohtana suuren opettajan mielipiteen, nähdessäni visuaalisen materiaalin tehokkuuden, käyttämällä valmiita kaavioita, mutta muuttamalla ja parantamalla niitä omalla tavallamme, päätimme käyttää muistotekniikkaa lasten johdonmukaisen puheen opettamisessa.

Mnemoniikka on järjestelmä erilaisia ​​tekniikoita, jotka helpottavat muistamista ja lisäävät muistikapasiteettia muodostamalla lisäassosiaatioita, järjestämällä koulutusprosessin pelin muodossa.

Pedagogiikan muistomuistoja kutsutaan eri tavoin: aistinvaraiset - graafiset kaaviot, aihe - kaavamalliset mallit, lohkot - neliöt, kollaasi, tarinakaavio.

Kohde– muistotekniikoiden käyttö koherentin puheen kehittämisessä.

Tehtävät:

Kouluttaa lapsia kykyä tunnistaa ja nimetä esineitä, niiden merkkejä, tiloja, toimia;

Muistin kehittäminen (erilaisten muistamistekniikoiden harjoittelu);

Opi laajentamaan kuvailevia lausuntoja;

Harjoittele lapsia palauttamaan yksinkertaisia ​​jaksoja tuttuihin satuihin (missä järjestyksessä hahmot ilmestyivät, tapahtumat tai toiminnot tapahtuivat);

Osaa analysoida, eristää osia, yhdistää pareiksi, ryhmiksi, kokonaisuuksiksi, systematisointikyky;

Kehittää logiikkaa ja mielikuvituksellista ajattelua;

Pystyy ajattelemaan johdonmukaisesti, laatimaan tarinoita, koodaamaan tietoa uudelleen;

Kehitä kekseliäisyyttä, kiinnitä huomiota;

Kehitä didaktista materiaalia johdonmukaisen puheen, luokkien, työn asetetun tavoitteen ratkaisemiseen tähtäävän toiminnan kehittämisestä;

Kehitä peli- ja tehtäväjärjestelmä esikoululaisten huomion, muistin ja ajattelun kehittämiseen;

Muistomuisti koostuu neljästä vaiheesta:

• Koodaus kuviksi – lasten tulee tuntea merkit ja symbolit hyvin
• Muistaminen (kahden kuvan yhdistäminen)
• Jakson muistaminen
• Konsolidointi muistiin (graafisen kaavion idean tulee olla lapselle tuttu ja ymmärrettävä)

Mnemoniikka auttaa kehityksessä

• johdonmukaista puhetta
• assosiatiivinen ajattelu
• visuaalinen ja kuulomuisti
• mielikuvitus
• nopeuttaa äänten automatisointia ja erilaistumista.

Mnemoniikka perustuu substituutioperiaatteeseen, jossa todelliset objektit korvataan piirroksella, kaaviolla tai kuvakkeella. Muistitekniikan käyttö herättää esikouluikäisessä lapsessa kiinnostusta ja mahdollistaa nopean väsymyksen voittamisen, tukee lapsen plastisuutta ja helppoa oppimiskykyä.

Tarjoan korjaus- ja puheterapiatyön eri osissa vaihtoehtoja muistotekniikan käyttöön, jotka mahdollistavat lasten aktivoinnin ja auttavat ratkaisemaan heille annettuja tehtäviä.

Käytän sitä:

1. Artikulaatiomotoristen taitojen kehittäminen

Harjoitusten nimien esittelyssä käytän ensin kuvia-symboleja, jotka vastaavat annettua harjoitusta, ja kun lapset ovat tutustuneet kaikkiin harjoituksiin, voimme kuvien-symbolien avulla näyttää, mitä harjoituksia tänään tehdään. .

1. Sanaston rikastaminen (saman juuren sanojen muodostaminen)

Ensimmäinen tärkeä tehtävä yleisen puheen alikehittymisen voittamiseksi on rikastaa sanastoa. Rikastaaksemme sanastoa puheterapiatunneilla käytämme seuraavia pelejä:

Peli "Lumikuva"

Tavoite: sanaston rikastaminen, pitkäkestoisen muistin ja loogisen ajattelun kehittäminen.

Lapsia pyydetään katsomaan kuvaa, jonka sanat ovat samankaltaisia ​​kuin sana "lumi"

Jos sana on hellä, pieni - lumipallo.

Jos sana on pitkä - lumisade.

Jos sana on kaunis, sanamerkki on lumi (pallo).

