Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

reč zvuk fonematické slovo

Úvod

Záver

Úvod

Problém vývinu reči detí je jedným z najdôležitejších vo všeobecnej i špeciálnej psychológii a pedagogike. Je to spôsobené úlohou, ktorú reč zohráva v živote človeka ako hlavný komunikačný prostriedok. Všeobecne sa uznáva, že komunikácia je jednou z hlavných podmienok rozvoja dieťaťa, najdôležitejšou zložkou pri formovaní jeho osobnosti, správania, emocionálnych a vôľových procesov (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, M.I. Lisina a ďalší).

Reč je jazyk v akcii. Tvorí nielen jednotu s myslením, ale je spojený aj s vedomím ako celkom. Bez jazyka, bez reči nemá človek vedomie, žiadne sebauvedomenie. Reč preniká do procesu formovania všetkých psychických funkcií.

V súčasnej etape rozvoja výchovy a vzdelávania sa problém zvyšovania počtu detí s poruchami reči a tým aj problém predchádzania a prekonávania školskej neprispôsobivosti u tejto kategórie detí prejavujúcich nízkymi študijnými výsledkami, odchýlkami od noriem správania, ťažkosti vo vzťahoch s ostatnými, je obzvlášť akútna. Medzitým socioekonomické premeny v spoločnosti diktujú potrebu formovať tvorivo aktívnu osobnosť so schopnosťou efektívne riešiť nové životné problémy.

Problém rozvoja zručnosti zvukovej analýzy a syntézy je dôležitý, pretože bez zvládnutia tejto zručnosti na dostatočne vysokej úrovni nie je možné úplne zvládnuť písanie a čítanie, pretože Ruské písmo je počuteľné.

Nedostatočný rozvoj zručností analýzy a syntézy zvuku sa pozoruje u všetkých detí s poruchami reči a má negatívny vplyv na vývoj, učenie a socializáciu dieťaťa. Včasná a cielená práca na jeho rozvoji prispeje k rozvoju duševnej činnosti, úplnejšej asimilácii materinského jazyka, asimilácii školského kurikula, zlepšeniu medziľudskej komunikácie a sociálnej adaptácii žiakov v špeciálnej (nápravnej) škole.

Problematika priamo súvisiaca s problematikou formovania a rozvoja koherentnej reči u školákov v špeciálnych (nápravných) školách však dodnes nie je dostatočne rozvinutá. V odbornej literatúre je len veľmi málo metodických a teoretických odporúčaní venovaných tomuto problému. V súčasnosti je teda problém rozvoja koherentnej reči medzi žiakmi špeciálnych (nápravných) škôl aktuálny z praktického aj teoretického hľadiska.

Kapitola 1. Charakteristika vývinu reči detí s ťažkými poruchami reči

1.1 Vlastnosti fonetickej stránky reči

Medzi žiakmi pomocných škôl tvoria významné percento deti s fonetickými poruchami reči. Podľa M.A. Savčenková, R.A. Yurovoy, R.I. Lalaeva, asi 65 % žiakov 1. ročníka na pomocnej škole má rôzne formy narušenia zvukovej výslovnosti. Porušenie zvukovej výslovnosti sa môže prejaviť rôznymi spôsobmi: absencia určitých zvukov v reči dieťaťa, ich skreslenie alebo nahradenie v rámci rovnakých alebo rôznych skupín, zámena spoluhlások, porušenie slabičnej štruktúry slova.

Na základe stupňa a kvality nerozvinutosti fonetickej stránky reči možno žiakov pomocných škôl rozdeliť do niekoľkých skupín.

Do prvej skupiny patria deti s nepresnou výslovnosťou jednotlivých hlások (tzv. fonetická dyslália). Vyznačujú sa takými nedostatkami výslovnosti, ako je laterálny, medzizubný stigmatizmus, hrdelný alebo jednorázový zvuk [r], laterálny [l]. Pri relatívnom zachovaní fonematického sluchu deti v tejto skupine nepociťujú žiadne zvláštne ťažkosti pri zvládnutí gramotnosti, pretože takéto náhrady zvuku nie sú podobné fonémam ruského jazyka a nie sú s nimi zmiešané.

Druhú skupinu tvoria deti s foneticko-fonemickými poruchami monomorfného alebo polymorfného charakteru (funkčná a mechanická dyslália, dyzartria a pod.). Výskyt týchto porúch je založený na poruchách vnímania zvukov reči, ťažkostiach s ich diferenciáciou a nekoordinovaných pohyboch artikulačného aparátu. Takíto žiaci majú problém osvojiť si čitateľské zručnosti a robia špecifické chyby v písaní. Situácia sa výrazne skomplikuje, ak majú deti defekty v periférnej časti analyzátorov (nedostatky sluchu, artikulačného aparátu). Počas procesu učenia sa stretávajú so značnými ťažkosťami pri osvojovaní si zručností v čítaní a písaní. Práve táto skupina detí tvorí väčšinu žiakov s narušenou výslovnosťou.

Do tretej skupiny patria deti, ktoré koktajú. Takýchto žiakov je v špeciálnej (nápravnej) škole málo. Ak koktanie nie je sprevádzané inými poruchami reči, deti spravidla úspešne ovládajú akademické zručnosti.

Do štvrtej skupiny patria deti s poruchami reči analytického charakteru. Ich rečový vývin je na úrovni bľabotania a vyznačuje sa takmer úplnou absenciou morfologických prostriedkov na vyjadrenie lexikálnych a gramatických významov. Príčinou takéhoto komplexného nedostatku reči môže byť hlboké poškodenie oblastí Broca a Wernickeho na pozadí všeobecného nedostatočného rozvoja mozgovej kôry.

1.2 Vlastnosti zvládnutia písania

Osvojovanie si gramotnosti je prvým stupňom školskej dochádzky detí, počas ktorého si musia rozvíjať základné zručnosti čítania a písania.

Čítanie a písanie ako samostatné typy rečových aktivít sú zložité procesy, ktoré pozostávajú z mnohých operácií. Čitateľ teda potrebuje vnímať grafické znaky, prekódovať ich do zvukov, povedať, čo čítal nahlas alebo „pre seba“, a pochopiť informácie obsiahnuté v každom slove, vete a odseku.

Psychofyziologickým základom čítania je vzájomne prepojená a prepojená činnosť sluchových, zrakových a rečovo-motorických analyzátorov. Pre úspešnosť zvládnutia čítania majú veľký význam kognitívne procesy ako myslenie, reč, pamäť, pozornosť, imaginatívne vnímanie a pod.

Zvládnutie písania ako druhu rečovej činnosti si vyžaduje vykonávanie ešte väčšieho počtu operácií. Pisateľ musí formulovať svoju myšlienku vo forme vety, presne vybrať slová na tento účel a predpovedať miesto každej vety medzi ostatnými jednotkami textu, vykonať zvukovú analýzu vybraných slov, dať do súladu zvuk a písmeno, pričom brať do úvahy pravidlá grafiky a pravopisu, vykonávať motoricko-grafické úkony, dôsledne dodržiavať priestorovú orientáciu (smerovanie a umiestnenie písmen na riadku, ich spojenie a pod.).

Psychofyziologický základ písania je rovnaký ako čítanie s dodatočným zahrnutím motorického analyzátora. Ale ako dokazuje výskum A.R. Luria a R.E. Levina, formovanie tejto zručnosti sa uskutočňuje jemnejšou a dokonalejšou prácou všetkých psychofyziologických zložiek, dostatočným rozvojom skúseností v predškolskom veku v oblasti zvukových zovšeobecnení a morfologickej analýzy.

Gramotný človek si nevšimne technické operácie, ktoré vykonáva v procese čítania a písania. Celá jeho pozornosť sa sústreďuje na obsah písanej reči, jej porozumenie pri čítaní či produkciu pri písaní. Práve v tomto štádiu sa písanie a čítanie považujú za typy rečovej aktivity.

Pre začiatočníka v čítaní a písaní predstavuje každá operácia komplexnú úlohu, ktorej riešenie zahŕňa vykonanie niekoľkých akcií. Aby dieťa prečítalo slabiku, musí najprv zastaviť pohľad na jedno písmeno, potom na ďalšie, pretože jeho zorné pole je stále obmedzené hranicami znaku; udržiavať smer pohybu očí zľava doprava; dôsledne rozpoznávať každé písmeno a korelovať ho s konkrétnym zvukom; vykonať syntézu dvoch zvukov a nakoniec vysloviť slabiku ako celok.

Zápis ľubovoľnej štruktúry slabiky do zošita zaväzuje prváka správne držať pero a polohovať zošit, zreteľne vysloviť slabiku určenú na písanie a rozdeliť ju na jej zložky, t.j. vykonávať zvukovú analýzu, označovať každý zvuk písmenom, uchovávať v pamäti poradie písmen v slabikách, zapisovať si ich postupne do zošitov, presne zaznamenávať umiestnenie prvkov každej grafémy a ich spojenia, pričom písanie obmedzte na riadky.

Vo väčšine prípadov je normálne dieťa pripravené na nástup do školy. Má dobre vyvinutý fonematický sluch a zrakové vnímanie, formuje sa ústna reč. Ovláda operácie analýzy a syntézy na úrovni vnímania predmetov a javov okolitého sveta. Okrem toho v procese rozvoja ústnej reči predškolák zhromažďuje skúsenosti s predgramatickými zovšeobecneniami jazyka.

Pripravenosť senzomotorickej a mentálnej sféry dieťaťa s normálnym vývinom reči na učenie sa čítania a písania vytvára predpoklady na rýchle zvládnutie potrebných operácií a úkonov, ktoré sú základom zručností čítania a písania.

Prváci na štátnej škole celkom úspešne prechádzajú od čítania písmena po písmene k čítaniu po slabikách, čo následne vedie k rýchlejšiemu rozvoju zručností čítania slov a chápania ich významu. Už v tomto štádiu školáci zažívajú fenomén sémantických dohadov, keď sa po prečítaní slabiky snažia pochopiť a vysloviť slovo ako celok, pretože motorické vzorce reči, ktoré sa objavili počas tréningu, sú spojené s určitými slovami. Je pravda, že odhad nie vždy vedie k presnému rozpoznaniu. Je narušené správne čítanie a vzniká potreba znovu vnímať slabičnú štruktúru slova. Objavujúca sa tendencia k sémantickým dohadom však naznačuje vznik novej vyššej úrovne chápania čítaného.

Technika písania sa tiež zlepšuje o niečo pomalšie, ale pomerne progresívne. Okrem toho má pravopisné čítanie po slabikách pozitívny vplyv na grafické a pravopisné zručnosti, čím vytvára proaktívny základ pre kompetentné písanie ešte pred učením sa pravidiel pravopisu.

Narušenie činnosti analyzátorov a duševných procesov u detí s poruchami reči vedie k podradnosti psychofyziologického základu pre formovanie písomnej reči. Preto majú prváci problém zvládnuť všetky operácie a úkony, ktoré sú zahrnuté v procesoch čítania a písania. Najväčšie ťažkosti pri zvládnutí zručností čítania a písania u detí tejto populácie sú spojené s narušeným fonematickým sluchom a analýzou a syntézou zvuku. RI. Levina poznamenáva, že prváci majú problém rozlíšiť akusticky podobné fonémy, a preto si písmená dobre nepamätajú, keďže zakaždým si priradia písmeno k iným zvukom. Inými slovami, dochádza k porušeniu systému prekódovania a kódovania písmen na zvuk a zvuku na písmená.

