දරුණු කථන ආබාධ සහිත දරුවන්. දරුවෙකුගේ කථාව ඔහු වටා සිටින වැඩිහිටියන්ගේ කථනයේ සෘජු බලපෑම යටතේ පිහිටුවා ඇති අතර එය කථන භාවිතය සහ සංස්කෘතිය මත රඳා පවතී.
දැනුම පදනමේ ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න සරලයි. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න
සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/
කථන ශබ්ද ශබ්දමය වචනය
හැදින්වීම
නිගමනය
හැදින්වීම
ළමුන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව සාමාන්ය සහ විශේෂ මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනික විද්යාවෙහි වඩාත් වැදගත් එකකි. මෙයට හේතුව සන්නිවේදනයේ ප්රධාන මාධ්‍යය ලෙස කථනය මිනිස් ජීවිතයේ ඉටු කරන කාර්යභාරයයි. සන්නිවේදනය යනු දරුවෙකුගේ වර්ධනය සඳහා ප්රධාන කොන්දේසියක් වන අතර, ඔහුගේ පෞරුෂය, හැසිරීම, චිත්තවේගීය හා ස්වේච්ඡා ක්රියාවලීන් (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina සහ වෙනත්) ගොඩනැගීමේ වැදගත්ම අංගය වන බව සාමාන්‍යයෙන් පිළිගැනේ.
කථනය යනු ක්‍රියාවෙහි භාෂාවයි. එය චින්තනය සමඟ එකමුතුවක් ඇති කරනවා පමණක් නොව, සමස්තයක් ලෙස විඥානය සමඟ ද සම්බන්ධ වේ. භාෂාවෙන් තොරව, කථනයෙන් තොරව, පුද්ගලයෙකුට විඥානයක් නැත, ස්වයං අවබෝධයක් නැත. කථනය සියලුම මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලිය විනිවිද යයි.
අධ්යාපනයේ සංවර්ධනයේ වර්තමාන අවධියේදී, කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංඛ්යාව වැඩි කිරීමේ ගැටළුව සහ, ඒ අනුව, අඩු අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය, චර්යාත්මක සම්මතයන්ගෙන් බැහැරවීම පෙන්නුම් කරන මෙම කාණ්ඩයේ ළමුන්ගේ පාසල් විෂමතාවය වැළැක්වීම සහ ජය ගැනීමේ ගැටලුව. , සහ අන් අය සමඟ සම්බන්ධතා වල දුෂ්කරතා, විශේෂයෙන් උග්ර වේ. මේ අතර, සමාජයේ සමාජ-ආර්ථික පරිවර්තනයන් නව ජීවන ගැටලු ඵලදායී ලෙස විසඳීමට හැකියාව ඇති නිර්මාණශීලීව ක්රියාකාරී පෞරුෂයක් ගොඩනැගීමේ අවශ්යතාව නියම කරයි.
ශබ්ද විශ්ලේෂණ හා සංශ්ලේෂණ කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ ගැටළුව අදාළ වන්නේ මෙම කුසලතාව ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ මට්ටමක ප්රගුණ නොකර, ලිවීම සහ කියවීම සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රගුණ කළ නොහැකි බැවිනි. රුසියානු ලිවීම ඇසෙනු ඇත.
කථන ආබාධ සහිත සියලුම දරුවන් තුළ ශබ්ද විශ්ලේෂණ හා සංශ්ලේෂණ කුසලතා වර්ධනය නොවීම නිරීක්ෂණය කරනු ලබන අතර දරුවාගේ සංවර්ධනය, ඉගෙනීම සහ සමාජගත කිරීම කෙරෙහි ඍණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. එහි සංවර්ධනය පිළිබඳ කාලෝචිත හා ඉලක්කගත වැඩ කිරීම මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම, මව් භාෂාව වඩාත් සම්පූර්ණ ලෙස උකහා ගැනීම, පාසල් විෂය මාලාව උකහා ගැනීම, අන්තර් පුද්ගල සන්නිවේදනය වැඩිදියුණු කිරීම සහ විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක සිසුන්ගේ සමාජ අනුවර්තනය සඳහා දායක වේ.
කෙසේ වෙතත්, විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසල්වල පාසල් සිසුන් අතර සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේ හා සංවර්ධනය කිරීමේ ගැටළු වලට සෘජුවම සම්බන්ධ ගැටළු අද දක්වා ප්රමාණවත් ලෙස සංවර්ධනය කර නොමැත. විශේෂිත සාහිත්යය තුළ මෙම ගැටලුව සඳහා කැප වූ ක්රමවේදයන් හා න්යායික නිර්දේශයන් ඉතා ස්වල්පයක් ඇත. මේ අනුව, වර්තමානයේ, විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසල්වල සිසුන් අතර සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව ප්රායෝගික හා න්යායික වශයෙන් අදාළ වේ.
පරිච්ඡේදය 1. දරුණු කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ
1.1 කථනයේ උච්චාරණ පැත්තේ විශේෂාංග
සහායක පාසල් සිසුන් අතර සැලකිය යුතු ප්‍රතිශතයක් උච්චාරණ කථන ආබාධ සහිත දරුවන් වේ. අනුව එම්.ඒ. සව්චෙන්කෝ, ආර්.ඒ. යුරෝවෝයි, ආර්.අයි. ලලෙවා පවසන පරිදි, සහායක පාසලක 1 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන්ගෙන් 65% කට පමණ විවිධ ආකාරයේ ශබ්ද උච්චාරණ ආබාධ තිබේ. ශබ්ද උච්චාරණය උල්ලංඝනය කිරීම විවිධ ආකාරවලින් ප්රකාශයට පත් විය හැකිය: දරුවාගේ කථාවේ ඇතැම් ශබ්ද නොමැති වීම, එකම හෝ විවිධ කණ්ඩායම් තුළ ඔවුන්ගේ විකෘති කිරීම හෝ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම, ව්යාංජනාක්ෂර ව්යාකූලත්වය, වචනයේ syllabic ව්යුහය උල්ලංඝනය කිරීම.
කථනයේ උච්චාරණ අංශයේ ඌන සංවර්ධිත උපාධිය සහ ගුණාත්මකභාවය මත පදනම්ව, සහායක පාසල්වල සිසුන් කණ්ඩායම් කිහිපයකට බෙදිය හැකිය.
පළමු කණ්ඩායමට තනි ශබ්දවල සාවද්ය උච්චාරණය සහිත දරුවන් (ඊනියා ෆොනටික් ඩිස්ලාලියා) ඇතුළත් වේ. ඒවා පාර්ශ්වීය, අන්තර් දන්ත අපකීර්තිය, ගුටික හෝ තනි-බලපෑම් ශබ්දය [r], පාර්ශ්වීය [l] වැනි උච්චාරණ ඌනතාවයන් මගින් සංලක්ෂිත වේ. ශබ්ද ශ්‍රවණය සාපේක්ෂ සංරක්ෂණය කිරීමත් සමඟ, මෙම කණ්ඩායමේ ළමයින් සාක්ෂරතාවය ප්රගුණ කිරීමේදී විශේෂ දුෂ්කරතා අත්විඳින්නේ නැත, මන්ද එවැනි ශබ්ද ආදේශන රුසියානු භාෂාවේ ශබ්දවලට සමාන නොවන අතර ඒවා සමඟ මිශ්‍ර නොවේ.
දෙවන කණ්ඩායම සමන්විත වන්නේ monomorphic හෝ polymorphic ස්වභාවය (ක්රියාකාරී සහ යාන්ත්රික dyslalia, dysarthria, ආදිය) ඇති ශබ්ද-ධ්වනි ආබාධ සහිත දරුවන්ය. මෙම ආබාධ ඇතිවීම පදනම් වී ඇත්තේ කථන ශබ්ද සංජානනයේ දෝෂ, ඒවායේ වෙනස සමඟ ඇති දුෂ්කරතා සහ උච්චාරණ උපකරණවල සම්බන්ධීකරණය නොකළ චලනයන් මත ය. එවැනි සිසුන්ට කියවීමේ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමට අපහසු වන අතර ලිඛිතව නිශ්චිත වැරදි සිදු කරයි. දරුවන්ට විශ්ලේෂකවල පර්යන්ත කොටසෙහි (ශ්රවණ ඌනතාවය, උච්චාරණ උපකරණ) දෝෂ තිබේ නම් තත්වය සැලකිය යුතු ලෙස සංකීර්ණ වේ. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය පුරාම කියවීමේ සහ ලිවීමේ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේදී ඔවුන් සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා අත්විඳිති. උච්චාරණය දුර්වල වූ සිසුන්ගෙන් බහුතරයක් සමන්විත වන්නේ මෙම ළමා කණ්ඩායමයි.
තුන්වන කණ්ඩායමට ගොත ගසන දරුවන් ඇතුළත් වේ. විශේෂ (විශෝධන) පාසලක එවැනි සිසුන් ස්වල්ප දෙනෙක් සිටිති. ගොතගැසීම වෙනත් කථන ආබාධ සමඟ නොවේ නම්, දරුවන්, නීතියක් ලෙස, ශාස්ත්රීය කුසලතා සාර්ථකව ප්රගුණ.
සිව්වන කණ්ඩායමට විශ්ලේෂණාත්මක ස්වභාවයේ කථන ආබාධ සහිත දරුවන් ඇතුළත් වේ. ඔවුන්ගේ කථන වර්ධනය බබ්ලිං මට්ටමේ පවතින අතර ශබ්දකෝෂ සහ ව්යාකරණ අර්ථයන් ප්රකාශ කිරීම සඳහා රූප විද්‍යාත්මක මාධ්යයන් සම්පූර්ණයෙන්ම පාහේ නොමැති වීම මගින් සංලක්ෂිත වේ. එවැනි සංකීර්ණ කථන ඌනතාවයේ හේතුව මස්තිෂ්ක බාහිකයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත පසුබිමට එරෙහිව Broca සහ Wernicke ප්රදේශවලට ගැඹුරු හානියක් විය හැකිය.
1.2 ලිවීමේ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේ විශේෂාංග
සාක්ෂරතාවය අත්පත් කර ගැනීම දරුවන්ගේ පාසල් අධ්යාපනයේ පළමු අදියර වන අතර එම කාලය තුළ ඔවුන් මූලික කියවීමේ සහ ලිවීමේ කුසලතා වර්ධනය කළ යුතුය.
වෙනම ආකාරයේ කථන ක්රියාකාරකම් ලෙස, කියවීම සහ ලිවීම බොහෝ මෙහෙයුම් වලින් සමන්විත සංකීර්ණ ක්රියාවලීන් වේ. මේ අනුව, පාඨකයාට ග්‍රැෆික් සංඥා සංජානනය කිරීම, ඒවා ශබ්ද බවට නැවත සකස් කිරීම, ඔහු කියවන දේ ශබ්ද නඟා හෝ "තමන්ට" පැවසීම සහ එක් එක් වචනය, වාක්ය සහ ඡේදය තුළ අඩංගු තොරතුරු තේරුම් ගත යුතුය.
කියවීමේ මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක පදනම වන්නේ ශ්රවණ, දෘශ්ය සහ කථන-මෝටර් විශ්ලේෂකයන්ගේ අන්තර් රඳා පවතින සහ අන්තර් සම්බන්ධිත ක්රියාකාරකම් ය. කියවීම ප්රගුණ කිරීමේ සාර්ථකත්වය සඳහා චින්තනය, කථනය, මතකය, අවධානය, පරිකල්පනීය සංජානනය වැනි සංජානන ක්රියාවලීන් ඉතා වැදගත් වේ.
කථන ක්රියාකාරකම් වර්ගයක් ලෙස ලිවීම ප්රගුණ කිරීම ඊටත් වඩා විශාල මෙහෙයුම් ප්‍රමාණයක් සිදු කිරීම අවශ්ය වේ. ලේඛකයා වාක්‍යයක ස්වරූපයෙන් තම චින්තනය සකස් කළ යුතුය, මේ සඳහා වචන නිවැරදිව තෝරාගෙන වෙනත් පෙළ ඒකක අතර එක් එක් වාක්‍යයේ ස්ථානය පුරෝකථනය කළ යුතුය, තෝරාගත් වචනවල ශබ්ද විශ්ලේෂණයක් සිදු කළ යුතුය, ශබ්දය සහ අකුර සහසම්බන්ධ කළ යුතුය. ග්රැෆික්ස් සහ අක්ෂර වින්‍යාසය පිළිබඳ නීති රීති සැලකිල්ලට ගනිමින්, මෝටර් ග්‍රැෆික් ක්රියා සිදු කිරීම, අවකාශීය දිශානතිය දැඩි ලෙස නිරීක්ෂණය කිරීම (අකුරු රේඛාවක දිශාව සහ ස්ථානගත කිරීම, ඒවායේ සම්බන්ධතාවය ආදිය).
ලිවීමේ මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක පදනම කියවීමට සමාන වන අතර, මෝටර් විශ්ලේෂකය කාර්යයේ අතිරේක ඇතුළත් කිරීමත් සමඟ ය. එහෙත්, A.R ගේ පර්යේෂණ මගින් සාක්ෂි දරයි. ලුරියා සහ ආර්.ඊ. ලෙවිනා, මෙම කුසලතාව ගොඩනැගීම සිදු කරනු ලබන්නේ සියලුම මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක සංරචකවල වඩාත් සියුම් හා පරිපූර්ණ වැඩ කිරීම, පෙර පාසල් අවධියේදී ශබ්ද සාමාන්යකරණයන් සහ රූප විද්‍යාත්මක විශ්ලේෂණයන්හි ප්රමාණවත් අත්දැකීම් ඇති කිරීමෙනි.
කියවීමේ හා ලිවීමේ ක්රියාවලියේදී ඔහු සිදු කරන තාක්ෂණික මෙහෙයුම් සාක්ෂරතාවයෙන් යුත් පුද්ගලයෙකු නොදකියි. ඔහුගේ සියලු අවධානය යොමු වන්නේ ලිඛිත කථාවේ අන්තර්ගතය, කියවීමේදී එය අවබෝධ කර ගැනීම හෝ ලිවීමේදී නිෂ්පාදනය කිරීම ය. ලිවීම සහ කියවීම කථන ක්රියාකාරකම් වර්ග ලෙස සැලකෙන්නේ මෙම අදියරේදීය.
කියවීමේ සහ ලිවීමේ ආරම්භකයකු සඳහා, සෑම මෙහෙයුමක්ම සංකීර්ණ කාර්යයක් නියෝජනය කරයි, එහි විසඳුම ක්රියාවන් කිහිපයක් සිදු කිරීම ඇතුළත් වේ. අක්ෂර මාලාවක් කියවීම සඳහා, දරුවාට ඔහුගේ බැල්ම මුලින්ම එක් අකුරක් මත නතර කළ යුතුය, පසුව තවත් අකුරක් මත, ඔහුගේ දෘෂ්ටි ක්ෂේත්රය තවමත් ලකුණෙහි මායිම්වලින් සීමා වී ඇත; වමේ සිට දකුණට අක්ෂි චලනයේ දිශාව පවත්වා ගැනීම; සෑම අකුරක්ම නිරන්තරයෙන් හඳුනාගෙන, එය නිශ්චිත ශබ්දයක් සමඟ සම්බන්ධ කිරීම; ශබ්ද දෙකක සංශ්ලේෂණය සිදු කර, අවසානයේ, සමස්තයක් ලෙස අක්ෂර මාලාව උච්චාරණය කරන්න.
ඕනෑම අක්ෂර ව්‍යුහයක් සටහන් පොතකට ලිවීමෙන් පළමු ශ්‍රේණියේ ශිෂ්යයාට පෑන නිවැරදිව අල්ලාගෙන සටහන් පොත ස්ථානගත කිරීමට, ලිවීමට අදහස් කරන අක්ෂර මාලාව පැහැදිලිව උච්චාරණය කිරීමට සහ එහි සංරචක මූලද්‍රව්‍යවලට බෙදීමට බැඳී සිටී, i.e. ශබ්ද විශ්ලේෂණය කරන්න, සෑම ශබ්දයක්ම අකුරකින් නම් කරන්න, අක්ෂර මාලාවක අකුරු අනුපිළිවෙල මතකයේ තබා ගන්න, ඒවා අනුපිළිවෙලින් සටහන් පොත්වල ලියන්න, එක් එක් ග්‍රැෆිමයේ මූලද්‍රව්‍යවල පිහිටීම සහ ඒවායේ සම්බන්ධතා නිවැරදිව සටහන් කරන්න, ඔබේ ලිවීම රේඛා රේඛාවලට සීමා කරන්න.
බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, පාසැලේ ආරම්භය සඳහා සාමාන්ය දරුවෙකු සූදානම් වේ. ඔහුට ශබ්ද ශ්‍රවණය සහ දෘශ්ය සංජානනය හොඳින් වර්ධනය වී ඇති අතර වාචික කථනය සෑදී ඇත. අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ සංජානනයේ මට්ටමින් විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණ මෙහෙයුම් ඔහු ප්රගුණ කරයි. මීට අමතරව, වාචික කථනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, පෙර පාසල් දරුවෙකු පූර්ව ව්යාකරණ භාෂා සාමාන්යකරණයන් පිළිබඳ අත්දැකීම් සමුච්චය කරයි.
කියවීමට සහ ලිවීමට ඉගෙනීම සඳහා සාමාන්ය කථන වර්ධනයක් ඇති දරුවෙකුගේ සංවේදක මෝටරයේ සහ මානසික ක්ෂේත්‍රවල සූදානම කියවීමේ හා ලිවීමේ කුසලතාවන්ට යටින් පවතින අවශ්ය මෙහෙයුම් සහ ක්රියාවන් වේගයෙන් ප්රගුණ කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි.
රජයේ පාසලක පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුන් අකුරෙන් අකුරේ සිට අක්ෂරයෙන් අක්ෂර කියවීම දක්වා සාර්ථකව ගමන් කරන අතර එමඟින් වචන කියවීමේ සහ ඒවායේ අර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමේ කුසලතා වඩාත් වේගවත් වර්ධනයට මග පාදයි. දැනටමත් මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පාසල් සිසුන් අර්ථකථන අනුමාන සංසිද්ධිය අත්විඳින අතර, ඔවුන් අක්ෂර මාලාවක් කියවූ විට, ඔවුන් සමස්තයක් ලෙස වචනය තේරුම් ගැනීමට සහ උච්චාරණය කිරීමට උත්සාහ කරයි, මන්ද පුහුණුව අතරතුර දර්ශනය වූ කථන මෝටර් රටා ඇතැම් වචන සමඟ සම්බන්ධ වේ. ඇත්ත, අනුමානයක් තවමත් සෑම විටම නිවැරදි හඳුනා ගැනීමකට මඟ පාදන්නේ නැත. නිවැරදි කියවීම දුර්වල වී ඇති අතර වචනයේ අක්ෂර ව්යුහය නැවත අවබෝධ කර ගැනීමේ අවශ්‍යතාවය පැන නගී. කෙසේ වෙතත්, අර්ථකථන අනුමාන සඳහා නැගී එන ප්‍රවණතාව පෙන්නුම් කරන්නේ කියවනු ලබන දේ පිළිබඳ නව, ඉහළ මට්ටමේ අවබෝධයක් මතුවීමයි.
ලිවීමේ තාක්‍ෂණය ද තරමක් සෙමින්, නමුත් තරමක් ප්‍රගතිශීලී ලෙස වැඩිදියුණු වේ. එපමණක් නොව, අක්ෂර වින්‍යාසයෙන් අක්ෂර වින්‍යාස කියවීම ග්‍රැෆික් සහ අක්ෂර වින්‍යාස කුසලතා කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි, අක්ෂර වින්‍යාස නීති ඉගෙනීමට පෙර පවා දක්ෂ ලිවීම සඳහා ක්රියාකාරී පදනමක් නිර්මාණය කරයි.