Jos sana on henkilö, satuhahmo on Snow Maiden.

Jos sana on lumesta veistetty hahmo - lumiukko.

Jos sana on kevyt, pörröinen - lumihiutale.

Jos sana on kukka, se on lumikello.

Jos sana on lintu - härkävarsi.

1. Puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen.

Lapsen on jo pienestä pitäen opittava äidinkielensä kieliopilliset merkitykset, joita ilman on mahdotonta ymmärtää puhetta. Hän saattaa tietää sanojen "nukke", "nukkua" leksikaalisen merkityksen, mutta ei tiedä kieliopillista merkitystä ("nukke nukkuu", "nukke on nukkunut" tai "nukke laitetaan nukkumaan"), mikä aiheuttaa merkittäviä vaikeuksia lapsen oppimisprosessissa koulussa.

Jotta voit oppia kieliopillisesti oikean puheen, sinun on puhuttava oikein. K. D. Ushinsky kirjoitti, että "kieliopillisesti oikea suullinen puhe ei ole vain tietoa, vaan myös tapa - erittäin monimutkainen ja monipuolinen helppojen tapojen järjestelmä ilmaista ajatuksia oikein suullisesti ja kirjallisesti."

Työskentelemme lasten kieliopillisesti oikean puheen muodostamiseksi kahteen suuntaan: morfologiseen ja syntaktiseen.

Mielestäni tärkeimmät keinot lasten oikean kieliopillisen puheen kehittämiseen ovat verbaaliset didaktiset pelit ja visuaalista materiaalia käyttävät harjoitukset. Visuaalisia materiaaleja ovat luonnonesineitä, leluja, kuvia. Käytän myös muistopöytiä, reikäkortteja ja opetuspelejä. Ne ovat lyhytikäisiä (5-10 minuuttia), useimmiten leikkisässä muodossa.

Pysähdyn esimerkissä lasten esittelystä tapauksiin:

Kuka tämä on? Orava

Ei kukaan? Oravat

Kiva kenelle? Belke

Näen kuka? Orava

onnellinen kenen kanssa? Orava

Ketä minä ajattelen? Belkasta

1. Puheen kehitys (runojen ulkoa opettelu, arvoituksia, uudelleen kertominen)

Muistotaulukot ovat erityisen tehokkaita runojen oppimisessa. Lopputulos on tämä: jokaiselle sanalle tai pienelle lauseelle luodaan kuva (kuva); Näin ollen koko runo on luonnosteltu kaavamaisesti. Tämän jälkeen lapsi toistaa koko runon muistista graafisen kuvan avulla.

Kun opetetaan koherenttia puhetta, muistotekniikkaa voidaan käyttää kaikentyyppisten koherenttien lausumien käsittelyyn:

• mukaelma;
• maalaukseen ja maalaussarjaan perustuvien tarinoiden kokoaminen;
• kuvaava tarina;
• luova tarina.

JOHTOPÄÄTÖKSET: Käytämme muistotekniikoita työssämme, opetamme lapsille:

1. hankkia tietoa, suorittaa tutkimusta, tehdä vertailuja, laatia selkeä sisäinen suunnitelma henkisille toimille ja puhelauseille;
2. muotoilla ja ilmaista tuomioita, tehdä johtopäätöksiä;
3. vaikuttaa myönteisesti ei-puheprosessien kehittymiseen: huomio, muisti, ajattelu.

Tästä syystä voidaan päätellä, että uutta materiaalia analysoimalla ja graafisesti hahmottelemalla lapsi (aikuisten ohjauksessa) oppii itsenäisyyttä, sinnikkyyttä ja hahmottaa visuaalisesti toimintasuunnitelmansa. Hänen kiinnostuksensa ja vastuunsa lisääntyy, hän on tyytyväinen työnsä tuloksiin, henkiset prosessit kuten muisti, huomio ja ajattelu paranevat, mikä vaikuttaa positiivisesti korjaustyön tehokkuuteen.