Nedokonalosti v analýze a syntéze vedú k ťažkostiam pri rozdeľovaní slova na jeho časti, pri identifikácii každého zvuku, pri stanovení zvukovej postupnosti slova, osvojení si princípu spájania dvoch alebo viacerých zvukov do slabiky a pri nahrávaní v súlade so zásadami Ruská grafika.

„Deti nerozumejú,“ píše V.G. Petrov, - že každé slovo pozostáva z kombinácií práve tých písmen, ktoré učia. Pre mnohých študentov zostávajú písmená na dlhú dobu niečím, čo si ako také treba zapamätať, bez ohľadu na slová označujúce známe predmety a javy.“

Menejcennosť zrakového vnímania bráni dostatočne rýchlemu a presnému zapamätaniu grafického obrazu písmena, jeho odlíšeniu od podobných grafém a zabezpečeniu zhody medzi tlačenými a písanými, veľkými a malými verziami každého písmena.

V špeciálnej (nápravnej) škole sú deti s ťažkými poruchami reči; so zložitejšími nedostatkami vo vizuálno-priestorovej orientácii, kvôli ktorým dlhodobo neovládajú konfiguráciu písmen alebo zrkadlových obrazov grafém v písaní; s pretrvávajúcim poklesom výkonnosti, nízkou úrovňou duševnej aktivity.

Kapitola 2. Techniky na rozvoj zručností v zvukovej analýze slov

2.1 Izolácia (rozpoznanie) zvuku na pozadí slova

V procese vývoja základných foriem fonematickej analýzy je potrebné vziať do úvahy, že schopnosť izolovať a izolovať zvuk závisí od jeho povahy, polohy v slove, ako aj od výslovnostných vlastností zvukových sérií.

Vedci poznamenávajú, že prízvučné samohlásky sa rozpoznávajú oveľa ľahšie ako neprízvučné. Prízvučné samohlásky sú ľahšie identifikovateľné od začiatku slova ako od jeho konca alebo stredu. Trecie a sonoračné zvuky, ktoré sú dlhšie, sú vnímané lepšie ako výbušniny. V tomto prípade frikatívne zvuky sú ľahšie identifikovateľné od začiatku slova ako od konca a plosívne zvuky, naopak, od konca slova (Lalaeva R.I., Kataeva A.A., Aksenova A.K.).

Deti s veľkými ťažkosťami určia prítomnosť samohlásky v slove a zvýraznia ju na konci slova. To sa vysvetľuje zvláštnosťami vnímania slabiky, ťažkosťami pri jej rozdelení na jednotlivé zvuky. Zvuk samohlásky deti často vnímajú nie ako samostatný zvuk, ale ako odtieň spoluhlásky.

Zároveň je potrebné brať do úvahy osobitosti vnímania a výslovnosti hlások u školákov s ťažkými poruchami reči.

Pokiaľ ide o spoluhláskové zvuky, výskumníci poukazujú na to, že frikatívne spoluhlásky vrátane sykaviek a sonorantov sa rozlišujú ľahšie ako iné spoluhlásky. Identifikácia sykavky a sonorantu r a l je však často ťažká pre ich chybnú výslovnosť u mentálne retardovaných detí (Lalaeva R.I., Petrova V.G.). Preto práca na izolácii zvukov na pozadí slova začína artikulačnými jednoduchými zvukmi (m, n, x, v atď.).

Lalaeva R.I. odporúča v prvom rade objasniť artikuláciu spoluhlásky. K tomu sa určuje poloha artikulačných orgánov, najprv pomocou zrakového vnímania a potom na základe kinestetických vnemov prijatých z artikulačných orgánov.

Zároveň sa upriamuje pozornosť na zvuk charakteristický pre daný zvuk. Zisťuje sa prítomnosť alebo neprítomnosť zvuku v slabikách prezentovaných sluchovo (č. 18, s. 34).

Potom logopéd požiada deti, aby určili prítomnosť alebo neprítomnosť zvuku v slovách rôznej zložitosti: jednoslabičné, dvojslabičné, trojslabičné, bez spoluhlásky a so spoluhláskou. Logopéd dáva deťom slová, s nacvičenou hláskou aj bez nej. Daná hláska musí byť na začiatku, v strede a na konci slova (okrem znelých spoluhlások).

Prítomnosť hlásky sa najprv určuje sluchom a na základe vlastnej výslovnosti, potom buď iba sluchom, alebo len na základe vlastnej výslovnosti a napokon sluchovo-výslovnostnými predstavami.

Zvuk je potom spojený s písmenom. RI. Lalaeva odporúča nasledujúce úlohy pomocou písmen:

1. Ukážte písmeno, ak má slovo zodpovedajúci zvuk.

2. Rozdeľte stránku na dve časti. Napíšte písmeno na jednu stranu a pomlčku na druhú stranu. Logopéd číta slová. Ak má slovo danú hlásku, deti dajú pod písmeno krížik, ak slovo nemá hlásku, krížik sa umiestni pod pomlčku.

3. Opakujte po logopédovi slová s danou hláskou, ukážte zodpovedajúce písmeno.

4. Vyberte slovo z vety, ktorá obsahuje tento zvuk, a ukážte zodpovedajúce písmeno.

5. Ukážte obrázky, ktorých názvy obsahujú hlásku označenú daným písmenom (č. 21, s. 114).

Potom, čo si deti vyvinú schopnosť určiť prítomnosť spoluhlásky na začiatku alebo na konci slova, môžete ponúknuť slová, v ktorých bude daná hláska v strede slova. Začínajú jednoduchými slovami (napríklad kosa - pri zdôrazňovaní hlásky s), potom prezentujú slová s kombináciou spoluhlások (napríklad značka - pri zvýraznení hlásky - p"). Najprv sa slovo vyslovuje po slabikách s intonáciou daného zvuku a je podporené zodpovedajúcim obrázkom.

2.2 Izolácia prvého a posledného zvuku zo slova

Izolácia prvej prízvukovej samohlásky zo slova. Práca začína objasňovaním artikulácie samohlások. Zvuk samohlásky je zvýraznený na základe onomatopoje pomocou obrázkov. Môžete ponúknuť tieto obrázky: plač dieťaťa: (a-a-a); vlk zavýja (oooh); bolesť zubov, líca obviazané (o-o-o). Pri objasňovaní artikulácie samohlásky sa pozornosť dieťaťa upriamuje na polohu pier (otvorené, roztiahnuté v kruhu, vytiahnuté v trubici atď.). Najprv sa samohláska v slovách vyslovuje s intonáciou, t.j. s dôrazom na hlas, potom prirodzenú artikuláciu a intonáciu.

Niekedy nazývajú prvý zvuk ten, ktorý je posledný a je bližšie v čase k momentu definície, a posledný zvuk je ten, ktorý je prvý a v dôsledku toho je ďalej v čase od okamihu jeho definícia. V tejto súvislosti považuje za dôležité venovať pozornosť rozlišovaniu medzi samotnými pojmami: skôr – neskôr, prvý – posledný. Rozdiel medzi týmito pojmami je objasnený na základe vizuálneho vnímania zvukov, keďže artikulácia zvukov už bola objasnená. Študent teda pomocou zrkadla a priameho vizuálneho vnímania artikulácie zvukov určí, že napríklad v kombinácii yu je prvá hláska i (prvé sa naťahujú pery) a posledná hláska je y (tj. pery sú natiahnuté do rúrky).

Seliverstov V.I. v knihe „Rečové hry s deťmi“ odporúča nasledujúce úlohy na izoláciu prvej prízvučnej samohlásky:

1. Určite prvú hlásku v slovách: somár, kačica, Anya,
Igor, abeceda, uhlie, okná, astra, jeseň, ulica, ach, osy,
úľ, bocian, úzky, Olya, ráno, mráz, Ira.

2. Nájdite v delenej abecede písmeno zodpovedajúce prvej hláske slova, ktoré sa začína prízvučnou samohláskou.

3. Vyberte slová, ktoré začínajú na samohlásku a, o, u.

4. Vyberte obrázky, ktorých názvy začínajú prízvučnými samohláskami (a, o, u). Ponúkajú sa napríklad obrázky, ktoré zobrazujú myš, okno, astru, ulicu, osy, úľ, bociana, abecedu, kačicu a roh.

5. Spoj obrázok s písmenom, ktoré zodpovedá prvej hláske slova. Ponúkajú sa obrázky, ktorých názvy začínajú prízvučnou samohláskou, napríklad oblak, uši.

6. Hrať loto. K dispozícii sú karty s obrázkami. Logopéd volá slovo. Žiak prekryje obrázok písmenom, ktorým sa slovo začína. Napríklad obrázok s obláčikom sa uzatvára písmenom o (č. 31 s. 131).

Definícia prízvučnej samohlásky na začiatku slova sa tiež uskutočňuje tromi spôsobmi: a) sluchom, keď slovo vysloví logopéd, b) po vyslovení slova dieťaťom, c) na základe sluchové nápady na výslovnosť, napríklad na úlohu priradiť obrázok k zodpovedajúcemu zvuku.

Izolácia prvej spoluhlásky od slov a.

L.G. Paramonova poznamenáva, že hlavný problém spočíva v rozdelení slabiky, najmä priamej, na jej základné zvuky. Ak je teda napríklad dieťa požiadané, aby pomenovalo prvú hlásku v slove klobúk, zavolá „sha“ namiesto sh a slabiku „mu“ nazve prvým zvukom v slove mucha. Dôvodom je nediferencované vnímanie slabiky, nesformované predstavy o slabike a zvuku.

Je známe, že výslovnostnou jednotkou reči je slabika a posledným článkom fonematickej analýzy je zvuk. Preto sa zdá, že samotný proces výslovnosti narúša fonematickú analýzu. A čím viac sú spoluhláska a samohláska vo výslovnosti zlúčené, tým je slabika náročnejšia na fonemickú analýzu, na izoláciu izolovanej spoluhlásky a samohlásky a na určenie ich postupnosti v slove. V tomto ohľade je ťažšie izolovať spoluhlásku od priamej otvorenej slabiky ako od spätnej. RI. Lalaeva poznamenáva, že prácu na izolácii prvého zvuku zo slova je možné vykonať až potom, čo si deti vyvinú schopnosť izolovať zvuky od slabík dozadu a dopredu a rozpoznať zvuk na začiatku slova.

Takže napríklad deti najskôr určia, že v slove mydlo je hláska m, ktorá je na začiatku slova a je prvou hláskou tohto slova. Logopéd ešte raz navrhuje počúvať toto slovo a pomenovať prvú hlásku. A na záver je zadaná úloha - vybrať slová, v ktorých je na začiatku slova počuť zvuk m.

Vzorové úlohy na izoláciu zvuku prvej spoluhlásky:

1. Vyberte názvy kvetov, zvierat, vtákov, jedál, zeleniny, ovocia atď., ktoré začínajú danou hláskou.

2. Vyberte len tie obrázky predmetov, mená
ktoré začínajú daným zvukom.

3. Na základe dejového obrázku pomenujte slová, ktoré začínajú touto hláskou.

4. Zmeňte prvú hlásku slova. Logopéd volá slovo. Deti určujú prvú hlásku slova. Potom sú požiadaní, aby nahradili túto prvú hlásku v slove inou. Napríklad v slove hosť nahraďte hlásku g hláskou k, v slove karta hlásku k hláskou p, v slove krtek nahraďte hlásku m hláskou s, v slove soľ nahraďte s b. , v slove zajačik nahraďte z m.

