حل حالات الصراع في المدرسة الابتدائية. البوابة التعليمية

يتم تعريف الصراع (lat. coflictus - الاصطدام) في شكله الأكثر عمومية على أنه تناقض شديد للغاية. هناك تعريفات مختلفة للصراع، لكنها جميعها تؤكد على وجود التناقض الذي يأخذ شكل الخلاف إذا نحن نتحدث عنفيما يتعلق بالتفاعل بين الناس، يمكن أن تكون الصراعات مخفية أو واضحة، ولكن في جوهرها يكمن عدم الاتفاق. يرجع عدم الاتفاق إلى وجود آراء ووجهات نظر وأفكار واهتمامات ووجهات نظر متنوعة.

على سبيل المثال، يمكن تعريف الصراع بين الأشخاص (بين المجموعات) على أنه موقف يسعى فيه الأشخاص المتفاعلون إما إلى تحقيق أهداف غير متوافقة، أو الالتزام بقيم ومعايير غير متوافقة (حصرية للطرفين)، أو في نفس الوقت يسعون في منافسة شديدة لتحقيق نفس الأهداف. هدف لا يمكن تحقيقه إلا من قبل أحد الأطراف المتصارعة.

يمكن أن تحدث الصراعات في شكلين مترابطين - حالات نفسية متناقضة وأفعال متناقضة مفتوحة للأطراف (على المستوى الفردي والجماعي). تلقي طبيعة العلاقات الشخصية (والعلاقات الداخلية) الضوء على الآلية الداخلية (الاجتماعية والنفسية)، وحالة واتجاه تطور قطاع التعليم.

الصراع هو شكل من أشكال التفاعل الاجتماعي بين موضوعين أو أكثر (يمكن تمثيل الموضوعات بواسطة فرد/مجموعة/نفس - في حالة الصراع الداخلي)، ينشأ بسبب اختلاف الرغبات أو المصالح أو القيم أو التصورات.

نحن نفكر في الصراع التربوي، أي الصراع الذي تكون مواضيعه هي المشاركين في العملية التربوية.

التقسيم النموذجي للصراعات:

"حقيقي" - عندما يكون هناك تضارب في المصالح بشكل موضوعي، ويتم الاعتراف به من قبل المشاركين ولا يعتمد على أي شخص. عامل التغيير بسهولة.

"عشوائي أو مشروط" - عندما تنشأ علاقات الصراع بسبب ظروف عشوائية قابلة للتغيير بسهولة ولا يدركها المشاركون. ومن الممكن إنهاء هذه العلاقات إذا تحققت بدائل حقيقية؛

"النازحون" - عندما تكون الأسباب المتصورة للنزاع مرتبطة بشكل غير مباشر بالأسباب الموضوعية الكامنة وراءه. وقد يكون مثل هذا الصراع تعبيراً عن علاقات حقيقية متضاربة، ولكن بطريقة ما. شكل رمزي

"منسوبة بشكل غير صحيح" - عندما تنسب العلاقات المتضاربة إلى أطراف أخرى غير تلك التي يدور الصراع الفعلي بينها. ويتم ذلك إما عمدا من أجل إثارة الصدام في مجموعة العدو، وبالتالي "طمس" الصراع بين المشاركين الحقيقيين، أو عن غير قصد، بسبب عدم وجود معلومات حقيقية حقيقية عن الصراع القائم؛

"مخفي" - عندما يجب أن تحدث علاقات الصراع لأسباب موضوعية، ولكن لم يتم تنفيذها؛

"كاذب" - صراع ليس له أساس موضوعي وينشأ نتيجة لذلك المفاهيم الخاطئةأو سوء الفهم.

ومن الضروري التمييز بين مفهومي "الصراع" و"حالة الصراع"، فالفرق بينهما كبير جداً.

حالة الصراع هي مزيج من المصالح الإنسانية التي تخلق أرضية لمواجهة حقيقية بين الجهات الفاعلة الاجتماعية. السمة الرئيسية هي ظهور موضوع الصراع، ولكن حتى الآن غياب النضال النشط المفتوح.

وهذا يعني أنه في عملية تطور الصراع، فإن حالة الصراع تسبق الصراع دائمًا وهي أساسه.

للتنبؤ بالصراع، يجب عليك أولا معرفة ما إذا كانت هناك مشكلة تنشأ في الحالات التي يوجد فيها تناقض، وعدم تطابق بين شيء وشيء ما. بعد ذلك، يتم تحديد اتجاه تطور حالة الصراع. ثم يتم تحديد تركيبة المشاركين في الصراع، حيث يتم إيلاء اهتمام خاص لدوافعهم وتوجهاتهم القيمية وسماتهم المميزة وأنماط سلوكهم. وأخيرا، يتم تحليل محتوى الحادث. من المهم من الناحية التربوية مراقبة الإشارات التي تشير إلى ظهور الصراع.

1. الوقاية من الصراعات بين الأشخاص.

في الممارسة العملية، يهتم المعلم ليس بالقضاء على الحادث بقدر اهتمامه بتحليل حالة الصراع. بعد كل شيء، يمكن قمع الحادث من خلال "الضغط"، بينما تستمر حالة الصراع، وتتخذ شكلاً طويل الأمد وتؤثر سلبًا على حياة الفريق.