කථන ආබාධ සහිත ළමුන්ගේ විශ්ලේෂකයින්ගේ ක්රියාකාරිත්වය සහ මානසික ක්රියාවලීන් කඩාකප්පල් කිරීම ලිඛිත කථනය ගොඩනැගීම සඳහා මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක පදනමේ පහත්කමට හේතු වේ. එමනිසා, පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුන්ට කියවීමේ සහ ලිවීමේ ක්‍රියාවලීන්ට ඇතුළත් කර ඇති සියලුම මෙහෙයුම් සහ ක්රියාවන් ප්රගුණ කිරීමට අපහසු වේ. මෙම ජනගහනයේ ළමුන්ගේ කියවීමේ සහ ලිවීමේ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේ විශාලතම දුෂ්කරතා දුර්වල ශබ්ද ශ්‍රවණය සහ ශබ්ද විශ්ලේෂණය සහ සංස්ලේෂණය සමඟ සම්බන්ධ වේ. ආර්.අයි. පළමු ශ්‍රේණියේ ළමයින්ට ධ්වනිමය වශයෙන් සමාන ශබ්ද වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ අපහසුතාවයක් ඇති බවත්, ඒ නිසා ඔවුන් සෑම අවස්ථාවකම විවිධ ශබ්ද සමඟ අකුර සම්බන්ධ කරන බැවින් අකුරු හොඳින් මතක නැති බවත් ලෙවිනා සටහන් කරයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, අක්ෂර පරිවර්තනය සහ කේතනය කිරීමේ පද්ධතියේ ශබ්දය සහ ශබ්දය අක්ෂර බවට පත් කිරීමේ පද්ධතිය උල්ලංඝනය කිරීමක් ඇත.
විශ්ලේෂණයේ සහ සංස්ලේෂණයේ අසම්පූර්ණකම වචනයක් එහි සංරචක කොටස් වලට බෙදීම, එක් එක් ශබ්දය හඳුනා ගැනීම, වචනයේ ශබ්ද අනුපිළිවෙල ස්ථාපනය කිරීම, ශබ්ද දෙකක් හෝ වැඩි ගණනක් අක්ෂරයකට ඒකාබද්ධ කිරීමේ මූලධර්මය ප්රගුණ කිරීම සහ මූලධර්මවලට අනුකූලව පටිගත කිරීම දුෂ්කර කරයි. රුසියානු ග්රැෆික්ස්.
"ළමයින්ට තේරුම් ගත නොහැක" යනුවෙන් V.G ලියයි. Petrov, - සෑම වචනයක්ම ඔවුන් උගන්වන අකුරු වල සංයෝජන වලින් සමන්විත වේ. බොහෝ සිසුන් සඳහා, හුරුපුරුදු වස්තූන් සහ සංසිද්ධි දක්වන වචන නොසලකා, මතක තබා ගත යුතු දෙයක් අකුරු දිගු කාලයක් පවතී.
දෘශ්ය සංජානනයේ පහත්කම මඟින් ලිපියක ග්‍රැෆික් රූපය ප්රමාණවත් තරම් වේගවත් හා නිවැරදිව කටපාඩම් කිරීම, සමාන ග්‍රැෆිම් වලින් එය වෙනස් කිරීම සහ එක් එක් අකුරේ මුද්‍රිත සහ ලිඛිත, ලොකු අකුරු සහ කුඩා අකුරු අනුවාද අතර ලිපි හුවමාරු කිරීම වළක්වයි.
විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක දරුණු කථන ආබාධ සහිත දරුවන් සිටී; දෘශ්ය-අවකාශීය දිශානතියේ වඩාත් සංකීර්ණ ඌනතාවයන් සමඟ, දිගු කලක් තිස්සේ ඔවුන් ලිඛිතව අකුරු හෝ දර්පණ රූපවල වින්‍යාසය ප්රගුණ නොකරයි; කාර්ය සාධනයේ ස්ථීර අඩුවීමක් සමඟ, මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ අඩු මට්ටමක.
පරිච්ෙඡ්දය 2. වචනවල ශබ්ද විශ්ලේෂණ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා තාක්ෂණික ක්රම
2.1 වචනයක පසුබිමට එරෙහිව ශබ්දය හුදකලා කිරීම (හඳුනා ගැනීම).
ශබ්ද විශ්ලේෂණවල මූලික ආකෘති සංවර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ශබ්දයක් හුදකලා කිරීමට සහ හුදකලා කිරීමට ඇති හැකියාව එහි ස්වභාවය, වචනයක පිහිටීම මෙන්ම ශබ්ද ශ්‍රේණියේ උච්චාරණ ලක්ෂණ මත රඳා පවතින බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
පර්යේෂකයන් සඳහන් කරන්නේ ආතතියට ලක් වූ ස්වර ආතතිවලට වඩා පහසුවෙන් හඳුනාගත හැකි බවයි. ආතති ස්වර වචනයක අවසානයට හෝ මැදට වඩා එහි ආරම්භයේ සිට පහසුවෙන් හඳුනාගත හැකිය. ඝර්ෂණ සහ සොනොරන්ට් ශබ්ද, දිගු වීම, ප්ලොසිව් වලට වඩා හොඳින් වටහා ගනී. මෙම අවස්ථාවේ දී, ඝර්ෂණ ශබ්ද අවසානයට වඩා වචනයේ ආරම්භයේ සිට පහසුවෙන් හඳුනාගත හැකි අතර, ඊට පටහැනිව, වචනයේ අවසානයේ සිට ප්ලොසිව් ශබ්ද (Lalaeva R.I., Kataeva A.A., Aksenova A.K.).
ඉතා දුෂ්කරතාවයකින්, ළමයින් වචනයක ස්වරයක් තිබීම තීරණය කර වචනයේ අවසානයේ එය ඉස්මතු කරයි. අක්ෂර මාලාවක් පිළිබඳ සංජානනයේ සුවිශේෂතා, එය එහි සංරචක ශබ්දවලට බෙදීමේ දුෂ්කරතා මගින් මෙය පැහැදිලි කෙරේ. ස්වර ශබ්දයක් බොහෝ විට ළමයින් විසින් වටහා ගනු ලබන්නේ ස්වාධීන ශබ්දයක් ලෙස නොව, ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්දයක සෙවනක් ලෙසය.
ඒ අතරම, දැඩි කථන ආබාධ සහිත පාසල් ළමුන් විසින් ශබ්ද සංජානනය සහ උච්චාරණය කිරීමේ සුවිශේෂතා සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ.
ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්ද සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, පර්යේෂකයන් පෙන්වා දෙන්නේ සිබිලන්ට් සහ සොනරන්ට් ඇතුළු ෆ්‍රික්ටිව් ව්යාංජනාක්ෂර අනෙකුත් ව්‍යාංජනාක්ෂරවලට වඩා පහසුවෙන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි බවයි. කෙසේ වෙතත්, සිබිලන්ට් සහ සොනොරන්ට් r සහ l හඳුනා ගැනීම බොහෝ විට දුෂ්කර වන්නේ මන්ද බුද්ධික ළමුන්ගේ දෝෂ සහිත උච්චාරණය නිසාය (Lalaeva R.I., Petrova V.G.). එමනිසා, වචනයක පසුබිමට එරෙහිව ශබ්ද හුදකලා කිරීමේ වැඩ ආරම්භ වන්නේ උච්චාරණ සරල ශබ්ද (m, n, x, v, ආදිය).
ලලෙවා ආර්.අයි. ව්යාංජනාක්ෂරවල උච්චාරණය පැහැදිලි කිරීම මුලින්ම නිර්දේශ කරයි. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, උච්චාරණ අවයවවල පිහිටීම තීරණය කරනු ලැබේ, පළමුව දෘශ්ය සංජානනයේ ආධාරයෙන්, පසුව ප්‍රකාශන අවයව වලින් ලැබෙන චාලක සංවේදනයන් මත.
ඒ අතරම, දී ඇති ශබ්දයක ශබ්දයේ ලක්ෂණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ. ශ්‍රව්‍යමය වශයෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද අක්ෂරවල ශබ්දය තිබීම හෝ නොපැවතීම තීරණය කරනු ලැබේ (අංක 18, පි. 34).
එවිට කථන චිකිත්සකවරයා විවිධ සංකීර්ණ වචනවල ශබ්දයේ පැවැත්ම හෝ නොමැතිකම තීරණය කිරීමට ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටී: එක්-අක්ෂර, ද්වි-අක්ෂර, තුන-අක්ෂර, ව්යාංජනාක්ෂරයකින් තොරව සහ ව්යාංජනාක්ෂරයකින් තොරව. කථන චිකිත්සකවරයා පුහුණු කරන ලද ශබ්දය සමඟ සහ නැතිව දරුවන්ට වචන ලබා දෙයි. ලබා දී ඇති ශබ්දය වචනයේ ආරම්භයේ, මැද සහ අවසානයේ තිබිය යුතුය (හඬ කළ ව්යාංජනාක්ෂර හැර).
පළමුව, ශබ්දයේ පැවැත්ම තීරණය වන්නේ කන මගින් සහ කෙනෙකුගේම උච්චාරණය මත පදනම්ව, පසුව එක්කෝ කනෙන් පමණක් හෝ තමාගේම උච්චාරණය මත පමණක් වන අතර, අවසාන වශයෙන්, ශ්රවණ-උච්චාරණ අදහස් මගින්.
එවිට ශබ්දය අක්ෂරය සමඟ සම්බන්ධ වේ. ආර්.අයි. Lalaeva අකුරු භාවිතයෙන් පහත සඳහන් කාර්යයන් නිර්දේශ කරයි:
1. වචනයට අනුරූප ශබ්දයක් තිබේ නම් ලිපිය පෙන්වන්න.
2. පිටුව කොටස් දෙකකට බෙදන්න. එක් පැත්තක ලිපියක් සහ අනෙක් පැත්තෙන් ඉරක් ලියන්න. කථන චිකිත්සකයා වචන කියවයි. වචනයක් ලබා දී ඇති ශබ්දයක් තිබේ නම්, ළමයින් අකුරට යටින් කුරුසයක් තබයි, වචනයට ශබ්දයක් නොමැති නම්, ඉර යට කුරුසයක් තබා ඇත.
3. කථන චිකිත්සකයාට පසුව ලබා දී ඇති ශබ්දය සමඟ වචන නැවත නැවත කරන්න, අනුරූප ලිපිය පෙන්වන්න.
4. මෙම ශබ්දය ඇතුළත් වාක්ය ඛණ්ඩයෙන් වචනයක් තෝරා ඊට අනුරූප අකුර පෙන්වන්න.
5. දී ඇති අකුරකින් දැක්වෙන ශබ්දයක් සහිත නම්වල පින්තූර පෙන්වන්න (අංක 21, පි. 114).
වචනයක ආරම්භයේ හෝ අවසානයේ ව්යාංජනාක්ෂරයක් තිබේද යන්න තීරණය කිරීමේ හැකියාව දරුවන්ට වර්ධනය වූ පසු, දී ඇති ශබ්දය වචනයේ මැද ඇති වචන ඉදිරිපත් කළ හැකිය. ඒවා සරල වචන වලින් ආරම්භ වේ (උදාහරණයක් ලෙස, දෑකැත්ත - ශබ්දය s අවධාරණය කරන විට), පසුව ව්යාංජනාක්ෂර සංයෝජනයක් සමඟ වචන ඉදිරිපත් කරන්න (උදාහරණයක් ලෙස, වෙළඳ නාමය - ශබ්දය අවධාරණය කරන විට - p"). පළමුව, වචනය ලබා දී ඇති ශබ්දයක අක්ෂර වින්‍යාසය සමඟ අක්ෂරයෙන් උච්චාරණය කරන අතර අනුරූප පින්තූරයකින් සහාය වේ.
2.2 වචනයකින් පළමු සහ අවසාන ශබ්දය හුදකලා කිරීම
පළමු අවධාරණය කරන ලද ස්වරය වචනයකින් හුදකලා කිරීම. කාර්යය ආරම්භ වන්නේ ස්වර ශබ්ද උච්චාරණය කිරීම පැහැදිලි කිරීමෙනි. ස්වර ශබ්දය පින්තූර භාවිතා කරමින් onomatopoeia පදනම මත ඉස්මතු කර ඇත. ඔබට පහත පින්තූර ඉදිරිපත් කළ හැකිය: දරුවා අඬමින්: (a-a-a); වෘකයා කෑගසයි (oooh); දත් කැක්කුම, කම්මුල බැන්දා (o-o-o). ස්වර ශබ්දයක් උච්චාරණය කිරීම පැහැදිලි කරන විට, දරුවාගේ අවධානය තොල්වල පිහිටීම (විවෘත, රවුමක දිගු කිරීම, නලයක් තුළ දිගු කිරීම ආදිය) වෙත යොමු කෙරේ. පළමුව, වචනවල ස්වර ශබ්දය intonation සමග උච්චාරණය කරනු ලැබේ, i.e. කටහඬ අවධාරණය කරමින්, පසුව ස්වභාවික උච්චාරණය සහ ස්වරය.
සමහර විට ඔවුන් පළමු ශබ්දය අවසාන වන අතර එය නිර්වචනයේ මොහොතට සමීප වන අතර අවසාන ශබ්දය පළමු ශබ්දය වන අතර එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස එහි මොහොතේ සිට කාලයෙන් දුරස් වේ. අර්ථ දැක්වීම. මේ සම්බන්ධයෙන්, සංකල්ප අතර වෙනස කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වැදගත් යැයි ඇය සලකයි: කලින් - පසුව, පළමු - අවසාන. මෙම සංකල්ප අතර වෙනස පැහැදිලි වන්නේ ශබ්දවල දෘශ්ය සංජානනය මත පදනම්ව, ශබ්දවල උච්චාරණය දැනටමත් පැහැදිලි කර ඇති බැවිනි. එබැවින්, කැඩපතක් සහ ශබ්ද උච්චාරණය පිළිබඳ සෘජු දෘශ්ය සංජානනය ආධාරයෙන්, ශිෂ්යයා තීරණය කරයි, උදාහරණයක් ලෙස, යූ සංයෝජනයේ පළමු ශබ්දය i (තොල් පළමුව දිගු වේ), සහ අවසාන ශබ්දය y (ද තොල් නලයකට දිගු කර ඇත).
Seliverstov V.I. “ළමුන් සමඟ කථන ක්රීඩා” පොතේ පළමු අවධාරණය කරන ලද ස්වරය හුදකලා කිරීම සඳහා පහත සඳහන් කාර්යයන් නිර්දේශ කරයි:
1. වචනවල පළමු ශබ්දය තීරණය කරන්න: බූරුවා, තාරා, ආන්යා,
ඊගෝර්, හෝඩිය, ගල් අඟුරු, ජනෙල්, ඇස්ටර්, සරත්, වීදිය, අහ්, බඹරුන්,
මී වද, කොක්ක, පටු, ඔලියා, උදෑසන, තුහින, Ira.
2. අවධාරණය කරන ලද ස්වරයකින් ආරම්භ වන වචනයේ පළමු ශබ්දයට අනුරූප අක්ෂරය බෙදීම් හෝඩියේ සොයන්න.
3. a, o, u ස්වරයෙන් ආරම්භ වන වචන තෝරන්න.
4. අවධාරණය කරන ලද ස්වර (a, o, u) සමඟ නම් ආරම්භ වන පින්තූර තෝරන්න. නිදසුනක් ලෙස, මූසිකයක්, ජනේලයක්, ඇස්ටරයක්, වීථියක්, බඹරුන්, මී වදයක්, කොක්කක්, අක්ෂර මාලාවක්, තාරාවෙක් සහ කොනක් පෙන්වන පින්තූර ඉදිරිපත් කෙරේ.
5. වචනයේ පළමු ශබ්දයට අනුරූප වන අකුර සමඟ පින්තූරය ගලපන්න. අවධාරණය කරන ලද ස්වරයකින් නම් ආරම්භ වන පින්තූර ඉදිරිපත් කෙරේ, උදාහරණයක් ලෙස වලාකුළු, කන්.
6. ලොටෝ සෙල්ලම් කිරීම. පින්තූර සහිත කාඩ්පත් සපයනු ලැබේ. කථන චිකිත්සකයා වචනය කැඳවයි. ශිෂ්යයා වචනය ආරම්භ වන අකුරෙන් පින්තූරය ආවරණය කරයි. නිදසුනක් ලෙස, වලාකුළක් සහිත පින්තූරයක් o අකුරින් වසා ඇත (අංක 31 පි. 131).
වචනයක ආරම්භයේ දී අවධාරණය කරන ලද ස්වර අර්ථ දැක්වීම ද තුන් ආකාරයකින් සිදු කරනු ලැබේ: a) කන මගින්, කථන චිකිත්සකයෙකු විසින් වචනය උච්චාරණය කරන විට, b) දරුවා වචනය උච්චාරණය කළ පසු, c) පදනම මත ශ්රවණ උච්චාරණ අදහස්, උදාහරණයක් ලෙස, පින්තූරයක් අනුරූප ශබ්දයට ගැලපීමේ කාර්යය මත.
පළමු ව්යාංජනාක්ෂරය වචන වලින් හුදකලා කිරීම a.
එල්.ජී. ප්රධාන දුෂ්කරතාවය පවතින්නේ අක්ෂර මාලාවක්, විශේෂයෙන් සෘජු එකක්, එහි සංඝටක ශබ්දවලට බෙදීම බව Paramonova සටහන් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, තොප්පිය යන වචනයේ පළමු ශබ්දය නම් කිරීමට දරුවෙකුගෙන් ඉල්ලා සිටියහොත්, ඔහු sh වෙනුවට “sha” ලෙස හඳුන්වන අතර, පියාසර යන වචනයේ පළමු ශබ්දය “mu” ලෙස හැඳින්වේ. මෙයට හේතුව අක්ෂර වින්‍යාසය පිළිබඳ වෙනස් නොවන සංජානනය, අක්ෂර මාලාව සහ ශබ්දය පිළිබඳ නොගැලපෙන අදහස් ය.
කථනයේ උච්චාරණ ඒකකය අක්ෂර මාලාව බව දන්නා අතර ශබ්ද විශ්ලේෂනයේ අවසාන සබැඳිය ශබ්දය වේ. එබැවින් උච්චාරණ ක්‍රියාවලියම ශබ්ද විශ්ලේෂනයට බාධා කරන බව පෙනේ. ව්යාංජනාක්ෂර සහ ස්වරය උච්චාරණයේදී වඩාත් ඒකාබද්ධ වන තරමට, ශබ්ද විශ්ලේෂණ සඳහා, හුදකලා ව්යාංජනාක්ෂරයක් සහ ස්වර හුදකලා කිරීමට සහ වචනයකින් ඒවායේ අනුපිළිවෙල තීරණය කිරීම සඳහා අක්ෂර මාලාව වඩාත් අපහසු වේ. මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ව්යාංජනාක්ෂරයක් ප්‍රතිලෝමයකට වඩා සෘජු විවෘත අක්ෂරයකින් හුදකලා කිරීම වඩා දුෂ්කර ය. ආර්.අයි. ලලෙවා සටහන් කරන්නේ වචනයකින් පළමු ශබ්දය හුදකලා කිරීමේ කටයුතු සිදු කළ හැක්කේ ළමයින් පසුපසට සහ ඉදිරි අක්ෂර වලින් ශබ්ද හුදකලා කිරීමට සහ වචනයක ආරම්භයේ ශබ්දය හඳුනා ගැනීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීමෙන් පසුව පමණක් බවයි.