5. Lotto "Aký je prvý zvuk?" Deťom sú ponúknuté lotto karty so slovami, ktoré začínajú napríklad hláskami m, w, r a zodpovedajúcimi písmenami. Logopéd pomenuje slová, deti nájdu obrázky, pomenujú ich, určia prvú hlásku a oblepia obrázky zodpovedajúcim písmenom
prvý zvuk slova.

8. "Nájdi obrázok." Deti dostanú dve karty. Na jednom z nich je nakreslený predmet, druhý je prázdny. Deti pomenujú predmet, určia prvú hlásku v jeho názve, nájdu zodpovedajúce písmeno a umiestnia písmeno medzi kartičky. Potom si spomedzi ostatných vyberú obrázok, ktorého názov začína rovnakým zvukom, a umiestnia ho na prázdnu kartu.

Určenie koncovej spoluhlásky v slove.

RI. Lalaeva poznamenáva, že určenie konečnej spoluhlásky by sa malo najskôr vykonať na opačných slabikách, ako napríklad um, am, uh, ach, my. Táto zručnosť sa dôsledne rozvíja a spolieha sa na predtým vytvorenú akciu na určenie prítomnosti zvuku na konci slabiky alebo slova. Ponúkajú sa slová, ktoré majú podobné zloženie ako predtým uvedené slabiky: am - sam, om - sumec, uk - suk, up - polievka atď. Koncová spoluhláska sa určuje najskôr v slabike, potom v slove.

Následne sa koncová spoluhláska izoluje priamo v slovách (napríklad domček) sluchom, pri samostatnej výslovnosti, podľa sluchových výslovnostných predstáv. Akcia sa považuje za konsolidovanú, ak sa študent bez pomenovania slova naučí identifikovať koncovú spoluhlásku. Napríklad logopéd požiada dieťa, aby vybralo obrázky, ktorých priezvisko je zadaný zvuk.

2.3 Určenie miesta hlásky v slove (začiatok, stred, koniec)

Logopéd pri určovaní miesta hlásky v slove objasňuje, že ak hláska nie je prvá a nie posledná, tak je v strede. Používa sa semaforový pás rozdelený na tri časti: červená ľavá časť je začiatok slova, žltá stredná časť je stred slova, pravá zelená časť pásu je koniec slova.

Najprv sa navrhuje určiť miesto prízvučnej samohlásky v jedno- a dvojslabičných slovách: napríklad miesto hlásky a v slovách bocian, dva, mak, miesto hlásky v slovách mráz, list, tri. Samohlásky sa vyslovujú zdĺhavo a intonujú. V tomto prípade sa používajú obrázky.

V budúcnosti sa pracuje na určení miesta spoluhlásky v slove.

2.4 Rozvoj zložitých foriem fonematického rozboru (určenie množstva, sekvencie a miesta zvuku v slove)

Logopedická práca na formovaní zložitých foriem fonematického rozboru (určenie postupnosti, množstva, miesta hlásky v slove vo vzťahu k iným hláskám) sa uskutočňuje v úzkej súvislosti s výučbou čítania a písania.

Učenie písať sa začína oboznámením dieťaťa so zvukovou hmotou jazyka: rozpoznávaním zvukov, ich izoláciou od slov a zvukovou štruktúrou slov ako základných jednotiek jazyka.

V procese čítania sa zvuková štruktúra slova rekonštruuje podľa jeho grafickej predlohy a pri písaní sa naopak reprodukuje písmenová predloha slova podľa jeho zvukovej štruktúry. V tomto ohľade je jedným z dôležitých predpokladov úspešného formovania procesov čítania a písania nielen schopnosť izolovať a rozlišovať zvuky v reči, ale aj vykonávať s nimi zložitejšie operácie: určiť zvukové zloženie slova, postupnosť hlások v slove, miesto každej hlásky vo vzťahu k ostatným hláskam. Písané slovo modeluje zvukovú štruktúru slova transformáciou časového sledu zvukov reči na sled písmen v priestore. Preto je reprodukovanie modelu písmen nemožné bez jasnej predstavy o zvukovej štruktúre slova.

Pri formovaní zložitých foriem fonematickej analýzy je potrebné vziať do úvahy, že každá mentálna činnosť prechádza určitými fázami formovania: vypracovanie predbežnej predstavy o úlohe (indikatívny základ pre budúcu činnosť), zvládnutie akcie s predmetmi, následne vykonanie akcie v zmysle hlasitej reči, prenesenie akcie do vnútornej roviny, konečné sformovanie vnútornej akcie (prechod na úroveň intelektuálnych schopností).

V tomto smere na základe výskumu P.Ya. Galperina, D.B. Elkonina a kol., Lalaeva R.I., Petrova V.G. a Aksenova A.K. Rozlišujú sa nasledujúce štádiá tvorby funkcie fonematickej analýzy.

Prvou fázou je vytvorenie fonematického rozboru na základe pomocných prostriedkov a vonkajších akcií.

Práca sa vykonáva nasledovne. Žiakovi sa predloží obrázok, ktorého názov slova je potrebné analyzovať, a grafický diagram slova, ktorého počet buniek zodpovedá počtu hlások v slove. Okrem toho sa dávajú čipy. Spočiatku sa na rozbor dávajú jednoslabičné slová ako mak, mačka, domček, cibuľa, sumec.

Keď sa identifikujú zvuky v slove, študent pomocou čipov vyplní diagram, ktorý predstavuje model zvukovej štruktúry slova. Akcie študenta sú praktické činnosti na modelovanie postupnosti zvukov v slove. Ovládanie fonematickej analýzy je založené na vopred vytvorených schopnostiach izolovať prvú a poslednú hlásku, určiť miesto hlásky v slove (začiatok, stred, koniec).

Takže poradie a miesto zvukov v slove cibuľa je určené nasledovne. Je prezentovaný obrázok, na ktorom je nakreslený luk, pod ním je schéma pozostávajúca z troch buniek podľa počtu zvukov v slove. Logopéd kladie tieto otázky: „Aká je prvá hláska v slove cibuľa? (Zvuk l.) Prvá bunka je pokrytá čipom. Slovo opakujú deti a logopéd. "Aký zvuk je počuť v slove po l?" (Znie y.) Navrhuje sa povedať slovo ešte raz a počúvať, aký zvuk zaznie po y v slove cibuľa. Žiaci určia, že po hláske y zaznie hláska k, a zakryjú poslednú bunku počítadlom. Potom sa podľa schémy opakuje postupnosť hlások v slove cibuľa (prvá, druhá, tretia hláska).

Použitie obrázka v tejto fáze uľahčuje úlohu, pretože študentovi pripomína, ktoré slovo sa analyzuje. Predložený grafický diagram slúži na kontrolu správnosti úlohy. Ak sa počas analýzy ukáže, že jedna z buniek je prázdna, študent chápe, že akciu vykonal nesprávne.

Druhou etapou je formovanie akcie fonematické analýzy v reči. Spoliehanie sa na materializáciu akcie je vylúčené a fonetická analýza sa vykonáva v reči, najprv pomocou obrázka, potom bez jeho prezentovania. Deti pomenujú slovo, určia prvú, druhú, tretiu hlásku a určia počet hlások.

Treťou etapou je formovanie pôsobenia fonematickej analýzy v mentálnych podmienkach.

V tejto fáze deti určujú počet, postupnosť a umiestnenie zvukov bez toho, aby slovo pomenovali. Napríklad vyberú obrázky, ktorých názvy majú päť zvukov. V tomto prípade nie sú obrázky pomenované.

V procese formovania fonematickej analýzy je potrebné vziať do úvahy komplikáciu nielen foriem analýzy, ale aj rečového materiálu. RI. Lalaeva navrhuje nasledujúcu postupnosť prezentácie rečového materiálu:

jednoslabičné slová bez spoluhláskových zhlukov, pozostávajúce z jednej slabiky (zvrat, priama otvorená, zatvorená slabika): fúzy, na, dom, mak, syr, nos, šťava a pod.;

dvojslabičné slová pozostávajúce z dvoch otvorených slabík: mama, rám, labka, mesiac, kozy, kaša, Máša, Šura, ruka, ruže atď.;

dvojslabičné slová pozostávajúce z otvorenej a uzavretej slabiky: pohovka, cukor, hojdacia sieť, lúka, dub, kuchár atď.;

dvojslabičné slová so spojením spoluhlások na spojnici slabík: lampa, medveď, značka, sane, polica, mešec, kačica, okná, vodný melón, somár, vrecko, strážny pes a pod.;

jednoslabičné slová so spojením spoluhlások na začiatku slova: stôl, stolička, krtek, veža, lekár, skriňa a pod.;

jednoslabičné slová so zhlukom spoluhlások na konci slova: vlk, tiger, pluk a pod.;

dvojslabičné slová s kombináciou spoluhlások na začiatku slova: tráva, obočie, strecha, potkan, slivka, veže, lekári a pod.;

dvojslabičné slová so spojením spoluhlások na začiatku a v strede slova: záhon, pokrievka, omrvinka a pod.;

trojslabičné slová: lokomotíva, priekopa, harmanček, panvica atď. (č. 21, s. 137).

Súbežne s prácou na tvorbe fonematického rozboru slabík a slov sa vykonáva korekcia porúch čítania a písania. Pri čítaní písmena po písmene sa teda hlavná pozornosť venuje tomu, aby sa študent počas procesu čítania zameral na samohlásku otvorenej slabiky a potom vyslovoval zvuky slabiky spolu.

Zvládnutie činnosti fonematického rozboru slova, ako aj zručnosť čítania slabiky s orientáciou na následnú samohlásku sú predpokladom súvislého čítania, ktoré pomáha eliminovať čítanie písmen po písmenách a skreslenia textu. zvukovo-slabičná štruktúra slova pri čítaní a písaní.

Pri opravách chýb v čítaní a písaní je potrebné spoliehať sa na osvedčené schopnosti analýzy zvuku. Takže pri nahradení spätnej slabiky priamou otvorenou slabikou musí študent analyzovať pomenovanú slabiku. Napríklad, ak študent namiesto ut číta tu, logopéd venuje pozornosť prvému zvuku hovorenej slabiky. Študent určí, že ide o zvuk t. Potom sa logopéd spýta: „Aké je prvé písmeno v tejto slabike? (Písmeno y) Navrhuje sa čítať slabiku tak, aby prvou hláskou bola hláska y.

V procese nápravy porúch čítania a písania sa využíva nielen ústny rozbor slov, ale aj skladanie slov z písmen delenej abecedy a rôzne písomné cvičenia. RI. Lalaeva, V.G. Petrová, V.I. Seliverstov ponúka rôzne typy cvičení, ktoré pomáhajú upevniť funkciu fonematickej analýzy:

1. Skladajte slová rôznych zvukovo-slabičných štruktúr z písmen delenej abecedy: dom, mak, ústa, mucha, sane, labky, banka, mačka, značka, krtko, stôl, vlk, strecha, chrbát, kryt, chrbát, priekopa , kapusta a pod.