يُنظر إلى الصراع اليوم على أنه ظاهرة مهمة جدًا في علم أصول التدريس، ولا يمكن تجاهلها ويجب إيلاؤها اهتمامًا خاصًا. لا يمكن لأي فريق ولا فرد أن يتطور دون صراع، فإن وجود الصراعات هو مؤشر على التطور الطبيعي.

بالنظر إلى الصراع كوسيلة فعالة للتأثير التعليمي على الفرد، يشير العلماء إلى أن التغلب على حالات الصراع لا يمكن تحقيقه إلا على أساس المعرفة النفسية والتربوية الخاصة والمهارات المقابلة. وفي الوقت نفسه، يقوم العديد من المعلمين بتقييم أي صراع بشكل سلبي باعتباره ظاهرة تشير إلى الفشل في حياتهم العمل التعليمي. لا يزال لدى معظم المعلمين موقف حذر تجاه كلمة "الصراع" ذاتها، حيث يرتبط هذا المفهوم في أذهانهم بتدهور العلاقات، وانتهاك الانضباط، وظاهرة ضارة بالعملية التعليمية. إنهم يسعون جاهدين لتجنب الصراعات بأي وسيلة، وإذا كانت موجودة، يحاولون إخماد المظهر الخارجي لها.

يعتقد معظم العلماء أن الصراع هو حالة حادة تنشأ نتيجة الصدام بين علاقات الفرد والأعراف المقبولة بشكل عام. ويعرف آخرون الصراع على أنه حالة من التفاعل بين الأشخاص الذين يسعون إما إلى تحقيق أهداف متنافية أو غير قابلة للتحقيق في نفس الوقت لكلا الطرفين المتنازعين، أو يسعون إلى إدراك قيم وأعراف غير متوافقة في علاقاتهم، مثل التناقض بين الناس، والذي يتميز بالمواجهة باعتبارها ظاهرة تخلق جوا نفسيا معقدا للغاية لدى أي مجموعة من أطفال المدارس، وخاصة طلاب المدارس الثانوية، باعتبارها تناقضا مستعصيا يرتبط بالتجارب العاطفية الحادة مثل الوضع الحرجأي حالة استحالة تحقيق الموضوع للاحتياجات الداخلية لحياته (الدوافع والتطلعات والقيم وما إلى ذلك) ؛ كصراع داخلي يؤدي إلى تناقضات خارجية موضوعية، كحالة تثير الاستياء النظام بأكملهالدوافع، كالتناقض بين الحاجات وإمكانيات إشباعها.

وقد ثبت أن التناقضات الناشئة بين تلاميذ المدارس المبتدئينلا يؤدي دائمًا إلى الصراع. يعتمد الأمر على القيادة التربوية الماهرة والحساسة فيما إذا كان التناقض سيتطور إلى صراع أو يجد حلاً له في المناقشات والنزاعات. يعتمد الحل الناجح للصراع في بعض الأحيان على الموقف الذي يتخذه المعلم فيما يتعلق به (السلطوي، المحايد، تجنب الصراعات، التدخل المناسب في الصراع). إن إدارة الصراع والتنبؤ بتطوره والقدرة على حله هي نوع من "تقنيات السلامة" للأنشطة التعليمية.

هناك طريقتان للتحضير لحل النزاع:

دراسة الخبرة التربوية المتقدمة الموجودة؛

والثاني هو إتقان المعرفة بأنماط تطور الصراعات وطرق منعها والتغلب عليها؛ (المسار أكثر كثافة في العمل، ولكنه أكثر فعالية، لأنه من المستحيل إعطاء "وصفات" لجميع أنواع الصراعات).

يجادل V. M. Afonkova بأن نجاح التدخل التربوي في صراعات الطلاب يعتمد على موقف المعلم. يمكن أن يكون هناك أربعة مناصب من هذا القبيل على الأقل:

موقف الحياد - يحاول المعلم عدم ملاحظة أو التدخل في الاشتباكات التي تنشأ بين الطلاب؛

موقف تجنب الصراع - اقتناع المعلم بأن الصراع مؤشر على إخفاقاته في العمل التربوي مع الأطفال وينشأ بسبب الجهل بكيفية الخروج من الوضع الحالي.

موقف التدخل المناسب في الصراع هو المعلم، على أساس معرفة جيدةيقوم فريق من التلاميذ، ذوي المعرفة والمهارات ذات الصلة، بتحليل أسباب الصراع، ويتخذ قرارًا إما بقمعه أو منحه الفرصة للتطور إلى حد معين.

تتيح لك تصرفات المعلم في المركز الرابع التحكم في الصراع وإدارته.

ومع ذلك، غالبًا ما يفتقر المعلمون إلى ثقافة وأسلوب التعامل مع الطلاب، مما يؤدي إلى الاغتراب المتبادل. يتميز الشخص الذي يتمتع بتقنية اتصال عالية بالرغبة ليس فقط في حل النزاع بشكل صحيح، ولكن أيضًا في فهم أسبابه. لحل النزاعات بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا، تعتبر طريقة الإقناع مناسبة للغاية كوسيلة للتوفيق بين الأطراف. إنه يساعد على إظهار أطفال المدارس الأصغر سنا عدم ملاءمة بعض النماذج التي يستخدمونها لحل النزاع (المعارك، والشتائم، والتخويف، وما إلى ذلك). في الوقت نفسه، يرتكب المعلمون، باستخدام هذه الطريقة، خطأ نموذجيا، مع التركيز فقط على منطق أدلتهم، دون مراعاة آراء وآراء الطالب الأصغر سنا. لا المنطق ولا العاطفة تحقق الهدف إذا تجاهل المعلم آراء وتجارب الطالب.