Viitteet:

1. Vorobyova V.K. Menetelmät koherentin puheen kehittämiseksi lapsille, joilla on systeeminen puheen alikehittyminen. – M., 2005.
2. Glukhov V.P. Johdonmukaisen puheen muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. – M., 2004.
3. Davshchova T.G. Vvoznaya V.M. Tukijärjestelmien käyttö lasten kanssa työskentelyssä. // Vanhemman esiopettajan käsikirja nro 1, 2008.
4. Efimenkova L.N. Puheen muodostuminen esikoululaisilla. – M., 1985.
5. Korjauspedagoginen työ puhehäiriöistä kärsivien lasten esikouluissa. /Toim. Yu.F. Garkushi – M., 2007.
6. Kudrova T.I. Mallintaminen lukutaidon opettamisessa esikoululaisille, joilla on puheen alikehittyneisyys. // Puheterapeutti päiväkodissa 2007 Nro 4 s. 51-54.
7. Omelchenko L.V. Muistotekniikoiden käyttö koherentin puheen kehittämisessä. // Puheterapeutti 2008, nro 4, s. 102-115.
8. Esikouluikäisten lasten yleisen puheen alikehittymisen voittaminen. /Toim. TV. Volosovets – M., 2007.
9. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu.Visuaalisen mallinnusmenetelmän käyttö esikouluikäisten lasten yleisen puheen alikehittymisen korjaamisessa. // Puheterapeutti. 2005, nro 1, s. 7-12.
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten kouluun valmistautuminen erityisessä päiväkodissa. M., 1991.

Osat: Työskentely esikoululaisten kanssa

1. Puhe vanhempien esikoululaisten kehityksessä.

2. Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämisen merkitys.

3. Vaikeasta puhevammasta kärsivien lasten piirteet.

4. Projektimenetelmän merkitys koherentin puheen kehittämisessä lapsilla, joilla on vaikea puhevamma.

5. Johtopäätökset.

Puhe- tämä on suuri luonnonlahja, jonka ansiosta ihmiset saavat runsaasti mahdollisuuksia kommunikoida keskenään.

Esikouluiässä luodaan suotuisat olosuhteet puheen kehittymiselle ja luodaan perusta lukemiselle ja kirjoittamiselle. Puheenkehityksen roolia on vaikea yliarvioida, koska Tämä prosessi sisältää kaikkien henkisten prosessien kehittämisen ja lasten toiminnan parantamisen. Tällaisten tutkijoiden, kuten Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Filicheva T.B., teoksissa osoitettiin, että kaikki puheen kehityksen häiriöt vaikuttavat lasten toimintaan ja käyttäytymiseen. Puheenkehityksen perimmäinen tavoite esikouluissa on puheen hallinta viestintävälineenä.

Yhtenäisen puheen kehittäminen on tärkein tehtävä lapsen äidinkielensä hallinnassa. Haluaisin heti selittää miksi? Ensinnäkin koherentissa puheessa toteutuu kielen ja puheen päätehtävä - kommunikatiivisuus. Toiseksi koherentissa puheessa lapsen henkisen ja puhekehityksen välinen suhde näkyy selkeimmin. Kolmanneksi koherentti puhe heijastaa kaikkia puheenkehityksen tehtäviä: puheen kieliopillisen rakenteen muodostumista, sanastoa ja foneettisia näkökohtia. Se näyttää kaikki lapsen saavutukset äidinkielensä hallitsemisessa. Täysi johdonmukaisen puheen hallinta on perusta esikouluikäisen lapsen persoonallisuuden muodostumiselle. Koherentin puheen muodostuksessa on myös yhteys puheen ja älyllisen kehityksen välillä.

Yhtenäinen puhe on puhetta, joka on merkityksellistä, loogista, johdonmukaista ja organisoitua. Jos haluat kertoa johdonmukaisen tarinan jostakin, sinun täytyy kuvitella tarinan kohde, analysoida näkemääsi, valita pääpiirteet ja luoda suhteita esineiden ja ilmiöiden välille. Koherentin puheen muodostukseen kuuluu taitojen kehittäminen erityyppisten lausuntojen rakentamiseen: kuvaus, selostus, päättely. Sellaisten ongelmien ratkaiseminen, kuten: aihe- ja sanasanakirjan kehittäminen, merkkisanakirja, monologisen ja dialogisen puheen kehittäminen, kyky kertoa tekstejä uudelleen, oppia runoutta (puhemallien ilmaisukyky), mielikuvituksen kehittäminen, kyky kääntää ajatuksia sanoiksi. Opettajan on määritettävä: tehtävän aihe ja tarkoitus, sanasto, joka lapsen on hallittava tässä vaiheessa, laadittava leksiaalinen ja kielioppimateriaali korjausopetuksen vaihe huomioon ottaen, tunnistettava päävaiheet, näytettävä heidän suhteensa, muotoiltava Jokaisen vaiheen tarkoitus on korostaa opetushetken läsnäoloa ja uuden materiaalin lujittamisen järjestystä varmistaen asteittaisen puhetyyppien ja verbaal-mentaalisten tehtävien muutoksen, mukaan lukien erilaisia ​​leikkejä ja didaktisia harjoituksia työssä. ottaa huomioon esikoululaisen proksimaalisen kehityksen alueen tarjoamalla tekniikoita, joilla varmistetaan lasten osallistuminen aktiiviseen puheeseen ja kognitiiviseen toimintaan.