2. Do týchto slov vložte chýbajúce písmená: run...a, kry...a, s.mn...a, but...ni...s.

3. Vyberte slová, kde by daná hláska bola na prvom, druhom, treťom mieste. Vymyslite si napríklad slová, v ktorých by bola hláska k na prvom (mačka), na druhom (okno), na treťom mieste (mak).

4. Vyberte z vety slová s určitým počtom hlások alebo ich zapíšte.

5. Pridajte 1, 2, 3, 4 zvuky k tej istej slabike, aby ste dostali rôzne slová. Napríklad: pa para, páry, paráda, plachty; mačka, kozy, mačka, krava.

6. Vyberte slová s určitým počtom zvukov, napríklad s tromi zvukmi (dom, dym, rakovina, mak), so štyrmi zvukmi (ruža, rám, labka, vrkoče), s piatimi zvukmi (mačka, cukor, nádoba) .

7. Vyberte obrázky predmetov, ktorých názvy majú určitý počet zvukov.

8. Na základe výkresu vyberte slová s určitým počtom zvukov.

9. Zo slova napísaného na tabuli vytvorte reťaz slov tak, aby každé nasledujúce slovo začínalo poslednou hláskou predchádzajúceho: domček - mak - mačka - sekera - ústa...

10. Hra s kockami. Na stranách kocky je rôzny počet bodiek. Deti hádžu kockou a vymýšľajú slovo pozostávajúce z počtu zvukov v súlade s počtom bodiek na povrchu kocky.

11. Hádanka slovo. Prvé písmeno slova sa napíše na tabuľu a na miesto zvyšných písmen sa umiestnia bodky. Žiaci hádajú napísané slovo. Napríklad: do... (strecha) atď.

Záver

Reč neslúži len na vyjadrovanie myšlienok a komunikáciu medzi ľuďmi, ale je aj prostriedkom učenia. Bez reči sa samotný proces učenia stáva prakticky nemožným, pretože jeho obsah v konečnom dôsledku spočíva v tom, že si dieťa vytvorí jasné a zmysluplné pojmy o predmetoch a javoch okolitého sveta, ktoré sú vždy vyjadrené slovami. Najdôležitejšia úloha reči v procese učenia, socializácie a osobného rozvoja vo všeobecnosti je obzvlášť zrejmá, keď sa človek musí vysporiadať s prípadmi obzvlášť závažnej patológie. Práve tu sa obzvlášť zreteľne prejavuje obojstranná súvislosť medzi vývinom ľudskej reči a myslenia.

Na druhej strane, hromadenie myšlienok, konceptov a vedomostí dieťaťa je nevyhnutnou podmienkou rozvoja jeho reči. Dieťa začína rozprávať až vtedy, keď cíti potrebu komunikovať, keď má potrebný obsah na rozprávanie, t.j. potrebné zásoby vedomostí o svete okolo nás. Tiež Y.A. Komenský povedal, že vec a slovo by mali byť predstavené detskej mysli súčasne, ale vec ako predmet poznania a reči by mala byť stále na prvom mieste.

Aby však človek mohol svoje myšlienky sprostredkovať iným, musí ich vyjadrovať nejakými materiálnymi prostriedkami – slovami, vetami atď.

Deti v nápravnovýchovných zariadeniach V. typu majú poruchy všetkých zložiek reči, vrátane nedostatočných zručností vo fonematickom rozbore a syntéze (najmä jej vyšších foriem), čo výrazne komplikuje proces osvojovania si materiálnych prostriedkov reči, najmä čítania a písania. Bez špeciálnej kvalifikovanej pomoci nie je možné tieto nedostatky odstrániť. Formovanie zručnosti fonematickej analýzy a syntézy prebieha v procese nápravno-pedagogického ovplyvňovania prostredníctvom komplexnej a systematickej práce.

Logopedická práca na rozvoji fonemickej analýzy a syntézy u detí s poruchami reči by sa mala vykonávať nielen v špeciálnych logopedických triedach, ale aj na hodinách ruského jazyka, matematiky atď. Ide o integrovaný systematický prístup, ktorý dokáže zabezpečiť efektivitu logopedickej práce.

Bibliografia

1. Aksenová A.K. Metódy vyučovania ruského jazyka v nápravnej škole, M.: Vlados-2002, 315 s.

2. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. M.: Pedagogika, 1961, 170 s.

3. Deti s vývinovými poruchami / Ed. Pevzner M.S. M. Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1978, 278 s.

4. Dulnev G.M. Výchovná práca v pomocnej škole, M., Školstvo, 1981, 176 s.

5. Dulnev. G.M., Luria A.R. Zásady výberu detí do pomocných škôl, M., 1979, 210 s.

6. Zankov L.V. Otázky psychológie žiakov pomocných škôl. M., 1976, Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 279 s.

7. Komenský Ya.A. Vybrané pedagogické eseje T-1. M.: Pedagogika, 1966, 378 s.

8. Lalaeva R.I. Poruchy v procese osvojovania čítania u školákov. M.: Pedagogika, 1983, 207 s.

9. Lalaeva R.I. Logopedická práca v nápravnovýchovných triedach. M.: Vladoš, 2001, 230 s.

10. Levina R.E. Základy teórie a praxe logopédie. M. Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1978, 379 s.

11. Marková A.K. Psychológia osvojovania si jazyka ako prostriedku komunikácie. M. Školstvo, 1974, 270 s.

12. Seliverstov V.I. Rečové hry s deťmi. M.: Pedagogika, 1989, 284 s.

13. Smirnova L.A. metódy práce na prekonanie pôsobivého agramatizmu u detí // Defektológia 1979 - č. 3, s. 21-29.

14. Čítanka o logopédii // spracoval L.S. Volkovej a V.I. Seliverstovej. V 2 zväzkoch. M.: Pedagogika 1997

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Povaha vývinu reči u detí s mentálnym postihnutím. Vlastnosti zvládnutia syntaktickej stránky reči. Používanie reči ako regulátora správania. Zvládnutie písacích zručností. Nápravné práce na tvorbe zvukovej analýzy a syntézy.

kurzová práca, pridané 25.06.2008


Úspešné zvládnutie vzdelávacieho programu pre deti s ťažkými poruchami reči v špeciálnej škole. Úroveň vývinu reči v motorickej alálii. Formy dyzatrie a koktavosti. Ťažkosti pri osvojovaní si súvislej reči u detí s ťažkými poruchami reči.

kurzová práca, pridané 04.07.2014


Psycholingvistické a psychofyziologické aspekty písanej reči. Porovnávacia charakteristika vývinu reči u detí predškolského veku s nedostatočným vývinom reči. Obsah korektívnej práce na rozvíjaní schopností analýzy a syntézy zvuku u detí predškolského veku.

práca, pridané 17.10.2014


Charakteristika gramatickej stavby detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zásady nápravnej práce na odstránenie porúch čítania a písania. Identifikácia stavu písomného prejavu u žiakov základných škôl s ťažkými poruchami reči v 3. ročníku štúdia.

kurzová práca, pridané 27.12.2010


Význam zvukovej analýzy vo vývine reči a jej vzťah k úrovni rozvoja fonematického vnímania. Vývoj metodiky preventívnej a nápravnej práce na rozvoj schopností analýzy zvuku u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

práca, pridané 29.10.2017


Vlastnosti nápravnej práce na formovaní sylabickej štruktúry slov u detí s ťažkými poruchami reči. Systematizácia a výber rečového a didaktického materiálu, lexikálna bohatosť tried. Zohľadnenie štádií vývoja rečových schopností u detí.

návod, pridaný 16.11.2010


Úloha dýchania reči vo vývoji reči. Psychologická a pedagogická charakteristika detí staršieho predškolského veku s poruchou reči. Nápravno-pedagogická práca na rozvoji dýchania reči (riadenie práce, cvičenia, organizácia vyučovania).

práca, pridané 04.08.2011


Funkčný základ písomného prejavu. Definícia a hlavné príčiny dysgrafie, symptómy porúch. Metódy vyšetrenia detí s touto diagnózou. Identifikácia stavu písania žiakov základných škôl pre deti s ťažkými poruchami reči.

práca, pridané 20.07.2014


Efektívne formy a metódy pedagogickej práce na formovaní komunikačnej funkcie u detí s ťažkými poruchami reči. Problémy v rozvoji komunikačných schopností a metód komunikácie u detí so SLI. Odporúčania pre rodičov pri práci s deťmi.

práca, pridané 27.11.2017


Vlastnosti formovania ústnej reči: zvuková výslovnosť, fonematické vnímanie, analýza, syntéza, slovná zásoba a gramatická štruktúra reči školákov. Odporúčania pre formovanie funkčného základu písanej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom.

Rysy vývinu reči detí s ťažkými poruchami reči ovplyvňujú formovanie osobnosti dieťaťa a formovanie všetkých duševných procesov. Deti majú množstvo psychologických a pedagogických charakteristík, ktoré komplikujú ich sociálnu adaptáciu a vyžadujú cielenú korekciu existujúcich porúch.

Ťažké poruchy reči (v závislosti od narušeného spojenia) sa delia na: absenciu alebo nedostatočný rozvoj reči (alalia) úplnú alebo čiastočnú stratu reči (afázia) poruchy výslovnosti reči (dyzartria); poruchy výslovnosti (rhinolália);

Porušenie zvukovej výslovnosti a intonačno-melodickej organizácie reči. DYSARTRIA je narušenie výslovnostnej stránky reči, spôsobené organickou nedostatočnosťou inervácie rečového aparátu. Prejavy: poruchy artikulácie, poruchy tvorby hlasu, zmeny rytmu, tempa a intonácie reči Príčiny: organické poškodenie centrálneho nervového systému v dôsledku pôsobenia rôznych nepriaznivých faktorov v prenatálnom a ranom období vývoja, akútne a chronické infekcie , nedostatok kyslíka, predčasnosť, Rh inkompatibilita, detská mozgová obrna - 65-85% detí, pôrodné poranenia, toxikóza tehotenstvo atď.

Komplexný charakter logopedickej liečby dyzartrie Korekcia zvukovej výslovnosti, tvorba zvukovej analýzy a syntézy, rozvoj lexikálnej a gramatickej stránky reči a koherentnej výpovede Fyzikálna terapia a logorytmika Diferencované artikulačné masáže a gymnastika Fyzioterapia Medikamentózna liečba

Etapy logopedickej liečby dyzartrie Prípravné štádium: Príprava artikulačného aparátu na tvorbu artikulačných vzorcov Rozvoj sluchového vnímania a zmyslových funkcií Formovanie potreby verbálnej komunikácie Rozvoj a objasňovanie pasívnej a aktívnej slovnej zásoby Korekcia dýchania Korekcia hlasu Proti pozadie: Medikamentózna expozícia fyzioterapia fyzioterapia artikulačná masáž a artikulačná gymnastika logopedické rytmy netradičných foriem vplyvu (aromaterapia, kryoterapia, arteterapia a pod.)