1.2 أنواع الصراعات.

وفقًا لاتجاهها ، تنقسم الصراعات إلى الأنواع التالية:

الاجتماعية التربوية - تتجلى في العلاقات بين المجموعات ومع الأفراد. تعتمد هذه المجموعة على الصراعات والانتهاكات في مجال العلاقات. وقد تكون أسباب العلاقة ما يلي: عدم التوافق النفسي، أي عدم التوافق. الرفض اللاواعي وغير الدافع لشخص ما من قبل شخص ما، مما يسبب حالات عاطفية غير سارة لدى أحد الطرفين أو في وقت واحد في كل منهما. قد تكون الأسباب هي الصراع على القيادة، على النفوذ، على منصب مرموق، على الاهتمام، ودعم الآخرين؛

الصراعات النفسية والتربوية - وهي تقوم على التناقضات التي تنشأ في العملية التعليمية في ظروف عدم تنسيق العلاقات التي تتطور فيها؛

الصراع الاجتماعي – الصراعات الظرفية من حالة إلى أخرى؛

الصراع النفسي - يحدث خارج التواصل مع الناس ويحدث داخل الفرد.

تصنف الصراعات حسب درجة رد فعلها على ما يحدث:

تتميز الصراعات سريعة التدفق بإيحاءات عاطفية كبيرة ومظاهر متطرفة للموقف السلبي لأولئك المتنازعين. في بعض الأحيان تنتهي هذه الأنواع من الصراعات بنتائج صعبة ومأساوية. غالبًا ما تعتمد مثل هذه الصراعات على السمات الشخصية والصحة العقلية للفرد؛

تنشأ الصراعات الحادة طويلة الأمد في الحالات التي تكون فيها التناقضات مستقرة وعميقة ويصعب التوفيق بينها. وتتحكم الأطراف المتصارعة في ردود أفعالها وتصرفاتها. إن حل مثل هذه الصراعات ليس بالأمر السهل؛

تعتبر الصراعات الضعيفة والبطيئة نموذجية للتناقضات غير الحادة للغاية، أو للاشتباكات التي ينشط فيها طرف واحد فقط؛ والثاني يسعى إلى الكشف بوضوح عن موقفه أو يتجنب قدر الإمكان المواجهة المفتوحة. إن حل هذا النوع من الصراع أمر صعب، ويعتمد الكثير على البادئ في الصراع.

إن الصراعات سريعة التدفق، التي يتم التعبير عنها بشكل ضعيف، هي الشكل الأكثر ملاءمة للصراع، ولكن لا يمكن التنبؤ بالصراع بسهولة إلا إذا كان هناك صراع واحد فقط. إذا ظهرت بعد ذلك صراعات مماثلة تبدو وكأنها تسير بشكل معتدل، فقد يكون التشخيص غير مناسب.

حالات الصراع في المدرسة الابتدائية.

تتميز المواقف التربوية الصراع بالوقت: دائم ومؤقت (منفصل، لمرة واحدة)؛ حسب محتوى الأنشطة المشتركة: التعليمية، التنظيمية، العمالية، الشخصية، وما إلى ذلك؛ في مجال التدفق النفسي: في الأعمال التجارية والتواصل غير الرسمي. تنشأ النزاعات التجارية على أساس التناقضات في آراء وأفعال أعضاء الفريق عند حل المشكلات ذات الطبيعة التجارية، والأخيرة - على أساس التناقضات في المصالح الشخصية. قد تتعلق الصراعات الشخصية بتصور الناس وتقييمهم لبعضهم البعض، أو الظلم الحقيقي أو المتصور في تقييم أفعالهم، ونتائج العمل، وما إلى ذلك. .

في حالات الصراع، يلجأ المشاركون إلى أشكال مختلفة من السلوك الدفاعي:

العدوان (يتجلى في الصراعات "العمودية"، أي بين الطالب والمعلم، بين المعلم وإدارة المدرسة، وما إلى ذلك؛ ويمكن توجيهه إلى الآخرين وإلى النفس، وغالبًا ما يتخذ شكل إذلال الذات وإهانة الذات -الاتهام)؛

الإسقاط (الأسباب تُعزى إلى كل من حولهم، وعيوبهم تظهر في جميع الناس، وهذا يسمح لهم بالتعامل مع التوتر الداخلي المفرط)؛

الخيال (ما لا يمكن تحقيقه في الواقع يبدأ تحقيقه في الأحلام؛ وتحقيق الهدف المنشود يحدث في الخيال)؛

الانحدار (استبدال الهدف، وانخفاض مستوى التطلعات، وبقاء دوافع السلوك كما هي)؛

استبدال الأهداف (يتم توجيه الضغط النفسي إلى مجالات أخرى من النشاط)؛

تجنب المواقف غير السارة (يتجنب الشخص دون وعي المواقف التي فشل فيها أو لم يتمكن من إكمال المهام المقصودة).