Erityistarpeita tarvitsevia lapsia ei voida kouluttaa joukkopäiväkodeissa, koska he tarvitsevat erityisiä asiantuntijoita, minkä vuoksi on olemassa erityisiä päiväkoteja ja ryhmiä lapsille, joilla on asiaankuuluva diagnoosi.

TNR:n tärkeimmät merkit ovat: suullisen viestintävälineiden selvä rajoitus normaalilla kuulolla ja ehjällä älykkyydellä. Tällaisista häiriöistä kärsivillä lapsilla on huono puhevarasto, jotkut eivät puhu ollenkaan. Viestintä muiden kanssa on tässä tapauksessa rajoitettua. Huolimatta siitä, että useimmat näistä lapsista pystyvät ymmärtämään heille osoitetun puheen, heiltä itseltään riistetään mahdollisuus kommunikoida täysin sanakirjan muodossa muiden kanssa. SLI-lapsille on tyypillistä yleinen alikehittyneisyys, joka ilmenee sekä äänen että puheen leksikaalisen ja kieliopillisen rakenteen huonompana. Tämän seurauksena useimmilla SLI-lapsilla on rajoitettu ajattelu, puheviestintä ja luku- ja kirjoitusvaikeuksia. Kaikki tämä vaikeuttaa perustieteiden hallitsemista henkisen kehityksen ensisijaisesta säilyttämisestä huolimatta.

Puheryhmien opettajien päätehtävät ovat: puheen äänikulttuurin kasvatus, sanastotyö, puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen, sen johdonmukaisuus lausumien rakentamisessa, puheterapeutin asettamien äänten hallinta, kehittäminen motorisista taidoista. Kuten pitkän aikavälin havainnot (diagnostiikan ja seurannan tulokset) osoittavat, koherentin puheen kehittyminen on erityisen vaikeaa SLI-lapsille. Ei ole mikään salaisuus, että menestyäkseen koulussa opiskellakseen esikoulusta valmistuneiden on kehitettävä kykyä johdonmukaisesti ja itsenäisesti ilmaista ajatuksiaan, säveltää tarinoita, kertoa tekstejä jne. Mikä, jos heillä on vakavia puhediagnooseja, on mahdotonta alkuvaiheessa. Viime aikoina esiopetuspedagogiikassa on otettu käyttöön projektitoiminnan menetelmä. Liittovaltion vaatimukset esiopetuksen yleisten perusopetusohjelmien rakenteesta määräytyvät perusvaatimuksilla: muuttaa radikaalisti pedagogisen prosessin organisaatiota esikouluissa valitsemalla tehokkain opetus- ja kasvatuskeino, mikä edellyttää laajaa leviämistä. innovatiivisten ja vaihtoehtoisten opetustoiminnan muotojen ja menetelmien tuominen pedagogiseen prosessiin, uusien tapojen etsiminen tehtävien ratkaisemiseksi. Projektimenetelmä vastaa näihin vaatimuksiin täydellisesti. Sen käyttö esikouluissa liittyy: koulutuksen humanisoitumiseen, oppimisen kehittämisen ongelmiin, yhteistyöpedagogiikkaan, opiskelijalähtöisyyteen ja aktiivisuuteen. Esiopetuslaitosten projektitoimintaa pidetään innovaationa, koska projektimenetelmän perustana on ajatus esikoululaisen kognitiivisen toiminnan keskittämisestä tulokseen, joka saavutetaan yhteisessä työssä. opettajat ja opiskelijat, keinona organisoida pedagogista prosessia, joka perustuu vuorovaikutukseen ympäristön kanssa, asetetun tavoitteen askel askeleelta käytännön saavuttamiseksi.

Näin ollen projektimenetelmä soveltuu myös SLI-lasten koherentin puheen kehittämiseen.

Sen avulla puheongelmista kärsivät lapset voivat paljastaa ja ilmaista itseään, lisätä itsetuntoa, voittaa arkuuden ja ujouden, näyttää tunteita, aktivoida sanastoa, parantaa puheen äänipuolta ja parantaa kielioppirakennetta.