Štádium formovania primárnych komunikačných a výslovnostných schopností: Rozvoj rečovej komunikácie Formovanie schopnosti analýzy zvuku Korekcia artikulačných porúch (relaxácia svalov rečového aparátu, rozvoj kontroly polohy úst, rozvoj artikulačnej motoriky) Korekcia hlasu Korekcia artikulačných porúch dýchanie reči Rozvoj artikulačnej praxe Korekcia zvukovej výslovnosti

Porušenie zvukovej výslovnosti a intonačno-melodickej organizácie reči RINOLALIA - porušenie zafarbenia hlasu a zvukovej výslovnosti spôsobené anatomickými a fyziologickými chybami rečového aparátu. Synonymá: „nazálnosť“ je zastaraný výraz „palatolália“ Prejavy: nazalizácia (prúd vzduchu pri výslovnosti zvuku vstupuje do nosovej dutiny a dochádza k nosovej rezonancii) skreslená výslovnosť všetkých hlások, reč je nezreteľná, monotónne hrubé porušenia artikulačného aparátu (rázštep podnebia ) RINOFÓNIA – ak nie je prítomný rázštep podnebia, ale v hlase je len nosový tón.

Logopedická liečba otvorenej rinolálie Úlohy nápravnej práce: normalizácia ústneho výdychu, rozvoj dlhého ústneho prúdu vzduchu, rozvoj správnej artikulácie všetkých zvukov, odstránenie nosového tónu hlasu, rozvoj zručností v diferenciácii zvukov, normalizácia prozodické zložky reči

Porušenie temporytmickej organizácie reči. KOKTANIE je narušenie temporytmickej organizácie reči, spôsobené kŕčovitým stavom svalov rečového aparátu. Synonymá: logoneuróza Trpí až 2 % ľudí. Dôvody: preťaženie reči, patologická podráždenosť, zrýchlené tempo reči, napodobňovanie, náklady na vzdelanie, psychická trauma To všetko sú predisponujúce faktory pre koktanie. Prejavy: kŕče v rečovom aparáte periodicita v priebehu kurzu; mimorečové svaly: tvár, krk, končatiny (zavreté oči, žmurkanie, rozšírenie nozdier, vracanie hlavy, atď.) embolofrázia (rečový trik – pridávanie stereotypných zvukov „a-a-a“, „uh-uh“, „dobre“ “, atď. k reči - strachová reč vo všeobecnosti alebo vyslovovanie jednotlivých zvukov;

Systém nápravnej práce s koktavými podľa období Obdobia logopedickej práce Prípravné 1. Vytvorenie jemného režimu 2. Príprava dieťaťa na vyučovanie 3. Poskytovanie príkladov správnej reči Tréning Rozvíjanie schopností slobodnej reči a správneho správania v rôznych formách reči a rôznych rečové situácie Automatizácia rečových schopností získaných dieťaťom pri rôznych druhoch rečovej činnosti Konsolidačná

Vzdelávanie a výchova detí s ťažkými poruchami reči sa uskutočňuje podľa osobitného systému v špeciálnych materských školách alebo školách pre deti s ťažkými poruchami reči, ale ich vzdelávanie a výchova v rodine je zásadne možná. V prvom rade je potrebné nadviazať blízky kontakt s dieťaťom, zaobchádzať s ním opatrne a opatrne. Tréning pozostáva z nápravy chýb ústnej reči a prípravy na získanie gramotnosti. Spôsoby kompenzácie závisia od povahy chyby a individuálnych vlastností dieťaťa.

Vlastnosti vývinu reči u detí školského veku s ťažkými poruchami reči.

Ťažké poruchy reči (SSD) sú pretrvávajúce špecifické odchýlky vo formovaní komponentov rečového systému (lexikálna a gramatická štruktúra reči, fonematické procesy, zvuková výslovnosť, prozodická organizácia toku zvuku), pozorované u detí s intaktným sluchom a normálnou inteligenciou. Ústna reč u detí s ťažkými formami rečovej patológie sa vyznačuje prísnym obmedzením aktívnej slovnej zásoby, pretrvávajúcimi agramatizmami, nezrelosťou koherentných rečových schopností a závažnými poruchami všeobecnej zrozumiteľnosti reči.

Pri analýze rečovej patológie u detí odborníci berú do úvahy nielen vlastnosti celkového zdravotného stavu dieťaťa, jeho pohybovú sféru, inteligenciu, zrak, sluch, emocionálno-vôľovú sféru, temperament, jeho konštitúciu, ale aj súčasnú úroveň vývinu dieťaťa. dieťaťa, sociálny status rodiny, ktoré majú veľký význam pri štúdiu etiologických a patogenetických faktorov vzniku porúch reči. Preto je veľmi dôležité, aby rodičia od prvých rokov života zaznamenávali štádiá vývoja dieťaťa, jeho úspechy alebo niektoré vlastnosti a mohli na to upozorniť špecialistu. Je dôležité, aby rodičia pri konzultácii s logopédom vedeli povedať, v akých situáciách dieťa zažíva konkrétne ťažkosti, ako sa to prejavuje a ako sa zo súčasnej situácie dostáva.

Nezrelosť rečových a nerečových mentálnych funkcií negatívne ovplyvňuje formovanie takého zložitého druhu činnosti, akým je učenie, ktoré vedie v školskom veku. Zvládnutie vzdelávacieho materiálu, základných vedomostí, zvládnutie praktických zručností, najmä v oblasti jazyka, predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja jazykových schopností, psychickú pripravenosť na vykonávanie vzdelávacích aktivít.

Vzdelávacia činnosť detí s SPU je charakterizovaná pomalším tempom vnímania vzdelávacích informácií, zníženým výkonom a ťažkosťami pri vytváraní asociatívnych spojení medzi vizuálnymi, sluchovými a rečovo-motorickými analyzátormi; ťažkosti pri organizovaní dobrovoľníckych aktivít, nízka úroveň sebakontroly a motivácie, možné oslabenie pamäti. Špeciálne psychologické a pedagogické štúdie preukázali prítomnosť odchýlok v priestorovej orientácii a konštruktívnej činnosti, ako aj narušenie jemnej motoriky, zrakovo-motorickej a sluchovo-motorickej koordinácie u detí so SLI. Nedokonalosť ústnej reči študentov s rečovou patológiou bráni úplnej asimilácii programového materiálu v ruskom jazyku, čo vytvára nepriaznivé podmienky pre formovanie písomného prejavu ako nevyhnutného prvku sociálnej kultúry a komunikácie.

Situácia dlhotrvajúceho nezvládnutia materinského jazyka, ktorá je taká významná pre sociálne prostredie, vedie k prudkému poklesu motivácie prekonať nielen existujúcu rečovú nedostatočnosť, ale aj celý proces učenia ako celku. Ak rodičia okamžite nezamerajú náležitú pozornosť na negatívne prejavy nedostatočného rozvoja reči a nehľadajú pomoc od špecialistov, môže sa pri formovaní psychiky a správania dieťaťa pozorovať nepriaznivý obraz. Nedostatočný rozvoj rečových, jazykových a komunikačných schopností u žiakov s poruchami vývinu reči a jazyka spôsobuje problémy v ich učení, negatívne ovplyvňuje formovanie sebaúcty a správania detí a vedie k školským chybám.

Prispôsobenie učebných osnov pri zaradení korektívneho lingvistického kurzu umožňuje korekciu rečových porúch, optimalizáciu komunikačných schopností žiakov a ich prípravu na úspešné zvládnutie rôznych úsekov základného všeobecnovzdelávacieho programu. Nedostatočná jazyková skúsenosť u detí s SPU im neumožňuje osvojiť si materiál akademických disciplín bez ďalšieho vzdelávania (špeciálne odbory, logopedické hodiny) a vytvorenia špeciálnych podmienok zameraných na prekonanie existujúceho rečovo-jazykového deficitu a obohatenie rečových skúseností v rôznych formy rečovej činnosti.

Je potrebné starostlivo vyberať a kombinovať vyučovacie metódy a techniky s cieľom zmeniť typy detských aktivít, zmeniť dominantného analyzátora a zahrnúť väčšinu analyzátorov do práce; používať referenčné signály, algoritmy, príklady vykonávania úloh.

Pri štruktúrovaní vzdelávacieho materiálu je dôležité zdôrazniť podstatné a vynechať nedôležité. V závislosti od konkrétneho účelu hodiny vyberte jazykový materiál, určte typy rečovej aktivity, vytvorte rečové situácie, ktoré sú čo najbližšie k každodenným a študovaným témam. V procese výučby detí s poruchami reči je dôležité dodržiavať funkčný prístup k výberu a prezentácii učiva a brať do úvahy, že jazyk možno študovať z dvoch pohľadov: ako funguje a funguje a ako ho prakticky používať. Je potrebné aktívne opakovať naučené a na tomto základe by sa mal študovať nový materiál.

Napríklad povinnou súčasťou vzdelávania študenta s poruchou reči v podmienkach inklúzie pri štúdiu všeobecného kurzu „Ruský jazyk“ je rozvoj schopnosti verbálnej tvorivosti a kultivácia jazykového vkusu. Predpokladom zvládnutia prvej možnosti prípravy je systematická logopedická asistencia, ktorá propedeuticky a korektívne pôsobí na vznik školských ťažkostí pri zvládnutí programu ruského jazyka a na formovanie potrebných sociálnych a komunikačných kompetencií primeraných veku dieťaťa. Práca na zvládnutí syntaxe a interpunkcie sa uskutočňuje prostredníctvom využívania rôznych syntaktických štruktúr v reči a zároveň dostupných na individuálnu asimiláciu každým študentom, čím sa vytvárajú optimálne predpoklady na obohatenie a kvalitatívne skvalitnenie rečového nácviku študentov tejto kategórie.

Pre kvalitnú a úplnú asimiláciu komplexného všeobecného vzdelania

programy a ďalšie vzdelávanie v škole, tieto deti potrebujú byť

každodenná komplexná zdravotná, nápravná a výchovná práca.

Aktívne metódy patria medzi najúčinnejšienápravné prostriedky a pomáhajú dosiahnuť maximálny možný úspech pri prekonávaní rečových ťažkostí u detí školského veku s poruchami reči. Cieľom využívania aktívnych metód a techník je naučiť deti so SLI súvisle, dôsledne, gramaticky a foneticky správne vyjadrovať svoje myšlienky a rozprávať o udalostiach z okolitého života.

Využívanie netradičných foriem práce pomáha zorganizovať hodiny zaujímavejšie a pestrejšie, premeniť nudnú prácu na živú a tvorivú prácu, udržať záujem detí so špeciálnymi potrebami počas celého ich vzdelávania a tiež zabezpečiť rýchlosť zapamätania, porozumenia a asimilácie. programového materiálu v plnom znení.

V práci sa efektívne využívajú technológie šetriace zdravie, napr.

– cvičenia s využitím psycho-gymnastiky, relaxácie;– cvičenia na rozvoj rečového dýchania;– zostavy artikulačných cvičení;– cvičenia na prevenciu poškodenia zraku;- cvičenia na rozvoj jemných motorických zručností;- komplexy fyzických cvičení na prevenciu fyzickej nečinnosti, skoliózydržanie tela a prevencia únavy.

Cvičenia s využitím psychogymnastiky priaznivo ovplyvňujú celkový tón reči, motoriku, náladu, pomáhajú trénovať pohyblivosť procesov centrálneho nervového systému a aktivovať mozgovú kôru. Praktický materiál pomáha vytvárať pozitívnu emocionálnu náladu v organizovaných triedach, odstraňuje izoláciu a zmierňuje únavu.

Dieťa s ťažkými poruchami reči si tak môže nájsť svoje miesto vo všeobecnom vzdelávacom systéme a osvojiť si základný vzdelávací program prostredníctvom plne alebo čiastočne prispôsobených študijných disciplín a programov nápravnej práce, ktoré zabezpečia realizáciu jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.