هناك عدد من المراحل في ديناميكيات تطور الصراع:

ترتبط المرحلة الافتراضية بظهور الظروف التي قد ينشأ في ظلها تضارب في المصالح. تشمل هذه الشروط: أ) حالة جماعية أو جماعية خالية من الصراع على المدى الطويل، عندما يعتبر الجميع أنفسهم أحرارًا، ولا يتحملون أي مسؤولية تجاه الآخرين، عاجلاً أم آجلاً تنشأ الرغبة في البحث عن المسؤولين؛ الجميع يعتبر نفسه الجانب الأيمنالإساءة بشكل غير عادل، فإنه يؤدي إلى الصراع؛ إن التنمية الخالية من الصراعات محفوفة بالصراعات؛ ب) الإرهاق المستمر الناتج عن الحمل الزائد، مما يؤدي إلى التوتر والعصبية والإثارة وعدم كفاية رد الفعل على أبسط الأشياء وأكثرها ضررًا؛ ج) الجوع الحسي للمعلومات، ونقص المعلومات الحيوية، والغياب طويل الأمد للانطباعات المشرقة والقوية؛ في قلب كل هذا هو التشبع العاطفي للحياة اليومية. يؤدي الافتقار إلى المعلومات الضرورية على نطاق عام واسع إلى ظهور الشائعات والتكهنات ويولد القلق (يشبه الشغف بموسيقى الروك المخدرات بين المراهقين) ؛ ز) قدرات مختلفةوالفرص والظروف المعيشية - كل هذا يؤدي إلى حسد الشخص الناجح القادر. الشيء الرئيسي هو أنه في أي فئة أو فريق أو مجموعة، لا أحد يشعر بالحرمان، "شخص من الدرجة الثانية"؛ ه) أسلوب تنظيم الحياة وإدارة الفريق.

مرحلة ظهور الصراع هي صراع مصالح مختلف المجموعات أو الأفراد. إنه ممكن في ثلاثة أشكال رئيسية: أ) الصدام الأساسي، عندما لا يمكن تحقيق رضا البعض بشكل قاطع إلا من خلال التعدي على مصالح الآخرين؛ ب) صراع المصالح الذي يؤثر فقط على شكل العلاقات بين الناس، لكنه لا يؤثر بشكل خطير على احتياجاتهم المادية والروحية وغيرها؛ ج) تطرح فكرة تضارب المصالح ولكن هذا تعارض وهمي ظاهري ولا يؤثر على مصالح الأشخاص أعضاء الفريق.

مرحلة نضوج الصراع - يصبح تصادم المصالح أمرًا لا مفر منه. في هذه المرحلة، يتم تشكيل الموقف النفسي للمشاركين في الصراع النامي، أي. الاستعداد اللاواعي للتصرف بطريقة أو بأخرى من أجل إزالة مصادر الحالة غير المريحة. حالة التوتر النفسي تشجع على "الهجوم" أو "التراجع" عن مصدر التجارب غير السارة. يستطيع الأشخاص من حولك تخمين الصراع الناضج بشكل أسرع من المشاركين فيه، ولديهم ملاحظات أكثر استقلالية، وأحكام أكثر تحررًا من التقييمات الذاتية. يمكن أن يشير الجو النفسي للفريق أو المجموعة أيضًا إلى نضج الصراع.

مرحلة الوعي بالصراع - تبدأ الأطراف المتصارعة في إدراك تضارب المصالح، وليس مجرد الشعور به. هناك عدد من الخيارات الممكنة هنا: أ) توصل كلا المشاركين إلى استنتاج مفاده أن العلاقة المتضاربة غير مناسبة ومستعدة للتخلي عن المطالبات المتبادلة؛ ب) يفهم أحد المشاركين حتمية الصراع، وبعد أن وزن كل الظروف، على استعداد للاستسلام؛ مشارك آخر يذهب إلى مزيد من التفاقم؛ يعتبر امتثال الطرف الآخر بمثابة ضعف؛ ج) توصل كلا المشاركين إلى استنتاج مفاده أن التناقضات لا يمكن التوفيق بينها ويبدأان في حشد القوات لحل الصراع لصالحهما.

وبناء على ما سبق، يمكننا أن نستنتج أنه لفترة طويلة لم تكن هناك آراء مشتركة حول طبيعة وأسباب الصراعات؛ ولم يتم الاعتراف بحقيقة وجود التناقضات والصراعات؛ كان يُنظر إلى مجرد وجود الصراعات على أنه ظاهرة سلبية تتعارض مع الأداء الطبيعي للنظام التربوي وتسبب اضطرابات هيكلية.

2.1 مراحل حل النزاع

في أي شكل من أشكال تطور الصراع، تتمثل مهمة المعلم في تحويل معارضة الأطراف إلى تفاعل، والصراع المدمر إلى بناء.

للقيام بذلك، تحتاج إلى تنفيذ عدد من العمليات المتسلسلة:

1. تحقيق الإدراك الكافي لبعضهم البعض من قبل الخصوم.