උදාහරණයක් ලෙස, සබන් යන වචනයේ m ශබ්දයක් ඇති බව ළමයින් මුලින්ම තීරණය කරයි, එය වචනයේ ආරම්භයේ ඇති අතර එය මෙම වචනයේ පළමු ශබ්දය වේ. කථන චිකිත්සකයා නැවත වරක් මෙම වචනයට සවන් දීම සහ පළමු ශබ්දය නම් කිරීම යෝජනා කරයි. අවසාන වශයෙන්, කාර්යය ලබා දී ඇත - වචනයේ ආරම්භයේ දී m ශබ්දය ඇසෙන වචන තෝරා ගැනීම.
පළමු ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්දය හුදකලා කිරීම සඳහා නියැදි කාර්යයන්:
1. දී ඇති ශබ්දයකින් ආරම්භ වන මල්, සතුන්, කුරුල්ලන්, කෑම වර්ග, එළවළු, පලතුරු යනාදී නම් තෝරන්න.
2. එම විෂය පින්තූර, නම් පමණක් තෝරන්න
දී ඇති ශබ්දයකින් ආරම්භ වන.
3. කුමන්ත්රණයේ පින්තූරය මත පදනම්ව, මෙම ශබ්දය සමඟ ආරම්භ වන වචන නම් කරන්න.
4. වචනයක පළමු ශබ්දය වෙනස් කරන්න. කථන චිකිත්සකයා වචනය කැඳවයි. ළමයින් වචනයක පළමු ශබ්දය තීරණය කරයි. ඊළඟට, වචනයේ ඇති මෙම පළමු ශබ්දය වෙනත් ශබ්දයකින් ආදේශ කිරීමට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටී. උදාහරණයක් ලෙස, Guest යන වචනයේ දී g ශබ්දය වෙනුවට k ශබ්දය ද, වචන කාඩ්පතේ k ශබ්දය p ශබ්දය ද, mole යන වචනයේ ශබ්දය m වෙනුවට s ශබ්දය ද, ලුණු යන වචනයේ s වෙනුවට b ශබ්දය ද ආදේශ කරන්න. , බනී යන වචනයේ දී z වෙනුවට m යන්න.
5. Lotto "පළමු ශබ්දය කුමක්ද?" ළමයින්ට ආරම්භ වන වචන සඳහා ලොටෝ කාඩ්පත් පිරිනමනු ලැබේ, උදාහරණයක් ලෙස, m, w, r සහ අනුරූප අක්ෂර සමඟ. කථන චිකිත්සකයා වචන නම් කරයි, ළමයින් පින්තූර සොයා ගනී, ඒවා නම් කරයි, පළමු ශබ්දය තීරණය කර අනුරූප අකුරින් පින්තූර ආවරණය කරයි.
වචනයක පළමු ශබ්දය.
8. "පින්තූරය සොයන්න." දරුවන්ට කාඩ්පත් දෙකක් පිරිනමනු ලැබේ. ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙකු එය මත වස්තුවක් ඇද ඇත, අනෙක හිස් ය. ළමයින් වස්තුව නම් කරන්න, එහි නමේ පළමු ශබ්දය තීරණය කරන්න, අනුරූප ලිපිය සොයා ගැනීමට සහ කාඩ්පත් අතර ලිපිය තබන්න. ඉන්පසු ඔවුන් අනෙක් අය අතර එකම ශබ්දයෙන් නම ආරම්භ වන පින්තූරය තෝරාගෙන එය හිස් කාඩ්පතක තබයි.
වචනයකින් අවසාන ව්යාංජනාක්ෂරය නිර්ණය කිරීම.
ආර්.අයි. අවසාන ව්යාංජනාක්ෂරය නිර්ණය කිරීම ප්‍රථමයෙන් ප්‍රතිලෝම අක්ෂර මත සිදු කළ යුතු බව ලලෙවා සටහන් කරයි, උදාහරණයක් ලෙස, um, am, uh, ah, us. මෙම කුසලතාව අඛණ්ඩව වර්ධනය වන අතර අක්ෂර හෝ වචනයක අවසානයේ ශබ්දයක් තිබේද යන්න තීරණය කිරීම සඳහා කලින් සාදන ලද ක්රියාවක් මත රඳා පවතී. කලින් ඉදිරිපත් කරන ලද අක්ෂරවලට සංයුතියට සමාන වචන පිරිනමනු ලැබේ: am - sam, om - catfish, uk - suk, up - සුප්, ආදිය. අවසාන ව්යාංජනාක්ෂරය තීරණය වන්නේ මුලින්ම අක්ෂරයෙන්, පසුව වචනයෙන්.
පසුව, ශ්රවණ උච්චාරණ අදහස්වලට අනුව, ස්වාධීන උච්චාරණය අතරතුර, අවසාන ව්යාංජනාක්ෂරය වචන (නිවස වැනි) කනෙන් කෙලින්ම හුදකලා වේ. ශිෂ්යයා වචනය නම් නොකර අවසාන ව්යාංජනාක්ෂරය හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගන්නේ නම් ක්රියාව ඒකාබද්ධ ලෙස සලකනු ලැබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, කථන චිකිත්සකයකු ළමයෙකුගෙන් ඉල්ලා සිටින්නේ අවසාන නම නිශ්චිත ශබ්දය වන පින්තූර තෝරා ගැනීමටය.
2.3 වචනයක ශබ්දයේ ස්ථානය තීරණය කිරීම (ආරම්භය, මැද, අවසානය)
වචනයක ශබ්දයේ ස්ථානය තීරණය කිරීමේදී, කථන චිකිත්සකයා පැහැදිලි කරන්නේ ශබ්දය පළමු සහ අවසාන නොවේ නම් එය මැද බවයි. රථවාහන ආලෝක තීරුවක් භාවිතා වේ, කොටස් තුනකට බෙදා ඇත: රතු වම් කොටස වචනයේ ආරම්භය, කහ මැද කොටස වචනයේ මැද, තීරුවේ දකුණු කොළ කොටස වචනයේ අවසානය වේ.
පළමුව, අවධාරණය කරන ලද ස්වරයේ ස්ථානය එක හා දෙකේ වචන වලින් තීරණය කිරීමට යෝජනා කෙරේ: නිදසුනක් ලෙස, a යන වචනයේ ශබ්දය කොක්ක, දෙක, පොපි, ෆ්‍රොස්ට් යන වචනවල ශබ්දයේ ස්ථානය, කොළ, තුනක්. ස්වර දිග්ගැස්සෙමින් සහ ස්වරයෙන් උච්චාරණය කෙරේ. මෙම අවස්ථාවේදී, පින්තූර භාවිතා වේ.
අනාගතයේදී, වචනයේ ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්දයේ ස්ථානය තීරණය කිරීම සඳහා කටයුතු සිදු කරනු ලැබේ.
2.4 ශබ්ද විශ්ලේෂණවල සංකීර්ණ ආකාර සංවර්ධනය කිරීම (වචනයක ශබ්දයේ ප්‍රමාණය, අනුපිළිවෙල සහ ස්ථානය තීරණය කිරීම)
ශබ්ද විශ්ලේෂණවල සංකීර්ණ ස්වරූපයන් ගොඩනැගීම පිළිබඳ කථන චිකිත්සක කටයුතු (අනෙකුත් ශබ්දවලට සාපේක්ෂව වචනයක ශබ්දයේ අනුපිළිවෙල, ප්‍රමාණය, ස්ථානය තීරණය කිරීම) කියවීම සහ ලිවීම ඉගැන්වීම සමඟ සමීපව සිදු කරනු ලැබේ.
ලිවීමට ඉගෙනීම ආරම්භ වන්නේ භාෂාවේ ශබ්ද පදාර්ථය සමඟ දරුවාගේ දැන හඳුනා ගැනීමෙනි: ශබ්ද හඳුනා ගැනීම, වචන වලින් හුදකලා කිරීම සහ භාෂාවේ මූලික ඒකක ලෙස වචනවල ශබ්ද ව්යුහය.
කියවීමේ ක්රියාවලියේදී, වචනයක ශබ්ද ව්යුහය එහි ග්‍රැෆික් ආකෘතියට අනුව ප්‍රතිනිර්මාණය කරනු ලබන අතර, ලිවීමේ ක්රියාවලියේදී, ඊට ප්‍රතිවිරුද්ධව, වචනයක අකුරු ආකෘතිය එහි ශබ්ද ව්යුහය අනුව ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, කියවීමේ සහ ලිවීමේ ක්රියාවලීන් සාර්ථකව ගොඩනැගීම සඳහා වැදගත් පූර්වාවශ්‍යතාවක් වන්නේ කථනයේ ශබ්ද හුදකලා කිරීමට සහ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට පමණක් නොව, ඒවා සමඟ වඩාත් සංකීර්ණ මෙහෙයුම් සිදු කිරීමට ඇති හැකියාවයි: වචනයක ශබ්ද සංයුතිය තීරණය කිරීම, වචනයක ශබ්ද අනුපිළිවෙල, අනෙකුත් ශබ්දවලට සාපේක්ෂව එක් එක් ශබ්දයේ ස්ථානය. කථන ශබ්දවල තාවකාලික අනුක්‍රමයක් අභ්‍යවකාශයේ අකුරු අනුපිළිවෙලක් බවට පරිවර්තනය කිරීම මගින් ලිඛිත වචනය වචනයේ ශබ්ද ව්යුහය ආදර්ශන කරයි. එමනිසා, වචනයේ ශබ්ද ව්යුහය පිළිබඳ පැහැදිලි අදහසක් නොමැතිව අකුරු ආකෘතියක් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කළ නොහැක.
ශබ්ද විශ්ලේෂණවල සංකීර්ණ ස්වරූපයන් සැකසීමේදී, සෑම මානසික ක්‍රියාවක්ම ගොඩනැගීමේ යම් යම් අවධීන් හරහා ගමන් කරන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය: කාර්යය පිළිබඳ මූලික අදහසක් (අනාගත ක්රියාව සඳහා දර්ශක පදනම), ක්රියාව ප්රගුණ කිරීම වස්තූන් සමඟ, පසුව ඝෝෂාකාරී කථාව අනුව ක්රියාව සිදු කිරීම, අභ්යන්තර තලයට ක්රියාකාරිත්වය මාරු කිරීම, අභ්යන්තර ක්රියාකාරිත්වයේ අවසාන ගොඩනැගීම (බුද්ධිමය කුසලතා මට්ටමට සංක්රමණය වීම).
මේ සම්බන්ධයෙන් P.Ya හි පර්යේෂණ මත පදනම්ව. ගල්පෙරිනා, ඩී.බී. Elkonina et al., Lalaeva R.I., Petrova V.G. සහ අක්සෙනෝවා ඒ.කේ. ශබ්ද විශ්ලේෂණ කාර්යය ගොඩනැගීමේ පහත අදියර වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
පළමු අදියර වන්නේ සහායක මාධ්යයන් සහ බාහිර ක්රියාවන් මත පදනම්ව ශබ්ද විශ්ලේෂණ නිර්මාණය කිරීමයි.
කාර්යය පහත පරිදි සිදු කෙරේ. ශිෂ්යයාට පින්තූරයක් ඉදිරිපත් කර ඇති අතර, එහි වචනය-නම විශ්ලේෂණය කළ යුතු අතර, වචනයේ ග්‍රැෆික් රූප සටහනක්, වචනයේ ඇති ශබ්ද ගණනට අනුරූප වන සෛල ගණන. ඊට අමතරව චිප්ස් දෙනවා. මුලදී, විශ්ලේෂණය සඳහා පොපි, බළලා, නිවස, ලූනු, කැට්ෆිෂ් වැනි ඒකක්ෂර වචන ලබා දී ඇත.
වචනයක ශබ්ද හඳුනාගෙන ඇති පරිදි, ශිෂ්යයා වචනයේ ශබ්ද ව්යුහයේ ආකෘතියක් නියෝජනය කරන රූප සටහනක් පිරවීම සඳහා චිප්ස් භාවිතා කරයි. ශිෂ්‍යයාගේ ක්රියාවන් යනු වචනයක ශබ්ද අනුපිළිවෙල ආදර්ශනය කිරීම සඳහා වන ප්රායෝගික ක්රියා වේ. ශබ්ද විශ්ලේෂනයේ ප්‍රවීණත්වය පදනම් වී ඇත්තේ පළමු සහ අවසාන ශබ්දය හුදකලා කිරීම, වචනයක ශබ්දයේ ස්ථානය (ආරම්භය, මැද, අවසානය) තීරණය කිරීමේ පෙර පිහිටුවා ඇති කුසලතා මත ය.
ඉතින්, ලූනු යන වචනයේ ශබ්ද අනුපිළිවෙල සහ ස්ථානය පහත පරිදි තීරණය වේ. දුන්නක් ඇඳ ඇති පින්තූරයක් ඉදිරිපත් කර ඇත, ඊට පහළින් වචනයේ ඇති ශබ්ද ගණන අනුව සෛල තුනකින් සමන්විත රූප සටහනකි. කථන චිකිත්සකවරයා පහත සඳහන් ප්රශ්න අසයි: "ළූණු යන වචනයේ පළමු ශබ්දය කුමක්ද?" (ශබ්දය l.) පළමු සෛලය චිපයකින් ආවරණය කර ඇත. මෙම වචනය දරුවන් සහ කථන චිකිත්සකයා විසින් පුනරුච්චාරණය කරයි. "l පසු වචනයෙන් ඇසෙන ශබ්දය කුමක්ද?" (y ශබ්දය.) එම වචනය නැවත පවසන ලෙසත් ලූනු යන වචනයේ y ට පසුව ඇසෙන ශබ්දයට සවන් දීමටත් යෝජනා කෙරේ. y ශබ්දයට පසුව k ශබ්දය ඇසෙන බව සිසුන් තීරණය කර අවසාන කොටුව කවුන්ටරයකින් ආවරණය කරයි. ඉන්පසුව, යෝජනා ක්රමයට අනුව, ලූනු යන වචනයේ ශබ්ද අනුපිළිවෙල නැවත නැවතත් (පළමු, දෙවන, තෙවන ශබ්ද).
මෙම අදියරේදී පින්තූරයක් භාවිතා කිරීම කාර්යය පහසු කරයි, එය විශ්ලේෂණය කරන්නේ කුමන වචනයද යන්න ශිෂ්යයාට මතක් කර දෙයි. ඉදිරිපත් කරන ලද චිත්රක රූප සටහන කාර්යයේ නිවැරදි බව පාලනය කිරීම ලෙස සේවය කරයි. විශ්ලේෂණය අතරතුර එක් සෛලයක් හිස් බවට පත් වුවහොත්, ඔහු එම ක්රියාව වැරදි ලෙස සිදු කළ බව ශිෂ්යයා තේරුම් ගනී.
දෙවන අදියර වන්නේ කථන පදවල ශබ්ද විශ්ලේෂණයේ ක්රියාකාරිත්වය ගොඩනැගීමයි. ක්‍රියාවෙහි ද්‍රව්‍යකරණය මත රඳා පැවතීම බැහැර කර ඇති අතර ශබ්ද විශ්ලේෂණය කථන පද වලින් සිදු කරනු ලැබේ, පළමුව පින්තූරයක් භාවිතා කර, පසුව එය ඉදිරිපත් නොකර. ළමයින් වචනය නම් කරයි, පළමු, දෙවන, තෙවන ශබ්දය තීරණය කිරීම සහ ශබ්ද ගණන නියම කරන්න.
තෙවන අදියර වන්නේ මානසික වශයෙන් ශබ්ද විශ්ලේෂණ ක්රියාව ගොඩනැගීමයි.
මෙම අදියරේදී ළමයින් වචනය නම් කිරීමකින් තොරව ශබ්දයේ අංකය, අනුපිළිවෙල සහ ස්ථානය තීරණය කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ඔවුන් නම්වල ශබ්ද පහක් ඇති පින්තූර තෝරා ගනී. මෙම අවස්ථාවේ දී, පින්තූර නම් කර නැත.
ශබ්ද විශ්ලේෂණ සැකසීමේ ක්රියාවලියේදී, විශ්ලේෂණ ආකෘති පමණක් නොව, කථන ද්‍රව්‍යවල ද සංකූලතාව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ආර්.අයි. Lalaeva කථන ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේ පහත දැක්වෙන අනුපිළිවෙල යෝජනා කරයි:
ව්යාංජනාක්ෂර පොකුරු නොමැතිව ඒකවචන වචන, එක් අක්ෂරයකින් සමන්විත (ප්‍රතිලෝම, සෘජු විවෘත, සංවෘත අක්ෂර): උඩු රැවුල, නා, නිවස, පොපි, චීස්, නාසය, යුෂ, ආදිය;
විවෘත අක්ෂර දෙකකින් සමන්විත අක්ෂර දෙකක වචන: අම්මා, රාමුව, පාද, සඳ, එළුවන්, කැඳ, මාෂා, ෂුරා, අත, රෝස මල් ආදිය.
විවෘත සහ සංවෘත අක්ෂර වලින් සමන්විත අක්ෂර දෙකක වචන: සෝෆා, සීනි, කඩුල්ල, තණබිම්, ඕක්, කුක්, ආදිය.
අක්ෂර හන්දියේ ව්යාංජනාක්ෂර සංයෝජනයක් සහිත අක්ෂර දෙකක වචන: ලාම්පුව, වලසා, වෙළඳ නාමය, sled, රාක්කය, බෑගය, තාරා, ජනෙල්, කොමඩු, බූරුවා, සාක්කුව, මුර බල්ලා, ආදිය.
වචනයේ ආරම්භයේ දී ව්යාංජනාක්ෂර සංයෝජනයක් සහිත monosyllabic වචන: මේසය, පුටුව, මවුලය, rook, වෛද්යවරයා, වැසිකිලිය, ආදිය.
වචනයේ අවසානයේ ව්යාංජනාක්ෂර පොකුරක් සහිත ඒකවචන වචන: වෘකයා, කොටියා, රෙජිමේන්තුව, ආදිය.
වචනයේ ආරම්භයේ ව්යාංජනාක්ෂර සංයෝජනයක් සහිත අක්ෂර දෙකක වචන: තෘණ, ඇහි බැම, වහලය, මීයන්, උගත් පන්තිය, රූක්ස්, වෛද්යවරුන්, ආදිය.
වචනයේ ආරම්භයේ සහ මැද ව්යාංජනාක්ෂර සංයෝජනයක් සහිත අක්ෂර දෙකක වචන: මල් පාත්ති, පියන, කුඩා කැබලි ආදිය;
අක්ෂර තුනකින් යුත් වචන: දුම්රිය එන්ජිම, අගල, චමමයිල්, පෑන්, ආදිය. (අංක 21, පිටුව 137).
අක්ෂර සහ වචනවල ශබ්ද විශ්ලේෂණය ගොඩනැගීමට සමගාමීව, කියවීමේ හා ලිවීමේ ආබාධ නිවැරදි කිරීම සිදු කරනු ලැබේ. මේ අනුව, අකුරෙන් අකුර කියවන විට, කියවීමේ ක්රියාවලියේදී ශිෂ්යයා විවෘත අක්ෂරයක ස්වරය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන බවත්, පසුව අක්ෂරයේ ශබ්ද එකට උච්චාරණය කරන බවත් සහතික කිරීමට ප්රධාන අවධානය යොමු කෙරේ.
වචනයක ශබ්ද විශ්ලේෂණ ක්රියාව ප්රගුණ කිරීම මෙන්ම පසුව එන ස්වර ශබ්දය දෙසට නැඹුරුවක් සහිත අක්ෂර මාලාවක් කියවීමේ කුසලතාව අඛණ්ඩ කියවීම සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවයක් ලෙස සේවය කරයි, එය අකුරින් අකුර කියවීම සහ විකෘති කිරීම් ඉවත් කිරීමට උපකාරී වේ. කියවීමේදී සහ ලිවීමේදී වචනයක ශබ්ද-අක්ෂර ව්යුහය.