Literatúra

1. Baranova Yu.Yu., Solodkova M.I., Yakovleva G.V. Nápravný pracovný program. Odporúčania pre rozvoj. ZÁKLADNÁ ŠKOLA. Federálny štátny vzdelávací štandard. M., Vzdelávanie, 2014.

2. Bitova A. L. Formovanie reči u detí s ťažkými poruchami reči: počiatočné štádiá práce // Špeciálne dieťa: výskum a skúsenosti s pomocou: Vedecká a praktická zbierka. - M.: Centrum liečebnej pedagogiky, 1999.

3. Voytas S.A. Normalizácia podmienok pre výchovu a vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením v rámci inkluzívneho vzdelávania. M., MGPPU, 2011.

4. Ekzhanová E.A., Rezniková E.V. Základy integrovaného učenia: príručka pre vysoké školy - M.: Drop, 2008.

5. Základy logopedickej práce s deťmi: Učebnica pre logopédov, učiteľov materských škôl, učiteľov 1. stupňa ZŠ, študentov pedagogických škôl / Ed. vyd. Doktor pedagogických vied prof. G.V. Chirkina. - 2. vyd., rev. - M.: ARKTI, 2003.

Princípy inkluzívneho vzdelávania

1. Hodnota človeka nezávisí od jeho schopností a úspechov. Inklúzia znamená objavovanie každého žiaka prostredníctvom vzdelávacieho programu, ktorý je pomerne zložitý, no zodpovedá jeho schopnostiam. V inkluzívnej škole je každý prijatý a považovaný za dôležitého člena tímu.

2. Každý človek je schopný cítiť a myslieť.V rámci sociálneho modelu chápania zdravotného postihnutia nie je dieťa s postihnutím alebo inými vývinovými charakteristikami „nositeľom problému“ vyžadujúcim špeciálne vzdelanie. Naopak, problémy a bariéry vzdelávania takéhoto dieťaťa vytvára spoločnosť a nedokonalosť systému verejného školstva, ktoré nedokáže uspokojiť rôznorodé potreby všetkých žiakov vo všeobecnom školskom prostredí. Pre úspešné začlenenie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do všeobecného výchovno-vzdelávacieho procesu a realizáciu sociálneho prístupu sú potrebné zmeny v samotnom systéme vzdelávania. Celkový vzdelávací systém sa musí stať flexibilnejším a schopným zabezpečiť rovnaké práva a príležitosti na vzdelávanie pre všetky deti – bez diskriminácie alebo zanedbávania.

3. Každý má právo komunikovať a byť vypočutý. Medzinárodné právne akty, ako aj moderná ruská legislatíva, potvrdzujú právo každého jednotlivca na vzdelanie a právo na vzdelanie, ktoré ho nediskriminuje z akéhokoľvek dôvodu – či už ide o pohlavie, rasu, náboženstvo, kultúrno-etnickú alebo jazykovú príslušnosť. , zdravotný stav, sociálny pôvod, socioekonomický status, status utečenca, imigranta, núteného migranta a pod.

4. Všetci ľudia sa navzájom potrebujú.Hlavnou vecou, ​​po ktorej priaznivci koedukácie volajú, je odstránenie diskriminácie a pestovanie tolerancie: deti v inkluzívnom vzdelávaní sa učia milosrdenstvu, vzájomnej úcte a tolerancii. Výsledkom zavedenia takejto metodiky by malo byť zlepšenie kvality života študentov vo všeobecnosti a tých z nich, ktorí patria k sociálne slabším skupinám.Okrem toho inkluzívne vzdelávanie prispieva k morálnemu zlepšeniu spoločnosti.

5. Skutočná výchova môže prebiehať len v kontexte skutočných vzťahov.Pre školu, ktorá si zvolila cestu inkluzívnych vyučovacích postupov, je dôležité zistiť, čo môže byť konkrétnou príčinou prekážok (bariér) vo vzdelávaní konkrétneho žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Dôležitosť bariér „architektonického“ prostredia žiaka je zrejmá – fyzická nedostupnosť prostredia (napríklad chýbajúce rampy a výťahy doma a v škole, nedostupnosť dopravy medzi domovom a školou, nedostatok počuteľnosti semafory na priechode pri ceste do školy a pod.). Škola so štandardným regulačným financovaním čelí finančnej prekážke, ak sú potrebné dodatočné náklady na organizáciu špeciálnej pedagogickej podpory.

6. Všetci ľudia potrebujú podporu a priateľstvo svojich rovesníkov. Dieťa so zdravotným znevýhodnením (ZP), študujúce v špeciálnom ústave pre zdravotne postihnutých, je izolované od reálnej spoločnosti, čo ešte viac obmedzuje jeho vývoj. On, ako každé iné dieťa, potrebuje vzdelanie, výchovu a komunikáciu s rovesníkmi. Inkluzívne vzdelávanie umožňuje deťom so špeciálnymi potrebami chodiť do bežných škôl a študovať s inými deťmi. U zdravých detí, ktoré prejdú inkluzívnym vzdelávaním, sa rozvíja viac sympatií, empatie a porozumenia (psychológovia tomu hovoria empatia), stávajú sa spoločenskými a tolerantnými, čo je dôležité najmä pre spoločnosť s extrémne nízkou mierou tolerancie. Inkluzívne vzdelávanie prudko redukuje hierarchické prejavy vo vzdelávacej komunite.

7. Pestrosť zlepšuje všetky aspekty života človeka. Inkluzívne školy rozvíjajú ľudí, ktorí rešpektujú rozmanitosť, vážia si rozdiely a akceptujú schopnosti a schopnosti každého. Dnešné deti sa stanú zajtrajšími zamestnávateľmi, robotníkmi, lekármi, učiteľmi a politikmi. Deti, ktoré sa učia s rovesníkmi, ktorí sú iní ako oni, budú očakávať rozmanitosť v spoločnosti a využijú ju v prospech všetkých.

8. Pre všetkých učiacich sa pokrok spočíva viac v tom, čo dokážu, ako v tom, čo nedokážu.Proces inkluzívneho vzdelávania je proces, v ktorom daná komunita poskytuje humánne vzdelávacie podmienky pre realizáciu maximálneho sociálneho potenciálu každého jednotlivca v danej komunite. Úlohu inkluzívneho vzdelávania nie je možné riešiť zvonku, túto úlohu môže riešiť len samotná komunita. Krok k niekomu, kto má problémy, kto je veľmi závislý na druhých, pretože bez nich nedokáže prežiť, to je podstata inklúzie. Ide o vzájomné prispôsobovanie sa jednotlivca a spoločnosti jeden druhému. Ide o vzdelávací proces, počas ktorého sa nielen jednotlivec prispôsobuje komunite spolužiakov či spolužiakov, ale samotná komunita podniká potrebné kroky na prispôsobenie sa tomuto jednotlivcovi.

Literatúra

1. Alekhina S.V. Inkluzívne vzdelávanie pre deti so zdravotným postihnutím., Krasnojarsk, 2013

2. Dmitriev A.A. Integrované vzdelávanie pre deti: klady a zápory. Verejné školstvo - 2011 č. 2.

3. Malofeev N.N. Prečo je integrácia vo vzdelávaní prirodzená a nevyhnutná.

4. Nazarova N.M. Systémové riziká rozvoja inkluzívneho a špeciálneho vzdelávania v moderných podmienkach // Špeciálna pedagogika, č.3 (27), 2012.

5. Nazarova N.M., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Porovnávacia špeciálna pedagogika.- M., “Akadémia”, 2012.

6. Rubtsov V.V. Organizácia a rozvoj spoločných akcií u detí počas procesu učenia., M., 1987.

7... Špeciálna pedagogika. V 3 zväzkoch: Štúdia. manuál pre učiteľov univerzity / Ed. N. M. Nazarova - M.: Akadémia, 2007-2008

8. Psychologické a pedagogické základy inkluzívneho vzdelávania: kolektívna monografia / Ed. S.V. Alyokhina, M., MGPPU, Buki Vedi LLC, 2013.

9. Yunina V.V. Edukačné prostredie špeciálnej výchovnej inštitúcie ako podmienka socializácie detí so zdravotným znevýhodnením“: dizertačná práca, Petrohrad, 2009.
10. Mitchell D. Efektívne pedagogické technológie pre špeciálne a inkluzívne vzdelávanie. M., ROOI „Perspektíva“, 2011.

„Mnemotechnika vo vývoji koherentnej reči u detí s poruchami reči“

V súčasnosti je problém vývoja reči obzvlášť aktuálny. Nedostatok komunikácie medzi rodičmi a ich deťmi a ignorovanie ťažkostí s rečou len zvyšuje počet predškolákov s poruchami reči. Rozvoj koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (GSD) je obzvlášť ťažký, pretože existuje veľa problémov:

Nedostatočná slovná zásoba a v dôsledku toho neschopnosť vytvoriť spoločnú vetu;

Slabá dialogická reč;

Neschopnosť kompetentne a jasne formulovať otázku a zostaviť odpoveď;

Slabá monológová reč: neschopnosť zostaviť zápletku alebo opisný príbeh na navrhovanú tému alebo prerozprávať text.

Logopéd potrebuje pomôcť dieťaťu kompenzovať nedostatok rečových prostriedkov a prekonať ťažkosti s plánovaním monológu. Preto sa mi tento problém zdá aktuálny aj dnes. V súčasnej situácii hľadáme ja a všetci učitelia nové inovatívne metódy založené na rozvoji nielen reči, ale aj všetkých duševných procesov.

Proces nápravy a vzdelávania detí so špeciálnymi potrebami si vyžaduje dlhý čas a berie deťom veľa energie. Dôležitou črtou reči dieťaťa s ťažkou poruchou reči (SSD) je nedostatočný rozvoj slovotvornej činnosti. Počas práce učiteľa a logopéda som si všimla, že deti časom strácajú záujem o hodiny a strácajú motiváciu hovoriť „správne a krásne“. Dieťa často nechce študovať, je unavené z každodenného vyslovovania slabík a slov, pomenovávania obrázkov, aby sa zvuk zautomatizoval. Môže byť veľmi ťažké udržať pozornosť dieťaťa, prebudiť záujem o proces učenia ako celok, zabezpečiť, aby sa naučený materiál uchoval v pamäti a používal sa v nových podmienkach. Ako ukazuje prax, jedným z prostriedkov optimalizácie procesu korekcie môže byť použitie mnemotechnických pomôcok, ktoré dieťaťu umožňujú vizuálne si predstaviť abstraktné pojmy (zvuk, slovo, text) a naučiť sa s nimi praktické činnosti.

"Naučte dieťa päť neznámych slov - bude trpieť dlho a márne, ale dvadsať takýchto slov si spojte s obrázkami a naučí sa ich za pochodu." K. D. Ušinskij.

Vychádzajúc z názoru skvelého učiteľa, keď sme videli účinnosť vizuálneho materiálu, používali hotové diagramy, ale zmenili a zlepšili sme ich vlastným spôsobom, rozhodli sme sa použiť mnemotechnické pomôcky na výučbu koherentnej reči detí.

Mnemotechnika je systém rôznych techník, ktoré uľahčujú zapamätanie a zvyšujú kapacitu pamäte vytváraním ďalších asociácií, organizujúc vzdelávací proces formou hry.