عادة ما يكون الأشخاص الذين يعانون من النزاع (وخاصة الأطفال) غير ودودين مع خصومهم. الإثارة العاطفية تمنعهم من تقييم الوضع بشكل مناسب والموقف الحقيقي للخصم تجاههم شخصيًا. من خلال التحكم في انفعالاته، يحتاج المعلم إلى تقليل التوتر العاطفي في العلاقات مع الطالب أو ولي الأمر أو الزميل. للقيام بذلك، يمكنك استخدام التقنيات التالية:

لا تردوا على العدوان بالعدوان؛

لا تهين خصمك أو تهينه بأي كلمة أو إشارة أو نظرة؛

امنح الخصم الفرصة للتحدث، والاستماع بعناية إلى ادعاءاته؛

حاول التعبير عن تفهمك وتواطؤك فيما يتعلق بالصعوبات التي يواجهها خصمك؛

لا تتوصل إلى استنتاجات متسرعة، ولا تقدم نصيحة متسرعة - فالوضع دائمًا أكثر تعقيدًا مما يبدو للوهلة الأولى؛

قم بدعوة خصمك لمناقشة المشاكل التي نشأت في جو هادئ. إذا سمحت الظروف، فاطلب وقتًا للتفكير بشكل أفضل في المعلومات الواردة. سيساعد التوقف المؤقت أيضًا في تخفيف التوتر العاطفي.

التواصل بين المعلم والطلاب أهمية عظيمةلا يحتوي على محتوى الكلام فحسب، بل يحتوي أيضًا على تعبيرات الوجه والنبرة ونغمة الكلام، وإذا، كما يقول الخبراء، يمكن للتنغيم عند التواصل مع البالغين أن يحمل ما يصل إلى 40٪ من المعلومات، فعند التواصل مع طفل، يكون التأثير من التنغيم يزيد. من المثير للدهشة أن الطفل يتعرف بدقة من خلال التجويد على موقف البالغين تجاهه، فهو لديه "سمع عاطفي"، لا يفك محتوى ومعنى الكلمات المنطوقة فحسب، بل أيضًا موقف البالغين تجاهه.

عند إدراك الكلمات، يتفاعل أولا مع التجويد بإجراء الاستجابة وبعد ذلك فقط يستوعب معنى ما قيل. يكشف التنغيم عن تلك التجارب التي تصاحب خطاب الكبار الموجه إلى الطفل ويتفاعل معهم. صراخ المعلم وكلامه الرتيب محرومان من تأثيرهما لأن المدخلات الحسية للطالب إما تكون مسدودة (بالصراخ) أو أنه لا يمسك بالمرافقة الانفعالية إطلاقا، وهذا يثير اللامبالاة مهما كانت الكلمات واضحة وصحيحة. يتم نطق العبارات. مثل هذا الكلام لا يثير مشاعر الطالب، ويفقد المعلم "جسرًا" موثوقًا به حقًا إلى وعي الطالب من خلال تجاربه.

يحتاج المعلم أيضًا إلى أن يكون قادرًا على الاستماع إلى الطالب والاستماع إليه. تعتمد فعالية خطاب المعلم إلى حد كبير على قدرته على الاستماع و"الاستماع إلى الطول الموجي" للطالب. ليس من السهل القيام بذلك لعدد من الأسباب: أولاً، من الصعب توقع خطاب سلس ومتماسك من الطالب، ولهذا السبب غالبًا ما يقاطعه الكبار، مما يزيد من صعوبة التحدث ("حسنًا، كل شيء واضح"). ، اذهب!")، على الرغم من أنه لم يقل الشيء الرئيسي بالنسبة له. ثانيا، غالبا ما لا يكون لدى المعلمين وقت للاستماع إلى الطالب عندما يحتاج إلى التحدث، وعندما يحتاج المعلم إلى معرفة شيء ما، فقد فقد الطالب بالفعل الاهتمام بالمحادثة، بالإضافة إلى ذلك، فهو غير مهتم بالتحدث مع شخص ما من لا يسمع له.

إذا تمكنت، نتيجة للإجراءات المذكورة أعلاه، من إقناع خصمك بأنك لست عدوه وأنك مستعد للتعاون المتساوي، فيمكنك الانتقال إلى المرحلة التالية من حل النزاع.

2. الحوار.

ويمكن اعتباره غاية ووسيلة.

في المرحلة الأولى، الحوار هو وسيلة لإقامة اتصالات بين المعارضين. المرحلة الثانية هي وسيلة للمناقشة. موضوع مثير للجدلوالبحث عن طرق مقبولة للطرفين لحل النزاع.

لقد اعتدنا جميعا على المونولوجات، خاصة في العملية التربوية. يسعى الجميع للتعبير عن قضاياهم المؤلمة، ولكن في نفس الوقت، كقاعدة عامة، لا يسمعون الآخر. في الحوار، الشيء الرئيسي ليس فقط التحدث والاستماع، ولكن أيضًا الاستماع والاستماع.

ماذا يجب أن أقول؟ كيف اقول؟ عند التحدث مع الأطفال، يحتاج المعلم إلى أن يعرف بوضوح ما يجب قوله (اختيار المحتوى في الحوار)، وكيف يقوله (المرافقة العاطفية للمحادثة)، ومتى يقوله من أجل تحقيق هدف الخطاب الموجه. للطفل (الزمان والمكان) ومع من يقول ذلك ولماذا يقوله ( الثقة في النتيجة).

