Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

խոսքի հնչյունային հնչյունական բառ

Ներածություն

Եզրակացություն

Ներածություն

Երեխաների խոսքի զարգացման խնդիրը ընդհանուր և հատուկ հոգեբանության և մանկավարժության մեջ կարևորագույններից է։ Դա պայմանավորված է այն դերով, որ խոսքը խաղում է մարդու կյանքում՝ որպես հաղորդակցության հիմնական միջոց։ Ընդհանրապես ընդունված է, որ հաղորդակցությունը երեխայի զարգացման հիմնական պայմաններից մեկն է, նրա անձի, վարքի, հուզական և կամային գործընթացների ձևավորման ամենակարևոր բաղադրիչը (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ա.Ն. Լեոնտև, Մ.Ի. Լիսինա և ուրիշներ):

Խոսքը լեզուն է գործողության մեջ: Այն ոչ միայն միասնություն է կազմում մտածողության հետ, այլ նաև կապված է գիտակցության հետ որպես ամբողջություն։ Առանց լեզվի, առանց խոսքի մարդը չունի գիտակցություն, չկա ինքնագիտակցություն։ Խոսքը ներթափանցում է մտավոր բոլոր գործառույթների ձևավորման գործընթացը:

Կրթության զարգացման ներկա փուլում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների թվի ավելացման խնդիրը և, համապատասխանաբար, այս կատեգորիայի երեխաների դպրոցական անբավարարության կանխարգելման և հաղթահարման խնդիրը, որն արտահայտվում է ցածր ակադեմիական առաջադիմությամբ, վարքագծային նորմերից շեղումներով։ , և ուրիշների հետ հարաբերություններում դժվարությունները հատկապես սուր են: Մինչդեռ հասարակության սոցիալ-տնտեսական վերափոխումները թելադրում են ստեղծագործական ակտիվ անհատականության ձևավորման անհրաժեշտությունը՝ կյանքի նոր խնդիրներ արդյունավետ լուծելու ունակությամբ:

Ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունը զարգացնելու խնդիրն արդիական է, քանի որ առանց այդ հմտությունը բավական բարձր մակարդակով յուրացնելու անհնար է ամբողջությամբ տիրապետել գրելուն և կարդալուն, քանի որ. Ռուսերեն գրելը լսելի է.

Ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման բացակայությունը նկատվում է խոսքի խանգարումներ ունեցող բոլոր երեխաների մոտ և բացասաբար է անդրադառնում երեխայի զարգացման, սովորելու և սոցիալականացման վրա: Դրա զարգացման վրա ժամանակին և նպատակաուղղված աշխատանքը կնպաստի մտավոր գործունեության զարգացմանը, մայրենի լեզվի ավելի ամբողջական յուրացմանը, դպրոցական ծրագրի յուրացմանը, միջանձնային հաղորդակցության բարելավմանը և հատուկ (ուղղիչ) դպրոցի աշակերտների սոցիալական հարմարվողականությանը:

Այնուամենայնիվ, հատուկ (ուղղիչ) դպրոցներում դպրոցականների միջև համահունչ խոսքի ձևավորման և զարգացման խնդիրներին անմիջականորեն առնչվող հարցերը մինչ օրս բավականաչափ զարգացած չեն: Մասնագիտացված գրականության մեջ այս խնդրին նվիրված մեթոդաբանական և տեսական շատ քիչ առաջարկություններ կան: Այսպիսով, ներկայումս հատուկ (ուղղիչ) դպրոցների աշակերտների շրջանում համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրը արդիական է ինչպես գործնական, այնպես էլ տեսական առումներով:

Գլուխ 1. Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները

1.1 Խոսքի հնչյունական կողմի առանձնահատկությունները

Օժանդակ դպրոցի աշակերտների մեջ զգալի տոկոս են կազմում հնչյունական խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները։ Ըստ Մ.Ա. Սավչենկոն, Ռ.Ա. Յուրովոյ, Ռ.Ի. Լալաևան, օժանդակ դպրոցի 1-ին դասարանի աշակերտների մոտ 65%-ը ձայնի արտասանության տարբեր ձևերի խանգարում ունի: Ձայնի արտասանության խախտումը կարող է դրսևորվել տարբեր ձևերով.

Ելնելով խոսքի հնչյունական կողմի թերզարգացածության աստիճանից և որակից՝ օժանդակ դպրոցների աշակերտները կարելի է բաժանել մի քանի խմբերի.

Առաջին խմբի մեջ մտնում են առանձին հնչյունների ոչ ճշգրիտ արտասանությամբ (այսպես կոչված հնչյունական դիսլալիա) երեխաներ։ Դրանք բնութագրվում են արտասանության այնպիսի թերություններով, ինչպիսիք են կողային, միջատամնային ստիգմատիզմը, աղիքային կամ մեկ հարվածային ձայնը [r], կողային [l]: Հնչյունաբանական լսողության հարաբերական պահպանմամբ այս խմբի երեխաները գրագիտության յուրացման հարցում առանձնահատուկ դժվարություններ չեն ունենում, քանի որ նման ձայնային փոխարինումները նման չեն ռուսաց լեզվի հնչյուններին և չեն խառնվում դրանց հետ:

Երկրորդ խումբը բաղկացած է մոնոմորֆ կամ պոլիմորֆ բնույթի հնչյունաբանական-հնչյունաբանական խանգարումներով (ֆունկցիոնալ և մեխանիկական դիսլալիա, դիզարտրիա և այլն) երեխաներից։ Այս խանգարումների առաջացումը հիմնված է խոսքի հնչյունների ընկալման թերությունների, դրանց տարբերակման դժվարությունների և հոդային ապարատի չհամակարգված շարժումների վրա: Նման աշակերտները դժվարությամբ են տիրապետում կարդալու հմտություններին և կոնկրետ սխալներ են թույլ տալիս գրավոր: Իրավիճակը զգալիորեն բարդանում է, եթե երեխաների մոտ առկա են անալիզատորների ծայրամասային հատվածի թերություններ (լսողության, հոդային ապարատի անբավարարություն): Ուսումնական գործընթացի ընթացքում նրանք զգալի դժվարություններ են ունենում կարդալու և գրելու հմտությունները տիրապետելու հարցում: Երեխաների այս խումբն է, որ կազմում է խանգարված արտասանության աշակերտների մեծամասնությունը:

Երրորդ խումբը ներառում է կակազող երեխաները։ Հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում նման աշակերտները քիչ են։ Եթե ​​կակազությունը չի ուղեկցվում խոսքի այլ խանգարումներով, երեխաները, որպես կանոն, հաջողությամբ տիրապետում են ակադեմիական հմտություններին։

Չորրորդ խմբում ընդգրկված են վերլուծական բնույթի խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները։ Նրանց խոսքի զարգացումը բամբասանքի մակարդակում է և բնութագրվում է բառաբանական և քերականական իմաստներ արտահայտելու ձևաբանական միջոցների գրեթե իսպառ բացակայությամբ։ Նման բարդ խոսքի դեֆիցիտի պատճառը կարող է լինել Բրոկայի և Վերնիկեի տարածքների խորը վնասումը ուղեղի կեղևի ընդհանուր թերզարգացման ֆոնին։

1.2 Գրելու հմտությունների յուրացման առանձնահատկությունները

Գրագիտության ձեռքբերումը երեխաների դպրոցական կրթության առաջին փուլն է, որի ընթացքում նրանք պետք է զարգացնեն կարդալու և գրելու հիմնական հմտությունները:

Որպես խոսքի գործունեության առանձին տեսակներ, կարդալը և գրելը բարդ գործընթացներ են, որոնք բաղկացած են բազմաթիվ գործողություններից: Այսպիսով, ընթերցողը պետք է ընկալի գրաֆիկական նշանները, վերակոդավորի դրանք հնչյունների մեջ, բարձրաձայն ասի կարդացածը կամ «իրեն» և հասկանա յուրաքանչյուր բառի, նախադասության և պարբերության մեջ պարունակվող տեղեկատվությունը։

Ընթերցանության հոգեֆիզիոլոգիական հիմքը լսողական, տեսողական և խոսքային-շարժիչ անալիզատորների փոխկապակցված և փոխկապակցված գործունեությունն է: Ընթերցանության յուրացման հաջողության համար մեծ նշանակություն ունեն ճանաչողական գործընթացները՝ մտածողությունը, խոսքը, հիշողությունը, ուշադրությունը, երևակայության ընկալումը և այլն։

Գրելու համար որպես խոսքի գործունեության տեսակ տիրապետելը պահանջում է էլ ավելի մեծ թվով գործողություններ կատարել: Գրողը պետք է իր միտքը ձևակերպի նախադասության տեսքով՝ այդ նպատակով ճշգրիտ ընտրելով բառեր և գուշակելով յուրաքանչյուր նախադասության տեղը տեքստի այլ միավորների մեջ, կատարի ընտրված բառերի ձայնային վերլուծությունը, փոխկապակցի հնչյունն ու տառը, հաշվի առնելով. հաշվի առնելով գրաֆիկայի և ուղղագրության կանոնները, կատարել մոտորոգրաֆիկական գործողություններ՝ խստորեն պահպանելով տարածական կողմնորոշումը (տառերի ուղղությունը և տեղադրումը գծի վրա, դրանց միացումը և այլն):

Գրելու հոգեֆիզիոլոգիական հիմքը նույնն է, ինչ ընթերցանությունը՝ շարժիչի անալիզատորի լրացուցիչ ընդգրկմամբ։ Բայց, ինչպես վկայում է Ա.Ռ. Լուրիան և Ռ.Է. Լևինա, այս հմտության ձևավորումն իրականացվում է բոլոր հոգեֆիզիոլոգիական բաղադրիչների ավելի նուրբ և կատարյալ աշխատանքով, ձայնային ընդհանրացումների և մորֆոլոգիական վերլուծության փորձի նախադպրոցական փուլում բավարար զարգացումով:

Գրագետ մարդը չի նկատում այն ​​տեխնիկական գործողությունները, որոնք նա կատարում է կարդալու և գրելու գործընթացում։ Նրա ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացած է գրավոր խոսքի բովանդակության, կարդալիս դրա ըմբռնման կամ գրելիս արտադրելու վրա։ Այս փուլում է, որ գրելը և կարդալը համարվում են խոսքի գործունեության տեսակներ:

Ընթերցանության և գրելու սկսնակների համար յուրաքանչյուր գործողություն իրենից ներկայացնում է բարդ խնդիր, որի լուծումը ներառում է մի քանի գործողությունների կատարում։ Վանկ կարդալու համար երեխան պետք է իր հայացքը դադարեցնի նախ մի տառի վրա, ապա մյուսի վրա, քանի որ նրա տեսադաշտը դեռևս սահմանափակված է նշանի սահմաններով. պահպանել աչքի շարժման ուղղությունը ձախից աջ; հետևողականորեն ճանաչել յուրաքանչյուր տառը, այն կապել որոշակի ձայնի հետ. իրականացնել երկու հնչյունների սինթեզ և, վերջապես, արտասանել վանկը որպես ամբողջություն:

Ցանկացած վանկային կառուցվածք տետրում գրելը պարտավորեցնում է առաջին դասարանցուն գրիչը ճիշտ պահել և տեղավորել տետրը, հստակ արտասանել գրելու համար նախատեսված վանկը և այն բաժանել իր բաղադրիչ տարրերի, այսինքն. կատարեք ձայնային վերլուծություն, յուրաքանչյուր հնչյուն նշանակեք տառով, հիշողության մեջ պահեք տառերի հաջորդականությունը վանկի մեջ, դրանք հաջորդաբար գրեք նոթատետրերում, ճշգրիտ գրանցելով յուրաքանչյուր գրաֆեմի տարրերի և դրանց կապերի գտնվելու վայրը, ձեր գրությունը սահմանափակելով տողերով:

Շատ դեպքերում նորմալ երեխան պատրաստվում է դպրոց սկսելուն: Ունի լավ զարգացած հնչյունաբանական լսողություն և տեսողական ընկալում, ձևավորվում է բանավոր խոսքը։ Նա տիրապետում է վերլուծության և սինթեզի գործողություններին՝ շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների ընկալման մակարդակում։ Բացի այդ, բանավոր խոսքի զարգացման գործընթացում նախադպրոցական երեխան կուտակում է նախագրամատիկական լեզվական ընդհանրացումների փորձ:

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխայի զգայական և մտավոր ոլորտների պատրաստակամությունը կարդալ և գրել սովորելու համար պայմաններ է ստեղծում կարդալու և գրելու հմտությունների հիմքում ընկած անհրաժեշտ գործողությունների և գործողությունների արագ տիրապետման համար:

Հանրակրթական դպրոցի առաջին դասարանցիները բավականին հաջողությամբ անցնում են տառ առ վանկ ընթերցանություն, ինչը, իր հերթին, բերում է բառեր կարդալու և դրանց իմաստը հասկանալու հմտությունների ավելի արագ զարգացմանը։ Արդեն այս փուլում դպրոցականները զգում են իմաստային ենթադրության երևույթը, երբ, կարդալով վանկ, նրանք փորձում են ընկալել և արտասանել բառը որպես ամբողջություն, քանի որ մարզման ընթացքում հայտնված խոսքի շարժիչ ձևերը կապված են որոշակի բառերի հետ: Ճիշտ է, գուշակությունը դեռ միշտ չէ, որ հանգեցնում է ճշգրիտ ճանաչման: Ճիշտ ընթերցանությունը խաթարվում է, և անհրաժեշտություն է առաջանում վերընկալելու բառի վանկային կառուցվածքը: Այնուամենայնիվ, իմաստային գուշակությունների նկատմամբ առաջացող միտումը վկայում է ընթերցվածի ըմբռնման նոր, ավելի բարձր մակարդակի առաջացման մասին:

Գրելու տեխնիկան նույնպես որոշակիորեն ավելի դանդաղ է բարելավվում, բայց բավականին առաջադեմ: Ավելին, վանկ առ վանկ ուղղագրական ընթերցանությունը դրական է ազդում գրաֆիկական և ուղղագրական հմտությունների վրա՝ ստեղծելով գրագետ գրելու ակտիվ հիմք նույնիսկ ուղղագրական կանոններ սովորելուց առաջ:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ անալիզատորների գործունեության և մտավոր գործընթացների խախտումը հանգեցնում է գրավոր խոսքի ձևավորման հոգեֆիզիոլոգիական հիմքի թերարժեքությանը: Ուստի առաջին դասարանցիները դժվարությամբ են տիրապետում այն ​​բոլոր գործողություններին և գործողություններին, որոնք ներառված են գրելու և կարդալու գործընթացներում: Այս բնակչության ընթերցանության և գրելու հմտությունների յուրացման ամենամեծ դժվարությունները կապված են հնչյունաբանական լսողության և ձայնի վերլուծության և սինթեզի խանգարման հետ: Ռ.Ի. Լևինան նշում է, որ առաջին դասարանցիները դժվարությամբ են տարբերում ակուստիկորեն նման հնչյունները և, հետևաբար, տառերը լավ չեն հիշում, քանի որ ամեն անգամ տառը կապում են տարբեր հնչյունների հետ։ Այսինքն՝ տառերը ձայնի, ձայնը՝ տառերի տրանսկոդավորման եւ կոդավորման համակարգի խախտում կա։

Վերլուծության և սինթեզի թերությունները հանգեցնում են բառի բաղկացուցիչ մասերի բաժանման, յուրաքանչյուր հնչյունի նույնականացման, բառի հնչյունային հաջորդականության սահմանման, երկու կամ ավելի հնչյունների միաձուլման սկզբունքի յուրացման և վանկի սկզբունքներին համապատասխան ձայնագրելու դժվարությունների: Ռուսական գրաֆիկա.