Mnemotechniky v pedagogike sa nazývajú rôzne: senzorické - grafické diagramy, predmetové - schematické modely, bloky - štvorce, koláž, príbehový diagram.

Cieľ– používanie mnemotechnických techník pri rozvoji súvislej reči.

Úlohy:

Trénovať deti v schopnosti identifikovať a pomenovať predmety, ich znaky, stavy, akcie;

Rozvíjať pamäť (tréning v rôznych technikách zapamätania);

Naučte sa rozširovať popisné výroky;

Cvičte deti pri obnovovaní jednoduchých sekvencií v známych rozprávkach (v akom poradí sa postavy objavili, udalosti alebo akcie sa odvíjali);

Vedieť analyzovať, izolovať časti, spájať do párov, skupín, celkov, schopnosť systematizovať;

Rozvíjať logické myslenie a predstavivosť;

Vedieť súvisle myslieť, skladať príbehy, prekódovať informácie;

Rozvíjať vynaliezavosť, trénovať pozornosť;

Vypracovať didaktický materiál o rozvoji súvislej reči, hodiny, aktivity zamerané na riešenie stanoveného cieľa práce;

Vypracovať systém hier a úloh zameraných na rozvoj pozornosti, pamäti a myslenia predškolákov;

Mnemotechnické zapamätanie pozostáva zo štyroch fáz:

• Kódovanie do obrázkov – znaky a symboly by mali byť deťom dobre známe
• Zapamätanie (spojenie dvoch obrázkov)
• Zapamätanie sekvencie
• Konsolidácia v pamäti (myšlienka grafického diagramu by mala byť dieťaťu známa a zrozumiteľná)

Mnemotechnika pomáha vo vývoji

• súvislý prejav
• asociatívne myslenie
• zraková a sluchová pamäť
• predstavivosť
• zrýchlenie procesu automatizácie a diferenciácie dodávaných zvukov.

Mnemotechnika je založená na princípe substitúcie, pri ktorej sú skutočné predmety nahradené kresbou, diagramom alebo ikonou. Používanie mnemotechnických pomôcok vzbudzuje záujem u predškolského dieťaťa a umožňuje prekonať rýchlu únavu, podporovať plasticitu dieťaťa a ľahkú schopnosť učenia.

Ponúkam možnosti využitia mnemotechnických pomôcok na rôznych úsekoch nápravnej a logopedickej práce, ktoré umožňujú aktivizovať deti a pomáhajú riešiť zadané úlohy.

Používam ho na:

1. Rozvoj artikulačnej motoriky

Pri zavádzaní názvov cvikov používam najskôr obrázky-symboly, ktoré zodpovedajú danému cviku a keď sa deti zoznámia so všetkými cvikmi, môžeme pomocou obrázkov-symbolov ukázať, na akých cvikoch dnes budeme pracovať. .

1. Obohacovanie slovnej zásoby (tvorba slov s rovnakým koreňom)

Prvou dôležitou úlohou prekonania všeobecnej zaostalosti reči je obohatenie slovnej zásoby. Na obohatenie slovnej zásoby na hodinách logopedie využívame tieto hry:

Hra „Obrázok snehu“

Cieľ: obohatenie slovnej zásoby, rozvoj dlhodobej pamäti a logického myslenia.

Deti sú požiadané, aby sa pozreli na obrázok so slovami, ktoré sú podobné slovu „sneh“

Ak je slovo láskavé, malé - snehová guľa.

Ak je slovo dlhé - sneženie.

Ak je slovo krásne, slovom znak je sneh (guľa).

Ak je slovom osoba, rozprávkovou postavou je Snehulienka.

Ak je slovom postava vytesaná zo snehu - snehuliak.

Ak je slovo ľahké, nadýchané - snehová vločka.

Ak je slovo kvet, je to snežienka.

Ak je slovo vták - hýľ.

1. Formovanie gramatickej stavby reči.

Už od útleho veku sa dieťa musí učiť gramatické významy svojho rodného jazyka, bez ktorého nie je možné porozumieť reči. Môže poznať lexikálny význam slov „bábika“, „spať“, ale nepozná gramatický význam („bábika spí“, „bábika zaspala“ alebo „bábika sa ukladá do postieľky“). čo so sebou prináša značné ťažkosti v procese učenia sa dieťaťa v škole.

Ak chcete získať gramaticky správnu reč, musíte správne hovoriť. K. D. Ushinsky napísal, že „gramaticky správna ústna reč nie je len vedomosť, ale aj zvyk – veľmi zložitý a rôznorodý systém jednoduchých návykov na správne vyjadrenie myšlienok ústne a písomne“.

Na formovaní gramaticky správnej reči u detí pracujeme v dvoch smeroch: morfologickom a syntaktickom.

Hlavným prostriedkom rozvoja správnej gramatickej reči detí sú podľa môjho názoru verbálne didaktické hry a cvičenia s použitím obrazového materiálu. Medzi vizuálne materiály patria prírodniny, hračky, obrázky, používam aj mnemotechnické tabuľky, dierne kartičky a vzdelávacie hry. Sú krátkodobé (od 5 do 10 minút), najčastejšie vo forme hry.

Zastavím sa na príklade oboznamovania detí s prípadmi:

Kto je to? Veverička

Nikto? Veveričky

Rado komu? Belke

vidím koho? Veverička

S kým šťastný? Veverička

Na koho myslím? o Belke

1. Rozvoj reči (zapamätanie si básní, hádanie hádaniek, prerozprávanie)

Mnemotechnické tabuľky sú obzvlášť účinné pri učení básní. Pointa je nasledovná: pre každé slovo alebo malú frázu sa vytvorí obrázok (obrázok); Celá báseň je teda načrtnutá schematicky. Potom dieťa reprodukuje celú báseň spamäti pomocou grafického obrázka.

Pri výučbe koherentnej reči možno mnemotechnické pomôcky použiť na prácu so všetkými typmi koherentných výrokov:

• prerozprávanie;
• zostavovanie príbehov na základe maľby a série obrazov;
• opisný príbeh;
• kreatívny príbeh.

ZÁVERY: Pomocou mnemotechnických techník v našej práci učíme deti:

1. získavať informácie, vykonávať výskum, porovnávať, zostavovať jasný vnútorný plán duševných činností a rečových prejavov;
2. formulovať a vyjadrovať úsudky, vyvodzovať závery;
3. pozitívne ovplyvňovať rozvoj nerečových procesov: pozornosť, pamäť, myslenie.

Preto môžeme konštatovať, že analyzovaním nového materiálu a jeho grafickým označením sa dieťa (pod vedením dospelých) učí samostatnosti, vytrvalosti a vizuálne vníma plán svojho konania. Zvyšuje sa jeho zmysel pre záujem a zodpovednosť, je spokojný s výsledkami svojej práce, zlepšujú sa duševné procesy ako pamäť, pozornosť, myslenie, čo má pozitívny vplyv na efektivitu nápravnovýchovnej práce.

Referencie:

1. Vorobyova V.K. Metódy rozvoja koherentnej reči u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči. – M., 2005.
2. Glukhov V.P. Tvorba koherentnej reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. – M., 2004.
3. Davshchová T.G Vvoznaja V.M. Využívanie podporných schém pri práci s deťmi. // Príručka vedúcej predškolskej učiteľky č.1,2008.
4. Efimenkova L.N. – M., 1985.
5. Nápravno-pedagogická práca v predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči. / Ed. Yu.F. Garkushi – M., 2007.
6. Kudrová T.I. Modelovanie vo výučbe gramotnosti u predškolákov s nedostatočným rozvojom reči. // Logopéd v materskej škole 2007 č.4 s. 51-54.
7. Omelchenko L.V. Použitie mnemotechnických techník pri rozvoji koherentnej reči. // Logopéd 2008, č.4, s. 102-115.
8. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. / Ed. T.V. Volosovets – M., 2007.
9. Smyshlyaeva T.N. Korchuganova E.Yu Použitie metódy vizuálneho modelovania pri korekcii všeobecného nedostatočného rozvoja reči predškolských detí. // Logopéd. 2005, č. 1, s. 7-12.
10. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole. M., 1991.

Sekcie: Práca s predškolákmi

1. Reč vo vývine starších predškolákov.

2. Význam rozvoja súvislej reči u detí predškolského veku.

3. Vlastnosti detí s ťažkým postihnutím reči.

4. Význam projektovej metódy pri rozvoji koherentnej reči u detí s ťažkým rečovým postihnutím.

5. Závery.

Reč- je to veľký dar prírody, vďaka ktorému ľudia dostávajú dostatok príležitostí na vzájomnú komunikáciu.

V predškolskom veku sa vytvárajú priaznivé podmienky na rozvoj reči, kladú sa základy čítania a písania. Úlohu rozvoja reči je ťažké preceňovať, pretože Tento proces zahŕňa rozvoj všetkých duševných procesov a zdokonaľovanie činnosti detí. V prácach takých vedcov ako Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Filicheva T.B. bolo dokázané, že akékoľvek narušenie vývoja reči ovplyvňuje aktivitu a správanie detí. Konečným cieľom rozvoja reči v predškolských vzdelávacích inštitúciách je zvládnutie reči ako prostriedku komunikácie.

Rozvoj koherentnej reči je najdôležitejšou úlohou dieťaťa pri ovládaní jeho rodného jazyka. Chcel by som hneď vysvetliť prečo? Po prvé, v koherentnej reči sa realizuje hlavná funkcia jazyka a reči - komunikatívna. Po druhé, v koherentnej reči je najzreteľnejší vzťah medzi mentálnym a rečovým vývinom dieťaťa. Po tretie, koherentná reč odráža všetky úlohy rozvoja reči: formovanie gramatickej štruktúry reči, slovnú zásobu a fonematické aspekty. Ukazuje všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní jeho rodného jazyka. Úplné zvládnutie súvislej reči je základom formovania osobnosti dieťaťa predškolského veku. Pri formovaní súvislej reči existuje aj súvislosť medzi vývinom reči a rozumovým vývinom.

Súvislá reč je reč, ktorá je zmysluplná, logická, konzistentná a organizovaná. Ak chcete o niečom povedať súvislý príbeh, musíte si predstaviť predmet príbehu, analyzovať to, čo ste videli, vybrať hlavné črty a vytvoriť vzťahy medzi predmetmi a javmi. Formovanie koherentnej reči zahŕňa rozvoj zručností na vytváranie vyhlásení rôznych typov: opis, rozprávanie, uvažovanie. Riešenie problémov ako: rozvoj predmetového a verbálneho slovníka, slovník znakov, rozvoj monológnej a dialogickej reči, schopnosť prerozprávať texty, naučiť sa poéziu (výraznosť rečových vzorov), rozvoj predstavivosti, schopnosť premieňať myšlienky na slová. Učiteľ musí určiť: tému a účel úlohy, slovnú zásobu, ktorú musí dieťa v tejto fáze ovládať, vypracovať lexikálny a gramatický materiál s prihliadnutím na stupeň nápravnej výchovy, identifikovať hlavné etapy, ukázať ich vzťah, formulovať účel každej etapy, zdôrazniť prítomnosť vyučovacieho momentu a postupnosť upevňovania nového materiálu, zabezpečiť postupnú zmenu typov reči a verbálno-mentálnych úloh, vrátane rôznych hier a didaktických cvičení v práci, berúc do úvahy zohľadňujú zónu proximálneho vývoja predškoláka, poskytujú techniky na zabezpečenie zapojenia detí do aktívnej reči a kognitívnej činnosti.