كما أظهر العمل مع المعلمين، يجد الكثير منهم صعوبة في إجراء حوار مع الطلاب من مختلف الأعمار. غالبًا ما يتم الحوار بين المعلم والطلاب على المستوى القيادي والإداري ويحتوي على مجموعة من العبارات النمطية واللوم والتهديد وعدم الرضا عن سلوك الطالب. يستمر هذا النوع من التواصل طوال سنوات عديدة من الدراسة، وبحلول سن المدرسة الثانوية، طور العديد من الطلاب أسلوبًا سريع الاستجابة للتواصل مع المعلمين.

مع اختلاف المعلمين، يكون لهذا الأسلوب طابع مختلف:

الشخصية التعليمية والتجارية: "هي (المعلمة) تتحدث - أستمع"، "تسأل - أجيب على ما تتوقعه مني - وكل شيء على ما يرام معي". لكن ما أعيشه وأفكر فيه لا يهم الكبار كثيرًا، ألم تفهم ذلك؟ بعد كل شيء، الجميع يريد أن يعيش في سلام!

غير مبال. "تقول - أستمع وأفعل ذلك بطريقتي، ستظل تنسى ما تحدثوا عنه، لكن عليك أن تلفت انتباهك كثيرًا"؛

شخصي حر: "الحديث عن كل شيء "مدى الحياة" - لا يرى الكثير من المعلمين المعنى فيه" (من المحادثات مع الطلاب).

ستساعد بعض التقنيات التي لا يستخدمها المعلمون جميعًا في تقريب مواقف المعلم والطالب والتفاهم المتبادل. دعونا قائمة بعض منهم.

حاول أن تنادي الطالب باسمه حتى عندما تكون غاضباً منه. وهذا سيضفي على الخطاب طابعًا لطيفًا ومتطلبًا، ويوحده مع الطالب.

أثناء الحوار، من المهم الالتزام ببعض القواعد:

حافظ على اللباقة والصواب تجاه خصمك. يجب أن تكون هذه محادثة بين متساوين ومتساوين؛

لا تقاطع دون داعٍ، تحدث أولاً ثم تحدث؛

لا تفرض وجهة نظرك، بل ابحث عن الحقيقة معًا؛

عند الدفاع عن مواقفك، لا تكن قاطعا، كن قادرا على الشك في نفسك؛

اعتمد في حججك على الحقائق، وليس على الشائعات وآراء الآخرين؛

حاول طرح الأسئلة بشكل صحيح، فهي المفتاح الرئيسي في البحث عن الحقيقة؛

لا تقدم "وصفات" جاهزة لحل المشكلة، حاول بناء منطق التفكير حتى يجد خصمك الحلول اللازمة بنفسه.

أثناء الحوار، يوضح الخصوم علاقات بعضهم البعض ومواقفهم ونواياهم وأهدافهم. لقد أصبحوا أكثر اطلاعا ولديهم فهم أفضل لحالة الصراع الحالية. وإذا كان من الممكن تحديد وتحديد مصادر وأسباب النزاع المحددة، فيمكننا الانتقال إلى المرحلة النهائية لحل النزاع.

3. التفاعل.

وفي الواقع، تتضمن هذه المرحلة الإدراك والحوار وأنواع أخرى من أنشطة الاتصال المشتركة. ولكن هنا يُفهم التفاعل على أنه نشاط مشترك لجميع المعارضين يهدف إلى حل النزاع.

لذا فإن كفاية تصور الصراع، والاستعداد لمناقشة شاملة للمشاكل، وخلق جو من الثقة المتبادلة والجهود المشتركة لحل المشاكل القائمة تساهم في تحويل الصراع المدمر إلى صراع بناء، وأحداث الأمس المعارضين إلى المتعاونين. بالإضافة إلى ذلك، يساعد الصراع الذي تم حله بنجاح على تحسين المناخ النفسي في الفريق وزيادة التفاهم المتبادل. يمكن استخدام الخبرة المكتسبة أثناء حل النزاعات بنجاح في حالات الصراع الأخرى.

لا يمكن منع الصراعات وحلها فحسب، بل يمكن التنبؤ بها أيضًا. وهذا يتطلب تحليل وفهم المكونات الرئيسية للصراع:

مشاكل؛

حالة الصراع

المشاركون في الصراع؛

حادثة تثير الصراع.

يتيح التنبؤ إمكانية منع التطور السلبي لحالة الصراع وتحويله إلى حالة إيجابية. إن المعرفة الجيدة بتقنيات إدارة الصراعات وحلها تمكن المعلم من خلق صراعات موجهة. على سبيل المثال، يمكن للمعلم استفزاز مجموعة الدراسةالصراع حول الأداء الأكاديمي أو الانضباط. ومن خلال إشراك طلابه في حل حالة الصراع، فإنه يكثف أنشطتهم ويحقق النتائج المرجوة.

دعونا نفكر في بعض وسائل التأثير التي يستخدمها المعلمون عند حل النزاعات.

1. "عودة العواطف".