කියවීමේ සහ ලිවීමේ දෝෂ නිවැරදි කිරීමේදී, ස්ථාපිත ශබ්ද විශ්ලේෂණ කුසලතා මත රඳා සිටීම අවශ්ය වේ. එබැවින්, පසුගාමී අක්ෂරයක් සෘජු විවෘත එකක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කරන විට, ශිෂ්යයා නම් කළ අක්ෂරය විශ්ලේෂණය කළ යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, ut වෙනුවට ශිෂ්‍යයෙකු tu කියවන්නේ නම්, කථන චිකිත්සකවරයා කථන අක්ෂර මාලාවේ පළමු ශබ්දය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. මෙය ටී ශබ්දය බව ශිෂ්යයා තීරණය කරයි, එවිට කථන චිකිත්සකයා ප්‍රශ්නය අසයි: “මෙම අක්ෂර මාලාවේ පළමු අකුර කුමක්ද?” (y අක්ෂරය) පළමු ශබ්දය y ශබ්දය වන පරිදි අක්ෂර මාලාව කියවීමට යෝජනා කෙරේ.
කියවීමේ සහ ලිවීමේ අක්‍රමිකතා නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, වචනවල වාචික විශ්ලේෂණය පමණක් නොව, බෙදුණු හෝඩියේ අකුරු වලින් වචන රචනා කිරීම සහ විවිධ ලිඛිත අභ්යාස ද භාවිතා වේ. ආර්.අයි. ලලෙවා, වී.ජී. පෙට්රෝවා, වී.අයි. Seliverstov විසින් ශබ්ද විශ්ලේෂණයේ කාර්යය තහවුරු කිරීමට උපකාර වන විවිධ ආකාරයේ අභ්යාස ඉදිරිපත් කරයි:
1. බෙදුණු හෝඩියේ අකුරු වලින් විවිධ ශබ්ද-අක්ෂර ව්‍යුහයන්ගේ වචන රචනා කරන්න: නිවස, පොපි, මුඛය, පියාසර, ස්ලයිග්, පාද, බැංකුව, බළලා, වෙළඳ නාමය, මවුලය, මේසය, වෘකයා, වහලය, පිටුපස, ආවරණය, පිටුපස, වළ , ගෝවා, ආදිය.
2. මෙම වචන වලට නැතිවූ අකුරු ඇතුල් කරන්න: run...a, kry...a, s.mn...a, but...ni...s.
3. ලබා දී ඇති ශබ්දය පළමු, දෙවන, තෙවන ස්ථානවල ඇති වචන තෝරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, k ශබ්දය පළමු (cat), දෙවන (කවුළුව), තෙවන ස්ථානයේ (poppy) යන වචන සමඟ එන්න.
4. වාක්‍යයෙන් නිශ්චිත ශබ්ද සංඛ්යාවක් සහිත වචන තෝරන්න හෝ ඒවා ලියන්න.
5. ඔබට විවිධ වචන ලැබෙන පරිදි එකම අක්ෂර මාලාවට 1, 2, 3, 4 ශබ්ද එකතු කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස: pa වාෂ්ප, යුගල, පෙළපාලිය, රුවල්; cat, එළුවන්, cat, එළදෙන.
6. නිශ්චිත ශබ්ද සංඛ්යාවක් සහිත වචන තෝරන්න, උදාහරණයක් ලෙස, ශබ්ද තුනක් (නිවස, දුම්, පිළිකා, පොපි), ශබ්ද හතරක් (රෝස, රාමු, උකස්, ෙගත්තම්), ශබ්ද පහක් (පූසා, සීනි, භාජනය) සමඟ. .
7. නම්වල නිශ්චිත ශබ්ද සංඛ්යාවක් ඇති විෂය පින්තූර තෝරන්න.
8. කුමන්ත්රණයේ පින්තූරය මත පදනම්ව, නිශ්චිත ශබ්ද සංඛ්යාවක් සහිත වචන තෝරන්න.
9. පුවරුවේ ලියා ඇති වචනයෙන්, වචන දාමයක් සාදන්න එවිට සෑම ඊළඟ වචනයක්ම පෙර ශබ්දයේ අවසාන ශබ්දයෙන් ආරම්භ වේ: නිවස - පොපි - බළලා - පොරව - මුඛය ...
10. ඩයිස් ක්රීඩාව. ඝනකයේ මුහුණුවල විවිධ තිත් සංඛ්‍යා ඇත. ළමයින් ඝනකයක් විසි කර ඝනකයේ මුහුණතෙහි ඇති තිත් ගණනට අනුකූලව ශබ්ද ගණනකින් සමන්විත වචනයක් ඉදිරිපත් කරයි.
11. ප්‍රහේලිකා වචනය. වචනයේ පළමු අකුර පුවරුවේ ලියා ඇති අතර ඉතිරි අකුරු වෙනුවට තිත් තබා ඇත. සිසුන් ලිඛිත වචනය අනුමාන කරයි. උදාහරණයක් ලෙස: to... (වහලය), ආදිය.
නිගමනය
කථනය මිනිසුන් අතර සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීමට සහ සන්නිවේදනය කිරීමට පමණක් නොව, ඉගෙනීමේ මාධ්යයක් ද වේ. කථනයකින් තොරව, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියම ප්‍රායෝගිකව කළ නොහැක්කකි, මන්ද එහි අන්තර්ගතය අවසානයේ දී අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ පැහැදිලි හා අර්ථවත් සංකල්ප දරුවා ගොඩනැගීම දක්වා වන අතර ඒවා සැමවිටම වචන වලින් ප්රකාශ වේ. ඉගෙනීම, සමාජගත කිරීම සහ පොදුවේ පුද්ගලික සංවර්ධනය යන ක්රියාවලියේදී කථනයේ වැදගත්ම කාර්යභාරය විශේෂයෙන් පැහැදිලි වන්නේ කෙනෙකුට විශේෂයෙන් දරුණු ව්යාධිවේදය සමඟ කටයුතු කිරීමට සිදු වූ විටය. මිනිස් කථනයේ සහ චින්තනයේ වර්ධනය අතර ද්වි-මාර්ග සම්බන්ධය විශේෂයෙන් පැහැදිලිව පෙන්නුම් කරන්නේ මෙහිදීය.
අනෙක් අතට, දරුවාගේ අදහස්, සංකල්ප සහ දැනුම සමුච්චය කිරීම ඔහුගේ කථාව වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි. දරුවෙකු කතා කිරීමට පටන් ගන්නේ ඔහුට සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය දැනෙන විට, කතා කිරීමට අවශ්ය අන්තර්ගතය ඇති විට පමණි, i.e. අප අවට ලෝකය පිළිබඳ අවශ්ය දැනුම තොගය. එසේම වයි.ඒ. කොමේනියස් පැවසුවේ යම් දෙයක් සහ වචනයක් දරුවාගේ මනසට එකවර ඉදිරිපත් කළ යුතු නමුත් දැනුමේ සහ කථනයේ වස්තුවක් ලෙස තවමත් පළමු තැනට පැමිණිය යුතු බවයි.
කෙසේ වෙතත්, ඔහුගේ සිතුවිලි අන් අයට සන්නිවේදනය කිරීමට හැකි වන පරිදි, පුද්ගලයෙකු යම් ද්රව්යමය ක්රම මගින් ඒවා ප්රකාශ කළ යුතුය - වචන, වාක්ය, ආදිය.
V වර්ගයේ නිවැරදි කිරීමේ පාසල්වල ළමයින්ට කථනයේ සියලුම සංරචකවල ආබාධ ඇති අතර, ශබ්ද විශ්ලේෂණ සහ සංස්ලේෂණය පිළිබඳ කුසලතා නොමැතිකම (විශේෂයෙන් එහි ඉහළ ආකාර), කථනයේ ද්රව්යමය මාධ්යයන්, විශේෂයෙන් කියවීම සහ ලිවීම ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය සැලකිය යුතු ලෙස සංකීර්ණ කරයි. විශේෂ සුදුසුකම් ලත් සහාය නොමැතිව මෙම අඩුපාඩු ඉවත් කළ නොහැක. ශබ්ද විශ්ලේෂණ හා සංශ්ලේෂණ කුසලතා ගොඩනැගීම සංකීර්ණ හා ක්රමානුකූල වැඩ හරහා නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනික බලපෑමේ ක්රියාවලියේදී සිදු වේ.
කථන ආබාධ සහිත ළමුන්ගේ ශබ්ද විශ්ලේෂණ හා සංශ්ලේෂණය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ කථන චිකිත්සක වැඩ විශේෂ කථන චිකිත්සක පන්තිවල පමණක් නොව, රුසියානු භාෂාව, ගණිතය, ආදිය පාඩම් වලදී සිදු කළ යුතුය. එය කථන චිකිත්සක කාර්යයේ ඵලදායීතාවය සහතික කළ හැකි ඒකාබද්ධ ක්රමානුකූල ප්රවේශයකි.
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
1. අක්සෙනෝවා ඒ.කේ. නිවැරදි කිරීමේ පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම, M.: Vlados-2002, 315 p.
2. Gvozdev A.N. දරුවන්ගේ කථනය අධ්යයනය කිරීමේ ප්රශ්න. M.: Pedagogy, 1961, 170 p.
3. සංවර්ධන ආබාධ සහිත දරුවන් / එඩ්. Pevzner M.S. ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ එම් ප්‍රකාශන ආයතනය, 1978, 278 පි.
4. දුල්නෙව් ජී.එම්. උපකාරක පාසලක අධ්යාපනික කටයුතු, එම්., අධ්යාපනය, 1981, 176 පි.
5. දුල්නෙව්. G.M., Luria A.R. සහායක පාසල් සඳහා ළමුන් තෝරා ගැනීමේ මූලධර්ම, එම්., 1979, 210 පි.
6. සැන්කොව් එල්.වී. උපකාරක පාසල් සිසුන්ගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. එම්., 1976, ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ ප්‍රකාශන ආයතනය, 279 පි.
7. කොමෙන්ස්කි යා.ඒ. තෝරාගත් අධ්යාපනික රචනා T-1. M.: Pedagogy, 1966, 378 p.
8. Lalaeva R.I. පාසල් ළමුන් තුළ කියවීමේ අත්පත් කර ගැනීමේ ක්රියාවලියේ බාධා. M.: Pedagogy, 1983, 207 p.
9. Lalaeva R.I. කථන චිකිත්සාව නිවැරදි කිරීමේ පන්තිවල වැඩ කරයි. එම්.: ව්ලැඩෝස්, 2001, 230 පි.
10. ලෙවිනා ආර්.ඊ. කථන චිකිත්සාවේ න්‍යාය සහ භාවිතයේ මූලික කරුණු. ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ එම් ප්‍රකාශන ආයතනය, 1978, 379 පි.
11. මාර්කෝවා ඒ.කේ. සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස භාෂා අත්පත් කර ගැනීමේ මනෝවිද්යාව. M. අධ්යාපනය, 1974, 270 පි.
12. Seliverstov V.I. දරුවන් සමඟ කථන ක්රීඩා. M.: Pedagogy, 1989, 284 p.
13. ස්මිර්නෝවා එල්.ඒ. ළමුන් තුළ ආකර්ෂණීය agrammatism ජය ගැනීම සඳහා වැඩ කිරීමේ ක්රම // Defectology 1979 - අංක 3, පි. 21-29.
14. කථන චිකිත්සාව පිළිබඳ පාඨකයා // සංස්කරණය කළේ L.S. වොල්කෝවා සහ වී.අයි. සෙලිවර්ස්ටෝවා. වෙළුම් 2 කින්. M.: Pedagogy 1997
Allbest.ru හි පළ කර ඇත
...සමාන ලියකියවිලි
බුද්ධිමය ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ස්වභාවය. කථනයේ වාක්ය ඛණ්ඩය ප්රගුණ කිරීමේ විශේෂාංග. හැසිරීම් නියාමකයෙකු ලෙස කථනය භාවිතා කිරීම. ලිවීමේ කුසලතා ප්රගුණ කිරීම. ශබ්ද විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය ගොඩනැගීම පිළිබඳ නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු.
පාඨමාලා වැඩ, 06/25/2008 එකතු කරන ලදී
විශේෂ කාර්ය පාසලක දැඩි කථන ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා අධ්යාපනික වැඩසටහන සාර්ථක ලෙස ප්රගුණ කිරීම. මෝටර් ඇලලියාවේ කථන සංවර්ධන මට්ටම. ඩිසැට්‍රියා සහ ගොතගැසීමේ ආකාර. දරුණු කථන ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ලබා ගැනීමේ දුෂ්කරතා.
පාඨමාලා වැඩ, 04/07/2014 එකතු කරන ලදී
ලිඛිත කථාවේ මනෝ භාෂාමය සහ මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක අංශ. කථන ඌන සංවර්ධිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ සංසන්දනාත්මක ලක්ෂණ. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ශබ්ද විශ්ලේෂණය සහ සංස්ලේෂණය පිළිබඳ කුසලතා වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ අන්තර්ගතය.
නිබන්ධනය, 10/17/2014 එකතු කරන ලදී
සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත දරුවන්ගේ ව්යාකරණ ව්යුහයේ ලක්ෂණ. කියවීමේ හා ලිවීමේ ආබාධ ඉවත් කිරීම සඳහා නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ මූලධර්ම. අධ්‍යයනයේ තුන්වන වසරේ දැඩි කථන ආබාධ සහිත ප්රාථමික පාසල් ළමුන්ගේ ලිඛිත කථන තත්ත්වය හඳුනා ගැනීම.
පාඨමාලා වැඩ, 12/27/2010 එකතු කරන ලදී
කථන සංවර්ධනයේ ශබ්ද විශ්ලේෂණයේ වැදගත්කම සහ ශබ්ද සංවේදනයේ වර්ධනයේ මට්ටම සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය. සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ශබ්ද විශ්ලේෂණ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා වැළැක්වීමේ සහ නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු සඳහා ක්‍රමවේදයක් සංවර්ධනය කිරීම.
නිබන්ධනය, 10/29/2017 එකතු කරන ලදී
දරුණු කථන ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ වචනවල විෂය මාලාව ගොඩනැගීම පිළිබඳ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ විශේෂාංග. කථන සහ උපදේශාත්මක ද්රව්ය ක්රමවත් කිරීම සහ තෝරා ගැනීම, පන්තිවල ශබ්දකෝෂ පොහොසත්කම. ළමුන් තුළ කථන කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ අවධීන් සැලකිල්ලට ගනිමින්.
නිබන්ධනය, 11/16/2010 එකතු කරන ලදී
කථන සංවර්ධනයේ දී කථන හුස්ම ගැනීමේ කාර්යභාරය. කථන ආබාධ සහිත ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ලක්ෂණ. කථන හුස්ම වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්යාපනික කටයුතු (වැඩ කිරීමේ දිශාව, අභ්යාස, පන්ති සංවිධානය).
නිබන්ධනය, 04/08/2011 එකතු කරන ලදී
ලිඛිත කථාවේ ක්රියාකාරී පදනම. ඩිස්ග්‍රැෆියාවේ අර්ථ දැක්වීම සහ ප්රධාන හේතු, ආබාධවල රෝග ලක්ෂණ. මෙම රෝග විනිශ්චය සමඟ ළමුන් පරීක්ෂා කිරීම සඳහා ක්රම. දරුණු කථන ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ ලිවීමේ තත්ත්වය හඳුනා ගැනීම.
නිබන්ධනය, 07/20/2014 එකතු කරන ලදී
දරුණු කථන දුර්වලතා ඇති ළමුන් තුළ සන්නිවේදන කාර්යය ගොඩනැගීම පිළිබඳ අධ්යාපනික කටයුතුවල ඵලදායි ආකෘති සහ ක්රම. SLI සහිත ළමුන්ගේ සන්නිවේදන කුසලතා සහ සන්නිවේදන ක්රම වර්ධනය කිරීමේ ගැටළු. තම දරුවා සමඟ වැඩ කිරීම සඳහා දෙමාපියන් සඳහා නිර්දේශ.
නිබන්ධනය, 11/27/2017 එකතු කරන ලදී
වාචික කථනය ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ: ශබ්ද උච්චාරණය, ශබ්ද සංජානනය, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, පාසල් දරුවන්ගේ කථනයේ වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ ව්යුහය. සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත දරුවන් තුළ ලිඛිත කථාවේ ක්රියාකාරී පදනම ගොඩනැගීම සඳහා නිර්දේශ.
දරුණු කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ ලක්ෂණ දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමට සහ සියලු මානසික ක්රියාවලීන් ගොඩනැගීමට බලපායි. දරුවන්ට ඔවුන්ගේ සමාජ අනුවර්තනය සංකීර්ණ වන අතර පවතින ආබාධවල ඉලක්කගත නිවැරදි කිරීම් අවශ්ය වන මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ලක්ෂණ ගණනාවක් ඇත.
දැඩි කථන ආබාධ (අඩුපාඩු සම්බන්ධය මත පදනම්ව) බෙදී ඇත: කථනයේ නොපැමිණීම හෝ නොදියුණු වීම (අලාලියා) කථනයේ උච්චාරණ අංශයේ බාධා කිරීම් (ඩයිසර්ත්රියා); උච්චාරණය (rhinolalia) කථනයේ tempo-rhythmic සංවිධානයේ බාධා (පැකිලීම)
ශබ්ද උච්චාරණය උල්ලංඝනය කිරීම් සහ කථනයේ intonation-melodic සංවිධානය. DYSARTHRIA යනු කථන උපකරණයේ නවෝත්පාදනයේ කාබනික ඌනතාවය නිසා ඇතිවන කථනයේ උච්චාරණ පැත්ත උල්ලංඝනය කිරීමකි. ප්රකාශනයන්: උච්චාරණ ආබාධ, කටහඬ නිපදවීමේ ආබාධ, කථනයේ රිද්මයේ වෙනස්වීම්, වේගය සහ ස්වරය හේතු: ප්‍රසව හා මුල් අවධියේදී විවිධ අහිතකර සාධකවලට නිරාවරණය වීම හේතුවෙන් මධ්‍යම ස්නායු පද්ධතියට කාබනික හානිය, උග්ර හා නිදන්ගත ආසාදන , ඔක්සිජන් ඌනතාවය, නොමේරූ බව, Rh නොගැලපීම, මස්තිෂ්ක අංශභාගය - දරුවන්ගෙන් 65-85%, උපත් තුවාල, toxicosis ගැබ්, ආදිය.
dysarthria සඳහා කථන චිකිත්සක ප්‍රතිකාරයේ සංකීර්ණ ස්වභාවය ශබ්ද උච්චාරණය නිවැරදි කිරීම, ශබ්ද විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය ගොඩනැගීම, කථනයේ ශබ්දකෝෂය සහ ව්‍යාකරණමය අංගයන් වර්ධනය කිරීම සහ සුසංයෝගී උච්චාරණය භෞත චිකිත්සාව සහ logorhythmics වෙනස් වූ ප්‍රකාශන සම්බාහනය සහ ජිම්නාස්ටික් භෞත චිකිත්සාව ඖෂධ ප්‍රතිකාරය
dysarthria සඳහා කථන චිකිත්සක ප්‍රතිකාරයේ අදියර සූදානම් වීමේ අදියර: ප්‍රකාශන රටා ගොඩනැගීම සඳහා ප්‍රකාශන උපකරණ සකස් කිරීම ශ්රවණ සංජානනය සහ සංවේදක ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම වාචික සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවය ගොඩනැගීම සහ වාචික සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවය ගොඩනැගීම සහ නිෂ්ක්‍රීය සහ ක්රියාකාරී වචන මාලාව පැහැදිලි කිරීම හුස්ම ගැනීම නිවැරදි කිරීම විරුද්ධ හඬ නිවැරදි කිරීම පසුබිම: ඖෂධ නිරාවරණය භෞතචිකිත්සාව භෞත චිකිත්සාව සන්ධි සම්බාහනය සහ උච්චාරණ ජිම්නාස්ටික් සම්ප්‍රදායික නොවන බලපෑම් වල කථන චිකිත්සක රිද්ම (ඇරෝමැටෙරපි, ක්‍රියෝතෙරපි, කලා ප්රතිකාර, ආදිය)
ප්රාථමික සන්නිවේදනය සහ උච්චාරණ කුසලතා ගොඩනැගීමේ අදියර: කථන සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම ශබ්ද විශ්ලේෂණ කුසලතා ගොඩනැගීම උච්චාරණ ආබාධ නිවැරදි කිරීම (කථන උපකරණවල මාංශ පේශි ලිහිල් කිරීම, මුඛයේ පිහිටීම පාලනය කිරීම, ප්‍රකාශන මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම) හඬ නිවැරදි කිරීම නිවැරදි කිරීම කථන හුස්ම ගැනීම ශබ්ද උච්චාරණය නිවැරදි කිරීම
RINOLALIA කථනයේ ශබ්ද උච්චාරණය සහ නාද-මධුර සංවිධානය උල්ලංඝනය කිරීම - කථන උපකරණවල ව්‍යුහ විද්‍යාත්මක හා භෞතික විද්‍යාත්මක දෝෂ නිසා ඇතිවන කටහඬ සහ ශබ්ද උච්චාරණය උල්ලංඝනය කිරීමකි. සමාන පද: "නාසිකත්වය" යනු යල් පැන ගිය යෙදුමකි "palatolalia" ප්රකාශනයන්: නාසිකකරණය (ශබ්ද උච්චාරණයේදී වාතය නාසික කුහරයට ඇතුළු වන අතර නාසික අනුනාදයක් ඇතිවේ) සියලු ශබ්ද කථනයේ විකෘති උච්චාරණය අපැහැදිලි වේ, උච්චාරණ උපකරණයේ ඒකාකාරී දළ උල්ලංඝනය කිරීම් (තල්ල කැඩීම ) රයිනෝෆෝනියා - තාලයේ ඉරිතැලීමක් නොමැති නම්, නමුත් කටහඬේ නාසික ස්වරයක් පමණක් පවතී.