«Երեխաները չեն կարողանում հասկանալ», - գրում է Վ.Գ. Պետրով, - որ յուրաքանչյուր բառ բաղկացած է հենց այն տառերի համակցություններից, որոնք նրանք սովորեցնում են: Շատ ուսանողների համար տառերը երկար ժամանակ մնում են մի բան, որը պետք է հիշել որպես այդպիսին՝ անկախ ծանոթ առարկաներ և երևույթներ նշող բառերից»։

Տեսողական ընկալման թերարժեքությունը խանգարում է տառի գրաֆիկական պատկերի բավականաչափ արագ և ճշգրիտ մտապահմանը, դրա տարբերակմանը նմանատիպ գրաֆեմներից և յուրաքանչյուր տառի տպագիր և գրավոր, մեծատառ և փոքրատառ տարբերակների միջև համապատասխանության հաստատմանը:

Հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում կան խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաներ. տեսողական-տարածական կողմնորոշման ավելի բարդ թերություններով, որոնց պատճառով երկար ժամանակ նրանք չեն տիրապետում տառերի կազմաձևմանը կամ գրաֆեմների հայելային պատկերներին. կատարողականի կայուն նվազմամբ, մտավոր գործունեության ցածր մակարդակով:

Գլուխ 2. Բառերի ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացման տեխնիկա

2.1 Ձայնի մեկուսացում (ճանաչում) բառի ֆոնի վրա

Հնչյունաբանական վերլուծության տարրական ձևերի մշակման գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ ձայնը մեկուսացնելու և մեկուսացնելու ունակությունը կախված է դրա բնույթից, բառով դիրքից, ինչպես նաև ձայնային շարքի արտասանական առանձնահատկություններից:

Հետազոտողները նշում են, որ ընդգծված ձայնավորները շատ ավելի հեշտ են ճանաչվում, քան չընդգծվածները։ Շեշտված ձայնավորներն ավելի հեշտ են ճանաչվում բառի սկզբից, քան վերջից կամ կեսից: Շփման և ձայնային հնչյունները, լինելով ավելի երկար, ավելի լավ են ընկալվում, քան պայթուցիկները: Այս դեպքում ֆրիկատիվ հնչյուններն ավելի հեշտությամբ են ճանաչվում բառի սկզբից, քան վերջից, իսկ պայթուն հնչյունները, ընդհակառակը, բառի վերջից (Լալաևա Ռ.Ի., Կատաևա Ա.Ա., Ակսենովա Ա.Կ.):

Երեխաները մեծ դժվարությամբ որոշում են բառի մեջ ձայնավորի առկայությունը և ընդգծում այն ​​բառի վերջում: Դա բացատրվում է վանկի ընկալման առանձնահատկություններով, այն բաղադրիչ հնչյունների բաժանելու դժվարություններով։ Ձայնավոր ձայնը երեխաների կողմից հաճախ ընկալվում է ոչ թե որպես ինքնուրույն ձայն, այլ որպես բաղաձայն հնչյունի երանգ:

Միաժամանակ անհրաժեշտ է հաշվի առնել խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող դպրոցականների կողմից հնչյունների ընկալման և արտասանության առանձնահատկությունները։

Ինչ վերաբերում է բաղաձայն հնչյուններին, ապա հետազոտողները նշում են, որ ֆրիկացիոն բաղաձայնները, ներառյալ սիբիլանտները և հնչյունները, ավելի հեշտ են տարբերվում, քան մյուս բաղաձայնները: Այնուամենայնիվ, sibilant և sonorant r և l-ի նույնականացումը հաճախ դժվար է մտավոր հետամնաց երեխաների կողմից դրանց թերի արտասանության պատճառով (Լալաևա Ռ.Ի., Պետրովա Վ.Գ.): Հետևաբար, բառի ֆոնի վրա հնչյունների մեկուսացման վրա աշխատանքը սկսվում է հոդակապային պարզ հնչյուններից (m, n, x, v և այլն):

Լալաևա Ռ.Ի. խորհուրդ է տալիս առաջին հերթին հստակեցնել բաղաձայնի հոդակապը։ Դրա համար որոշվում է հոդային օրգանների դիրքը՝ սկզբում տեսողական ընկալման, իսկ հետո՝ հոդային օրգաններից ստացված կինեստետիկ սենսացիաների հիման վրա։

Միաժամանակ ուշադրություն է հրավիրվում տվյալ ձայնին բնորոշ ձայնի վրա։ Որոշվում է ձայնի առկայությունը կամ բացակայությունը լսողականորեն ներկայացված վանկերում (No 18, էջ 34)։

Այնուհետև լոգոպեդը երեխաներին խնդրում է տարբեր բարդության բառերով որոշել ձայնի առկայությունը կամ բացակայությունը՝ միավանկ, երկվանկ, եռվանկ, առանց բաղաձայնի և բաղաձայնով: Լոգոպեդը երեխաներին բառեր է տալիս՝ թե՛ կիրառվող ձայնով, թե՛ առանց: Տրված ձայնը պետք է լինի բառի սկզբում, մեջտեղում և վերջում (բացառությամբ հնչյունավոր բաղաձայնների):

Նախ, ձայնի առկայությունը որոշվում է ականջով, և սեփական արտասանության հիման վրա, այնուհետև կամ միայն ականջով, կամ միայն սեփական արտասանության հիման վրա և, վերջապես, լսողական-արտասանական գաղափարներով:

Այնուհետև ձայնը կապվում է տառի հետ: Ռ.Ի. Լալաևան խորհուրդ է տալիս տառերով կատարել հետևյալ առաջադրանքները.

1. Ցույց տուր տառը, եթե բառն ունի համապատասխան հնչյուն:

2. Էջը բաժանեք երկու մասի։ Մի կողմից գրի՛ր տառ, մյուս կողմից՝ գծիկ։ Լոգոպեդը կարդում է բառերը. Եթե ​​բառը տրված ձայն ունի, երեխաները տառի տակ խաչ են դնում, եթե բառը ձայն չունի, ապա գծիկի տակ դրվում է խաչ;

3. Լոգոպեդից հետո կրկնել տրված հնչյունով բառերը, ցույց տալ համապատասխան տառը։

4. Նախադասությունից ընտրիր մի բառ, որն ընդգրկում է այս հնչյունը և ցույց տուր համապատասխան տառը:

5. Ցույց տվեք նկարներ, որոնց անունները պարունակում են տրված տառով նշված հնչյուն (թիվ 21, էջ 114):

Այն բանից հետո, երբ երեխաները զարգացնեն բառի սկզբում կամ վերջում բաղաձայնի առկայությունը որոշելու ունակությունը, կարող եք առաջարկել բառեր, որոնցում տվյալ հնչյունը կլինի բառի մեջտեղում: Սկսում են պարզ բառերից (օրինակ՝ scythe – հնչյունը շեշտելիս), ապա ներկայացնում են բաղաձայնների համակցությամբ բառեր (օրինակ՝ բրենդ – հնչյունն ընդգծելիս – p»): Նախ՝ բառն արտասանվում է վանկ առ վանկ՝ տվյալ ձայնի ինտոնացիայով և աջակցվում համապատասխան նկարով։

2.2 Բառից առաջին և վերջին ձայնի առանձնացում

Առաջին շեշտված ձայնավորը մեկ բառից առանձնացնելը. Աշխատանքը սկսվում է ձայնավոր հնչյունների արտահայտման հստակեցմամբ։ Ձայնավոր ձայնը ընդգծվում է օնոմատոպեի հիման վրա՝ օգտագործելով նկարներ։ Կարող եք առաջարկել հետևյալ նկարները՝ երեխայի լացը՝ (ա-ա-ա); գայլը ոռնում է (oooh); Ատամը ցավում է, այտը վիրակապված է (oh-oh-oh): Ձայնային ձայնի արտաբերումը պարզաբանելիս երեխայի ուշադրությունը հրավիրվում է շուրթերի դիրքի վրա (բացված, շրջանագծով ձգված, խողովակի մեջ ձգված և այլն): Նախ, բառերի մեջ ձայնավոր ձայնը արտասանվում է ինտոնացիայով, այսինքն. շեշտը դնելով ձայնի վրա, այնուհետև բնական արտաբերման և ինտոնացիայի վրա:

Երբեմն առաջին հնչյունն անվանում են այն, որը վերջինն է և ժամանակով ավելի մոտ է սահմանման պահին, իսկ վերջին հնչյունը այն է, որն առաջինն է և, արդյունքում, ժամանակի ընթացքում ավելի հեռու է դրա պահից։ սահմանում. Այս առումով նա կարևոր է համարում ուշադրություն դարձնել հենց հասկացությունների տարբերակմանը` ավելի վաղ-ուշ, առաջին-վերջին: Այս հասկացությունների միջև տարբերությունը պարզաբանվում է հնչյունների տեսողական ընկալման հիման վրա, քանի որ հնչյունների արտահայտումը նախապես հստակեցված է: Այսպիսով, հայելու օգնությամբ և հնչյունների արտաբերման անմիջական տեսողական ընկալմամբ աշակերտը որոշում է, որ, օրինակ, yu կոմբինացիայի մեջ առաջին ձայնը i է (շուրթերը առաջինը ձգվում են), իսկ վերջին հնչյունը՝ y ( շրթունքները ձգվում են խողովակի մեջ):

Սելիվերստով Վ.Ի. «Խոսքի խաղեր երեխաների հետ» գրքում առաջին ընդգծված ձայնավորը մեկուսացնելու համար առաջարկվում են հետևյալ առաջադրանքները.

1. Որոշի՛ր առաջին հնչյունը բառերում՝ էշ, բադ, Անյա,
Իգոր, այբուբեն, ածուխ, պատուհաններ, աստղ, աշուն, փողոց, ախ, իշամեղներ,
մեղվի փեթակ, արագիլ, նեղ, Օլյա, առավոտ, սառնամանիք, Իրա.

2. Պառակտված այբուբենի մեջ գտի՛ր ընդգծված ձայնավորով սկսվող բառի առաջին հնչյունին համապատասխանող տառը:

3. Ընտրի՛ր բառեր, որոնք սկսվում են a, o, u ձայնավորով:

4. Ընտրեք նկարներ, որոնց անունները սկսվում են շեշտված ձայնավորներով (a, o, u): Օրինակ՝ առաջարկվում են նկարներ, որտեղ պատկերված է մկնիկը, պատուհանը, աստղիկը, փողոցը, իշամեղուները, մեղվի փեթակը, արագիլը, այբուբենը, բադը և անկյունը:

5. Նկարը համապատասխանեցրո՛ւ այն տառին, որը համապատասխանում է բառի առաջին հնչյունին: Առաջարկվում են նկարներ, որոնց անունները սկսվում են շեշտված ձայնավորով, օրինակ՝ ամպ, ականջներ։

6. Լոտո խաղալ. Տրվում են նկարներով բացիկներ։ Խոսքի թերապևտը անվանում է բառը. Աշակերտը ծածկում է նկարը այն տառով, որով սկսվում է բառը: Օրինակ՝ ամպի նկարը փակվում է ո տառով (թիվ 31, էջ 131)։

Բառի սկզբում շեշտված ձայնավորի սահմանումը կատարվում է նաև երեք եղանակով՝ ա) ականջով, երբ բառն արտասանում է լոգոպեդը, բ) այն բանից հետո, երբ երեխան արտասանում է բառը, գ) ելնելով. լսողական արտասանության գաղափարներ, օրինակ՝ նկարը համապատասխան ձայնին համապատասխանեցնելու առաջադրանքի վերաբերյալ։

Առաջին բաղաձայնի առանձնացում բառերից ա.

Լ.Գ. Պարամոնովան նշում է, որ հիմնական դժվարությունը կայանում է նրանում, որ վանկը, հատկապես ուղիղը, դրա բաղկացուցիչ հնչյունների բաժանելն է։ Այսպիսով, օրինակ, եթե երեխային խնդրում են անվանել hat բառի առաջին հնչյունը, նա sh-ի փոխարեն անվանում է «շա», իսկ fly բառի առաջին հնչյունը անվանում է «mu» վանկը: Սրա պատճառը վանկի չտարբերակված ընկալումն է, վանկի ու հնչյունի մասին չձեւավորված պատկերացումները։

Հայտնի է, որ խոսքի արտասանական միավորը վանկն է, իսկ հնչյունաբանական վերլուծության վերջնական օղակը՝ հնչյունը։ Հետևաբար, արտասանության գործընթացը ինքնին կարծես խանգարում է հնչյունաբանական վերլուծությանը: Եվ որքան բաղաձայնն ու ձայնավորը միաձուլված են արտասանության մեջ, այնքան վանկը դժվարանում է հնչյունաբանական վերլուծության, մեկուսացված բաղաձայնի և ձայնավորի առանձնացման և դրանց հաջորդականությունը մի բառով որոշելու համար։ Այս առումով ավելի դժվար է բաղաձայնը մեկուսացնել ուղիղ բաց վանկից, քան հակառակից։ Ռ.Ի. Լալաևան նշում է, որ բառից առաջին ձայնը մեկուսացնելու վրա աշխատանքը կարող է իրականացվել միայն այն բանից հետո, երբ երեխաները զարգացնեն հետընթաց և առաջ վանկերից հնչյունները մեկուսացնելու և բառի սկզբում հնչյունները ճանաչելու ունակությունը:

Այսպիսով, օրինակ, երեխաները նախ որոշում են, որ օճառ բառի մեջ կա մ ձայն, որը բառի սկզբում է և այս բառի առաջին հնչյունն է։ Լոգոպեդը ևս մեկ անգամ առաջարկում է լսել այս բառը և անվանել առաջին ձայնը։ Եվ վերջում տրվում է առաջադրանք՝ ընտրել բառեր, որոնցում բառի սկզբում հնչում է m ձայնը:

Առաջին բաղաձայն ձայնը մեկուսացնելու համար առաջադրանքների օրինակ.