يمكن أن تكون تقنية "عودة المشاعر" إحدى الوسائل المهمة لمنع النزاعات وحلها بنجاح.

إن الوعي بالوضع المهني للفرد ومعرفة دوافع الطالب يساعدان المعلم على الخروج من أسر عواطفه (وهو أمر ليس بالأمر السهل والبسيط) والاستجابة لتجارب الطفل.

"يعيش" المعلم مع الطلاب كل فترة عمرية في تكوين شخصيتهم، ويتعاطف مع إخفاقاتهم، ويفرح بنجاحاتهم، وينزعج من الإخفاقات في السلوك والعمل، ويغفر بسخاء - كل هذا لا يقلل من سلطة المعلم في نظر الطلاب، ولكن عاطفيا تقرب مواقفهم من بعضهم البعض، وتولد التعاطف والتفاهم المتبادل، وتساعد على التخلص من الصور النمطية في العلاقات مع الطلاب. بدون هذا، لا يمكن تصور التعاون التربوي، عندما يتمكن المعلم من رؤية الخير في الطالب "المتأصل" والتعبير عن الأمل في تصحيحه.

2. العقوبة.

عند حل النزاعات، يعتبر المعلمون العقاب إحدى وسائل التأثير الرئيسية. وهم يعتقدون أن هذا سيضمن عدم تكرار الفعل، مما سيخيف الطالب. ومع ذلك، دعونا نتذكر من التاريخ الروسي أنه من الممكن البناء على الخوف. السؤال برمته هو ما هو أثر العواطف التي تبقى في روح الطفل بعد عقابه: الندم، الغضب، العار، الخوف، الاستياء، الذنب، العدوان؟

كتب A. S. Makarenko: "بغض النظر عن مدى شدة معاقبة التلميذ، يجب أن تحل العقوبة المفروضة دائمًا النزاع حتى النهاية، دون أي بقايا. وفي غضون ساعة من فرض العقوبة، يجب أن تكون على علاقة طبيعية مع الطالب.

يجب أن تحل العقوبة صراعًا منفصلاً وتدمره وألا تخلق صراعات جديدة، حيث سيكون حلها أكثر صعوبة - ففي نهاية المطاف، تصبح الصراعات طويلة الأمد وطويلة الأمد وواسعة الانتشار.

ومن أساليب العقاب التي كثيرا ما تستخدم مؤخرا هي استدعاء أولياء الأمور وتوبيخهم على كل أخطاء الطالب.

3. دعوة "الثالث".

لحل النزاع، عندما تأخذ العلاقة بين المعلم والطالب طابع المواجهة، يتم أحيانًا دعوة "الثالث". عند اختيار "الثالث"، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه يجب أن تتاح له الفرصة للمشاركة في حل الوضع خارج واجباته الرسمية. يجب أن يكون لديه رغبة صادقة في مساعدة الطالب وفهم عميق لأسباب الصراع.

وهذا "الثالث" يمكن أن يكون الوالدين أو أحد المعلمين أو أقرانهم. الشيء الرئيسي هو أن "الثالث" كان شخصًا مهمًا للطالب المتضارب. في كثير من الأحيان يضطر مدير المدرسة أو أي شخص من الإدارة إلى المشاركة في حل النزاع.

بالطبع، مثل هذه الخوارزمية تقريبية بطبيعتها - فكل صراع فريد من نوعه ويتطلب وسائل الحل الخاصة به. ولكن على الرغم من ذلك، يجب على المعلم اتباع القواعد الواردة في هذه الفقرة دون أدنى شك. تعتمد سلطة المعلم في نظر الطلاب والتغيير في علاقة الطالب الذي حدث معه صراع مع الأشخاص المحيطين به على مدى نجاح حل الصراع.