Projektimenetelmä on viisi "P:tä":
- Ongelma
- Suunnittelu (suunnittelu)
- Etsi tietoa
- Tuote
- Esittely

Projektimenetelmää käyttäessäsi työssä tulee muistaa, että projekti on opettajien, lasten ja vanhempien yhteistyötä. Kehittämisvaiheessa opettajat suunnittelevat: itse sisällön - opetustoimintaa, pelejä, kävelyjä, havaintoja, retkiä ja muuta toimintaa, ajattelevat aineympäristön läpi. Projektin viimeinen vaihe on esittely. Tämä on aina mielenkiintoisin hetki. Hankkeen yhteiskunnallista merkitystä on tarpeen vahvistaa. On selitettävä, kenelle ja miksi se on luotu ja miksi sitä tarvitaan. Puolustusmuodon tulee olla valoisa, kiinnostava ja harkittu, jotta voidaan osoittaa jokaisen lapsen (puheen menestyksen edistäminen), vanhemman ja opettajan panos.

Ratkaistaessa SLI-lasten koherentin puheen muodostamiseen asetettuja tehtäviä, työ tulee jäsentää niin, että lapsella on jatkuva kiinnostus projektiin. Kaikkien tehtävien tulee olla dynaamisia, jännittäviä, lapsia mobilisoivia, herättäviä haluja ja kiinnostusta siihen, mitä seuraavaksi tapahtuu. Ympäröivä maailma on lapsille ehtymätön henkisen rikastumisen lähde. Lapset ovat jatkuvasti yhteydessä ympäristöönsä tavalla tai toisella. Tästä lapsuudessa saadut vaikutelmat muistetaan loppuelämäksi ja vaikuttavat usein asenteeseen maailmaa, isänmaata kohtaan. Esikoululaiset katsovat ympäröivää maailmaa suurella mielenkiinnolla, mutta eivät kaikki, joskus edes huomaamatta pääasiaa. Ja jos lähellä on opettaja, vanhempi, joka ihmettelee hänen kanssaan, rohkaisee häntä paitsi katsomaan, myös näkemään, auttaa kääntämään ajatukset puheeksi, lapset haluavat oppia vielä enemmän. Aikuiset ovat ihmiskunnan vuosisatoja vanhan kokemuksen, sen tiedon, taitojen ja kulttuurin vartijoita. Tätä kokemusta ei voi välittää muutoin kuin kielen avulla, joka on tärkein ihmisten viestintäväline. Aikuisten puhekulttuuri, kuinka he puhuvat lapselle ja kuinka paljon huomiota he kiinnittävät sanalliseen viestintään hänen kanssaan, määräävät suurelta osin esikoululaisen onnistumisen johdonmukaisen puheen kehittämisessä. Projektimenetelmä auttaa ja stimuloi lapsen ja aikuisen välistä vuorovaikutusta.

Esikoululaisten kanssa työskentelyssä tärkeintä on, että projektimenetelmä auttaa ratkaisemaan tärkeimmän tehtävän, johon kaikkien puheryhmien opettajien tulisi pyrkiä - lasten puheen hallinta kommunikaatiovälineenä, joka edistää lapsen harmonisen persoonallisuuden kehittymistä. .

1 projekti: "Puheen kehitys puheenkehityshäiriöistä kärsivillä lapsilla kuvailevien tarinoiden ja arvoituksia kirjoittavan koulutuksen avulla"

Tämäntyyppinen puhetoiminta on vaikeinta SLI-lapsille oppimisen alkuvaiheessa. Kuvailevien tarinoiden päätyypit ovat: kuvassa esitettyjen esineiden ja niiden semanttisten vuorovaikutusten fiksaatio, kuvan kuvaus tietyn aiheen paljastuksena, kuvatun sanallinen ja ekspressiivinen kuvaus analogioita (runollisia kuvia, metaforia, vertailut jne.). Kehittyneiden erilaisten lauseiden käyttötaitojen perusteella lapset kehittävät kykyä välittää vaikutelmia näkemästään, ympäröivän todellisuuden tapahtumista, esittää esinekuvien, maalausten tai niiden sarjojen sisältö loogisessa järjestyksessä ja säveltää tarinoita - kuvauksia. Tietäen kuvailevien tarinoiden ja arvoituksia kirjoittavien luokkien erityispiirteet kuka tahansa opettaja sanoo - se on vaikeaa! Aikuisten on rohkaistava lasta osallistumaan puhetoimintaan, stimuloitava puhetoimintaa ei vain päivittäisen viestinnän prosessissa, vaan myös erityisesti järjestetyn koulutuksen prosessissa. Tarinankerrontaopetuksessa on tehtävä kohdennettua, systemaattista työtä käyttämällä lapsille tehokkaampia, viihdyttävimpiä menetelmiä ja tekniikoita, työkaluja, jotka voivat auttaa lapsia kehittämään vahvaa kiinnostusta tämäntyyppistä puhetoimintaa kohtaan.