1. Ընտրեք ծաղիկների, կենդանիների, թռչունների, ուտեստների, բանջարեղենի, մրգերի և այլն անուններ, որոնք սկսվում են տրված հնչյունով:

2. Ընտրեք միայն այդ առարկայական նկարները, անունները
որոնք սկսվում են տրված ձայնով:

3. Ելնելով սյուժեի նկարից՝ անվանի՛ր այն բառերը, որոնք սկսվում են այս հնչյունով:

4. Փոխի՛ր բառի առաջին հնչյունը: Խոսքի թերապևտը անվանում է բառը. Երեխաները որոշում են բառի առաջին հնչյունը: Հաջորդը, նրանց առաջարկվում է բառի մեջ այս առաջին հնչյունը փոխարինել մեկ այլ ձայնով: Օրինակ՝ հյուր բառում g հնչյունը փոխարինել k հնչյունով, բառային քարտում k հնչյունը փոխարինել p ձայնով, մոլ բառում մ հնչյունը փոխարինել ս հնչյունով, աղ բառում ս-ը փոխարինել բ. , նապաստակ բառում z-ը փոխարինիր մ-ով:

5. Լոտո «Ո՞րն է առաջին ձայնը»: Երեխաներին առաջարկվում են լոտո քարտեր բառերի համար, որոնք սկսվում են, օրինակ, m, w, r հնչյուններով և համապատասխան տառերով: Լոգոպեդը անվանում է բառերը, երեխաները գտնում են նկարներ, անվանում են դրանք, որոշում են առաջին ձայնը և ծածկում նկարները համապատասխան տառով։
բառի առաջին հնչյունը.

8. «Գտիր նկարը». Երեխաներին առաջարկվում է երկու բացիկ: Դրանցից մեկի վրա առարկա է նկարված, մյուսը դատարկ է։ Երեխաները անվանում են առարկան, որոշում են նրա անվան առաջին ձայնը, գտնում են համապատասխան տառը և տառը դնում քարտերի միջև: Այնուհետև նրանք ընտրում են նկարը, որի անունը սկսվում է նույն ձայնով և տեղադրում դատարկ քարտի վրա:

Վերջնական բաղաձայնի որոշումը մի խոսքով.

Ռ.Ի. Լալաևան նշում է, որ վերջնական բաղաձայնի որոշումը նախ պետք է կատարվի հակադարձ վանկերի վրա, ինչպիսիք են, օրինակ, ըմ, ամ, ախ, ախ, մեզ: Այս հմտությունը զարգանում է հետևողականորեն և հենվում է նախկինում ձևավորված գործողության վրա՝ որոշելու համար ձայնի առկայությունը վանկի կամ բառի վերջում: Առաջարկվում են բառեր, որոնք բաղադրությամբ նման են նախկինում ներկայացված վանկերին՝ am - sam, om - լոքո, uk - suk, up - ապուր և այլն։ Վերջնական բաղաձայնը որոշվում է նախ վանկի, ապա բառի մեջ։

Հետագայում վերջնական բաղաձայնը մեկուսացվում է անմիջապես բառերում (օրինակ՝ տուն) ականջով, անկախ արտասանության ժամանակ՝ ըստ լսողական արտասանության գաղափարների։ Գործողությունը համարվում է համախմբված, եթե աշակերտը, առանց բառը անվանելու, սովորում է նույնացնել վերջնական բաղաձայնը: Օրինակ, լոգոպեդը երեխային խնդրում է ընտրել նկարներ, որոնց ազգանունը նշված ձայնն է:

2.3 Բառի մեջ հնչյունի տեղը որոշելը (սկիզբ, միջին, վերջ)

Խոսքի մեջ ձայնի տեղը որոշելիս լոգոպեդը պարզաբանում է, որ եթե ձայնը առաջինը չէ և վերջինը չէ, ապա այն գտնվում է մեջտեղում։ Օգտագործվում է լուսացույցի ժապավեն, որը բաժանված է երեք մասի, կարմիր ձախ մասը բառի սկիզբն է, դեղին միջին մասը բառի կեսն է, ժապավենի աջ կանաչ մասը բառի վերջն է։

Նախ առաջարկվում է շեշտված ձայնավորի տեղը որոշել մեկ և երկվանկ բառերում. օրինակ՝ ա ձայնի տեղը արագիլ, երկու, կակաչ, ձայնի տեղը սառնամանիք բառերում, տերեւ, երեք. Ձայնավորներն արտասանվում են ձգձգված և հնչյունավորված: Այս դեպքում օգտագործվում են նկարներ:

Հետագայում աշխատանքներ են տարվում բառի մեջ բաղաձայն հնչյունի տեղը որոշելու ուղղությամբ։

2.4 Հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի մշակում (բառում ձայնի քանակի, հաջորդականության և տեղը որոշելը)

Խոսքի թերապիայի աշխատանքը հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևերի ձևավորման վրա (բառի մեջ ձայնի հաջորդականությունը, քանակը, տեղը որոշելը այլ հնչյունների հետ կապված) իրականացվում է կարդալու և գրելու ուսուցման հետ սերտ կապված:

Գրել սովորելը սկսվում է երեխայի լեզվի ձայնային նյութին ծանոթանալուց.

Ընթերցանության ընթացքում բառի ձայնային կառուցվածքը վերակառուցվում է ըստ նրա գրաֆիկական մոդելի, իսկ գրելու գործընթացում, ընդհակառակը, բառի տառային մոդելը վերարտադրվում է ըստ հնչյունային կառուցվածքի։ Այս առումով ընթերցանության և գրելու գործընթացների հաջող ձևավորման կարևոր նախադրյալներից մեկը ոչ միայն խոսքում հնչյունները մեկուսացնելու և տարբերելու ունակությունն է, այլև դրանց հետ ավելի բարդ գործողություններ կատարելու ունակությունը. որոշել բառի ձայնային կազմը, հնչյունների հաջորդականությունը բառում, յուրաքանչյուր հնչյունի տեղը մյուս հնչյունների նկատմամբ: Գրավոր խոսքը մոդելավորում է բառի ձայնային կառուցվածքը՝ խոսքի հնչյունների ժամանակավոր հաջորդականությունը փոխակերպելով տարածության մեջ տառերի հաջորդականության: Հետևաբար, տառերի մոդելի վերարտադրումն անհնար է առանց բառի ձայնային կառուցվածքի հստակ պատկերացման:

Հնչյունաբանական վերլուծության բարդ ձևեր ձևավորելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ յուրաքանչյուր մտավոր գործողություն անցնում է ձևավորման որոշակի փուլերով. առարկաների հետ, այնուհետև գործողության կատարումը բարձր խոսքի առումով, գործողությունը ներքին հարթություն տեղափոխելը, ներքին գործողության վերջնական ձևավորումը (անցում ինտելեկտուալ հմտությունների մակարդակին):

Այս առումով, հիմնվելով Պ.Յա. Գալպերինա, Դ.Բ. Էլկոնինա և այլք, Լալաևա Ռ.Ի., Պետրովա Վ.Գ. and Aksenova A.K. Առանձնացվում են հնչյունաբանական վերլուծության ֆունկցիայի ձևավորման հետևյալ փուլերը.

Առաջին փուլը օժանդակ միջոցների և արտաքին գործողությունների հիման վրա հնչյունաբանական վերլուծության ձևավորումն է։

Աշխատանքն իրականացվում է հետևյալ կերպ. Ուսանողին ներկայացվում է նկար, որի բառ-անունը պետք է վերլուծվի, և բառի գրաֆիկական դիագրամ, որի բջիջների թիվը համապատասխանում է բառի հնչյունների թվին: Բացի այդ, տրվում են չիպսեր: Սկզբում վերլուծության համար տրվում են միավանկ բառեր՝ կակաչ, կատու, տուն, սոխ, լոքո։

Քանի որ բառի հնչյունները նույնացվում են, ուսանողը չիպերի միջոցով լրացնում է դիագրամ, որը ներկայացնում է բառի ձայնային կառուցվածքի մոդելը: Աշակերտի գործողությունները գործնական գործողություններ են՝ բառով հնչյունների հաջորդականությունը մոդելավորելու համար: Հնչյունաբանական վերլուծության վարպետությունը հիմնված է առաջին և վերջին հնչյունը մեկուսացնելու, բառի մեջ (սկիզբ, միջին, վերջ) ձայնի տեղը որոշելու նախկինում ձևավորված հմտությունների վրա:

Այսպիսով, սոխ բառում հնչյունների հաջորդականությունն ու տեղը որոշվում է հետևյալ կերպ. Ներկայացված է նկար, որի վրա գծված է աղեղ, ներքևում պատկերված է երեք բջիջներից բաղկացած գծապատկեր՝ ըստ բառի հնչյունների քանակի։ Լոգոպեդը տալիս է հետևյալ հարցերը. «Ո՞րն է առաջին հնչյունը սոխ բառում»: (Ձայն լ.) Առաջին բջիջը ծածկված է չիպով: Խոսքը կրկնում են երեխաներն ու լոգոպեդը. «Ի՞նչ ձայն է լսվում l-ից հետո բառում»: (Ձայն յ.) Առաջարկվում է նորից արտասանել բառը և լսել, թե ինչ ձայն է հնչում y-ից հետո սոխ բառում: Աշակերտները որոշում են, որ y ձայնից հետո հնչում է k ձայնը, և վերջին բջիջը ծածկում են հաշվիչով: Այնուհետեւ, ըստ սխեմայի, կրկնվում է սոխ բառի հնչյունների հաջորդականությունը (առաջին, երկրորդ, երրորդ հնչյունները):

Այս փուլում նկար օգտագործելը հեշտացնում է առաջադրանքը, քանի որ այն աշակերտին հիշեցնում է, թե որ բառն է վերլուծվում: Ներկայացված գրաֆիկական դիագրամը ծառայում է որպես առաջադրանքի ճիշտության վերահսկում: Եթե ​​վերլուծության ժամանակ պարզվում է, որ բջիջներից մեկը դատարկ է, ապա ուսանողը հասկանում է, որ նա սխալ է կատարել գործողությունը։

Երկրորդ փուլը հնչյունաբանական վերլուծության գործողության ձևավորումն է խոսքի առումով: Գործողության նյութականացման վրա հույսը բացառվում է, և հնչյունաբանական վերլուծությունը կատարվում է խոսքային տերմիններով՝ նախ օգտագործելով նկարը, այնուհետև առանց այն ներկայացնելու։ Երեխաներն անվանում են բառը, որոշում են առաջին, երկրորդ, երրորդ հնչյունները և նշում են հնչյունների քանակը:

Երրորդ փուլը մտավոր առումով հնչյունաբանական վերլուծության գործողության ձևավորումն է:

Այս փուլում երեխաները որոշում են հնչյունների թիվը, հաջորդականությունը և գտնվելու վայրը՝ առանց բառն անվանելու: Օրինակ, նրանք ընտրում են նկարներ, որոնց անունները ունեն հինգ հնչյուն: Այս դեպքում նկարները չեն նշվում։

Հնչյունաբանական վերլուծության ձևավորման գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն վերլուծության ձևերի, այլև խոսքի նյութի բարդությունը։ Ռ.Ի. Լալաևան առաջարկում է խոսքի նյութի ներկայացման հետևյալ հաջորդականությունը.

միավանկ բառեր՝ առանց բաղաձայն խմբերի, բաղկացած մեկ վանկից (հակադարձ, ուղիղ բաց, փակ վանկ)՝ բեղ, նա, տուն, կակաչ, պանիր, քիթ, հյութ և այլն;

երկու բաց վանկերից բաղկացած երկվանկ բառեր՝ մայրիկ, շրջանակ, թաթ, լուսին, այծեր, շիլա, Մաշա, Շուրա, ձեռք, վարդեր և այլն;

բաց և փակ վանկից բաղկացած երկվանկ բառեր՝ բազմոց, շաքարավազ, ցանցաճոճ, մարգագետին, կաղնու, խոհարար և այլն;

երկվանկ բառեր՝ բաղաձայնների համադրությամբ՝ վանկերի հանգույցում՝ ճրագ, արջ, բրենդ, սահնակ, դարակ, պայուսակ, բադ, պատուհաններ, ձմերուկ, էշ, գրպան, պահակ և այլն;

միավանկ բառեր բառասկզբում բաղաձայնների համակցությամբ՝ սեղան, աթոռ, խլուրդ, ռոք, բժիշկ, պահարան և այլն;

միավանկ բառեր բառի վերջում բաղաձայնների կլաստերի հետ՝ գայլ, վագր, գունդ և այլն;

երկվանկ բառեր բառասկզբում բաղաձայնների համադրությամբ՝ խոտ, հոնքեր, տանիք, առնետ, սալոր, ռոքեր, բժիշկներ և այլն;

Բառասկզբում և բառի մեջտեղում բաղաձայնների համադրությամբ երկվանկ բառեր՝ ծաղկանոց, կափարիչ, փշուր և այլն;

եռավանկ բառեր՝ լոկոմոտիվ, խրամատ, երիցուկ, թավայի և այլն։ (Թիվ 21, էջ 137)։

Վանկերի և բառերի հնչյունաբանական վերլուծության ձևավորման աշխատանքներին զուգահեռ կատարվում է կարդալու և գրելու խանգարումների շտկում։ Այսպիսով, տառ առ տառ կարդալիս հիմնական ուշադրությունը դարձվում է այն բանին, որ ընթերցանության ընթացքում ուսանողը կենտրոնանա բաց վանկի ձայնավորի վրա, այնուհետև միասին արտասանի վանկի հնչյունները։

Բառի հնչյունաբանական վերլուծության գործողության յուրացումը, ինչպես նաև վանկի ընթերցման հմտությունը՝ ուղղված հաջորդ ձայնավոր հնչյունին, նախապայման են հանդիսանում շարունակական ընթերցանության համար, որն օգնում է վերացնել տառ առ տառ ընթերցումը և աղավաղումները։ բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքը կարդալիս և գրելիս.

Ընթերցանության և գրելու սխալները ուղղելիս անհրաժեշտ է հիմնվել ձայնային վերլուծության հաստատված հմտությունների վրա: Այսպիսով, հետընթաց վանկն ուղղակի բացով փոխարինելիս աշակերտը պետք է վերլուծի անվանված վանկը։ Օրինակ, եթե ուսանողը ut-ի փոխարեն կարդում է tu, լոգոպեդը ուշադրություն է դարձնում խոսակցական վանկի առաջին հնչյունին: Աշակերտը որոշում է, որ սա t ձայնն է, այնուհետև լոգոպեդը հարց է տալիս. «Ո՞րն է այս վանկի առաջին տառը»: (Յ տառը Առաջարկվում է կարդալ վանկը, որպեսզի առաջին հնչյունը լինի y):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների շտկման գործընթացում օգտագործվում է ոչ միայն բառերի բանավոր վերլուծություն, այլ նաև բաժանված այբուբենի տառերից բառեր կազմելը և գրավոր տարբեր վարժությունները: Ռ.Ի. Լալաևա, Վ.Գ. Պետրովա, Վ.Ի. Սելիվերստովը առաջարկում է տարբեր տեսակի վարժություններ, որոնք օգնում են համախմբել հնչյունաբանական վերլուծության գործառույթը.