විවෘත රයිනෝලාලියා සඳහා කථන චිකිත්සක මැදිහත්වීම නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ කාර්යයන්: වාචික හුස්ම ගැනීම සාමාන්‍යකරණය කිරීම, දිගු වාචික ප්‍රවාහයක් වර්ධනය කිරීම, සියලු ශබ්ද නිවැරදි උච්චාරණය කිරීම, කටහඬේ නාසික ස්වරය ඉවත් කිරීම, ශබ්දය අවකලනය කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම, සාමාන්‍යකරණය කථනයේ ප්‍රොසෝඩික් සංරචක
කථනයේ tempo-rhythmic සංවිධානයේ උල්ලංඝනය කිරීම්. ගොතගැසීම යනු කථන උපකරණයේ මාංශ පේශිවල කම්පන සහගත තත්ත්වය නිසා ඇතිවන කථනයේ තාවකාලික සංවිධානය උල්ලංඝනය කිරීමකි. සමාන පද: logoneurosis මිනිසුන්ගෙන් 2% දක්වා දුක් විඳිනවා. හේතු: කථනය අධික වීම, ව්‍යාධික කෝපය, කථන වේගය, අනුකරණය, අධ්යාපන වියදම්, මානසික කම්පනය මේ සියල්ල ගොතගැසීමට හේතු වේ. ප්රකාශනයන්: කථන උපකරණය තුළ ඇතිවන කැළඹීම්, බාහිර සාධක මත යැපීම (කාලය, පෝෂණය, විවිධ කන්ඩායම්වල කම්පනය); අමතර කථන මාංශ පේශි: මුහුණ, බෙල්ල, අත් පා (ඇස් වසා දැමීම, ඇසිපිය හෙළීම, නාස්පුඩු දැල්වීම, හිස පිටුපසට විසි කිරීම යනාදිය) embolophrasia (කථන උපක්‍රමය - ඒකාකෘති ශබ්ද එකතු කිරීම “a-a-a”, “uh-uh”, “හොඳයි ”, ආදිය කථනයට logophobia - පොදුවේ කතා කිරීමට බිය වීම හෝ තනි ශබ්ද උච්චාරණය කිරීම.
කාලපරිච්ඡේදය අනුව ගොතගැසීම් කරන්නන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ ක්රමය කථන චිකිත්සක කාර්යයේ කාල පරිච්ඡේද සකස් කිරීම 1. මෘදු පාලන තන්ත්‍රයක් නිර්මාණය කිරීම 2. පන්ති සඳහා දරුවා සූදානම් කිරීම 3. නිවැරදි කථන පුහුණුව පිළිබඳ උදාහරණ සපයන අතරතුර විවිධ කථන කුසලතා සහ විවිධ ආකාරයේ කථන කුසලතා සහ නිවැරදි හැසිරීම් වර්ධනය කිරීම කථන තත්වයන් විවිධ ආකාරයේ කථන ක්රියාකාරකම් ඒකාබද්ධ කිරීම තුළ දරුවා විසින් අත්පත් කරගත් කථන කුසලතා ස්වයංක්රිය කිරීම
දැඩි කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සහ ඇති දැඩි කිරීම විශේෂ ළදරු පාසල්වල හෝ දරුණු කථන ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා පාසල්වල විශේෂ පද්ධතියකට අනුව සිදු කරනු ලැබේ, නමුත් ඔවුන්ගේ අධ්යාපනය සහ පවුල තුළ ඇති දැඩි කිරීම මූලික වශයෙන් කළ හැකිය. පළමුවෙන්ම, දරුවා සමඟ සමීප සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, ඔහුට ප්රවේශමෙන් හා ප්රවේශමෙන් ප්රතිකාර කිරීම අවශ්ය වේ. පුහුණුව සමන්විත වන්නේ වාචික කථන දෝෂ නිවැරදි කිරීම සහ සාක්ෂරතාවය අත්පත් කර ගැනීම සඳහා සූදානම් වීමයි. වන්දි ගෙවීමේ ක්රම දෝෂයේ ස්වභාවය සහ දරුවාගේ තනි ලක්ෂණ මත රඳා පවතී.
දරුණු කථන ආබාධ සහිත පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ.
දැඩි කථන ආබාධ (SSD) යනු කථන පද්ධතියේ සංරචක සෑදීමේදී (කථනයේ ශබ්දකෝෂ හා ව්යාකරණ ව්යුහය, ශබ්ද උච්චාරණය, ශබ්ද උච්චාරණය, ශබ්ද ප්‍රවාහයේ ප්‍රොසෝඩික් සංවිධානය) අඛණ්ඩව පවතින නිශ්චිත අපගමනය වන අතර එය නොවෙනස්ව ශ්‍රවණය සහ සාමාන්ය බුද්ධිය ඇති ළමුන් තුළ නිරීක්ෂණය කෙරේ. කථන ව්‍යාධි විද්‍යාවේ දරුණු ස්වරූපයක් ඇති ළමුන්ගේ වාචික කථනය සංලක්ෂිත වන්නේ ක්රියාකාරී වචන මාලාවේ දැඩි සීමාවන්, නොනැසී පවතින ව්යාකරණ, සුසංයෝගී කථන කුසලතා වල නොමේරූ බව සහ සාමාන්ය කථන බුද්ධියේ දැඩි දුර්වලතා මගිනි.
ළමුන් තුළ කථන ව්‍යාධි විද්‍යාව විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, විශේෂ ists යින් දරුවාගේ සාමාන්ය සෞඛ්‍යය, ඔහුගේ මෝටර් ගෝලය, බුද්ධිය, දර්ශනය, ශ්‍රවණය, චිත්තවේගීය-වෝල්ෂන් ගෝලය, ස්වභාවය, ඔහුගේ ව්‍යවස්ථාව පමණක් නොව, වර්තමාන සංවර්ධන මට්ටම ද සැලකිල්ලට ගනී. දරුවා, කථන ආබාධ ඇතිවීමේ හේතු විද්‍යාත්මක හා ව්‍යාධිජනක සාධක අධ්යයනය කිරීමේදී විශාල වැදගත්කමක් ඇති පවුලේ සමාජ තත්ත්වය. එමනිසා, ජීවිතයේ පළමු වසරවල සිට දෙමව්පියන් දරුවාගේ වර්ධනයේ අවධීන්, ඔහුගේ ජයග්රහණ හෝ සමහර ලක්ෂණ වාර්තා කිරීම ඉතා වැදගත් වන අතර මේ සඳහා විශේෂඥයෙකුගේ අවධානය යොමු කළ හැකිය. කථන චිකිත්සකයෙකුගේ උපදේශනයකදී, දරුවා විශේෂ දුෂ්කරතා අත්විඳින්නේ කුමන අවස්ථා වලදීද, මෙය ප්රකාශ වන්නේ කෙසේද සහ ඔවුන් වර්තමාන තත්වයෙන් මිදෙන්නේ කෙසේද යන්න දෙමාපියන්ට පැවසීම වැදගත්ය.
කථනයේ නොමේරූ සහ කථන නොවන මානසික ක්රියාකාරකම් පාසල් වයසේදී ප්‍රමුඛ වන ඉගෙනීම වැනි සංකීර්ණ ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමට negative ණාත්මක ලෙස බලපායි. අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීම, මූලික දැනුම, ප්රායෝගික කුසලතා ප්රගුණ කිරීම, විශේෂයෙන් භාෂා ක්ෂේත්‍රයේ, භාෂා හැකියාවන් තරමක් ඉහළ මට්ටමක වර්ධනයක්, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීමට මනෝවිද්යාත්මක සූදානමක් උපකල්පනය කරයි.
SLD සහිත දරුවන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් අධ්යාපනික තොරතුරු සංජානනය කිරීමේ මන්දගාමී වේගය, කාර්ය සාධනය අඩුවීම සහ දෘශ්ය, ශ්රවණ සහ කථන මෝටර් විශ්ලේෂක අතර ආශ්රිත සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා මගින් සංලක්ෂිත වේ; ස්වේච්ඡා ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ දුෂ්කරතා, අඩු මට්ටමේ ස්වයං පාලනයක් සහ අභිප්‍රේරණය, මතකය දුර්වල වීම. විශේෂ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අධ්‍යයනයන් මගින් SLI සහිත ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතියේ සහ නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අපගමනයන් මෙන්ම සියුම් මෝටර් කුසලතා, දෘශ්ය-මෝටර් සහ ශ්රවණ-මෝටර් සම්බන්ධීකරණය උල්ලංඝනය කිරීම් ඔප්පු කර ඇත. කථන ව්‍යාධි විද්‍යාව ඇති සිසුන්ගේ වාචික කථනයේ අසම්පූර්ණකම රුසියානු භාෂාවෙන් වැඩසටහන් ද්රව්ය සම්පුර්ණයෙන්ම උකහා ගැනීම වළක්වන අතර එමඟින් සමාජ සංස්කෘතියේ සහ සන්නිවේදනයේ අවශ්ය අංගයක් ලෙස ලිඛිත කථනය ගොඩනැගීමට අහිතකර තත්වයන් නිර්මාණය වේ.
සමාජ පරිසරය සඳහා ඉතා වැදගත් වන දේශීය භාෂාව ප්රගුණ කිරීමේදී දිගුකාලීන අසාර්ථකත්වයේ තත්වය පවතින කථන ඌන සංවර්ධිතභාවය පමණක් නොව සමස්තයක් ලෙස සමස්ත ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියම ජය ගැනීමට පෙළඹවීම තියුනු ලෙස අඩුවීමට හේතු වේ. කථන ඌන සංවර්ධනයේ negative ණාත්මක ප්රකාශනයන් කෙරෙහි දෙමාපියන් නිසි අවධානයක් යොමු නොකරන්නේ නම් සහ විශේෂඥයින්ගෙන් උපකාර ලබා නොගන්නේ නම්, දරුවාගේ මනෝභාවය සහ හැසිරීම ගොඩනැගීමේදී අහිතකර චිත්රයක් නිරීක්ෂණය කළ හැකිය. කථන හා භාෂා සංවර්ධන ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ කථනය, භාෂාව සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය නොවීම ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමේ ගැටළු ඇති කරයි, දරුවන්ගේ ආත්ම අභිමානය හා හැසිරීම් ගොඩනැගීමට අහිතකර ලෙස බලපාන අතර පාසල් නොගැලපීම් ඇති කරයි.
නිවැරදි කිරීමේ භාෂාමය පාඨමාලාවක් ඇතුළත් කිරීමේදී විෂය මාලාව අනුවර්තනය කිරීම, කථන ආබාධ නිවැරදි කිරීම, සිසුන්ගේ සන්නිවේදන කුසලතා ප්රශස්ත කිරීම සහ මූලික සාමාන්ය අධ්යාපන වැඩසටහනේ විවිධ අංශවල සාර්ථක ප්රගුණ කිරීම සඳහා ඔවුන් සූදානම් කිරීම සඳහා ඉඩ සලසයි. SLD සහිත ළමුන්ගේ භාෂාමය අත්දැකීම් ප්රමාණවත් නොවීම නිසා අමතර පුහුණුවකින් තොරව (විශේෂ විෂයයන්, කථන චිකිත්සක පන්ති) සහ පවතින කථන භාෂා හිඟය මඟහරවා ගැනීම සහ විවිධ කථන අත්දැකීම් පොහොසත් කිරීම අරමුණු කරගත් විශේෂ කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමකින් තොරව ශාස්ත්රීය විෂයයන් ප්රගුණ කිරීමට ඔවුන්ට ඉඩ නොදේ. කථන ක්රියාකාරිත්වයේ ආකාර.
ළමුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වර්ග වෙනස් කිරීම, ප්‍රමුඛ විශ්ලේෂකය වෙනස් කිරීම සහ කාර්යයේ විශ්ලේෂකයින් බහුතරයක් ඇතුළත් කිරීම සඳහා ඉගැන්වීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ප්රවේශමෙන් තෝරා ගැනීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම අවශ්ය වේ; යොමු සංඥා, ඇල්ගොරිතම, කාර්යය ක්රියාත්මක කිරීමේ උදාහරණ භාවිතා කරන්න.
අධ්යාපනික ද්රව්ය ව්‍යුහගත කිරීමේදී අත්‍යවශ්‍ය දේ ඉස්මතු කිරීම සහ නොවැදගත් දේ ඉවත් කිරීම වැදගත් වේ. පාඩමෙහි නිශ්චිත අරමුණ අනුව, භාෂා ද්රව්ය තෝරා ගැනීම, කථන ක්රියාකාරකම් වර්ග තීරණය කිරීම, එදිනෙදා හා අධ්යයනය කරන ලද මාතෘකා වලට හැකි තරම් සමීප කථන තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම. කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී ද්රව්ය තෝරා ගැනීම සහ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ක්රියාකාරී ප්‍රවේශයක් අනුගමනය කිරීම වැදගත් වන අතර භාෂාව ඉදිරිදර්ශන දෙකකින් අධ්යයනය කළ හැකි බව සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත්ය: එය ක්රියා කරන ආකාරය සහ ක්රියා කරන ආකාරය සහ එය ප්‍රායෝගිකව භාවිතා කරන්නේ කෙසේද. ඉගෙන ගත් දේ පුනරුච්චාරණය කිරීම අවශ්ය වන අතර මෙම පදනම මත නව ද්රව්ය අධ්යයනය කළ යුතුය.
නිදසුනක් වශයෙන්, "රුසියානු භාෂාවේ" සාමාන්ය පාඨමාලාව හැදෑරීමේදී ඇතුළත් කිරීමේ කොන්දේසි යටතේ කථන ආබාධ සහිත සිසුවෙකුගේ අධ්යාපනයේ අනිවාර්ය අංගයක් වන්නේ වාචික නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම සහ භාෂාමය හැකියාව වර්ධනය කිරීමයි. පුහුණුවේ පළමු විකල්පය ප්රගුණ කිරීම සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවයක් වන්නේ ක්රමානුකූල කථන චිකිත්සක සහාය වන අතර එය රුසියානු භාෂා වැඩසටහන ප්රගුණ කිරීමේදී පාසල් දුෂ්කරතා මතුවීම සහ දරුවාගේ වයසට ගැලපෙන අවශ්ය සමාජ හා සන්නිවේදන නිපුණතා ගොඩනැගීම කෙරෙහි ප්‍රචාරක සහ නිවැරදි කිරීමේ බලපෑමක් ඇති කරයි. වාක්ය ඛණ්ඩය සහ විරාම ලකුණු ප්රගුණ කිරීම සිදු කරනු ලබන්නේ කථනයේ විවිධ වාක්ය ව්‍යුහයන් භාවිතයෙන් වන අතර ඒ සමඟම එක් එක් ශිෂ්යයාට තනි තනිව උකහා ගැනීම සඳහා ලබා ගත හැකි අතර එමඟින් මෙම කාණ්ඩයේ සිසුන්ගේ කථන භාවිතය පොහොසත් කිරීම සහ ගුණාත්මකව වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ප්රශස්ත පූර්වාවශ්‍යතා නිර්මාණය කරයි.
විස්තීරණ සාමාන්ය අධ්යාපනයේ උසස් තත්ත්වයේ සහ සම්පූර්ණ උකහා ගැනීම සඳහා
පාසැලේ වැඩසටහන් සහ වැඩිදුර අධ්යාපනය, මෙම දරුවන් විය යුතුය
දෛනික විස්තීර්ණ සෞඛ්‍ය, නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්යාපනික කටයුතු.
ක්රියාකාරී ක්රම වඩාත් ඵලදායී අතර වේනිවැරදි කිරීමේ මාධ්යයන් සහ කථන ආබාධ සහිත පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථන දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට හැකි උපරිම සාර්ථකත්වය ළඟා කර ගැනීමට උපකාරී වේ. ක්රියාකාරී ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීමේ පරමාර්ථය වන්නේ SLI සහිත දරුවන්ට ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සුසංයෝගීව, ස්ථාවරව, ව්‍යාකරණමය සහ උච්චාරණ ලෙස නිවැරදිව ප්රකාශ කිරීමට සහ අවට ජීවිතයේ සිදුවීම් ගැන කතා කිරීමට ඉගැන්වීමයි.
සාම්ප්‍රදායික නොවන වැඩ ආකාර භාවිතය වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු හා විවිධාකාර පන්ති සංවිධානය කිරීමටත්, කම්මැලි වැඩ සජීවී හා නිර්මාණාත්මක වැඩ බවට පත් කිරීමටත්, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ අධ්යාපනය පුරාම උනන්දුව පවත්වා ගැනීමටත්, කටපාඩම්, අවබෝධය සහ උකහා ගැනීමේ වේගය සහතික කිරීමටත් උපකාරී වේ. වැඩසටහන් ද්රව්ය සම්පූර්ණයෙන්.
සෞඛ්‍ය සුරැකීමේ තාක්ෂණයන් වැඩ කිරීමේදී ඵලදායී ලෙස භාවිතා වේ, උදාහරණයක් ලෙස:
– මනෝ-ජිම්නාස්ටික් භාවිතා කරන අභ්යාස, ලිහිල් කිරීම;- කථන හුස්ම වර්ධනය කිරීම සඳහා අභ්යාස;- උච්චාරණ අභ්යාස කට්ටල;- දෘශ්යාබාධිත වීම වැළැක්වීම සඳහා අභ්යාස;- හොඳ මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා අභ්යාස;- ශාරීරික අකර්මන්‍යතාවය වැළැක්වීම සඳහා ශාරීරික ව්‍යායාම සංකීර්ණ, ස්කොලියොටික්ඉරියව්ව සහ තෙහෙට්ටුව වැළැක්වීම.