Deti so špeciálnymi potrebami sa nemôžu vzdelávať v hromadných materských školách, pretože potrebujú špecifických odborníkov, preto existujú špeciálne škôlky a skupiny pre deti s príslušnými diagnózami.

Hlavné znaky TNR sú: výrazné obmedzenie prostriedkov verbálnej komunikácie s normálnym sluchom a intaktnou inteligenciou. Deti trpiace takýmito poruchami majú slabú rečovú rezervu, niektoré nerozprávajú vôbec. Komunikácia s ostatnými je v tomto prípade obmedzená. Napriek tomu, že väčšina z týchto detí je schopná porozumieť reči, ktorá je im adresovaná, oni sami sú zbavení možnosti plne komunikovať v slovníkovej forme s ostatnými. Pre deti so SLI je typické, že majú všeobecný nedostatočný rozvoj, ktorý sa prejavuje podradnosťou tak zvukovej, ako aj lexikálnej a gramatickej štruktúry reči. Výsledkom je, že väčšina detí so SLI má obmedzené myslenie, rečovú komunikáciu a problémy s čítaním a písaním. To všetko sťažuje zvládnutie základných vied, napriek primárnemu zachovaniu duševného vývoja.

Hlavnými úlohami učiteľov rečových skupín sú: výchova zvukovej kultúry reči, práca so slovnou zásobou, formovanie gramatickej štruktúry reči, jej súdržnosť pri stavbe výpovedí, kontrola nad zvukmi nastavenými logopédom, rozvoj motorických zručností. Ako ukazujú dlhodobé pozorovania (výsledky diagnostiky a sledovania), rozvoj koherentnej reči je u detí so SLI obzvlášť náročný. Nie je žiadnym tajomstvom, že na úspešné štúdium v ​​škole musia absolventi predškolských zariadení rozvíjať schopnosť súvisle a nezávisle vyjadrovať svoje myšlienky, skladať príbehy, prerozprávať texty atď. Čo, ak majú ťažké diagnózy reči, je v počiatočnom štádiu nemožné. V poslednom období sa do predškolskej pedagogiky dostáva metóda projektovej činnosti. Požiadavky federálneho štátu na štruktúru základných všeobecných vzdelávacích programov predškolského vzdelávania sú určené základnými požiadavkami: radikálne zmeniť organizáciu pedagogického procesu v predškolských vzdelávacích inštitúciách výberom najefektívnejších prostriedkov výučby a výchovy, čo si vyžaduje rozšírené zavádzanie inovatívnych a alternatívnych foriem a metód vedenia výchovno-vzdelávacej činnosti do pedagogického procesu, hľadanie nových spôsobov riešenia úloh. Projektová metóda dokonale vyhovuje týmto požiadavkám. Jeho využitie v predškolských vzdelávacích inštitúciách je spojené s: humanizáciou vzdelávania, problémami rozvoja učenia, kooperačnou pedagogikou, orientáciou na žiaka a aktívnymi prístupmi. Projektové aktivity v predškolských vzdelávacích inštitúciách sa považujú za inováciu, pretože základom projektovej metódy je myšlienka zamerania kognitívnej činnosti predškoláka na výsledok, ktorý sa dosiahne v procese spoločnej práce dieťaťa. učiteľom a žiakom, ako spôsob organizácie pedagogického procesu na základe interakcie s prostredím, pre postupné praktické dosahovanie stanoveného cieľa.

Projektová metóda je teda vhodná aj na rozvoj koherentnej reči u detí so SLI.

Deťom s rečovými problémami umožňuje odhaliť a prejaviť sa, zvýšiť sebaúctu, prekonať nesmelosť a hanblivosť, prejaviť emócie, aktivovať slovnú zásobu, zlepšiť zvukovú stránku reči, zlepšiť gramatickú stavbu.

Projektová metóda je päť „P“:
- Problém
- Dizajn (plánovanie)
- Hľadajte informácie
- Produkt
- Prezentácia

Pri používaní projektovej metódy vo svojej práci musíte pamätať na to, že projekt je spolupráca medzi učiteľmi, deťmi a rodičmi. V štádiu rozvoja učitelia plánujú: samotný obsah – vzdelávacie aktivity, hry, vychádzky, pozorovania, exkurzie a iné aktivity, premýšľajú o prostredí predmetu. Poslednou fázou projektu je prezentácia. Toto je vždy najzaujímavejší moment. Je potrebné posilniť spoločenský význam projektu. Malo by byť vysvetlené, pre koho a prečo bol vytvorený a prečo je potrebný. Forma obrany by mala byť jasná, zaujímavá a premyslená, aby preukázala prínos každého dieťaťa (stimulovať jeho rečový úspech), rodiča a učiteľa.

Pri riešení úloh stanovených na formovanie koherentnej reči u detí so SLI by mala byť práca štruktúrovaná tak, aby dieťa malo neustály záujem o projekt. Všetky úlohy by mali byť dynamické, vzrušujúce, mobilizujúce deti, vzbudzujúce túžbu a záujem o to, čo sa bude diať ďalej. Svet okolo nás je pre deti nevyčerpateľným zdrojom duchovného obohatenia. Deti sú v tej či onej forme neustále v kontakte s okolím. Dojmy z toho získané v detstve sa pamätajú na celý život a často ovplyvňujú postoj k svetu, k vlasti. Predškoláci sa na svet okolo seba pozerajú s veľkým záujmom, no nie všetci, niekedy si ani nevšimli to hlavné. A ak je nablízku učiteľ, rodič, ktorý sa s ním čuduje, nabáda ho nielen pozerať, ale aj vidieť, pomáha premieňať myšlienky na reč, deti sa chcú naučiť ešte viac. Dospelí sú strážcami stáročných skúseností ľudstva, jeho vedomostí, zručností a kultúry. Túto skúsenosť nemožno sprostredkovať inak ako jazykom – najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie. Kultúra reči dospelých, to, ako sa k dieťaťu prihovárajú a koľko pozornosti venujú verbálnej komunikácii s ním, do značnej miery rozhoduje o úspechu predškoláka pri rozvoji súvislej reči. Projektová metóda pomáha a stimuluje interakciu medzi dieťaťom a dospelým.

Najdôležitejšie pri práci s predškolákmi je, že projektová metóda pomáha riešiť najdôležitejšiu úlohu, o ktorú by sa mali snažiť všetci učitelia rečových krúžkov – zvládnutie reči ako prostriedku komunikácie, čo prispieva k rozvoju harmonickej osobnosti dieťaťa. .

1 projekt: „Rozvoj reči u detí s poruchami vývinu reči prostredníctvom tréningu písania popisných príbehov a hádaniek“

Tento typ rečovej aktivity je pre deti so SLI v počiatočnom štádiu učenia najťažší. Hlavnými typmi opisných príbehov sú: fixácia objektov zobrazených na obrázku a ich sémantické interakcie, opis obrázka ako odhalenie danej témy, verbálny a expresívny opis toho, čo je zobrazené, pomocou analógií (básnické obrazy, metafory, porovnania atď.). Na základe rozvinutých zručností používania rôznych typov viet si deti rozvíjajú schopnosť sprostredkovať dojmy z toho, čo videli, o udalostiach okolitej reality, prezentovať obsah objektov obrázkov, obrazov alebo ich sérií v logickom slede a skladať príbehy – opisy. Každý učiteľ, ktorý pozná špecifiká tried písania popisných príbehov a hádaniek, povie - je to ťažké! Dospelí musia povzbudzovať dieťa, aby sa zapojilo do rečovej aktivity, stimulovať rečovú aktivitu nielen v procese každodennej komunikácie, ale aj v procese špeciálne organizovaného tréningu. Je potrebné vykonávať cielenú, systematickú prácu na výučbe rozprávania pomocou efektívnejších, zábavnejších metód a techník pre deti, nástrojov, ktoré môžu pomôcť deťom rozvinúť silný záujem o tento typ rečovej činnosti.

Projekt 2: „Rozvoj koherentnej reči u detí s poruchami reči prostredníctvom oboznámenia sa s dielami spisovateľov a básnikov“

Práve literatúra pôsobí v predškolskom veku ako účinný prostriedok kognitívneho a rečového rozvoja dieťaťa. Zoznámenie dieťaťa s knihami mu umožňuje položiť základné základy jeho všeobecnej kultúry. Pomáha dieťaťu rýchlo a so záujmom spoznávať svet okolo seba, absorbovať a prežívať obrovské množstvo dojmov, učí ho osvojovať si normy správania iných, napodobňovať, vrátane hrdinov kníh. Hlavnou hodnotou staršieho predškolského veku je vysoká emocionálna citlivosť na literárne slová, schopnosť živo prežívať opísané udalosti. Prostredníctvom čítania beletrie sa dieťa učí minulosť, prítomnosť a budúcnosť sveta, učí sa analyzovať a rozvíja morálne a kultúrne hodnoty.

Projekt 3: „Rozvoj koherentnej reči u detí s poruchami reči prostredníctvom oboznámenia sa s integritou obrazu sveta okolo nich“

Tak či onak, pre predškoláka takmer každá činnosť, či už ide o modelovanie, kreslenie alebo rozvíjanie reči, nesie v sebe prvky oboznamovania sa s okolitým svetom. Deti radi prijímajú informácie o prostredí, v ktorom budú žiť, no nepreťažujú ich pozornosť. Na vykonávanie plnohodnotnej práce sa odporúča kombinovať lexikálne témy a vykonávať integrovanú prácu vo všetkých oblastiach zameranú na konkrétne predmety štúdia a rôzne typy rozvoja reči. Naučte deti hovoriť samostatne.

Tie. V našej práci v tomto projekte spájame oboznámenosť s integritou obrazu sveta okolo nás a rozvoj koherentnej reči u detí so SLI.

Projekt 4: „Využitie beletrie ako prostriedku na rozvoj koherentnej reči u detí so SLI“

Vzdelávacie, ideové, morálne a kultúrne priority stanovené v predškolskom veku určujú životnú dráhu generácií a ovplyvňujú vývoj a stav civilizácie. Moderné deti trávia čoraz viac času pri počítači a televízii. Záujem o čítanie sa výrazne znížil. Časté a pravidelné čítanie literárnych textov, ich zručné spájanie s postrehmi zo života, s rôznymi druhmi detských aktivít prispieva k pochopeniu ľudskej osobnosti.

Spoločné čítanie kníh pomáha zbližovať matku a dieťa, čo zohráva dôležitú úlohu pri formovaní toho, čím sa stane nielen každý jednotlivec, ale celé ľudstvo. Už dlho sa zistilo, že čítaním beletrie je možné vyriešiť všetky rečové problémy.

Je veľmi dôležité pochopiť, že pre úspešné štúdium v ​​škole nemajú absolventi materských škôl vždy dostatočne vyvinutú schopnosť súvisle sa vyjadrovať na určitú tému. Aby ste sa to naučili, musíte rozvíjať všetky aspekty reči.

Do 5 rokov je ukončená formácia dieťaťa ako jednotlivca, prejde krízové ​​obdobie 3 rokov, uvedomenie si vlastnej nezávislosti a významu. V tomto období sa u detí rozvíja potreba komunikácie, poznávania a samostatnosti. Jazyk v tejto fáze zostáva najdôležitejšou podmienkou rozvoja osobnosti dieťaťa.