1. Կազմե՛ք տարբեր հնչյունավանկ կառուցվածքների բառերը բաժանված այբուբենի տառերից՝ տուն, կակաչ, բերան, ճանճ, սահնակ, թաթ, բանկ, կատու, մակնիշ, խլուրդ, սեղան, գայլ, տանիք, մեջք, ծածկ, մեջք, խրամատ: , կաղամբ և այլն։

2. Բաց թողնված տառերը տեղադրի՛ր այս բառերի մեջ՝ վազել...ա, կր...ա, ս.մն...ա, բայց...նի...ս:

3. Ընտրի՛ր բառեր, որտեղ տրված հնչյունը կլինի առաջին, երկրորդ, երրորդ տեղում: Օրինակ բերեք այնպիսի բառեր, որոնցում k ձայնը կլինի առաջին տեղում (կատու), երկրորդում (պատուհան), երրորդ տեղում (կակաչ):

4. Նախադասությունից ընտրի՛ր որոշակի թվով հնչյուններով բառեր կամ գրի՛ր:

5. Նույն վանկին ավելացրեք 1, 2, 3, 4 հնչյուններ, որպեսզի տարբեր բառեր ստանաք: Օրինակ՝ pa գոլորշու, զույգեր, շքերթ, առագաստներ; կատու, այծեր, կատու, կով.

6. Ընտրիր որոշակի թվով հնչյուններով բառեր, օրինակ՝ երեք հնչյուններով (տուն, ծուխ, քաղցկեղ, կակաչ), չորս հնչյուններով (վարդ, շրջանակ, թաթ, հյուսեր), հինգ հնչյուններով (կատու, շաքարավազ, բանկա) .

7. Ընտրեք առարկայական նկարներ, որոնց անուններն ունեն որոշակի թվով հնչյուններ:

8. Հիմք ընդունելով սյուժեի նկարը, ընտրեք որոշակի թվով հնչյուններով բառեր:

9. Գրատախտակին գրված բառից կազմի՛ր բառերի շղթա, որպեսզի յուրաքանչյուր հաջորդ բառ սկսվի նախորդի վերջին հնչյունով՝ տուն - կակաչ - կատու - կացին - բերան...

10. Զառախաղ. Խորանարդի երեսներին տարբեր թվով կետեր կան: Երեխաները խորանարդ են նետում և հորինում են մի բառ, որը բաղկացած է ձայների քանակից՝ խորանարդի երեսի կետերի թվին համապատասխան:

11. Հանելուկ բառ. Բառի առաջին տառը գրված է գրատախտակին, իսկ մնացած տառերի փոխարեն դրվում են կետեր։ Աշակերտները գուշակում են գրավոր խոսքը: Օրինակ՝ դեպի... (տանիքը) և այլն։

Եզրակացություն

Խոսքը ոչ միայն ծառայում է մտքեր արտահայտելուն և մարդկանց միջև հաղորդակցությանը, այլև սովորելու միջոց է։ Առանց խոսքի, ուսուցման գործընթացն ինքնին գործնականում անհնար է դառնում, քանի որ դրա բովանդակությունը, ի վերջո, հանգում է երեխայի մոտ շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների մասին հստակ և իմաստալից հասկացությունների ձևավորմանը, և դրանք միշտ արտահայտվում են բառերով: Խոսքի ամենակարևոր դերը ուսուցման, սոցիալականացման և ընդհանրապես անձնական զարգացման գործընթացում հատկապես պարզ է դառնում, երբ պետք է գործ ունենալ առանձնապես ծանր պաթոլոգիայի դեպքերի հետ: Այստեղ է, որ հատկապես հստակ դրսևորվում է մարդու խոսքի և մտածողության զարգացման երկկողմանի կապը։

Մյուս կողմից, երեխայի մոտ գաղափարների, հասկացությունների և գիտելիքների կուտակումն անհրաժեշտ պայման է նրա խոսքի զարգացման համար: Երեխան սկսում է խոսել միայն այն ժամանակ, երբ շփվելու կարիք է զգում, երբ անհրաժեշտ բովանդակություն ունի խոսելու համար, այսինքն. մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների անհրաժեշտ պաշարը: Նաև Յ.Ա. Կոմենիուսն ասում էր, որ երեխայի մտքին պետք է միևնույն ժամանակ ներկայացնել ինչ-որ բան և խոսք, բայց բանը, որպես գիտելիքի և խոսքի առարկա, դեռ պետք է լինի առաջին տեղում:

Սակայն իր մտքերը ուրիշներին հաղորդելու համար մարդ պետք է դրանք արտահայտի ինչ-որ նյութական միջոցներով՝ բառերով, նախադասություններով և այլն։

V տիպի ուղղիչ դպրոցներում երեխաներն ունեն խոսքի բոլոր բաղադրիչների խանգարումներ, ներառյալ հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի հմտությունների բացակայությունը (հատկապես դրա բարձրագույն ձևերը), ինչը զգալիորեն բարդացնում է խոսքի նյութական միջոցների, հատկապես կարդալու և գրելու գործընթացը: Առանց հատուկ որակյալ օգնության անհնար է վերացնել այդ թերությունները։ Հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի հմտության ձևավորումը տեղի է ունենում ուղղիչ մանկավարժական ազդեցության գործընթացում՝ բարդ և համակարգված աշխատանքի միջոցով։

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի զարգացման ուղղությամբ լոգոպեդիկ աշխատանքը պետք է իրականացվի ոչ միայն լոգոպեդական հատուկ դասընթացների, այլև ռուսաց լեզվի, մաթեմատիկայի և այլնի դասերին։ Դա ինտեգրված համակարգված մոտեցում է, որը կարող է ապահովել լոգոպեդական աշխատանքի արդյունավետությունը։

Մատենագիտություն

1. Ակսենովա Ա.Կ. Ուղղիչ դպրոցում ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները, Մ.: Վլադոս-2002, 315 էջ.

2. Գվոզդև Ա.Ն. Երեխաների խոսքի ուսումնասիրության հարցեր. Մ.: Մանկավարժություն, 1961, 170 էջ.

3. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ / Էդ. Պեւզներ Մ.Ս. M. Հրատարակչություն ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի, 1978, 278 p.

4. Դուլնեւ Գ.Մ. Ուսումնական աշխատանք օժանդակ դպրոցում, Մ., Կրթություն, 1981, 176 էջ.

5. Դուլնեւ. Գ.Մ., Լուրիա Ա.Ռ. Օժանդակ դպրոցների երեխաների ընտրության սկզբունքները, Մ., 1979, 210 էջ.

6. Զանկով Լ.Վ. Օժանդակ դպրոցի սովորողների հոգեբանության հարցեր. Մ., 1976, ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի հրատարակչություն, 279 էջ.

7. Կոմենսկի Յա.Ա. Ընտրված մանկավարժական շարադրություններ T-1. Մ.: Մանկավարժություն, 1966, 378 էջ.

8. Լալաևա Ռ.Ի. Դպրոցականների մոտ ընթերցանության յուրացման գործընթացի խանգարումներ. Մ.: Մանկավարժություն, 1983, 207 էջ.

9. Լալաևա Ռ.Ի. Լոգոպեդիկ աշխատանք ուղղիչ դասարաններում. M.: Vlados, 2001, 230 p.

10. Լևինա Ռ.Է. Խոսքի թերապիայի տեսության և պրակտիկայի հիմունքները. M. Հրատարակչություն ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի, 1978, 379 p.

11. Մարկովա Ա.Կ. Լեզվի յուրացման հոգեբանությունը որպես հաղորդակցման միջոց. M. Կրթություն, 1974, 270 p.

12. Սելիվերստով Վ.Ի. Խոսքի խաղեր երեխաների հետ. Մ.: Մանկավարժություն, 1989, 284 էջ.

13. Սմիրնովա Լ.Ա. երեխաների մոտ տպավորիչ ագրամատիզմը հաղթահարելու աշխատանքի մեթոդներ // Դեֆեկտոլոգիա 1979 - թիվ 3, էջ. 21-29։

14. Ընթերցող խոսքի թերապիայի մասին // խմբագրել է Լ.Ս. Վոլկովան և Վ.Ի. Սելիվերստովա. 2 հատորով. Մ.: Մանկավարժություն 1997 թ

Տեղադրված է Allbest.ru կայքում

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման բնույթը. Խոսքի շարահյուսական կողմի յուրացման առանձնահատկությունները. Խոսքի օգտագործումը որպես վարքի կարգավորիչ: Գրելու հմտությունների տիրապետում. Ուղղիչ աշխատանք ձայնային վերլուծության և սինթեզի ձևավորման վրա:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 25.06.2008թ


Հատուկ նշանակության դպրոցում խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթական ծրագրի հաջող յուրացում. Շարժիչային ալալիայում խոսքի զարգացման մակարդակը. Դիզատրիայի և կակազության ձևերը. Խոսքի ծանր խանգարումներով երեխաների մոտ համահունչ խոսքի ձեռքբերման դժվարություններ:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 04/07/2014 թ


Գրավոր խոսքի հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական ասպեկտները. Խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման համեմատական ​​բնութագրերը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ձայնի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման ուղղիչ աշխատանքի բովանդակությունը.

թեզ, ավելացվել է 17.10.2014թ


Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների քերականական կառուցվածքի բնութագրերը. Ընթերցանության և գրելու խանգարումները վերացնելու ուղղիչ աշխատանքի սկզբունքները. Ուսումնառության երրորդ տարում խոսքի լուրջ խանգարումներ ունեցող տարրական դպրոցականների գրավոր խոսքի վիճակի հայտնաբերում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 27.12.2010թ


Ձայնային վերլուծության կարևորությունը խոսքի զարգացման մեջ և դրա կապը հնչյունաբանական ընկալման զարգացման մակարդակի հետ: Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացման համար կանխարգելիչ և ուղղիչ աշխատանքի մեթոդաբանության մշակում:

թեզ, ավելացվել է 29.10.2017թ


Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ բառերի վանկային կառուցվածքի ձևավորման ուղղիչ աշխատանքի առանձնահատկությունները. Խոսքի և դիդակտիկ նյութի համակարգում և ընտրություն, դասերի բառարանային հարստություն. Հաշվի առնելով երեխաների խոսքի հմտությունների զարգացման փուլերը.

ձեռնարկ, ավելացվել է 16/11/2010


Խոսքի շնչառության դերը խոսքի զարգացման մեջ. Խոսքի խանգարում ունեցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանք խոսքի շնչառության զարգացման վերաբերյալ (աշխատանքի ուղղություն, վարժություններ, դասերի կազմակերպում):

թեզ, ավելացվել է 04/08/2011 թ


Գրավոր խոսքի ֆունկցիոնալ հիմքը. Դիսգրաֆիայի սահմանումը և հիմնական պատճառները, խանգարումների ախտանիշները: Այս ախտորոշմամբ երեխաներին հետազոտելու մեթոդներ. Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների տարրական դասարանների աշակերտների գրավոր կարգավիճակի նույնականացում:

թեզ, ավելացվել է 20.07.2014թ


Մանկավարժական աշխատանքի արդյունավետ ձևերն ու մեթոդները խոսքի ծանր խանգարումներով երեխաների հաղորդակցական ֆունկցիայի ձևավորման վրա. ՀԵՀ-ով երեխաների հաղորդակցման հմտությունների և հաղորդակցման մեթոդների զարգացման խնդիրներ. Առաջարկություններ ծնողներին իրենց երեխայի հետ աշխատելու համար.

թեզ, ավելացվել է 27.11.2017թ


Բանավոր խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները՝ ձայնային արտասանություն, հնչյունաբանական ընկալում, վերլուծություն, սինթեզ, բառապաշար և դպրոցականների խոսքի քերականական կառուցվածք: Ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ գրավոր խոսքի ֆունկցիոնալ հիմքի ձևավորման վերաբերյալ առաջարկություններ.

Խոսքի լուրջ խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները ազդում են երեխայի անհատականության ձևավորման և բոլոր մտավոր գործընթացների ձևավորման վրա: Երեխաներն ունեն մի շարք հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրեր, որոնք բարդացնում են նրանց սոցիալական հարմարվողականությունը և պահանջում են առկա խանգարումների նպատակային ուղղում:

Խոսքի լուրջ խանգարումներ (կախված խանգարված կապից) բաժանվում են արտասանություն (ռինոլալիա) խոսքի տեմպային-ռիթմիկ կազմակերպման խախտում

Ձայնային արտասանության և խոսքի ինտոնացիոն-մեղեդիական կազմակերպման խախտումներ. ԴԻՍԱՐԹՐԻԱՆ խոսքի արտասանական կողմի խախտում է, որը պայմանավորված է խոսքի ապարատի նյարդայնացման օրգանական անբավարարությամբ։ Դրսևորումներ՝ հոդակապման խանգարումներ, ձայնի արտադրության խանգարումներ, խոսքի ռիթմի, տեմպի և ինտոնացիայի փոփոխություն Պատճառները՝ կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասը՝ նախածննդյան և զարգացման վաղ շրջաններում տարբեր անբարենպաստ գործոնների ազդեցության հետևանքով, սուր և քրոնիկական վարակներ։ , թթվածնի անբավարարություն, վաղաժամ ծնունդ, Rh անհամատեղելիություն, մանկական ուղեղային կաթված՝ երեխաների 65-85%, ծննդաբերական վնասվածքներ, տոքսիկոզ հղիություն և այլն։

Դիզարտրիայի համար լոգոպեդական բուժման բարդ բնույթը Ձայնի արտասանության ուղղում, ձայնի վերլուծության և սինթեզի ձևավորում, խոսքի և համահունչ խոսքի բառապաշարի և քերականական ասպեկտի զարգացում Ֆիզիկական թերապիա և լոգոռիթմիկա Տարբերակված հոդային մերսում և մարմնամարզություն Ֆիզիոթերապիա Դեղորայքային բուժում

Դիզարտրիայի լոգոպեդական բուժման փուլերը Նախապատրաստական ​​փուլ. հոդակապային ապարատի պատրաստում հոդակապ ձևերի ձևավորման համար Լսողական ընկալման և զգայական ֆունկցիաների զարգացում Բանավոր հաղորդակցության անհրաժեշտության ձևավորում Պասիվ և ակտիվ բառապաշարի զարգացում և հստակեցում Շնչառության ուղղում Ձայնի ուղղում ընդդեմ Դեղորայքային ազդեցություն Ֆիզիոթերապիա Ֆիզիկական թերապիա Հոդային մերսում և հոդային մարմնամարզություն Ազդեցության ոչ ավանդական ձևերի լոգոպեդական ռիթմեր (արոմաթերապիա, կրիոթերապիա, արտթերապիա և այլն)

Հաղորդակցման և արտասանության առաջնային հմտությունների ձևավորման փուլ. Խոսքի հաղորդակցության զարգացում Ձայնի վերլուծության հմտությունների ձևավորում Հոդային խանգարումների ուղղում (խոսքի ապարատի մկանների թուլացում, բերանի դիրքի վերահսկման զարգացում, հոդակապային շարժիչ հմտությունների զարգացում) Ձայնի ուղղում. խոսքի շնչառություն Հոդային պրակտիկայի զարգացում Ձայնի արտասանության ուղղում

Ձայնի արտասանության և խոսքի ինտոնացիոն-մեղեդիական կազմակերպման խախտում RINOLALIA - ձայնի տեմբրի և ձայնի արտասանության խախտում, որը պայմանավորված է խոսքի ապարատի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական արատներով: Հոմանիշներ. «ռնգայինությունը» հնացած տերմին է «պալատոլալիա» Դրսևորումներ. ) ՌԻՆՈՖՈՆԻԱ - եթե քիմքի ճեղքվածք չկա, բայց ձայնի մեջ կա միայն քթի տոն:

Խոսքի թերապիայի միջամտություն բաց ռինոլալիայի համար Ուղղիչ աշխատանքի առաջադրանքներ. բերանի արտաշնչման նորմալացում, երկար բերանի օդային հոսքի զարգացում, բոլոր հնչյունների ճիշտ արտաբերման զարգացում, ձայնի քթի տոնայնության վերացում, ձայնի տարբերակման հմտությունների զարգացում, նորմալացում: խոսքի պրոզոդիկ բաղադրիչներ

Խոսքի ժամանակային-ռիթմիկ կազմակերպման խախտում. ԿԱԿԱԼՈՒԹՅՈՒՆԸ խոսքի տեմպո-ռիթմիկ կազմակերպման խախտում է, որը պայմանավորված է խոսքի ապարատի մկանների ջղաձգական վիճակով։ Հոմանիշներ՝ լոգոնևրոզ տառապում է մարդկանց մինչև 2%-ը։ Պատճառները՝ խոսքի ծանրաբեռնվածություն, պաթոլոգիական դյուրագրգռություն, խոսքի արագացված տեմպեր, իմիտացիա, կրթության ծախսեր, հոգեբանական տրավմա: Դրսևորումներ արտախոսական մկաններ՝ դեմք, պարանոց, վերջույթներ (փակ աչքեր, թարթում, քթանցքերի բռնկում, գլուխը հետ շպրտել և այլն) էմբոլոֆրազիա (խոսքի հնարք՝ կարծրատիպային հնչյունների ավելացում՝ «a-a-a», «uh-uh», «լավ»: », և այլն, լոգոֆոբիա - ընդհանրապես վախի խոսք կամ առանձին հնչյուններ արտասանելը.