මනෝ-ජිම්නාස්ටික් භාවිතා කරන අභ්යාස සමස්ත කථන ස්වරය, මෝටර් කුසලතා, මනෝභාවය කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරන අතර මධ්‍යම ස්නායු පද්ධතියේ ක්‍රියාවලීන්ගේ සංචලනය පුහුණු කිරීමට සහ මස්තිෂ්ක බාහිකය සක්‍රීය කිරීමට උපකාරී වේ. ප්රායෝගික ද්රව්ය සංවිධානාත්මක පන්තිවල ධනාත්මක චිත්තවේගීය මනෝභාවයක් ඇති කිරීමට, හුදකලාව ඉවත් කිරීමට සහ තෙහෙට්ටුව ඉවත් කිරීමට උපකාරී වේ.
මේ අනුව, දරුණු කථන ආබාධ සහිත දරුවෙකුට සාමාන්ය අධ්යාපන ක්රමය තුළ ඔහුගේ ස්ථානය සොයා ගත හැකි අතර ඔහුගේ විශේෂ අධ්යාපන අවශ්‍යතා ක්රියාත්මක කිරීම සහතික කරන සම්පූර්ණ හෝ අර්ධ වශයෙන් අනුවර්තනය කරන ලද අධ්‍යයන විනය වැඩසටහන් සහ ප්‍රතිකර්ම වැඩ වැඩසටහන් හරහා මූලික අධ්යාපන වැඩසටහන ප්රගුණ කළ හැකිය.
සාහිත්යය
1. Baranova Yu.Yu., Solodkova M.I., Yakovleva G.V. නිවැරදි කිරීමේ වැඩ වැඩසටහන. සංවර්ධනය සඳහා නිර්දේශ. ප්රාථමික පාසල. ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපනික ප්රමිතිය. එම්., අධ්යාපනය, 2014.
2. Bitova A. L. දරුණු කථන ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ කථනය ගොඩනැගීම: කාර්යයේ ආරම්භක අදියර // විශේෂ දරුවා: පර්යේෂණ සහ සහාය පිළිබඳ අත්දැකීම්: විද්‍යාත්මක හා ප්රායෝගික එකතුව. - එම්.: සුව කිරීමේ අධ්යාපනික මධ්‍යස්ථානය, 1999.
3. Voytas S.A. ඇතුළත් අධ්යාපනයේ සන්දර්භය තුළ ආබාධ සහිත දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සඳහා කොන්දේසි සාමාන්‍යකරණය කිරීම. M., MGPPU, 2011.
4. Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. ඒකාබද්ධ ඉගෙනීමේ මූලික කරුණු: විශ්ව විද්යාල සඳහා අත්පොතක් - එම්.: Bustard, 2008.
5. ළමුන් සමඟ කථන චිකිත්සාවේ මූලික කරුණු: කථන චිකිත්සකයින්, ළදරු පාසල් ගුරුවරුන්, ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්, අධ්යාපනික පාසල්වල සිසුන් / එඩ් සඳහා පෙළපොතක්. සංස්. අධ්යාපනික විද්‍යා ආචාර්ය, මහාචාර්ය. ජී.වී. චිර්කිනා. - 2 වන සංස්කරණය, rev. - එම්.: ARKTI, 2003.
ඇතුළත් අධ්යාපනයේ මූලධර්ම
1. පුද්ගලයෙකුගේ වටිනාකම ඔහුගේ හැකියාවන් සහ ජයග්රහණ මත රඳා නොපවතී. ඇතුළත් කිරීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ තරමක් සංකීර්ණ, නමුත් ඔහුගේ හැකියාවන්ට අනුරූප වන අධ්යාපනික වැඩසටහනක් හරහා එක් එක් ශිෂ්යයා සොයා ගැනීමයි. ඇතුළත් පාසලක, සෑම කෙනෙකුම පිළිගනු ලබන අතර කණ්ඩායමේ වැදගත් සාමාජිකයන් ලෙස සැලකේ.
2. සෑම පුද්ගලයෙකුටම දැනීමට සහ සිතීමට හැකියාව ඇත.ආබාධිතභාවය පිළිබඳ සමාජ ආකෘතිය යටතේ ආබාධිත හෝ වෙනත් සංවර්ධන ලක්ෂණ සහිත දරුවෙකු විශේෂ අධ්යාපනයක් අවශ්ය "ගැටළුවේ වාහකයක්" නොවේ. ඊට පටහැනිව, එවැනි දරුවෙකුගේ අධ්‍යාපනයට ගැටළු සහ බාධක නිර්මාණය වන්නේ සමාජය සහ පොදු අධ්යාපන ක්රමයේ අසම්පූර්ණකම, සාමාන්ය පාසල් පරිසරයක සියලුම සිසුන්ගේ විවිධ අවශ්‍යතා සපුරාලීමට නොහැකි වීමයි. සාමාන්ය අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට විශේෂ අධ්යාපන අවශ්‍යතා ඇති සිසුන් සාර්ථකව ඇතුළත් කිරීම සහ සමාජ ප්‍රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා අධ්යාපන ක්‍රමයේම වෙනස්කම් අවශ්ය වේ. සමස්ථ අධ්යාපන ක්රමය වඩාත් නම්‍යශීලී විය යුතු අතර වෙනස් කොට සැලකීමකින් හෝ නොසලකා හැරීමකින් තොරව සියලුම දරුවන්ට සමාන අයිතිවාසිකම් සහ ඉගෙනීමේ අවස්ථා සහතික කිරීමට හැකියාව ඇත.
3. සෑම පුද්ගලයෙකුටම සන්නිවේදනය කිරීමට සහ ඇසීමට අයිතියක් ඇත. ජාත්‍යන්තර නෛතික ක්රියා මෙන්ම නූතන රුසියානු නීති මගින් සෑම පුද්ගලයෙකුටම අධ්‍යාපනයට ඇති අයිතිය සහ ඔහුට ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය, ජාතිය, ආගම, සංස්කෘතික-වාර්ගික හෝ භාෂාමය අනුබද්ධය යන ඕනෑම හේතුවක් මත වෙනස්කම් නොකරන අධ්යාපනයක් ලබා ගැනීමේ අයිතිය තහවුරු කරයි. , සෞඛ්‍ය තත්ත්වය, සමාජ සම්භවය, සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වය, සරණාගත තත්ත්වය, සංක්‍රමණික, බලහත්කාර සංක්‍රමණික යනාදිය.
4. සියලුම මිනිසුන්ට එකිනෙකා අවශ්යයි.සම අධ්යාපනයේ ආධාරකරුවන් ඉල්ලා සිටින ප්‍රධානතම දෙය නම් වෙනස්කම් තුරන් කිරීම සහ ඉවසීම වර්ධනය කිරීමයි: ඇතුළත් අධ්යාපනය ලබන දරුවන් දයාව, අන්‍යෝන්‍ය ගෞරවය සහ ඉවසීම ඉගෙන ගනී. එවැනි ක්‍රමවේදයක් හඳුන්වාදීමේ ප්‍රතිඵලය විය යුත්තේ සාමාන්ය සිසුන්ගේ සහ ඔවුන්ගෙන් සමාජීය වශයෙන් අවදානමට ලක්විය හැකි කණ්ඩායම්වලට අයත් අයගේ ජීවන තත්ත්වය ඉහළ නැංවීමයි.මීට අමතරව, ඇතුළත් අධ්යාපනය සමාජයේ සදාචාරාත්මක දියුණුවට දායක වේ.
5. සැබෑ අධ්යාපනය සිදුවිය හැක්කේ සැබෑ සබඳතාවල සන්දර්භය තුළ පමණි.ඇතුළත් ඉගැන්වීම් පිළිවෙත්වල මාවත තෝරාගෙන ඇති පාසලක් සඳහා, විශේෂ අධ්යාපන අවශ්‍යතා ඇති විශේෂිත ශිෂ්‍යයෙකුගේ අධ්යාපනයේ ඇති බාධා (බාධක) සඳහා නිශ්චිත හේතුව කුමක්ද යන්න තහවුරු කිරීම වැදගත් වේ. ශිෂ්‍යයාගේ “වාස්තුවිද්‍යාත්මක” පරිසරයේ බාධකවල වැදගත්කම පැහැදිලිය - පරිසරයේ භෞතික ප්‍රවේශ්‍යතාව (උදාහරණයක් ලෙස, නිවසේ සහ පාසැලේ බෑවුම් සහ විදුලි සෝපාන නොමැතිකම, නිවස සහ පාසල අතර ප්‍රවාහනයට ප්‍රවේශ විය නොහැකි වීම, ශ්‍රවණය නොමැතිකම පාසලට යන මාර්ගයේ මාර්ග හරස් මාර්ගයේ රථවාහන ලයිට් ආදිය). විශේෂ අධ්යාපනික සහාය සංවිධානය කිරීමට අමතර වියදම් අවශ්ය නම් සම්මත නියාමන අරමුදල් සහිත පාසලක් මූල්‍ය බාධකයකට මුහුණ දෙයි.
6. සියලුම මිනිසුන්ට තම සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහයෝගය සහ මිත්‍රත්වය අවශ්ය වේ. ආබාධ සහිත දරුවෙකු (HH), ආබාධිතයන් සඳහා විශේෂ ආයතනයක ඉගෙනුම ලබන අතර, ඔහුගේ සංවර්ධනය තවදුරටත් සීමා කරන සැබෑ සමාජයෙන් හුදකලා වේ. ඔහුට, වෙනත් ඕනෑම දරුවෙකු මෙන්, අධ්යාපනය, හැදී වැඩීම සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය අවශ්ය වේ. ඇතුළත් අධ්යාපනය විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට සාමාන්ය පාසල්වලට ගොස් වෙනත් දරුවන් සමඟ ඉගෙනීමට ඉඩ සලසයි. ඇතුළත් අධ්යාපනය හරහා ගමන් කරන නිරෝගී දරුවන් වඩාත් අනුකම්පාව, සංවේදනය සහ අවබෝධය වර්ධනය කරයි (මනෝවිද්‍යාඥයින් මෙය සංවේදනය ලෙස හැඳින්වේ), ඔවුන් සමාජශීලී සහ ඉවසිලිවන්ත බවට පත්වේ, එය අතිශයින් අඩු ඉවසීමක් සහිත සමාජයකට විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. ඇතුළත් අධ්යාපනය අධ්යාපන ප්‍රජාව තුළ ධූරාවලි ප්රකාශනයන් තියුනු ලෙස අඩු කරයි.
7. විවිධත්වය පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ සියලුම අංග වැඩිදියුණු කරයි. ඇතුළත් පාසල් විවිධත්වයට ගරු කරන, වෙනස්කම් අගය කරන සහ සෑම කෙනෙකුගේම හැකියාවන් සහ හැකියාවන් පිළිගන්නා පුද්ගලයින් සංවර්ධනය කරයි. අද දරුවන් හෙට දවසේ හාම්පුතුන්, කම්කරුවන්, වෛද්යවරුන්, ගුරුවරුන් සහ දේශපාලඥයින් බවට පත්වනු ඇත. ඔවුන්ට වඩා වෙනස් සම වයසේ මිතුරන් සමඟ ඉගෙන ගන්නා දරුවන් සමාජයේ විවිධත්වය අපේක්ෂා කරන අතර එය සෑම කෙනෙකුටම ප්‍රයෝජනවත් වනු ඇත.
8. සියලුම ඉගෙන ගන්නන් සඳහා, ප්‍රගතිය පවතින්නේ ඔවුන්ට කළ නොහැකි දේට වඩා ඔවුන්ට කළ හැකි දේ තුළ ය.ඇතුළත් අධ්යාපන ක්රියාවලිය යනු යම් ප්‍රජාවක් විසින් එම ප්‍රජාව තුළ එක් එක් පුද්ගලයාගේ උපරිම සමාජ විභවය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා මානුෂීය අධ්යාපනික කොන්දේසි සපයන ක්‍රියාවලියකි. ඇතුළත් අධ්යාපනයේ කර්තව්‍යය පිටතින් විසඳිය නොහැක; මෙම කාර්යය විසඳිය හැක්කේ ප්‍රජාවටම පමණි. කරදරයක සිටින, අන් අය මත බෙහෙවින් යැපෙන, ඔවුන් නොමැතිව ඔහුට ජීවත් විය නොහැකි නිසා, ඔහු වෙත පියවරක්, ඇතුළත් වීමේ සාරය මෙයයි. මෙය පුද්ගලයා සහ සමාජය එකිනෙකාට අනුගත වීමකි. මෙය අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියක් වන අතර පුද්ගලයා පන්තියේ මිතුරන්ගේ හෝ සෙසු සිසුන්ගේ ප්‍රජාවට අනුවර්තනය වීම පමණක් නොව, ප්‍රජාව විසින්ම මෙම පුද්ගලයාට අනුවර්තනය වීමට අවශ්ය පියවර ගනී.
සාහිත්යය
1. ඇලෙක්හිනා එස්.වී. ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා ඇතුළත් අධ්යාපනය., Krasnoyarsk, 2013
2. Dmitriev A.A. ළමුන් සඳහා ඒකාබද්ධ අධ්යාපනය: වාසි සහ අවාසි. රාජ්ය අධ්යාපනය - 2011 අංක 2.
3. Malofeev N.N, IKPRAO, අංක 11/2007 හි අධ්යාපනය තුළ ඒකාබද්ධ වීම ස්වාභාවිකය.
4. නසරෝවා එන්.එම්. නවීන තත්වයන් තුළ ඇතුළත් සහ විශේෂ අධ්යාපනය සංවර්ධනය කිරීමේ පද්ධතිමය අවදානම් // විශේෂ අධ්යාපනය, අංක 3 (27), 2012.
5. Nazarova N.M., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. සංසන්දනාත්මක විශේෂ අධ්යාපනය.- එම්., "ඇකඩමිය", 2012.
6. Rubtsov V.V. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී ළමුන් තුළ ඒකාබද්ධ ක්රියාවන් සංවිධානය කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම., එම්., 1987.
7... විශේෂ අධ්යාපනය. වෙළුම් 3 කින්: අධ්යයනය. ගුරුවරුන් සඳහා අත්පොත විශ්ව විද්යාල / එඩ්. N.M. Nazarova - එම්.: ඇකඩමිය, 2007-2008
8. ඇතුළත් අධ්යාපනයේ මනෝවිද්යාත්මක සහ අධ්යාපනික පදනම්: සාමූහික මොනොග්‍රැෆ් / එඩ්. S.V Alyokhina, M., MGPPU, Buki Vedi LLC, 2013.
9. යුනිනා වී.වී. ආබාධ සහිත දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස විශේෂ අධ්යාපන ආයතනයක අධ්යාපනික පරිසරය": නිබන්ධනය, ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 2009.
10. මිචෙල් ඩී. විශේෂ සහ ඇතුළත් අධ්යාපනය සඳහා ඵලදායී අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්. එම්., ROOI "පර්ස්පෙක්ටිව්", 2011.
"කථන ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ සිහිවටන"
වර්තමානයේ, කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව විශේෂයෙන් අදාළ වේ. දෙමව්පියන් සහ ඔවුන්ගේ දරුවන් අතර සන්නිවේදනය නොමැතිකම සහ කථන අපහසුතා නොසලකා හැරීම කථන ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංඛ්යාව වැඩි කරයි. සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත (GSD) ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම විශේෂයෙන් දුෂ්කර ය, මන්ද බොහෝ ගැටලු ඇති බැවිනි:
ප්රමාණවත් වචන මාලාවක් නොමැති අතර, ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පොදු වාක්යයක් සෑදීමට නොහැකි වීම;
දුර්වල සංවාද කථාව;
ප්‍රශ්නය නිපුණව සහ පැහැදිලිව සකස් කර පිළිතුරක් ගොඩනැගීමට නොහැකි වීම;
දුර්වල ඒකපුද්ගල කථාව: යෝජිත මාතෘකාව පිළිබඳ කුමන්ත්‍රණයක් හෝ විස්තරාත්මක කතාවක් රචනා කිරීමට හෝ පෙළ නැවත පැවසීමට ඇති නොහැකියාව.
කථන චිකිත්සකවරයා දරුවාට කථන මාධ්යයන් නොමැතිකම සඳහා වන්දි ගෙවීමට සහ ඒකපුද්ගල කථාවක් සැලසුම් කිරීමේ දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට උපකාර කළ යුතුය. ඒ නිසා මට අදටත් මේ ප්‍රශ්නය අදාළයි වගේ. වර්තමාන තත්වය තුළ, මම සහ සියලුම ගුරුවරුන්, කථනය පමණක් නොව, සියලු මානසික ක්රියාවලීන් ද වර්ධනය කිරීම මත පදනම් වූ නව නව්‍ය ක්රම සොයමින් සිටිමි.
විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්යාපනයේ ක්‍රියාවලියට දිගු කාලයක් අවශ්ය වන අතර දරුවන්ගෙන් විශාල ශක්තියක් අවශ්ය වේ. දරුණු කථන ආබාධ (SSD) සහිත දරුවෙකුගේ කථාවේ වැදගත් ලක්ෂණයක් වන්නේ වචන සැකසීමේ ක්රියාකාරිත්වය ප්රමාණවත් නොවීමයි. ගුරුවරයෙකු සහ කථන චිකිත්සකයෙකු ලෙස සේවය කරන අතරතුර, කාලයත් සමඟ ළමයින්ට පන්ති කෙරෙහි ඇති උනන්දුව නැති වී “නිවැරදිව හා ලස්සනට” කතා කිරීමට පෙළඹවීම නැති වී යන බව මම දුටුවෙමි. දරුවාට බොහෝ විට පාඩම් කිරීමට අවශ්ය නැත; ශබ්දය ස්වයංක්රීය කිරීම සඳහා ඔහු දිනපතා උච්චාරණය කරන අක්ෂර සහ වචන වලින් වෙහෙසට පත්ව සිටී. දරුවාගේ අවධානය රඳවා තබා ගැනීම, සමස්තයක් ලෙස ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය කෙරෙහි උනන්දුව අවදි කිරීම, උගත් ද්රව්ය මතකයේ රඳවා තබා ගැනීම සහ නව තත්වයන් තුළ භාවිතා කිරීම සහතික කිරීම ඉතා අපහසු විය හැකිය. ප්‍රායෝගිකව පෙන්නුම් කරන පරිදි, නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාවලිය ප්රශස්ත කිරීමේ එක් මාධ්යයක් වන්නේ සිහිවටන භාවිතය විය හැකි අතර එමඟින් දරුවාට වියුක්ත සංකල්ප (ශබ්දය, වචනය, පෙළ) දෘශ්‍යමය වශයෙන් පරිකල්පනය කිරීමට සහ ඔවුන් සමඟ ප්රායෝගික ක්රියා ඉගෙන ගැනීමට ඉඩ සලසයි.
"ළමයෙකුට නොදන්නා වචන පහක් උගන්වන්න - ඔහු දිගු කලක් හා නිෂ්ඵල ලෙස දුක් විඳිනු ඇත, නමුත් පින්තූර සමඟ එවැනි වචන විස්සක් ඇසුරු කරන්න, ඔහු ඒවා පියාසර කරන විට ඉගෙන ගනු ඇත." K. D. Ushinsky.