Projekti 2: "Koherentin puheen kehittäminen puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla kirjailijoiden ja runoilijoiden teoksiin tutustumisen kautta"

Kirjallisuus toimii esikouluvaiheessa tehokkaana keinona lapsen kognitiiviseen ja puheen kehitykseen. Lapsen esitteleminen kirjoihin antaa hänelle mahdollisuuden luoda perustan yleiselle kulttuurilleen. Auttaa lasta nopeasti ja kiinnostuneena oppimaan ympäröivästä maailmasta, omaksumaan ja elämään valtavan määrän vaikutelmia, opettaa häntä omaksumaan muiden käyttäytymisnormit, matkimaan, mukaan lukien kirjojen sankarit. Vanhemman esikouluiän tärkein arvo on korkea emotionaalinen reagointikyky kirjallisiin sanoihin, kyky kokea kuvatut tapahtumat elävästi. Lukemalla kaunokirjallisuutta lapsi oppii maailman menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden, oppii analysoimaan sekä kehittää moraalisia ja kulttuurisia arvoja.

Projekti 3: "Koherentin puheen kehittäminen puhehäiriöistä kärsivillä lapsilla perehtymällä ympäröivän maailman kuvan eheyteen"

Tavalla tai toisella esikoululaiselle lähes jokaiseen toimintaan, olipa se mallintamiseen, piirtämiseen tai puheen kehittämiseen, liittyy häntä ympäröivään maailmaan tutustumista. Lapset nauttivat tiedon saamisesta ympäristöstä, jossa he asuvat, mutta eivät ylikuormita heidän huomioaan. Täydellisen työn suorittamiseksi on suositeltavaa yhdistää leksikaalisia aiheita ja tehdä integroitua työtä kaikilla alueilla, jotka on suunnattu tiettyihin tutkimuskohteisiin ja erityyppisiin puheenkehitykseen. Opeta lapsia puhumaan itsenäisesti.

Nuo. Työssämme tässä projektissa yhdistämme tuntemisen ympäröivän maailman kuvan eheydestä ja johdonmukaisen puheen kehittämisestä SLI-lapsilla.

Projekti 4: "Kaunokirjallisuuden käyttö keinona kehittää yhtenäistä puhetta SLI-lapsilla"

Esikouluiässä asetetut kasvatukselliset, ideologiset, moraaliset ja kulttuuriset prioriteetit määräävät sukupolvien elämänpolun ja vaikuttavat sivilisaation kehitykseen ja tilaan. Nykyajan lapset viettävät yhä enemmän aikaa tietokoneen ja television ääressä. Kiinnostus lukemiseen on vähentynyt huomattavasti. Kirjallisten tekstien säännöllinen ja säännöllinen lukeminen, niiden taitava yhdistäminen elämän havaintoihin, erilaisten lasten toimintojen kanssa edistää ihmisen persoonallisuuden ymmärtämistä.

Kirjojen lukeminen yhdessä auttaa tuomaan äidin ja lapsen lähemmäksi toisiaan, millä on tärkeä rooli sen muovaamisessa, mitä jokaisesta yksittäisestä ihmisestä tulee koko ihmiskunta. Pitkään on todettu, että kaunokirjallisuutta lukemalla on mahdollista ratkaista kaikki puheongelmat.

On erittäin tärkeää ymmärtää, että menestyäkseen koulussa opiskellakseen päiväkodista valmistuneilla ei aina ole riittävän kehittynyttä kykyä puhua johdonmukaisesti tietystä aiheesta. Tämän oppimiseksi sinun on kehitettävä kaikki puheen osa-alueet.

5-vuotiaana lapsen muodostuminen yksilöksi on päättynyt, 3 vuoden kriisikausi kuluu ja tietoisuus itsenäisyydestään ja merkityksestään tulee. Tänä aikana lapsilla kehittyy tarve kommunikaatioon, kognitioon ja itsenäisyyteen. Kieli on tässä vaiheessa edelleen tärkein edellytys lapsen persoonallisuuden kehittymiselle.