Կակազողների հետ ուղղիչ աշխատանքի համակարգ ըստ ժամանակաշրջանների Լոգոպեդական աշխատանքի ժամանակաշրջաններ Նախապատրաստական ​​1. Նուրբ ռեժիմի ստեղծում 2. Երեխային պարապմունքների նախապատրաստում 3. Ճիշտ խոսքի օրինակներ ներկայացնելիս Ուսուցում Խոսքի տարբեր ձևերի և տարբեր ձևերում ճիշտ վարքագծի զարգացում. խոսքի իրավիճակներ Երեխայի կողմից ձեռք բերված խոսքի հմտությունների ավտոմատացում տարբեր տեսակի խոսքի գործունեության Համախմբում

Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունն իրականացվում է հատուկ համակարգով հատուկ մանկապարտեզներում կամ խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների դպրոցներում, սակայն նրանց կրթությունն ու դաստիարակությունը ընտանիքում սկզբունքորեն հնարավոր է։ Առաջին հերթին անհրաժեշտ է սերտ կապ հաստատել երեխայի հետ, զգույշ ու խնամքով վերաբերվել նրան։ Դասընթացը բաղկացած է բանավոր խոսքի թերությունների շտկումից և գրագիտության ձեռքբերմանը նախապատրաստվելուց: Փոխհատուցման ուղիները կախված են թերության բնույթից և երեխայի անհատական ​​հատկանիշներից։

Խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.

Խոսքի ծանր խանգարումները (SSD) խոսքի համակարգի բաղադրիչների ձևավորման մշտական ​​հատուկ շեղումներ են (խոսքի բառային և քերականական կառուցվածք, հնչյունաբանական գործընթացներ, ձայնի արտասանություն, ձայնային հոսքի պրոզոդիկ կազմակերպում), որոնք դիտվում են անձեռնմխելի լսողությամբ և նորմալ ինտելեկտով երեխաների մոտ: Խոսքի պաթոլոգիայի ծանր ձևերով երեխաների բանավոր խոսքը բնութագրվում է ակտիվ բառապաշարի խիստ սահմանափակմամբ, համառ ագրամատիզմով, համահունչ խոսքի հմտությունների անհասությամբ և ընդհանուր խոսքի հասկանալիության լուրջ խանգարումներով:

Երեխաների խոսքի պաթոլոգիան վերլուծելիս մասնագետները հաշվի են առնում ոչ միայն երեխայի ընդհանուր առողջության առանձնահատկությունները, նրա շարժիչ ոլորտը, ինտելեկտը, տեսողությունը, լսողությունը, հուզական-կամային ոլորտը, խառնվածքը, նրա կառուցվածքը, այլև զարգացման ներկա մակարդակը: երեխա, ընտանիքի սոցիալական կարգավիճակը, որոնք մեծ նշանակություն ունեն խոսքի խանգարումների առաջացման պատճառաբանական և պաթոգենետիկ գործոնների ուսումնասիրության մեջ: Ուստի շատ կարևոր է, որ կյանքի առաջին տարիներից ծնողները գրանցեն երեխայի զարգացման փուլերը, նրա ձեռքբերումները կամ որոշ առանձնահատկություններ և կարողանան մասնագետի ուշադրությունը հրավիրել դրա վրա: Կարևոր է, որ լոգոպեդի հետ խորհրդակցության ժամանակ ծնողները կարողանան ասել, թե ինչ իրավիճակներում է երեխան զգում առանձնահատուկ դժվարություններ, ինչպես է դա դրսևորվում և ինչպես են նրանք դուրս գալիս ստեղծված իրավիճակից:

Խոսքի և ոչ խոսքի մտավոր գործառույթների անհասությունը բացասաբար է անդրադառնում այնպիսի բարդ տեսակի գործունեության ձևավորման վրա, ինչպիսին ուսումն է, որն առաջատար է դպրոցական տարիքում։ Ուսումնական նյութի, տարրական գիտելիքների յուրացումը, գործնական հմտությունների յուրացումը հատկապես լեզվի բնագավառում ենթադրում է լեզվական կարողությունների զարգացման բավականին բարձր մակարդակ, ուսումնական գործունեություն ծավալելու հոգեբանական պատրաստակամություն։

SLD ունեցող երեխաների կրթական գործունեությունը բնութագրվում է կրթական տեղեկատվության ընկալման ավելի դանդաղ տեմպերով, կատարողականի նվազմամբ և տեսողական, լսողական և խոսքի շարժիչ անալիզատորների միջև ասոցիատիվ կապեր հաստատելու դժվարություններով. կամավոր գործունեության կազմակերպման դժվարություններ, ինքնատիրապետման և մոտիվացիայի ցածր մակարդակ, հիշողության հնարավոր թուլացում: Հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություններն ապացուցել են տարածական կողմնորոշման և կառուցողական գործունեության շեղումների առկայությունը, ինչպես նաև նուրբ շարժիչ հմտությունների, տեսողական-շարժիչային և լսողական-շարժողական համակարգման խախտումներ ՍԼՀ-ով երեխաների մոտ: Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող ուսանողների բանավոր խոսքի անկատարությունը խանգարում է ռուսաց լեզվով ծրագրային նյութի լիարժեք յուրացմանը, ինչը անբարենպաստ պայմաններ է ստեղծում գրավոր խոսքի ձևավորման համար՝ որպես սոցիալական մշակույթի և հաղորդակցության անհրաժեշտ տարր:

Մայրենի լեզվի յուրացման երկարատև ձախողման իրավիճակը, որն այդքան նշանակալից է սոցիալական միջավայրի համար, հանգեցնում է մոտիվացիայի կտրուկ նվազմանը` հաղթահարելու ոչ միայն առկա խոսքի թերզարգացումը, այլև ամբողջ ուսուցման գործընթացը որպես ամբողջություն: Եթե ​​ծնողները ժամանակին պատշաճ ուշադրություն չկենտրոնացնեն խոսքի թերզարգացման բացասական դրսևորումների վրա և չդիմեն մասնագետների օգնությանը, ապա երեխայի հոգեկանի և վարքի ձևավորման մեջ կարող է նկատվել անբարենպաստ պատկեր: Խոսքի և լեզվի զարգացման խանգարումներ ունեցող աշակերտների մոտ խոսքի, լեզվի և հաղորդակցման հմտությունների զարգացումը խնդիրներ է առաջացնում նրանց ուսուցման մեջ, բացասաբար է անդրադառնում երեխաների ինքնագնահատականի և վարքի ձևավորման վրա և հանգեցնում դպրոցական անհամապատասխանության:

Ուսումնական ծրագրի հարմարեցումը ուղղիչ լեզվաբանական դասընթաց ներառելիս թույլ է տալիս շտկել խոսքի խանգարումները, օպտիմալացնել ուսանողների հաղորդակցման հմտությունները և պատրաստել նրանց հիմնական հանրակրթական ծրագրի տարբեր բաժինների հաջող յուրացմանը: SLD ունեցող երեխաների լեզվական անբավարար փորձը թույլ չի տալիս նրանց յուրացնել ակադեմիական առարկաների նյութը առանց լրացուցիչ վերապատրաստման (հատուկ առարկաներ, խոսքի թերապիայի դասեր) և հատուկ պայմանների ստեղծման, որոնք ուղղված են առկա խոսակցական դեֆիցիտը հաղթահարելուն և տարբեր ոլորտներում խոսքի փորձի հարստացմանը: խոսքի գործունեության ձևերը.

Երեխաների գործունեության տեսակները փոխելու, գերիշխող անալիզատորը փոխելու և աշխատանքում վերլուծողների մեծամասնությունը ներառելու համար անհրաժեշտ է ուշադիր ընտրել և համատեղել ուսուցման մեթոդներն ու տեխնիկան. օգտագործել հղման ազդանշաններ, ալգորիթմներ, առաջադրանքների կատարման օրինակներ:

Ուսումնական նյութի կառուցման ժամանակ կարևոր է ընդգծել էականը և բաց թողնել անկարևորը: Կախված դասի կոնկրետ նպատակից, ընտրեք լեզվական նյութ, որոշեք խոսքի գործունեության տեսակները, ստեղծեք խոսքային իրավիճակներ, որոնք հնարավորինս մոտ են առօրյա և ուսումնասիրված թեմաներին: Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսուցման գործընթացում կարևոր է հետևել նյութի ընտրության և ներկայացման ֆունկցիոնալ մոտեցմանը և հաշվի առնել, որ լեզուն կարելի է ուսումնասիրել երկու տեսանկյունից՝ ինչպես է այն աշխատում և աշխատում և ինչպես գործնականում օգտագործել այն: Պետք է ակտիվորեն կրկնել սովորածը և դրա հիման վրա ուսումնասիրել նոր նյութ։

Օրինակ, խոսքի խանգարում ունեցող ուսանողի կրթության պարտադիր բաղադրիչը ներառման պայմաններում «Ռուսաց լեզվի» ​​ընդհանուր դասընթացն ուսումնասիրելիս խոսքային ստեղծագործական ունակության զարգացումն է և լեզվական հմայքի զարգացումը: Դասընթացի առաջին տարբերակի յուրացման նախապայմանն է համակարգված լոգոպեդական օգնությունը, որն ունի պրոպադևտիկ և ուղղիչ ազդեցություն ռուսաց լեզվի ծրագրի յուրացման դպրոցական դժվարությունների առաջացման և երեխայի տարիքին համապատասխան անհրաժեշտ սոցիալական և հաղորդակցական կարողությունների ձևավորման վրա: Շարահյուսության և կետադրական նշանների յուրացման աշխատանքներն իրականացվում են խոսքում տարբեր շարահյուսական կառույցների օգտագործման միջոցով և միևնույն ժամանակ հասանելի են յուրաքանչյուր ուսանողի կողմից անհատական ​​յուրացման համար, դրանով իսկ ստեղծելով օպտիմալ նախադրյալներ այս կատեգորիայի ուսանողների խոսքի պրակտիկան հարստացնելու և որակապես բարելավելու համար:

Համապարփակ հանրակրթության որակյալ և ամբողջական յուրացման համար

ծրագրեր և դպրոցում հետագա կրթություն, այս երեխաները պետք է լինեն

ամենօրյա համալիր առողջապահական, ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանք.

Ակտիվ մեթոդներն ամենաարդյունավետներից ենուղղման միջոցներ և օգնում հասնել առավելագույն հնարավոր հաջողության խոսքի խանգարումներ ունեցող դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի դժվարությունների հաղթահարման գործում: Ակտիվ մեթոդների և տեխնիկայի կիրառման նպատակն է սովորեցնել SLI ունեցող երեխաներին արտահայտել իրենց մտքերը համահունչ, հետևողական, քերականորեն և հնչյունաբանորեն ճիշտ և խոսել շրջապատող կյանքի իրադարձությունների մասին:

Աշխատանքի ոչ ավանդական ձևերի օգտագործումը օգնում է դասերը կազմակերպել ավելի հետաքրքիր և բազմազան, ձանձրալի աշխատանքը վերածել աշխույժ և ստեղծագործ աշխատանքի, պահպանել հատուկ կարիքներով երեխաների հետաքրքրությունը իրենց կրթության ողջ ընթացքում, ինչպես նաև ապահովել մտապահման, ըմբռնման և յուրացման արագություն: ծրագրի նյութն ամբողջությամբ։

Աշխատանքում արդյունավետորեն օգտագործվում են առողջության պահպանման տեխնոլոգիաները, օրինակ.

– վարժություններ, օգտագործելով հոգե-մարմնամարզություն, թուլացում;- վարժություններ խոսքի շնչառության զարգացման համար.- հոդակապային վարժությունների հավաքածուներ;- վարժություններ՝ տեսողության խանգարումը կանխելու համար.- վարժություններ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման համար;- ֆիզիկական վարժությունների համալիրներ ֆիզիկական անգործության կանխարգելման համար, սկոլիոտիկկեցվածքի և հոգնածության կանխարգելում.

Հոգե-մարմնամարզության օգտագործմամբ վարժությունները դրական են ազդում ընդհանուր խոսքի տոնայնության, շարժիչ հմտությունների, տրամադրության վրա և օգնում են մարզել կենտրոնական նյարդային համակարգի գործընթացների շարժունակությունը և ակտիվացնել ուղեղի կեղևը: Գործնական նյութն օգնում է կազմակերպված պարապմունքներում դրական էմոցիոնալ տրամադրություն ստեղծել, վերացնել մեկուսացումը, թեթևացնել հոգնածությունը։

Այսպիսով, խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխան կարող է իր տեղը գտնել հանրակրթական համակարգում և տիրապետել հիմնական կրթական ծրագրին ամբողջությամբ կամ մասնակիորեն հարմարեցված ակադեմիական կարգապահության և վերականգնողական աշխատանքների ծրագրերի միջոցով, որոնք կապահովեն նրա հատուկ կրթական կարիքների իրականացումը:

գրականություն

1. Բարանովա Յու.Յու., Սոլոդկովա Մ.Ի., Յակովլևա Գ.Վ. Ուղղիչ աշխատանքային ծրագիր. Առաջարկություններ զարգացման համար. Տարրական դպրոց. Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտ. Մ., Կրթություն, 2014:

2. Bitova A. L. Խոսքի ձևավորումը խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ. աշխատանքի սկզբնական փուլեր // Հատուկ երեխա. օգնության հետազոտություն և փորձ. Գիտական ​​և գործնական հավաքածու. - Մ.: Բուժական մանկավարժության կենտրոն, 1999 թ.