ශ්‍රේෂ්ඨ ගුරුවරයාගේ මතය පදනමක් ලෙස ගෙන, දෘශ්ය ද්‍රව්‍යවල සඵලතාවය දැකීම, සූදානම් කළ රූප සටහන් භාවිතා කිරීම, නමුත් ඒවා අපගේම ආකාරයෙන් වෙනස් කිරීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම, අපි දරුවන්ට සුසංයෝගී කථනය ඉගැන්වීමේදී සිහිවටන භාවිතා කිරීමට තීරණය කළෙමු.
ස්මරණය යනු ක්‍රීඩාවක ස්වරූපයෙන් අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමෙන් අමතර සංගම් පිහිටුවීමෙන් කටපාඩම් කිරීමට සහ මතක ධාරිතාව වැඩි කිරීමට පහසුකම් සපයන විවිධ ශිල්පීය ක්රම පද්ධතියකි.
අධ්යාපන විද්‍යාවේ සිහිවටන වෙනස් ලෙස හැඳින්වේ: සංවේදක - ග්‍රැෆික් රූප සටහන්, විෂය - ක්‍රමානුරූප ආකෘති, කුට්ටි - වර්ග, කොලෙජ්, කතන්දර රූප සටහන.
ඉලක්කය- සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේදී සිහිවටන ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම.
කාර්යයන්:
වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට සහ නම් කිරීමට ඇති හැකියාව, ඒවායේ සලකුණු, රාජ්යයන්, ක්රියාවන් පිළිබඳව දරුවන් පුහුණු කිරීම;
මතකය වර්ධනය කිරීම (විවිධ මතක තබා ගැනීමේ ශිල්පීය ක්රම පුහුණු කිරීම);
විස්තරාත්මක ප්රකාශයන් පුළුල් කිරීමට ඉගෙන ගන්න;
හුරුපුරුදු සුරංගනා කතා වල සරල අනුපිළිවෙල ප්රතිස්ථාපනය කිරීමට දරුවන්ට අභ්යාස කරන්න (චරිත දර්ශනය වූයේ කුමන අනුපිළිවෙලෙහිද, සිදුවීම් හෝ ක්රියාවන් දිග හැරුණි);
විශ්ලේෂණය කිරීමට, කොටස් හුදකලා කිරීමට, යුගල වශයෙන් ඒකාබද්ධ කිරීමට, කණ්ඩායම්, සම්පූර්ණ, ක්රමානුකූල කිරීමට හැකියාව;
තර්කනය සහ පරිකල්පන චින්තනය වර්ධනය කරන්න;
සුසංයෝගීව සිතීමට, කතන්දර රචනා කිරීමට, තොරතුරු නැවත සකස් කිරීමට හැකි වීම;
දක්ෂතාවය වර්ධනය කරන්න, අවධානය යොමු කරන්න;
කාර්යයේ නියමිත ඉලක්කය විසඳීම අරමුණු කරගත් සුසංයෝගී කථාව, පන්ති, ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ උපදේශාත්මක ද්රව්ය සංවර්ධනය කිරීම;
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අවධානය, මතකය සහ චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රීඩා සහ කාර්යයන් පද්ධතියක් සංවර්ධනය කිරීම;
සිහිවටන කටපාඩම් කිරීම අදියර හතරකින් සමන්විත වේ:
- රූපවලට කේතනය කිරීම - සංඥා සහ සංකේත දරුවන් හොඳින් දැන සිටිය යුතුය
- මතක තබා ගැනීම (පින්තූර දෙකක් සම්බන්ධ කිරීම)
- අනුපිළිවෙලක් මතක තබා ගැනීම
- මතකයේ තහවුරු කිරීම (ග්‍රැෆික් රූප සටහනේ අදහස දරුවාට හුරුපුරුදු හා තේරුම් ගත හැකි විය යුතුය)
මතකය සංවර්ධනය සඳහා උපකාරී වේ
- සංගත කථාව
- ආශ්රිත චින්තනය
- දෘශ්ය හා ශ්රවණ මතකය
- පරිකල්පනය
- බෙදා හරින ලද ශබ්ද ස්වයංක්‍රීයකරණය සහ අවකලනය කිරීමේ ක්රියාවලිය වේගවත් කිරීම.
ස්මෘති විද්‍යාව පදනම් වන්නේ ආදේශන මූලධර්මය මත වන අතර එහි සැබෑ වස්තූන් චිත්රයක්, රූප සටහනක් හෝ නිරූපකයකින් ප්රතිස්ථාපනය වේ. සිහිවටන භාවිතය පෙර පාසල් දරුවෙකු කෙරෙහි උනන්දුවක් ඇති කරන අතර වේගවත් තෙහෙට්ටුව ජය ගැනීමට, දරුවාගේ ප්ලාස්ටික් බව සහ පහසු ඉගෙනීමේ හැකියාවට සහාය වීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
ළමයින් සක්‍රිය කිරීමට සහ පවරා ඇති ගැටළු විසඳීමට ඔබට ඉඩ සලසන නිවැරදි කිරීමේ සහ කථන චිකිත්සක කාර්යයේ විවිධ අංශවල සිහිවටන භාවිතා කිරීම සඳහා මම විකල්ප ඉදිරිපත් කරමි.
මම එය භාවිතා කරන්නේ:
- වාචික මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කිරීම
අභ්‍යාසවල නම් හඳුන්වා දීමේදී, මම මුලින්ම දී ඇති ව්‍යායාමයකට අනුරූප වන පින්තූර-සංකේත භාවිතා කරන අතර, ළමයින් සියලු ව්‍යායාම ගැන හුරුපුරුදු වූ විට, පින්තූර-සංකේත ආධාරයෙන් අපට පෙන්විය හැකිය, අපි අද වැඩ කරන්නේ කුමන අභ්‍යාසද? .
- වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම (එකම මූලයක් සහිත වචන සෑදීම)
සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධනය ජය ගැනීමේ පළමු වැදගත් කාර්යය වන්නේ වචන මාලාව පොහොසත් කිරීමයි. කථන චිකිත්සක පන්තිවල වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම සඳහා, අපි පහත ක්රීඩා භාවිතා කරමු:
ක්රීඩාව "හිම පින්තූරය"
අරමුණ: වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම, දිගුකාලීන මතකය සහ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම.
"හිම" යන වචනයට සමාන වචන සහිත පින්තූරයක් බැලීමට ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටී.
වචනය ආදරණීය නම්, කුඩා - හිමබෝල.
වචනය දිගු නම් - හිම පතනය.
වචනය ලස්සන නම්, වචනය ලකුණ හිම (බෝල) වේ.
වචනය පුද්ගලයෙකු නම්, සුරංගනා කතා චරිතය Snow Maiden වේ.
වචනයක් හිම වලින් මූර්තිමත් කරන ලද රූපයක් නම් - හිම මිනිසෙක්.
වචනය සැහැල්ලු නම්, සුදුමැලි - හිම පියලි.
වචනය මලක් නම්, එය හිම බිඳුවකි.
වචනය කුරුල්ලෙක් නම් - ගොන් ෆින්ච්.
- කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය ගොඩනැගීම.
කුඩා කල සිටම, දරුවෙකු තම මව් භාෂාවේ ව්යාකරණ අර්ථයන් ඉගෙන ගත යුතු අතර, එය නොමැතිව කථනය තේරුම් ගත නොහැක. ඔහු “බෝනික්කා”, “නිදාගන්න” යන වචනවල ශබ්දකෝෂ අර්ථය දැන සිටිය හැකි නමුත් ව්යාකරණ අර්ථය නොදනී (“බෝනික්කා නිදාගෙන සිටී”, “බෝනික්කා නිදාගෙන ඇත”, හෝ “බෝනික්කාව ඇඳට දමා ඇත”), පාසැලේදී දරුවාගේ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා ඇති කරයි.
ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි කථාවක් ලබා ගැනීමට නම්, ඔබ නිවැරදිව කථා කළ යුතුය. K. D. Ushinsky ලිව්වේ "ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි වාචික කථනය දැනුම පමණක් නොව පුරුද්දකි - කෙනෙකුගේ සිතුවිලි නිවැරදිව වාචිකව සහ ලිඛිතව ප්රකාශ කිරීමට ඉතා සංකීර්ණ හා විවිධ පහසු පුරුදු පද්ධතියකි."
ළමුන් තුළ ව්‍යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි කථනය දිශාවන් දෙකකින් ගොඩනැගීමට අපි කටයුතු කරමු: රූප විද්‍යාත්මක සහ වාක්ය ඛණ්ඩය.
මගේ මතය අනුව, දරුවන්ගේ නිවැරදි ව්යාකරණ කථාව වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන මාධ්යයන් වන්නේ දෘශ්ය ද්රව්ය භාවිතයෙන් වාචික උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ අභ්යාස. දෘශ්ය ද්‍රව්‍යවලට ස්වාභාවික වස්තූන්, සෙල්ලම් බඩු, පින්තූර ඇතුළත් වේ; මම සිහිවටන වගු, පන්ච් කාඩ්පත් සහ අධ්යාපනික ක්රීඩා ද භාවිතා කරමි. ඔවුන් කෙටි කාලීන (විනාඩි 5 සිට 10 දක්වා), බොහෝ විට ක්රීඩාව ආකාරයෙන්.
නඩු වලට ළමයින් හඳුන්වා දීමේ උදාහරණය මත මම වාසය කරමි:
මේ කව්ද? ලේනා
කිසි කෙනෙක නැහැ? ලේනුන්
සතුටුයි කාටද? බෙල්කේ
මට පේන්නේ කවුද? ලේනා
කා සමඟ සතුටුද? ලේනා
මම හිතන්නේ කවුරු ගැනද? බෙල්කා ගැන
- කථන සංවර්ධනය (කවි කටපාඩම් කිරීම, ප්‍රහේලිකා අනුමාන කිරීම, නැවත කියවීම)
කවි ඉගෙනීමේදී සිහිවටන වගු විශේෂයෙන් ඵලදායී වේ. අවසාන රේඛාව මෙයයි: සෑම වචනයක් හෝ කුඩා වාක්ය ඛණ්ඩයක් සඳහා, පින්තූරයක් (රූපයක්) සාදනු ලැබේ; මේ අනුව, මුළු කවියම ක්රමානුරූපව සටහනක් ඇත. මෙයින් පසු, දරුවා ග්‍රැෆික් රූපයක් භාවිතයෙන් සම්පූර්ණ කවියම මතකයෙන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි.
සමෝධානික කථනය ඉගැන්වීමේදී, සියලු වර්ගවල සුසංයෝගී උච්චාරණ මත වැඩ කිරීමට සිහිවටන භාවිතා කළ හැක:
- නැවත කියවීම;
- චිත්රයක් සහ චිත්ර මාලාවක් පදනම් කරගත් කථා සම්පාදනය කිරීම;
- විස්තරාත්මක කථාව;
- නිර්මාණාත්මක කතාව.
නිගමන:අපගේ කාර්යයේදී සිහිවටන ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරමින්, අපි දරුවන්ට උගන්වමු:
- තොරතුරු ලබා ගැනීම, පර්යේෂණ පැවැත්වීම, සංසන්දනය කිරීම, මානසික ක්රියාවන් සහ කථන ප්රකාශයන් සඳහා පැහැදිලි අභ්යන්තර සැලැස්මක් සකස් කිරීම;
- විනිශ්චයන් සකස් කිරීම සහ ප්රකාශ කිරීම, නිගමන උකහා ගැනීම;
- කථන නොවන ක්‍රියාවලීන්ගේ වර්ධනයට ධනාත්මක ලෙස බලපායි: අවධානය, මතකය, චින්තනය.
එමනිසා, නව ද්රව්ය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් සහ එය චිත්රක ලෙස නම් කිරීමෙන්, දරුවා (වැඩිහිටියන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ) ස්වාධීනත්වය, නොපසුබට උත්සාහය ඉගෙන ගන්නා අතර, ඔහුගේ ක්රියාවන්ගේ සැලැස්ම දෘශ්යමානව වටහා ගන්නා බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. ඔහුගේ උනන්දුව සහ වගකීම පිළිබඳ හැඟීම වැඩි වේ, ඔහුගේ කාර්යයේ ප්රතිඵල ගැන ඔහු සෑහීමකට පත්වේ, මතකය, අවධානය සහ චින්තනය වැනි මානසික ක්රියාවලීන් වැඩිදියුණු කිරීම, නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ ඵලදායීතාවයට ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි.
යොමු:
- Vorobyova V.K පද්ධතිමය කථන ඌන සංවර්ධිත දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ක්රම. - එම්., 2005.
- Glukhov V.P. සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම. - එම්., 2004.
- Davshchova T.G Vvoznaya V.M. දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී ආධාරක යෝජනා ක්රම භාවිතා කිරීම. // ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් ගුරුවරයාගේ අත්පොත අංක 1, 2008.
- Efimenkova L.N පෙර පාසල් දරුවන් තුළ කථනය ගොඩනැගීම. - එම්., 1985.
- කථන ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා පෙර පාසල් ආයතනවල නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනික කටයුතු. / එඩ්. යූ.එෆ්. ගාර්කුෂි - එම්., 2007.
- කථන ඌන සංවර්ධිත පෙර පාසල් දරුවන්ට සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ දී කුඩ්රෝවා ටී.අයි. // ළදරු පාසලේ කථන චිකිත්සක 2007 අංක 4 පි. 51-54.
- Omelchenko L.V සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේදී සිහිවටන ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම. // කථන චිකිත්සක 2008, අංක 4, පි. 102-115.
- පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධනය ජය ගැනීම. / එඩ්. රෑපවාහිණි. Volosovets - එම්., 2007.
- Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu පෙර පාසල් ළමුන්ගේ සාමාන්ය කථනය ඌන සංවර්ධිත නිවැරදි කිරීමේ දී දෘශ්ය ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේ ක්රමය භාවිතා කිරීම. // කථන චිකිත්සක. 2005, අංක 1, පි. 7-12.
- Filicheva T.B., Chirkina G.V විශේෂ ළදරු පාසලක පාසල සඳහා සාමාන්ය කථන ඌන සංවර්ධිත දරුවන් සූදානම් කිරීම. එම්., 1991.
කොටස්: පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම
1. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ කථාව.
2. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්කම.
3. දරුණු කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ ලක්ෂණ.
4. දැඩි කථන ආබාධ සහිත ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ ව්යාපෘති ක්රමයේ වැදගත්කම.
5. නිගමන.
කථනය- මෙය සොබාදහමේ විශිෂ්ට තෑග්ගක් වන අතර, මිනිසුන්ට එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට ඕනෑ තරම් අවස්ථාවන් ලැබෙනු ඇත.
පෙර පාසල් වයසේදී, කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය වන අතර, කියවීම සහ ලිවීම සඳහා පදනම සකස් කර ඇත. කථන සංවර්ධනයේ කාර්යභාරය අධිතක්සේරු කිරීම දුෂ්කර ය, මන්ද මෙම ක්රියාවලිය සියලු මානසික ක්රියාවලීන් වර්ධනය කිරීම සහ දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් වැඩිදියුණු කිරීම ඇතුළත් වේ. Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Filicheva T.B. වැනි එවැනි විද්යාඥයින්ගේ කෘතීන් තුළ, කථනයේ වර්ධනයේ කිසියම් බාධාවක් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය හා හැසිරීම් වලට බලපාන බව ඔප්පු විය. පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල කථන සංවර්ධනයේ අවසාන ඉලක්කය වන්නේ සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස කථනය ප්රගුණ කිරීමයි.
දරුවෙකුගේ මව් භාෂාව පිළිබඳ ප්රගුණ කිරීමේ වැදගත්ම කාර්යය වන්නේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමයි. මම වහාම පැහැදිලි කිරීමට කැමති ඇයි? පළමුවෙන්ම, සුසංයෝගී කථාවේදී භාෂාවේ සහ කථනයේ ප්රධාන කාර්යය සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ - සන්නිවේදන. දෙවනුව, සමෝධානික කථනයේ දී දරුවාගේ මානසික හා කථන වර්ධනය අතර සම්බන්ධතාවය වඩාත් පැහැදිලිව පෙනේ. තෙවනුව, සුසංයෝගී කථනය කථන සංවර්ධනයේ සියලුම කාර්යයන් පිළිබිඹු කරයි: කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය, වචන මාලාව සහ ශබ්ද විකාශන අංශ ගොඩනැගීම. එය ඔහුගේ මව් භාෂාව ප්රගුණ කිරීමේදී දරුවාගේ සියලු ජයග්රහණ පෙන්වයි. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ පදනම වන්නේ සුසංයෝගී කථාවේ පූර්ණ ප්‍රවීණතාවයයි. සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමේදී, කථනයේ වර්ධනය සහ බුද්ධිමය වර්ධනය අතර සම්බන්ධයක් ද ඇත.
සංගත කථාව යනු අර්ථවත්, තාර්කික, ස්ථාවර සහ සංවිධානාත්මක කථාවකි. යමක් පිළිබඳ සුසංයෝගී කථාවක් පැවසීමට, ඔබ කතාවේ වස්තුව පරිකල්පනය කිරීම, ඔබ දුටු දේ විශ්ලේෂණය කිරීම, ප්රධාන ලක්ෂණ තෝරා ගැනීම සහ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි අතර සබඳතා ඇති කර ගැනීම අවශ්ය වේ. සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීමට විවිධ වර්ගවල ප්රකාශයන් ගොඩනැගීම සඳහා කුසලතා වර්ධනය කිරීම ඇතුළත් වේ: විස්තරය, විස්තරය, තර්කනය. වැනි ගැටළු විසඳීම: විෂය සහ වාචික ශබ්දකෝෂය සංවර්ධනය කිරීම, සංඥා ශබ්දකෝෂය, ඒකපුද්ගල කථාව සහ සංවාද කථාව වර්ධනය කිරීම, පෙළ නැවත කියවීමේ හැකියාව, කවි ඉගෙනීම (කථන රටා ප්රකාශ කිරීම), පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, කෙනෙකුගේ සිතුවිලි වචන බවට පත් කිරීමේ හැකියාව. ගුරුවරයා තීරණය කළ යුතුය: කාර්යයේ මාතෘකාව සහ අරමුණ, මෙම අවස්ථාවෙහිදී දරුවා ප්රගුණ කළ යුතු වචන මාලාව, නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනයේ අවධිය සැලකිල්ලට ගනිමින් ශබ්දකෝෂ හා ව්යාකරණ ද්රව්ය සකස් කිරීම, ප්රධාන අදියර හඳුනා ගැනීම, ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය පෙන්වීම, සකස් කිරීම එක් එක් අදියරෙහි අරමුණ, ඉගැන්වීමේ මොහොතක් තිබීම සහ නව ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීමේ අනුපිළිවෙල අවධාරණය කරන්න, විවිධ ක්රීඩා සහ කාර්යයේ උපායශීලී අභ්යාස ඇතුළුව කථන වර්ග සහ වාචික-මානසික කාර්යයන් ක්‍රමයෙන් වෙනස් වීම සහතික කිරීම පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සමීප සංවර්ධන කලාපය ගණනය කිරීම, ක්රියාකාරී කථන සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් සඳහා ළමුන්ගේ සහභාගීත්වය සහතික කිරීම සඳහා තාක්ෂණික ක්රම සැපයීම.
විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට මහා බාලාංශවල අධ්යාපනය ලැබිය නොහැක, මන්ද ඔවුන්ට විශේෂිත විශේෂඥයින් අවශ්ය වේ, එබැවින් අදාළ රෝග විනිශ්චය සහිත ළමුන් සඳහා විශේෂ ළදරු පාසල් සහ කණ්ඩායම් තිබේ.