3. Voytas S.A. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաստիարակության և կրթության պայմանների նորմալացում ներառական կրթության համատեքստում. Մ., MGPPU, 2011:

4. Էկժանովա Է.Ա., Ռեզնիկովա Է.Վ. Ինտեգրված ուսուցման հիմունքներ. ձեռնարկ համալսարանների համար - M.: Bustard, 2008 թ.

5. Երեխաների հետ խոսքի թերապիայի աշխատանքի հիմունքները. Դասագիրք լոգոպեդների, մանկապարտեզի ուսուցիչների, տարրական դասարանների ուսուցիչների, մանկավարժական դպրոցների ուսանողների համար / Ed. խմբ. Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆ. Գ.Վ. Չիրկինա. - 2-րդ հրատ., rev. - Մ.: ԱՐԿՏԻ, 2003:

Ներառական կրթության սկզբունքները

1. Մարդու արժեքը կախված չէ նրա կարողություններից և ձեռքբերումներից։ Ներառում նշանակում է յուրաքանչյուր աշակերտի բացահայտում կրթական ծրագրով, որը բավականին բարդ է, բայց համապատասխանում է նրա հնարավորություններին։ Ներառական դպրոցում բոլորին ընդունում և համարում են թիմի կարևոր անդամ։

2. Յուրաքանչյուր մարդ ընդունակ է զգալու և մտածելու։Հաշմանդամության ըմբռնման սոցիալական մոդելի համաձայն՝ հաշմանդամություն ունեցող կամ զարգացման այլ հատկանիշներով երեխան հատուկ կրթություն պահանջող «խնդրի կրողը» չէ: Ընդհակառակը, նման երեխայի կրթության համար խնդիրներ և խոչընդոտներ են ստեղծում հասարակությունը և հանրակրթական համակարգի անկատարությունը, որը չի կարող բավարարել հանրակրթական միջավայրում բոլոր աշակերտների բազմազան կարիքները: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողներին հանրակրթական գործընթացում հաջող ընդգրկելու և սոցիալական մոտեցման իրականացման համար անհրաժեշտ են փոփոխություններ հենց կրթական համակարգում։ Ընդհանուր կրթական համակարգը պետք է դառնա ավելի ճկուն և ընդունակ՝ ապահովելու հավասար իրավունքներ և սովորելու հնարավորություններ բոլոր երեխաների համար՝ առանց խտրականության կամ անտեսման:

3. Յուրաքանչյուր ոք ունի հաղորդակցվելու և լսելու իրավունք: Միջազգային իրավական ակտերը, ինչպես նաև Ռուսաստանի ժամանակակից օրենսդրությունը հաստատում են յուրաքանչյուր անձի կրթության իրավունքը և կրթություն ստանալու իրավունքը, որը խտրականություն չի դնում նրա նկատմամբ որևէ հիմքով` լինի դա սեռային, ռասայական, կրոնական, մշակութային-էթնիկական կամ լեզվական պատկանելություն: , առողջական վիճակ, սոցիալական ծագում, սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակ, փախստականի, ներգաղթյալի, հարկադիր միգրանտի կարգավիճակ և այլն։

4. Բոլոր մարդիկ միմյանց կարիքն ունեն։Հիմնական բանը, որին կոչ են անում համատեղ կրթության կողմնակիցները, խտրականության վերացումն ու հանդուրժողականության զարգացումն է. ներառական կրթություն ստացող երեխաները սովորում են գթասրտություն, փոխադարձ հարգանք և հանդուրժողականություն: Նման մեթոդաբանության ներդրման արդյունքը պետք է լինի ընդհանրապես ուսանողների և նրանցից սոցիալապես խոցելի խմբերի կյանքի որակի բարելավումը։Բացի այդ, ներառական կրթությունը նպաստում է հասարակության բարոյական բարելավմանը։

5. Ճշմարիտ կրթությունը կարող է տեղի ունենալ միայն իրական հարաբերությունների համատեքստում:Դպրոցի համար, որն ընտրել է ներառական ուսուցման ուղին, կարևոր է պարզել, թե որն է հատուկ կրթական կարիք ունեցող որոշակի աշակերտի կրթության մեջ խոչընդոտների (արգելքների) կոնկրետ պատճառը: Ակնհայտ է աշակերտի «ճարտարապետական» միջավայրի խոչընդոտների կարևորությունը՝ միջավայրի ֆիզիկական անմատչելիությունը (օրինակ՝ տանը և դպրոցում թեքահարթակների և վերելակների բացակայությունը, տան և դպրոցի միջև տրանսպորտի անհասանելիությունը, լսելիության բացակայությունը։ լուսացույցներ դպրոց տանող ճանապարհի խաչմերուկում և այլն): Ստանդարտ կանոնակարգային ֆինանսավորում ունեցող դպրոցը բախվում է ֆինանսական խոչընդոտի, եթե լրացուցիչ ծախսեր են պահանջվում հատուկ մանկավարժական աջակցություն կազմակերպելու համար:

6. Բոլոր մարդիկ կարիք ունեն իրենց հասակակիցների աջակցության և ընկերությանը: Հաշմանդամություն ունեցող երեխան (ՀՀ), սովորելով հաշմանդամների հատուկ հաստատությունում, մեկուսացված է իրական հասարակությունից, ինչն էլ ավելի է սահմանափակում նրա զարգացումը։ Նա, ինչպես ցանկացած երեխա, ունի կրթության, դաստիարակության և հասակակիցների հետ շփման կարիք: Ներառական կրթությունը թույլ է տալիս հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին հաճախել սովորական դպրոցներ և սովորել այլ երեխաների հետ: Առողջ երեխաները, ովքեր անցնում են ներառական կրթություն, զարգացնում են ավելի համակրանք, կարեկցանք և ըմբռնում (հոգեբաններն անվանում են կարեկցանք), նրանք դառնում են շփվող և հանդուրժող, ինչը հատկապես կարևոր է հանդուրժողականության չափազանց ցածր մակարդակ ունեցող հասարակության համար: Ներառական կրթությունը կտրուկ նվազեցնում է հիերարխիկ դրսեւորումները կրթական համայնքում.

7. Բազմազանությունը բարձրացնում է մարդու կյանքի բոլոր կողմերը: Ներառական դպրոցները զարգացնում են մարդկանց, ովքեր հարգում են բազմազանությունը, գնահատում են տարբերությունները և ընդունում բոլորի կարողություններն ու հնարավորությունները: Այսօրվա երեխաները կդառնան վաղվա գործատուները, աշխատողները, բժիշկները, ուսուցիչները և քաղաքական գործիչները: Երեխաները, ովքեր սովորում են իրենցից տարբեր հասակակիցների հետ, ակնկալում են բազմազանություն հասարակության մեջ և այն կօգտագործեն բոլորին օգուտ բերելու համար:

8. Բոլոր սովորողների համար առաջընթացն ավելի շատ կայանում է նրանում, թե ինչ կարող են անել, քան այն, ինչ նրանք չեն կարող անել:Ներառական կրթության գործընթացը գործընթաց է, որի ընթացքում տվյալ համայնքը ապահովում է մարդկային կրթական պայմաններ տվյալ համայնքում յուրաքանչյուր անհատի առավելագույն սոցիալական ներուժի իրացման համար։ Ներառական կրթության խնդիրը չի կարող լուծվել դրսից. Քայլ դեպի այն մեկը, ով դժվարության մեջ է, ով շատ կախված է ուրիշներից, քանի որ նա չի կարող գոյատևել առանց նրանց, սա է ներառականության էությունը: Սա անհատի և հասարակության փոխադարձ հարմարեցումն է միմյանց։ Սա կրթական գործընթաց է, որի ընթացքում ոչ միայն անհատը հարմարվում է համադասարանցիների կամ համակուրսեցիների համայնքին, այլ համայնքն ինքն է ձեռնարկում անհրաժեշտ քայլերը այս անհատին հարմարվելու համար:

գրականություն

1. Ալյոխինա Ս.Վ. Ներառական կրթություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, Կրասնոյարսկ, 2013 թ

2. Դմիտրիև Ա.Ա. Ինտեգրված կրթություն երեխաների համար. կողմ և դեմ. Հանրակրթություն - 2011 թ Թիվ 2.

3. Malofeev N.N. Ինչու է կրթության մեջ ինտեգրումը բնական և անխուսափելի, թիվ 11/2007:

4. Նազարովա Ն.Մ. Ներառական և հատուկ կրթության զարգացման համակարգային ռիսկերը ժամանակակից պայմաններում // Հատուկ կրթություն, թիվ 3 (27), 2012 թ.

5. Նազարովա Ն.Մ., Մորգաչևա Է.Ն., Ֆուրյաևա Տ.Վ. Համեմատական ​​հատուկ մանկավարժություն - Մ., «Ակադեմիա», 2012 թ.

6. Ռուբցով Վ.Վ. Ուսումնական գործընթացում երեխաների մոտ համատեղ գործողությունների կազմակերպում և զարգացում, Մ., 1987 թ.

7... Հատուկ մանկավարժություն. 3 հատորով՝ Ուսում. ձեռնարկ ուսուցիչների համար համալսարաններ / Էդ. Նազարովա - Մ.: Ակադեմիա, 2007-2008 թթ

8. Ներառական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները. կոլեկտիվ մենագրություն / Էդ. S.V. Alyokhina, M., MGPPU, Buki Vedi LLC, 2013 թ.

9. Յունինա Վ.Վ. Հատուկ ուսումնական հաստատության կրթական միջավայրը որպես հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման պայման» ատենախոսություն, Սանկտ Պետերբուրգ, 2009 թ.
10. Mitchell D. Արդյունավետ մանկավարժական տեխնոլոգիաներ հատուկ և ներառական կրթության համար. Մ., ROOI «Հեռանկար», 2011:

«Մնեմոնիկա խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մեջ»

Ներկայումս խոսքի զարգացման խնդիրը հատկապես արդիական է դառնում։ Ծնողների և երեխաների միջև հաղորդակցության բացակայությունը և խոսքի դժվարությունների անտեսումը միայն ավելացնում են խոսքի խանգարումներ ունեցող նախադպրոցականների թիվը: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում (GSD) ունեցող երեխաների մոտ համահունչ խոսքի զարգացումը հատկապես դժվար է, քանի որ կան բազմաթիվ խնդիրներ.

Անբավարար բառապաշար և, որպես հետևանք, ընդհանուր նախադասություն կազմելու անկարողություն.

Վատ երկխոսական ելույթ;

Հարցը գրագետ և հստակ ձևակերպելու և պատասխանը կառուցելու անկարողություն.

Վատ մենախոսական խոսք. առաջարկվող թեմայի վերաբերյալ սյուժե կամ նկարագրական պատմություն կազմելու կամ տեքստը վերապատմելու անկարողություն:

Լոգոպեդը պետք է օգնի երեխային փոխհատուցել խոսքի միջոցների պակասը և հաղթահարել մենախոսության պլանավորման դժվարությունները։ Ուստի այս խնդիրն ինձ այսօր արդիական է թվում։ Ստեղծված իրավիճակում ես և բոլոր ուսուցիչները փնտրում ենք նոր նորարարական մեթոդներ, որոնք հիմնված են ոչ միայն խոսքի, այլև բոլոր մտավոր գործընթացների զարգացման վրա։

Հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղման և դաստիարակության գործընթացը երկար ժամանակ է պահանջում և մեծ էներգիա է խլում երեխաներից։ Խոսքի ծանր խանգարումներով (SSD) երեխայի խոսքի կարևոր հատկանիշը բառակազմական գործունեության անբավարար զարգացումն է։ Որպես ուսուցիչ և լոգոպեդ աշխատելիս նկատեցի, որ ժամանակի ընթացքում երեխաները կորցնում են հետաքրքրությունը դասերի նկատմամբ և կորցնում են «ճիշտ ու գեղեցիկ» խոսելու մոտիվացիան։ Երեխան հաճախ չի ուզում սովորել, նա հոգնել է ամեն օր վանկեր և բառեր արտասանելուց, նկարներ անվանելուց՝ ձայնը ավտոմատացնելու համար։ Շատ դժվար կարող է լինել երեխայի ուշադրությունը գրավելը, հետաքրքրություն արթնացնել ուսումնական գործընթացի նկատմամբ որպես ամբողջություն, ապահովել, որ սովորած նյութը պահպանվի հիշողության մեջ և օգտագործվի նոր պայմաններում: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ուղղման գործընթացի օպտիմալացման միջոցներից մեկը կարող է լինել մնեմոնիկայի օգտագործումը, որը թույլ է տալիս երեխային տեսողականորեն պատկերացնել վերացական հասկացությունները (ձայն, բառ, տեքստ) և սովորել դրանց հետ գործնական գործողություններ:

«Սովորեցրե՛ք երեխային իրեն անծանոթ հինգ բառ. նա երկար ժամանակ և ապարդյուն կտուժի, բայց նման քսան բառ կապեք նկարների հետ, և նա կսովորի դրանք թռչելիս»: Կ.Դ.Ուշինսկի.

Հիմք ընդունելով մեծ ուսուցչի կարծիքը, տեսնելով տեսողական նյութի արդյունավետությունը, օգտագործելով պատրաստի դիագրամներ, բայց դրանք յուրովի փոխելով և կատարելագործելով՝ մենք որոշեցինք օգտագործել մնեմոնիկա երեխաներին համահունչ խոսք սովորեցնելիս:

Mnemonics-ը տարբեր տեխնիկաների համակարգ է, որը հեշտացնում է մտապահումը և ավելացնում հիշողության կարողությունը՝ ձևավորելով լրացուցիչ ասոցիացիաներ՝ կազմակերպելով ուսումնական գործընթացը խաղի ձևով։

Մնեմոնիկա մանկավարժության մեջ այլ կերպ են կոչվում՝ զգայական՝ գրաֆիկական դիագրամներ, առարկան՝ սխեմատիկ մոդելներ, բլոկներ՝ քառակուսիներ, կոլաժ, պատմվածքի գծապատկեր։

Թիրախ- մնեմոնիկ տեխնիկայի օգտագործումը համահունչ խոսքի զարգացման մեջ:

Առաջադրանքներ.

Երեխաներին սովորեցնել առարկաները, դրանց նշանները, վիճակները, գործողությունները նույնականացնելու և անվանելու կարողությունը.

Զարգացնել հիշողությունը (վերապատրաստում անգիր սովորելու տարբեր տեխնիկաներում);

Սովորեք ընդլայնել նկարագրական հայտարարությունները;

Սովորեցրեք երեխաներին ծանոթ հեքիաթների պարզ հաջորդականությունները վերականգնելու համար (ինչ հաջորդականությամբ են հայտնվել կերպարները, ծավալվել իրադարձություններ կամ գործողություններ);

Կարողանալ վերլուծել, մեկուսացնել մասերը, միավորել զույգերի, խմբերի, ամբողջությունների, համակարգելու կարողություն;

Զարգացնել տրամաբանությունը և երևակայական մտածողությունը;

Կարողանալ համահունչ մտածել, պատմություններ կազմել, տեղեկատվությունը վերակոդավորել;

Մշակել սրամտություն, մարզել ուշադրությունը;

Մշակել դիդակտիկ նյութ՝ համահունչ խոսքի, դասերի, աշխատանքի առաջադրված նպատակի լուծմանն ուղղված գործունեության զարգացման վերաբերյալ.

Մշակել խաղերի և առաջադրանքների համակարգ, որոնք ուղղված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրության, հիշողության և մտածողության զարգացմանը.

Մնեմոնիկ անգիրը բաղկացած է չորս փուլից.

• Կոդավորումը պատկերների մեջ. նշաններն ու նշանները պետք է լավ հայտնի լինեն երեխաներին
• Անգիրացում (երկու պատկերի միացում)
• Հերթականություն անգիր անելը
• Հիշողության մեջ համախմբում (գրաֆիկական դիագրամի գաղափարը պետք է ծանոթ և հասկանալի լինի երեխային)

Մնեմոնիկները օգնում են զարգացմանը

• համահունչ ելույթ
• ասոցիատիվ մտածողություն
• տեսողական և լսողական հիշողություն
• երևակայություն
• արագացնելով փոխանցվող հնչյունների ավտոմատացման և տարբերակման գործընթացը:

Մնեմոնիկա հիմնված է փոխարինման սկզբունքի վրա, որտեղ իրական առարկաները փոխարինվում են գծագրով, դիագրամով կամ պատկերակով։ Մնեմոնիկայի օգտագործումը հետաքրքրություն է առաջացնում նախադպրոցական երեխայի մոտ և թույլ է տալիս հաղթահարել արագ հոգնածությունը, աջակցել երեխայի պլաստիկությանը և հեշտ սովորելու կարողությանը:

Ես առաջարկում եմ ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի տարբեր բաժիններում մնեմոնիկայի օգտագործման տարբերակներ, որոնք հնարավորություն են տալիս ակտիվացնել երեխաներին և օգնել լուծելու հանձնարարված խնդիրները:

Ես օգտագործում եմ այն ​​հետևյալի համար.

1. Հոդային շարժիչ հմտությունների զարգացում

Վարժությունների անունները ներկայացնելիս նախ օգտագործում եմ տվյալ վարժությանը համապատասխանող նկար-խորհրդանիշներ, և երբ երեխաները ծանոթ լինեն բոլոր վարժություններին, նկար-խորհրդանիշների օգնությամբ կարող ենք ցույց տալ, թե ինչ վարժությունների վրա ենք աշխատելու այսօր։ .

1. բառապաշարի հարստացում (նույն արմատով բառերի ձևավորում)

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացման հաղթահարման առաջին կարևոր խնդիրը բառապաշարի հարստացումն է։ Խոսքի թերապիայի դասընթացների բառապաշարը հարստացնելու համար մենք օգտագործում ենք հետևյալ խաղերը.

Խաղ «Ձյան պատկեր»

Նպատակը` բառապաշարի հարստացում, երկարաժամկետ հիշողության և տրամաբանական մտածողության զարգացում:

Երեխաներին խնդրում են նայել նկարին, որտեղ բառերը նման են «ձյուն» բառին:

Եթե ​​խոսքը սիրալիր է, փոքր - ձնագնդի:

Եթե ​​խոսքը երկար է՝ ձյուն:

Եթե ​​խոսքը գեղեցիկ է, ապա բառի նշանը ձյուն է (գնդակ):

Եթե ​​խոսքը մարդ է, ապա հեքիաթի հերոսը Ձյունանուշն է։

Եթե ​​խոսքը ձյունից քանդակված գործիչ է՝ ձնեմարդ:

Եթե ​​խոսքը թեթեւ է, փափկամազ - ձյան փաթիլ:

Եթե ​​խոսքը ծաղիկ է, դա ձնծաղիկ է:

Եթե ​​խոսքը թռչուն է - ցուլֆինչ:

1. Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորում.

Փոքր տարիքից երեխան պետք է սովորի իր մայրենի լեզվի քերականական իմաստները, առանց որոնց անհնար է հասկանալ խոսքը։ Նա կարող է իմանալ «տիկնիկ», «քնել» բառերի բառային իմաստը, բայց չիմանալ քերականական նշանակությունը («տիկնիկը քնած է», «տիկնիկը քնել է» կամ «տիկնիկին պառկեցնում են»): ինչը զգալի դժվարություններ է առաջացնում դպրոցում երեխայի ուսուցման գործընթացում:

Քերականորեն ճիշտ խոսք ձեռք բերելու համար պետք է ճիշտ խոսել։ Ուշինսկին գրել է, որ «քերականորեն ճիշտ բանավոր խոսքը ոչ միայն գիտելիք է, այլև սովորություն՝ սեփական մտքերը բանավոր և գրավոր ճիշտ արտահայտելու հեշտ սովորությունների շատ բարդ և բազմազան համակարգ»:

Մենք աշխատում ենք երեխաների մոտ քերականորեն ճիշտ խոսքի ձևավորման վրա երկու ուղղությամբ՝ ձևաբանական և շարահյուսական։

Իմ կարծիքով, երեխաների ճիշտ քերականական խոսքի զարգացման հիմնական միջոցները բանավոր դիդակտիկ խաղերն ու վարժություններն են՝ օգտագործելով տեսողական նյութ: Տեսողական նյութերը ներառում են բնական առարկաներ, խաղալիքներ, նկարներ: Դրանք կարճատև են (5-ից 10 րոպե), առավել հաճախ՝ խաղային ձևով։

Ես կանդրադառնամ երեխաներին դեպքերին ծանոթացնելու օրինակին.

Ով է սա? Սկյուռիկ

Ոչ մեկ? Սկյուռիկներ

Ուրախ եմ ում? Բելկե

Ես տեսնում եմ ով? Սկյուռիկ

Երջանիկ ում հետ? Սկյուռիկ

Ո՞ւմ մասին եմ մտածում։ Բելկայի մասին

1. Խոսքի զարգացում (բանաստեղծություններ անգիր անել, հանելուկներ գուշակել, վերապատմել)

Մնեմոնիկ աղյուսակները հատկապես արդյունավետ են բանաստեղծություններ սովորելիս: Ամեն բառի կամ փոքր արտահայտության համար ստեղծվում է նկար (պատկեր); Այսպիսով, ամբողջ բանաստեղծությունը ուրվագծված է սխեմատիկորեն: Դրանից հետո երեխան հիշողությամբ վերարտադրում է ամբողջ բանաստեղծությունը՝ օգտագործելով գրաֆիկական պատկեր:

Համահունչ խոսք սովորեցնելիս մնեմոնիկները կարող են օգտագործվել բոլոր տեսակի համահունչ արտահայտությունների վրա աշխատելու համար.

• վերապատմում;
• նկարի և մի շարք նկարների հիման վրա պատմությունների կազմում;
• նկարագրական պատմություն;
• ստեղծագործական պատմություն.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ.Օգտագործելով մնեմոնիկ տեխնիկան մեր աշխատանքում՝ մենք երեխաներին սովորեցնում ենք.

1. տեղեկատվություն ստանալ, հետազոտություններ կատարել, համեմատություններ կատարել, մտավոր գործողությունների և խոսքի հայտարարությունների հստակ ներքին պլան կազմել.
2. ձևակերպել և արտահայտել դատողություններ, եզրակացություններ անել;
3. դրականորեն ազդում է ոչ խոսքային գործընթացների զարգացման վրա՝ ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն։

Հետևաբար, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ նոր նյութը վերլուծելով և այն գրաֆիկորեն նշելով, երեխան (մեծահասակների ղեկավարությամբ) սովորում է անկախություն, հաստատակամություն և տեսողականորեն ընկալում է իր գործողությունների ծրագիրը: Նրա հետաքրքրության և պատասխանատվության զգացումը մեծանում է, նա գոհանում է աշխատանքի արդյունքներից, բարելավվում են մտավոր գործընթացները՝ հիշողությունը, ուշադրությունը, մտածողությունը, ինչը դրականորեն է ազդում ուղղիչ աշխատանքի արդյունավետության վրա։

Հղումներ:

1. Վորոբյովա Վ.Կ. Համակարգային խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդներ. – Մ., 2005:
2. Գլուխով Վ.Պ. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ խոսքի ձևավորում. – Մ., 2004:
3. Դավշչովա T.G. Vvoznaya V.M. Երեխաների հետ աշխատելիս աջակցության սխեմաների օգտագործումը: // Ավագ նախադպրոցական ուսումնական հաստատության թիվ 1 ձեռնարկ 2008 թ.
4. Եֆիմենկովա Լ.Ն. Խոսքի ձևավորում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. – Մ., 1985:
5. Ուղղիչ մանկավարժական աշխատանք նախադպրոցական հաստատություններում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար. / Էդ. Յու.Ֆ. Գարկուշի – Մ., 2007 թ.
6. Kudrova T.I. Մոդելավորումը խոսքի թերզարգացած նախադպրոցականներին գրագիտության ուսուցման մեջ. // Լոգոպեդ մանկապարտեզում 2007 թիվ 4 էջ. 51-54 թթ.
7. Օմելչենկո Լ.Վ. Մնեմոնիկ տեխնիկայի օգտագործումը համահունչ խոսքի զարգացման մեջ. // Լոգոպեդ 2008, թիվ 4, էջ. 102-115 թթ.
8. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր խոսքի թերզարգացման հաղթահարում. / Էդ. T.V. Վոլոսովեց – Մ., 2007 թ.
9. Սմիշլյաևա Տ.Ն. Կորչուգանովա E.Yu.Վիզուալ մոդելավորման մեթոդի օգտագործումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր խոսքի թերզարգացման ուղղման մեջ. // Լոգոպեդ. 2005 թ., թիվ 1, էջ. 7-12։
10. Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ. Մ., 1991:

Բաժիններ: Աշխատեք նախադպրոցականների հետ

1. Խոսքը նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման մեջ:

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման կարևորությունը:

3. Խոսքի ծանր խանգարում ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները.

4. Նախագծի մեթոդի կարևորությունը խոսքի ծանր խանգարումներով երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման գործում:

5. Եզրակացություններ.

Ելույթ- սա բնության մեծ պարգեւ է, որի շնորհիվ մարդիկ միմյանց հետ շփվելու լայն հնարավորություններ են ստանում։

Նախադպրոցական տարիքում բարենպաստ պայմաններ են ստեղծվում խոսքի զարգացման համար, հիմք է դրվում կարդալու և գրելու համար։ Խոսքի զարգացման դերը դժվար է գերագնահատել, քանի որ Այս գործընթացը ներառում է բոլոր մտավոր գործընթացների զարգացումը և երեխաների գործունեության բարելավումը: Նման գիտնականների աշխատություններում, ինչպիսիք են Վիգոտսկին Լ.Ս., Զապորոժեց Ա.Վ., Ֆիլիչևա Տ.Բ., ապացուցվել է, որ խոսքի զարգացման ցանկացած խանգարում ազդում է երեխաների գործունեության և վարքի վրա: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում խոսքի զարգացման վերջնական նպատակը խոսքի տիրապետումն է որպես հաղորդակցման միջոց:

Համատեղ խոսքի զարգացումը երեխայի մայրենի լեզվին տիրապետելու ամենակարևոր խնդիրն է: Կցանկանայի անմիջապես բացատրել, թե ինչու: Նախ՝ համահունչ խոսքում իրականացվում է լեզվի և խոսքի հիմնական գործառույթը՝ հաղորդակցական։ Երկրորդ, համահունչ խոսքում առավել ակնհայտ է երեխայի մտավոր և խոսքի զարգացման միջև կապը: Երրորդ, համահունչ խոսքն արտացոլում է խոսքի զարգացման բոլոր խնդիրները՝ խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորում, բառապաշար և հնչյունաբանական ասպեկտներ: Այն ցույց է տալիս երեխայի բոլոր ձեռքբերումները մայրենի լեզվի յուրացման գործում: Համատեղ խոսքի լիարժեք տիրապետումը նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման հիմքն է: Համահունչ խոսքի ձևավորման մեջ կա նաև կապ խոսքի զարգացման և ինտելեկտուալ զարգացման միջև։

Համահունչ խոսքը բովանդակալից, տրամաբանական, հետևողական և կազմակերպված խոսք է: Ինչ-որ բանի մասին համահունչ պատմություն պատմելու համար պետք է պատկերացնել պատմության առարկան, վերլուծել տեսածը, ընտրել հիմնական հատկանիշները և հարաբերություններ հաստատել առարկաների և երևույթների միջև: Համահունչ խոսքի ձևավորումը ներառում է տարբեր տեսակի հայտարարություններ կառուցելու հմտությունների զարգացում` նկարագրություն, պատմում, հիմնավորում: Խնդիրների լուծում, ինչպիսիք են՝ առարկայի և բանավոր բառարանի զարգացում, նշանների բառարան, մենախոսական և երկխոսական խոսքի զարգացում, տեքստեր վերապատմելու կարողություն, պոեզիա սովորելու ունակություն (խոսքի ձևերի արտահայտիչություն), երևակայության զարգացում, մտքերը բառերի վերածելու կարողություն։ Ուսուցիչը պետք է որոշի՝ առաջադրանքի թեման և նպատակը, բառապաշարը, որին երեխան պետք է տիրապետի այս փուլում, մշակի բառապաշարային և քերականական նյութը՝ հաշվի առնելով ուղղիչ կրթության փուլը, բացահայտի հիմնական փուլերը, ցույց տա նրանց հարաբերությունները, ձևակերպի. յուրաքանչյուր փուլի նպատակը, ընդգծել դասավանդման պահի առկայությունը և նոր նյութի համախմբման հաջորդականությունը, ապահովելով խոսքի տեսակների և բանավոր-մտավոր առաջադրանքների աստիճանական փոփոխություն, ներառյալ մի շարք խաղային և դիդակտիկ վարժություններ աշխատանքում, հաշվի առնելով. Հաշվի առեք նախադպրոցական երեխայի մոտակա զարգացման գոտին՝ տրամադրելով տեխնիկաներ՝ ապահովելու երեխաների ներգրավվածությունը ակտիվ խոսքի և ճանաչողական գործունեության մեջ:

Հատուկ կարիքներով երեխաները զանգվածային մանկապարտեզներում չեն կարող կրթություն ստանալ, քանի որ նրանց պետք են կոնկրետ մասնագետներ, դրա համար էլ գործում են հատուկ մանկապարտեզներ ու խմբեր համապատասխան ախտորոշմամբ երեխաների համար։