TNR හි ප්රධාන සලකුණු වනුයේ: සාමාන්ය ශ්‍රවණය සහ නොවෙනස්ව බුද්ධිය සමඟ වාචික සන්නිවේදනයේ මාධ්‍යයන්ගේ ප්‍රකාශිත සීමාවකි. එවැනි ආබාධවලින් පෙළෙන දරුවන්ට දුර්වල කථන සංචිතයක් ඇත, සමහරු කතා කරන්නේ නැත. මෙම නඩුවේ අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය සීමිතය. මෙම දරුවන්ගෙන් බොහෝ දෙනෙකුට ඔවුන් ආමන්ත්‍රණය කරන කථනය තේරුම් ගැනීමට හැකි වුවද, අන් අය සමඟ ශබ්ද කෝෂ ස්වරූපයෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම සන්නිවේදනය කිරීමේ අවස්ථාව ඔවුන්ටම අහිමි වේ. SLI සහිත දරුවන්ට සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත බවක් තිබීම සාමාන්ය දෙයකි, එය කථනයේ ශබ්ද සහ ශබ්දකෝෂ සහ ව්යාකරණ ව්යුහය යන දෙකෙහිම පහත් බවින් ප්රකාශ වේ. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, SLI සහිත බොහෝ දරුවන්ට සීමිත චින්තනය, කථන සන්නිවේදනය සහ කියවීමේ හා ලිවීමේ අපහසුතා ඇත. මේ සියල්ල මානසික සංවර්ධනයේ ප්රාථමික සංරක්ෂණය තිබියදීත්, මූලික විද්‍යාවන් ප්රගුණ කිරීම දුෂ්කර කරයි.
කථන කණ්ඩායම්වල ගුරුවරුන්ගේ ප්රධාන කර්තව්‍ය වන්නේ: කථනයේ ශබ්ද සංස්කෘතිය පිළිබඳ අධ්යාපනය, වචන මාලාවේ වැඩ, කථනයේ ව්යාකරණ ව්යුහය ගොඩනැගීම, ප්රකාශ ගොඩනැගීමේදී එහි අනුකූලතාව, කථන චිකිත්සකවරයා විසින් සකස් කරන ලද ශබ්ද පාලනය කිරීම, සංවර්ධනය මෝටර් කුසලතා. දිගුකාලීන නිරීක්ෂණ (රෝග විනිශ්චය සහ නිරීක්ෂණ ප්රතිඵල) පෙන්නුම් කරන පරිදි, SLI සහිත ළමුන් සඳහා සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම විශේෂයෙන් අපහසු වේ. පාසැලේ සාර්ථකව අධ්යාපනය ලැබීමට පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල උපාධිධාරීන් ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සහජීවනයෙන් හා ස්වාධීනව ප්රකාශ කිරීමට, කතන්දර රචනා කිරීමට, පෙළ නැවත කියවීමට යනාදිය වර්ධනය කර ගත යුතු බව රහසක් නොවේ. ඔවුන්ට දරුණු කථන රෝග විනිශ්චය තිබේ නම්, ආරම්භක අවධියේදී කළ නොහැක. මෑතකදී, ව්යාපෘති ක්රියාකාරකම් ක්රමය පෙර පාසල් අධ්‍යාපනයට හඳුන්වා දී ඇත. පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ මූලික සාමාන්ය අධ්යාපන වැඩසටහන් ව්යුහය සඳහා වන ෆෙඩරල් රාජ්ය අවශ්‍යතා මූලික අවශ්‍යතා මගින් තීරණය වේ: පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල අධ්යාපනික ක්රියාවලිය රැඩිකල් ලෙස සංවිධානය කිරීම, ඉගැන්වීමේ හා හැදී වැඩීමේ වඩාත් effective ලදායී ක්රම තෝරා ගැනීමෙන්, පුළුල් ලෙස අවශ්ය වේ. අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියට නව්‍ය සහ විකල්ප ආකෘති සහ අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් පැවැත්වීමේ ක්රම හඳුන්වාදීම, කාර්යයන් විසඳීමට නව ක්රම සෙවීම. ව්යාපෘති ක්රමය මෙම අවශ්‍යතා සම්පුර්ණයෙන්ම ගැලපේ. පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල එහි භාවිතය සම්බන්ධ වන්නේ: අධ්යාපනයේ මානුෂීයකරණය, ඉගෙනුම් සංවර්ධනයේ ගැටළු, සහයෝගිතා අධ්යාපනය, ශිෂ්‍ය-නැඹුරු සහ ක්රියාකාරී ප්‍රවේශයන්. පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල ව්යාපෘති ක්රියාකාරකම් නවෝත්පාදනයක් ලෙස සලකනු ලැබේ, මන්ද ව්යාපෘති ක්රමයේ පදනම පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ අදහසයි, ඒකාබද්ධ වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ලබා ගන්නා ප්‍රති result ලය ගුරුවරුන් සහ සිසුන්, නියමිත ඉලක්කයේ පියවරෙන් පියවර ප්රායෝගික සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා පරිසරය සමඟ අන්තර්ක්‍රියා මත පදනම් වූ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස.
එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, SLI සහිත ළමුන්ගේ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ව්යාපෘති ක්රමය ද සුදුසු වේ.
කථන ගැටළු ඇති දරුවන්ට තමන්ව හෙළි කිරීමට සහ ප්රකාශ කිරීමට, ආත්ම අභිමානය වැඩි කිරීමට, ලැජ්ජාව සහ ලැජ්ජාව ජය ගැනීමට, හැඟීම් පෙන්වීමට, වචන මාලාව සක්‍රීය කිරීමට, කථනයේ ශබ්ද පැත්ත වැඩි දියුණු කිරීමට සහ ව්යාකරණ ව්යුහය වැඩිදියුණු කිරීමට එය ඉඩ සලසයි.
ව්යාපෘති ක්රමය "Ps" පහයි:
- ගැටලුව
- සැලසුම් (සැලසුම්)
- තොරතුරු සොයන්න
- නිෂ්පාදන
- ඉදිරිපත් කිරීම
ඔබේ කාර්යයේ ව්යාපෘති ක්රමය භාවිතා කරන විට, ව්‍යාපෘතියක් යනු ගුරුවරුන්, දරුවන් සහ දෙමාපියන් අතර සහයෝගීතාවයක් බව ඔබ මතක තබා ගත යුතුය. සංවර්ධන අදියරේදී ගුරුවරුන් සැලසුම් කරයි: අන්තර්ගතය ම - අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්, ක්රීඩා, ඇවිදීම, නිරීක්ෂණ, විනෝද චාරිකා සහ වෙනත් ක්රියාකාරකම්, විෂය පරිසරය හරහා සිතන්න. ව්යාපෘතියේ අවසාන අදියර වන්නේ ඉදිරිපත් කිරීමයි. මෙය සැමවිටම වඩාත්ම සිත්ගන්නා මොහොතයි. ව්යාපෘතියේ සමාජ වැදගත්කම ශක්තිමත් කිරීම අවශ්ය වේ. එය නිර්මාණය කළේ කවුරුන් සඳහාද සහ ඇයි එය අවශ්ය වන්නේ ඇයිද යන්න පැහැදිලි කළ යුතුය. සෑම දරුවෙකුගේම (ඔහුගේ කථන සාර්ථකත්වය උත්තේජනය කිරීමට), දෙමාපියන් සහ ගුරුවරයාගේ දායකත්වය විදහා දැක්වීම සඳහා ආරක්ෂක ස්වරූපය දීප්තිමත්, රසවත් හා කල්පනාකාරී විය යුතුය.
SLI සමඟ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය ගොඩනැගීම සඳහා සකසා ඇති කාර්යයන් විසඳන විට, දරුවාට ව්‍යාපෘතිය කෙරෙහි නිරන්තර උනන්දුවක් ඇති වන පරිදි කාර්යය ව්‍යුහගත කළ යුතුය. සියලුම කාර්යයන් ගතික, උද්යෝගිමත්, දරුවන් බලමුලු ගැන්වීම, ඊළඟට කුමක් සිදුවේද යන්න පිළිබඳ ආශාව සහ උනන්දුව අවදි කළ යුතුය. අප අවට ලෝකය දරුවන්ට අධ්‍යාත්මික පොහොසත් කිරීමේ නොබිඳිය හැකි මූලාශ්‍රයකි. ළමයින් එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ඔවුන්ගේ වටපිටාව සමඟ නිරන්තරයෙන් සම්බන්ධ වේ. ළමා වියේදී මෙයින් ලැබුණු හැඟීම් ජීවිත කාලය පුරාම මතක තබා ගන්නා අතර බොහෝ විට ලෝකය සහ මාතෘ භූමිය කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයට බලපායි. පෙර පාසල් දරුවන් අවට ලෝකය දෙස බලන්නේ මහත් උනන්දුවකින්, නමුත් ඔවුන් සියල්ලන්ම නොවේ, සමහර විට ප්රධාන දේ නොදැනුවත්වම. අසල ගුරුවරයෙකු සිටී නම්, ඔහු සමඟ පුදුම වන දෙමාපියෙක්, බැලීමට පමණක් නොව, බැලීමටද ඔහුව දිරිමත් කරයි, සිතුවිලි කථාවක් බවට පත් කිරීමට උපකාරී වේ, ළමයින් ඊටත් වඩා ඉගෙන ගැනීමට කැමතියි. වැඩිහිටියන් යනු මානව වර්ගයාගේ සියවස් ගණනාවක් පැරණි අත්දැකීම්, එහි දැනුම, කුසලතා සහ සංස්කෘතියේ භාරකරුවන් ය. මානව සන්නිවේදනයේ වැදගත්ම මාධ්‍යය වන භාෂාවෙන් මිස මෙම අත්දැකීම ප්රකාශ කළ නොහැක. වැඩිහිටියන්ගේ කථන සංස්කෘතිය, ඔවුන් දරුවාට කතා කරන ආකාරය සහ ඔහු සමඟ වාචික සන්නිවේදනය කෙරෙහි ඔවුන් කොපමණ අවධානයක් යොමු කරනවාද යන්න බොහෝ දුරට පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ සාර්ථකත්වය තීරණය කරයි. ව්යාපෘති ක්රමය දරුවෙකු සහ වැඩිහිටියෙකු අතර අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයට උපකාර වන අතර උත්තේජනය කරයි.
පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී වැදගත්ම දෙය නම්, කථන කණ්ඩායම්වල සියලුම ගුරුවරුන් සාක්ෂාත් කර ගැනීමට උත්සාහ කළ යුතු වැදගත්ම කාර්යය විසඳීමට ව්යාපෘති ක්රමය උපකාරී වීමයි - සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස දරුවන්ගේ කථන ප්‍රවීණතාවය, එය දරුවාගේ සුහද පෞරුෂය වර්ධනයට දායක වේ. .
1 ව්‍යාපෘතිය: “විස්තරාත්මක කථා සහ ප්‍රහේලිකා ලිවීමේ පුහුණුව තුළින් කථන සංවර්ධන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම”
මෙම ආකාරයේ කථන ක්රියාකාරකම් ඉගෙනීමේ ආරම්භක අදියරේදී SLI සහිත දරුවන්ට වඩාත්ම දුෂ්කර වේ. විස්තරාත්මක කථා වල ප්රධාන වර්ග නම්: පින්තූරයේ නිරූපණය කර ඇති වස්තූන් සවි කිරීම සහ ඒවායේ අර්ථකථන අන්තර්ක්‍රියා, දී ඇති මාතෘකාවක් හෙළිදරව් කිරීමක් ලෙස පින්තූරය විස්තර කිරීම, නිරූපණය කර ඇති දේ පිළිබඳ වාචික හා ප්‍රකාශිත විස්තරය, ප්‍රතිසම භාවිතා කරමින් (කාව්‍ය රූප, රූපක, සැසඳීම්, ආදිය). විවිධ වර්ගයේ වාක්ය භාවිතා කිරීමේ සංවර්ධිත කුසලතා මත පදනම්ව, ළමයින් තමන් දුටු දේ, අවට යථාර්ථයේ සිදුවීම් පිළිබඳ හැඟීම් ප්රකාශ කිරීමට, වස්තු පින්තූර, සිතුවම් හෝ ඒවායේ ශ්‍රේණිවල අන්තර්ගතය තාර්කික අනුපිළිවෙලකට ඉදිරිපත් කිරීමට හැකියාව වර්ධනය කරයි. කථා රචනා කිරීමට - විස්තර. විස්තරාත්මක කථා සහ ප්‍රහේලිකා ලිවීම පිළිබඳ පන්තිවල විශේෂතා දැන ගැනීමෙන්, ඕනෑම ගුරුවරයෙකු කියනු ඇත - එය දුෂ්කර ය! වැඩිහිටියන්ට කථන ක්රියාකාරිත්වයේ නිරත වීමට දරුවා දිරිමත් කිරීම අවශ්ය වේ, දෛනික සන්නිවේදනයේ ක්රියාවලිය තුළ පමණක් නොව, විශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද පුහුණු කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ කථන ක්රියාකාරිත්වය උත්තේජනය කිරීම. ළමුන් සඳහා වඩාත් ඵලදායී, විනෝදාත්මක ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම, කතන්දර ඉගැන්වීම සඳහා ඉලක්කගත, ක්‍රමානුකූලව කටයුතු කිරීම අවශ්ය වේ, මෙම වර්ගයේ කථන ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි දරුවන්ට දැඩි උනන්දුවක් ඇති කිරීමට උපකාරී වන මෙවලම්.
ව්‍යාපෘතිය 2: “ලේඛකයන්ගේ සහ කවියන්ගේ කෘති පිළිබඳව හුරුපුරුදු වීම තුළින් කථන ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම”
දරුවාගේ සංජානන හා කථන සංවර්ධනය සඳහා ඵලදායී මාධ්යයක් ලෙස පෙර පාසල් අවධියේදී ක්රියා කරන සාහිත්යය වේ. පොත් වලට දරුවෙකු හඳුන්වා දීමෙන් ඔහුගේ සාමාන්ය සංස්කෘතියේ මූලික අඩිතාලම දැමීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි. ඔහු අවට ලෝකය ගැන ඉක්මනින් හා උනන්දුවෙන් ඉගෙන ගැනීමට, හැඟීම් විශාල ප්‍රමාණයක් අවශෝෂණය කර ගැනීමට සහ ජීවත් වීමට දරුවාට උපකාර කරයි, අන් අයගේ හැසිරීම් සම්මතයන් අනුගමනය කිරීමට, පොත්වල වීරයන් ඇතුළුව අනුකරණය කිරීමට ඔහුට උගන්වයි. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ ප්රධාන වටිනාකම වන්නේ සාහිත්යමය වචන සඳහා ඉහළ චිත්තවේගීය ප්රතිචාරයක්, විස්තර කර ඇති සිදුවීම් විචිත්රවත් ලෙස අත්විඳීමේ හැකියාවයි. ප්‍රබන්ධ කියවීම තුළින් දරුවෙකු ලෝකයේ අතීතය, වර්තමානය සහ අනාගතය ඉගෙන ගනී, විශ්ලේෂණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, සදාචාරාත්මක හා සංස්කෘතික වටිනාකම් වර්ධනය කරයි.
ව්‍යාපෘතිය 3: “ඔවුන් අවට ලෝකයේ පින්තූරයේ අඛණ්ඩතාව පිළිබඳව හුරුපුරුදු වීම තුළින් කථන ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම”
එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින්, පෙර පාසල් දරුවෙකු සඳහා සෑම ක්‍රියාකාරකමක්ම පාහේ, එය ආකෘති නිර්මාණය, ඇඳීම හෝ කථනය වර්ධනය කිරීම, ඔහු අවට ලෝකය සමඟ හුරුපුරුදු වීමේ අංග දරයි. ළමයින් තමන් ජීවත් වන පරිසරය පිළිබඳ තොරතුරු ලැබීමෙන් සතුටක් ලබන නමුත් ඔවුන්ගේ අවධානය අධික ලෙස පටවන්නේ නැත. සම්පූර්ණ වැඩ කටයුතු සිදු කිරීම සඳහා, නිශ්චිත අධ්‍යයන අරමුණු සහ විවිධ වර්ගයේ කථන සංවර්ධනය ඉලක්ක කර ගනිමින් ශබ්දකෝෂ මාතෘකා ඒකාබද්ධ කිරීම සහ සියලුම ක්ෂේත්‍රවල ඒකාබද්ධ වැඩ සිදු කිරීම රෙකමදාරු කරනු ලැබේ. ස්වාධීනව කතා කිරීමට දරුවන්ට උගන්වන්න.
එම. මෙම ව්යාපෘතියේ අපගේ කාර්යයේදී, අප අවට ලෝකයේ පින්තූරයේ අඛණ්ඩතාව සහ SLI සමඟ ළමුන් තුළ සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීම සමඟ අපි හුරුපුරුදුකම ඒකාබද්ධ කරමු.
ව්‍යාපෘතිය 4: "SLI සහිත දරුවන් තුළ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස ප්‍රබන්ධ භාවිතය"
පෙර පාසල් වයසේ දක්වා ඇති අධ්යාපනික, දෘෂ්ටිවාදාත්මක, සදාචාරාත්මක සහ සංස්කෘතික ප්‍රමුඛතා පරම්පරා ගණනාවක ජීවන මාර්ගය තීරණය කරන අතර ශිෂ්ටාචාරයේ සංවර්ධනයට සහ තත්වයට බලපෑම් කරයි. නූතන දරුවන් පරිගණකය සහ රූපවාහිනිය මත වැඩි කාලයක් ගත කරති. කියවීමට ඇති උනන්දුව සැලකිය යුතු ලෙස අඩු වී ඇත. සාහිත්‍ය ග්‍රන්ථ නිතර හා නිතිපතා කියවීම, ජීවන නිරීක්ෂණ සමඟ ඒවායේ දක්ෂ සංයෝජනය, විවිධ වර්ගයේ ළමා ක්රියාකාරකම් සමඟ, මානව පෞරුෂය අවබෝධ කර ගැනීමට දායක වේ.
එකට පොත් කියවීම මව සහ දරුවා සමීප කිරීමට උපකාරී වේ, එය එක් එක් පුද්ගලයා පමණක් නොව සමස්ත මනුෂ්‍ය වර්ගයා බවට පත්වන දේ හැඩගැස්වීමේ වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. ප්‍රබන්ධ කියවීම තුළින් සියලුම කථන ගැටළු විසඳිය හැකි බව බොහෝ කලක සිට තීරණය කර ඇත.
පාසැලේ සාර්ථකව ඉගෙනීම සඳහා, ළදරු පාසලේ උපාධිධාරීන්ට සෑම විටම යම් මාතෘකාවක් මත සුසංයෝගීව කතා කිරීමට ප්රමාණවත් තරම් දියුණු හැකියාවක් නොමැති බව වටහා ගැනීම ඉතා වැදගත් වේ. මෙය ඉගෙන ගැනීම සඳහා, ඔබ කථනයේ සියලු අංගයන් වර්ධනය කළ යුතුය.
වයස අවුරුදු 5 වන විට, පුද්ගලයෙකු ලෙස දරුවෙකු ගොඩනැගීම සම්පූර්ණ වන අතර, වසර 3 ක අර්බුදකාරී කාල පරිච්ඡේදය ගෙවී යන අතර, කෙනෙකුගේ ස්වාධීනත්වය සහ වැදගත්කම පිළිබඳ දැනුවත්භාවය සිදු වේ. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ දරුවන්ට සන්නිවේදනය, සංජානනය සහ ස්වාධීනත්වය සඳහා අවශ්යතාවයක් වර්ධනය වේ. මෙම අදියරේදී භාෂාව දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් වැදගත් කොන්දේසිය ලෙස දිගටම පවතී.