TNR-ի հիմնական նշաններն են՝ նորմալ լսողությամբ և անձեռնմխելի ինտելեկտով բանավոր հաղորդակցության միջոցների ընդգծված սահմանափակում: Նման խանգարումներով տառապող երեխաները խոսքի վատ պաշար ունեն, ոմանք ընդհանրապես չեն խոսում։ Ուրիշների հետ շփումն այս դեպքում սահմանափակ է: Չնայած այն հանգամանքին, որ այս երեխաների մեծ մասը կարողանում է հասկանալ իրենց հասցեագրված խոսքը, նրանք իրենք էլ զրկված են ուրիշների հետ բառարանային ձևով լիարժեք շփվելու հնարավորությունից։ ՍՈՒՀ ունեցող երեխաներին բնորոշ է ընդհանուր թերզարգացումը, որն արտահայտվում է խոսքի թե՛ հնչյունային, թե՛ բառապաշարային ու քերականական կառուցվածքի թերարժեքությամբ։ Արդյունքում, SLI ունեցող երեխաների մեծամասնությունը սահմանափակ մտածողություն, խոսքի հաղորդակցման և կարդալու և գրելու դժվարություններ ունի: Այս ամենը դժվարացնում է հիմնական գիտությունների յուրացումը՝ չնայած մտավոր զարգացման առաջնային պահպանմանը։

Խոսքի խմբերի ուսուցիչների հիմնական խնդիրներն են. խոսքի ձայնային մշակույթի կրթություն, բառապաշարի աշխատանք, խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորում, հայտարարությունների կառուցման մեջ դրա համահունչություն, լոգոպեդի կողմից սահմանված հնչյունների վերահսկում, զարգացում: շարժիչ հմտությունների. Ինչպես ցույց են տալիս երկարաժամկետ դիտարկումները (ախտորոշման և մոնիտորինգի արդյունքները), համահունչ խոսքի զարգացումը հատկապես դժվար է SLI ունեցող երեխաների համար: Գաղտնիք չէ, որ դպրոցում հաջողությամբ սովորելու համար նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտները պետք է զարգացնեն իրենց մտքերը համահունչ և ինքնուրույն արտահայտելու, պատմություններ կազմելու, վերապատմելու տեքստեր և այլն: Ինչը, եթե ունեն ծանր խոսքի ախտորոշումներ, սկզբնական փուլում անհնար է։ Վերջերս նախադպրոցական մանկավարժության մեջ ներդրվել է նախագծային գործունեության մեթոդը։ Նախադպրոցական կրթության հիմնական հանրակրթական ծրագրերի կառուցվածքի դաշնային պետական ​​պահանջները որոշվում են հիմնական պահանջներով. արմատապես փոխել մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում՝ ընտրելով ուսուցման և դաստիարակության ամենաարդյունավետ միջոցները, որոնք պահանջում են լայն տարածում: մանկավարժական գործընթացում կրթական գործունեության իրականացման նորարարական և այլընտրանքային ձևերի և մեթոդների ներդրում, առաջադրանքների լուծման նոր ուղիների որոնում. Ծրագրի մեթոդը լիովին համապատասխանում է այս պահանջներին: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում դրա կիրառումը կապված է կրթության հումանիտարացման, ուսուցման զարգացման խնդիրների, համագործակցության մանկավարժության, աշակերտամետ և ակտիվ մոտեցումների հետ: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում նախագծային գործունեությունը համարվում է նորարարություն, քանի որ նախագծային մեթոդի հիմքում ընկած է նախադպրոցական տարիքի երեխայի ճանաչողական գործունեության կենտրոնացման գաղափարը, այն արդյունքի վրա, որը ձեռք է բերվում համատեղ աշխատանքի ընթացքում: ուսուցիչներին և ուսանողներին, որպես միջավայրի հետ փոխազդեցության վրա հիմնված մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման միջոց՝ առաջադրված նպատակին քայլ առ քայլ գործնական հասնելու համար։

Հետևաբար, նախագծային մեթոդը նույնպես հարմար է SLI ունեցող երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման համար:

Այն թույլ է տալիս խոսքի խնդիրներ ունեցող երեխաներին բացահայտել և արտահայտվել, բարձրացնել ինքնագնահատականը, հաղթահարել երկչոտությունն ու ամաչկոտությունը, դրսևորել հույզեր, ակտիվացնել բառապաշարը, բարելավել խոսքի ձայնային կողմը և բարելավել քերականական կառուցվածքը:

Ծրագրի մեթոդը հինգ «P» է.
- Խնդիր
- Դիզայն (պլանավորում)
- Տեղեկությունների որոնում
- Ապրանք
- Ներկայացում

Նախագծի մեթոդը ձեր աշխատանքում օգտագործելիս պետք է հիշել, որ նախագիծը ուսուցիչների, երեխաների և ծնողների համագործակցությունն է: Զարգացման փուլում ուսուցիչները պլանավորում են. բուն բովանդակությունը՝ կրթական գործունեություն, խաղեր, զբոսանքներ, դիտումներ, էքսկուրսիաներ և այլ գործողություններ, մտածել առարկայական միջավայրի միջոցով: Նախագծի վերջին փուլը ներկայացումն է։ Սա միշտ ամենահետաքրքիր պահն է։ Անհրաժեշտ է ուժեղացնել նախագծի սոցիալական նշանակությունը։ Պետք է բացատրել, թե ում համար և ինչու է այն ստեղծվել և ինչու է դա անհրաժեշտ։ Պաշտպանության ձևը պետք է լինի վառ, հետաքրքիր և մտածված, որպեսզի ցույց տա յուրաքանչյուր երեխայի (նրա խոսքի հաջողությունը խթանելու), ծնողի և ուսուցչի ներդրումը:

SLI ունեցող երեխաների մեջ համահունչ խոսքի ձևավորման համար առաջադրված խնդիրները լուծելիս աշխատանքը պետք է կառուցված լինի այնպես, որ երեխան մշտական ​​հետաքրքրություն ունենա նախագծի նկատմամբ: Բոլոր առաջադրանքները պետք է լինեն դինամիկ, հուզիչ, մոբիլիզացնեն երեխաներին, արթնացնեն ցանկություն և հետաքրքրություն, թե ինչ կլինի հետո: Մեզ շրջապատող աշխարհը երեխաների համար հոգևոր հարստացման անսպառ աղբյուր է: Երեխաներն այս կամ այն ​​ձևով անընդհատ շփվում են շրջապատի հետ: Մանկության տարիներին սրանից ստացված տպավորությունները հիշվում են ամբողջ կյանքում և հաճախ ազդում աշխարհի, հայրենիքի նկատմամբ վերաբերմունքի վրա։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները մեծ հետաքրքրությամբ են նայում շրջապատող աշխարհին, բայց ոչ բոլորին, երբեմն նույնիսկ չնկատելով հիմնականը: Իսկ եթե մոտակայքում ուսուցիչ կա, ծնողը, ով զարմանում է նրա հետ, խրախուսում է ոչ միայն նայել, այլ նաև տեսնել, օգնում է մտքերը վերածել խոսքի, երեխաները ցանկանում են ավելին սովորել: Մեծահասակները մարդկության դարավոր փորձի, նրա գիտելիքների, հմտությունների և մշակույթի պահապաններն են: Այս փորձը չի կարող փոխանցվել, բացի լեզվից՝ մարդկային հաղորդակցության ամենակարևոր միջոցից: Մեծահասակների խոսքի մշակույթը, ինչպես են նրանք խոսում երեխայի հետ և որքան ուշադրություն են դարձնում նրա հետ բանավոր հաղորդակցությանը, մեծապես որոշում են նախադպրոցական երեխայի հաջողությունը համահունչ խոսքի զարգացման գործում: Ծրագրի մեթոդը օգնում և խթանում է երեխայի և մեծահասակի փոխազդեցությունը:

Նախադպրոցականների հետ աշխատելու ամենակարևորն այն է, որ նախագծի մեթոդը օգնում է լուծել ամենակարևոր խնդիրը, որին պետք է ձգտեն խոսքի խմբերի բոլոր ուսուցիչները. .

1 նախագիծ՝ «Խոսքի զարգացում խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ՝ նկարագրական պատմություններ և հանելուկներ գրելու ուսուցման միջոցով»

Խոսքի գործունեության այս տեսակը ամենադժվարն է ուսուցման սկզբնական փուլում ՍԼՀ ունեցող երեխաների համար: Նկարագրող պատմությունների հիմնական տեսակներն են՝ նկարում պատկերված առարկաների ամրագրումը և դրանց իմաստային փոխազդեցությունները, նկարի նկարագրությունը որպես տվյալ թեմայի բացահայտում, պատկերվածի բանավոր և արտահայտիչ նկարագրությունը, անալոգիաների օգտագործումը (բանաստեղծական պատկերներ, փոխաբերություններ, համեմատություններ և այլն): Տարբեր տեսակի նախադասություններ օգտագործելու զարգացած հմտությունների հիման վրա երեխաները զարգացնում են իրենց տեսածի տպավորությունները փոխանցելու, շրջապատող իրականության իրադարձությունների մասին, առարկայական նկարների, նկարների կամ դրանց շարքերի բովանդակությունը տրամաբանական հաջորդականությամբ ներկայացնելու ունակություն, և պատմություններ կազմել՝ նկարագրություններ. Իմանալով նկարագրական պատմություններ և հանելուկներ գրելու դասերի առանձնահատկությունները՝ ցանկացած ուսուցիչ կասի՝ դժվար է: Մեծահասակները պետք է խրախուսեն երեխային զբաղվել խոսքային գործունեությամբ, խթանել խոսքի ակտիվությունը ոչ միայն ամենօրյա հաղորդակցության, այլ նաև հատուկ կազմակերպված ուսուցման գործընթացում: Անհրաժեշտ է իրականացնել նպատակային, համակարգված աշխատանք հեքիաթների ուսուցման վրա՝ օգտագործելով երեխաների համար ավելի արդյունավետ, զվարճալի մեթոդներ և տեխնիկա, գործիքներ, որոնք կարող են օգնել երեխաներին զարգացնել մեծ հետաքրքրություն այս տեսակի խոսքի գործունեության նկատմամբ:

Նախագիծ 2. «Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ համահունչ խոսքի զարգացում գրողների և բանաստեղծների ստեղծագործություններին ծանոթանալու միջոցով»

Դա գրականությունն է, որը գործում է նախադպրոցական փուլում որպես երեխայի ճանաչողական և խոսքի զարգացման արդյունավետ միջոց: Երեխային գրքերին ծանոթացնելը թույլ է տալիս նրան դնել իր ընդհանուր մշակույթի հիմնական հիմքը: Օգնում է երեխային արագ և հետաքրքրությամբ սովորել իրեն շրջապատող աշխարհի մասին, կլանել և ապրել հսկայական թվով տպավորություններ, սովորեցնում է նրան ընդունել ուրիշների վարքագծի նորմերը, ընդօրինակել, այդ թվում՝ գրքերի հերոսներին: Ավագ նախադպրոցական տարիքի հիմնական արժեքը գրական բառերի նկատմամբ հուզական բարձր արձագանքումն է, նկարագրված իրադարձությունները վառ զգալու ունակությունը: Գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալու միջոցով երեխան սովորում է աշխարհի անցյալը, ներկան և ապագան, սովորում է վերլուծել, զարգացնում բարոյական և մշակութային արժեքները:

Նախագիծ 3. «Համապատասխան խոսքի զարգացում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ՝ շրջապատող աշխարհի պատկերի ամբողջականությանը ծանոթանալու միջոցով»

Այսպես թե այնպես, նախադպրոցական տարիքի համար գրեթե յուրաքանչյուր գործունեություն, լինի դա մոդելավորում, նկարչություն, թե խոսքի զարգացում, իրեն շրջապատող աշխարհին ծանոթացնելու տարրեր է պարունակում: Երեխաները հաճույքով ստանում են տեղեկատվություն այն միջավայրի մասին, որտեղ նրանք ապրելու են, բայց մի ծանրաբեռնեք նրանց ուշադրությունը: Լրիվ աշխատանք իրականացնելու համար խորհուրդ է տրվում համատեղել բառապաշարային թեմաները և կատարել ինտեգրված աշխատանք բոլոր ոլորտներում՝ ուղղված ուսումնասիրության կոնկրետ օբյեկտներին և խոսքի զարգացման տարբեր տեսակներին: Երեխաներին սովորեցնել ինքնուրույն խոսել:

Նրանք. Այս նախագծում մեր աշխատանքում մենք համատեղում ենք ծանոթությունը մեզ շրջապատող աշխարհի պատկերի ամբողջականության և SLI ունեցող երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման հետ:

Նախագիծ 4. «Գեղարվեստական ​​գրականության օգտագործումը որպես ՇՊՀ-ով երեխաների մեջ համահունչ խոսքի զարգացման միջոց»

Նախադպրոցական տարիքում դրված կրթական, գաղափարական, բարոյական և մշակութային առաջնահերթությունները որոշում են սերունդների կյանքի ուղին և ազդում քաղաքակրթության զարգացման և վիճակի վրա: Ժամանակակից երեխաները ավելի ու ավելի շատ ժամանակ են անցկացնում համակարգչի և հեռուստացույցի վրա: Ընթերցանության նկատմամբ հետաքրքրությունը նկատելիորեն նվազել է. Գրական տեքստերի հաճախակի և կանոնավոր ընթերցումը, դրանց հմուտ համադրումը կյանքի դիտարկումների հետ, մանկական տարբեր տեսակի գործունեության հետ, նպաստում է մարդու անհատականության ըմբռնմանը։

Միասին գրքեր կարդալն օգնում է մորն ու երեխային ավելի մոտեցնել միմյանց, ինչը կարևոր դեր է խաղում այն ​​ձևավորելու գործում, թե ինչ կդառնա ոչ միայն յուրաքանչյուր անհատ, այլև ողջ մարդկությունը: Վաղուց որոշված ​​է, որ գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալու միջոցով հնարավոր է լուծել խոսքի բոլոր խնդիրները։

Շատ կարևոր է հասկանալ, որ դպրոցում հաջողությամբ սովորելու համար մանկապարտեզի շրջանավարտները միշտ չէ, որ բավականաչափ զարգացած կարողություն ունեն որոշակի թեմայի շուրջ համահունչ խոսելու համար: Դա սովորելու համար հարկավոր է զարգացնել խոսքի բոլոր ասպեկտները:

5 տարեկանում ավարտվում է երեխայի՝ որպես անհատի ձևավորումը, անցնում է 3 տարվա ճգնաժամային շրջանը և առաջանում է սեփական անկախության ու նշանակության գիտակցումը։ Այս ժամանակահատվածում երեխաների մոտ ձևավորվում է հաղորդակցության, ճանաչողության և անկախության կարիք: Լեզուն այս փուլում շարունակում է մնալ երեխայի անհատականության զարգացման կարևորագույն պայմանը։