"الصراع في المدرسة الابتدائية وسبل حله."
ومن المعروف أن الحياة المدرسية لا تخلو من الصراعات. يتأخر الطلاب، ويتحدثون في الفصل، ويغشون، ويعطون تلميحات، ويتشتتون، ويتشاجرون فيما بينهم، مما يؤدي إلى الاشتباكات. ولكن على الرغم من أن حالات الصراع في العملية التعليمية هي ظاهرة يومية مألوفة، فمن المستحيل التعود عليها. يمكن أن يؤثر الافتقار إلى العمل الهادف على تطوير تجربة العلاقات في حالات الصراع في المدرسة الابتدائية سلبًا على الموقف تجاه التعلم، وطبيعة التفاعلات بين الأشخاص، والمناخ المحلي النفسي للفريق في المستقبل.
وفقًا للدراسة، فإن خصوصيات ظهور الصراعات الشخصية وتطورها وحلها في المدرسة الابتدائية تعتمد بشكل مباشر على ما يلي: عوامل:
1. الخصائص العمرية لطالب المدرسة الابتدائية.
2. خصوصيات تنظيم العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية.
3. موقف أطفال المدارس الأصغر سنا من الصراع والذي يشمل: فهم مصطلح الصراع، أسباب الصراعات التي تنشأ، التصرفات في حالة الصراع.
وفي هذا الصدد يبرز ما يلي: ميزات العمر:
1. تحول حالة التنمية الاجتماعية (الانتقال من الطفولة الخالية من الهموم إلى وضع الطالب)، وتغيير نمط حياة الطفل المعتاد وروتينه اليومي.
2. بداية تكوين العلاقة مع طاقم الفصل الدراسي، مع المعلمين، الحاجة إلى مراعاة آراء المشاركين الآخرين في العملية التعليمية.
3. حدوث تغيرات جسدية كبيرة في الجسم مما يؤدي إلى زيادة الطاقة الجسدية.
4. عدم التوازن العقلي ، عدم استقرار الإرادة، تقلب الحالة المزاجية، التأثر المفرط بسبب التغيرات الفسيولوجية في الجسم.
5. الاهتمام غير المستقر لطالب المدرسة الابتدائية ، لأنه أولاً، تسود إثارته على التثبيط، وثانيًا، تتجلى الرغبة الطبيعية في الحركة، ونتيجة لذلك لا يستطيع الانخراط في نفس النوع من النشاط لفترة طويلة، حيث يبدأ التعب والتثبيط الشديد بسرعة.
6. غلبة الطبيعة الاستيعابية للمعرفة على الحفظ رغبة الأطفال في الأنشطة البحثيةبسبب التقبل والانطباع، ومقارنة وتحليل الظواهر المحيطة بهم، والتعبير عن موقفهم الشخصي تجاه موقف معين.
7. ظهور احتياجات ومسؤوليات جديدة: الانصياع لطلبات المعلم، وإكمال الواجبات المنزلية، واكتساب معارف ومهارات جديدة، والحصول على تقدير جيد وثناء من المعلم، والتواصل مع الطلاب والمعلم، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى تعارض مع قدرات الطفل واهتماماته.
8. الثقة في الخضوع للسلطة ولكن في نفس الوقت تكوين الذات في العالم من حوله وتكوين احترام الذات والحاجة إلى الحماية من البالغين.
9. الهشاشة، وقصر مدة التجارب العاطفية، ما لم تكن هناك اضطرابات عميقة بالطبع.
10. - الافتقار إلى الخبرة اليومية بالسلوك البناء في حالة الطوارئ حالة الصراع ، غلبة الأسلوب السلوكي على المستوى البديهي.

11. هيمنة أنشطة الألعاب باعتبارها إحدى وسائل تنمية مهارات الطفل وقدراته مع تزايد دور الأنشطة التعليمية.

استعداداً لمجلس المعلمين في الصف الرابع أقيمت ساعة صفية حول موضوع الصراع وسبل حله. غالبًا ما تسمم الصراعات حياة الشخص وتعطل الإيقاع المعتاد وتقلل من احترام الذات. الغرض من هذا الحدث هو تطوير كفاءة الطلاب في الصراع والقدرة على التصرف بشكل متسامح، وكذلك إظهار السبل الممكنة للخروج من حالات الصراع، والنظر في مفاهيم "الصراع"، و"التسوية"، وأسباب الصراع، وكذلك وكذلك النماذج الأساسية للسلوك في حالات الصراع.

تم إجراء مسح أولي للطلاب. نتائج الاستطلاع:

ما هو الصراع؟ أجاب الطلاب أن الصراع هو سوء فهم لبعضهم البعض، شجار، جدال، قتال.

هل من الممكن العيش بدون صراعات؟ يعتقد معظم طلاب الصف الرابع أنه من المستحيل العيش بدون صراعات، لأن... في بعض الأحيان تحتاج إلى أن تكون قادرًا على الدفاع عن نفسك.

ما الذي يسبب الصراع في أغلب الأحيان بالنسبة لك؟ الشجار، الجدال، سوء فهم بعضنا البعض، القتال على شيء واحد، الحسد، المزاج السيء، الخلاف بين الناس، سلوك الناس، عدم القدرة على التواصل.

هل سبق لك أن وجدت نفسك في حالة صراع؟ أجاب 90% من المشاركين بنعم، و10% بـ لا.

مع من نشأت حالات الصراع؟ مع الأصدقاء والآباء والجيران وزملاء السكن وزملاء الدراسة.

طرق حل النزاعات هي الهروب، والاعتذار، والاتفاق سلميا مع الآخرين، والتحدث، وإيجاد حل مشترك، وتقديم تنازلات.

خلال الدرس، أظهر كل طالب تقريبًا قيمته بطريقة أو بأخرى. طُلب من الأطفال إيجاد طريقة للخروج من حالات الصراع. خلال لعبة "أنا مختلف عن الآخرين في أنني..." تحدث الأطفال عن كيفية تجنب الصراعات وأنه ينبغي للمرء أن يكون أكثر تسامحًا مع عيوب الآخرين. وهذا ساهم أيضا في تحليل جزء من الحكاية الخيالية التي كتبها سمو أندرسن "البطة القبيحة"(مشهد ساحة الدواجن).

لماذا لم يعجبهم البطة القبيحة؟

البطة القبيحةلم يحبوه لأنه كان مختلفًا عن الآخرين، لأنه كان مختلفًا! لقد تم رفضه من قبل الجميع. يحدث هذا أحيانًا في الحياة، عندما يصبح الشخص أو الطفل منبوذًا لأنهم لا يفهمونه، أو لا يتقبلون آرائه، أو ببساطة يعتقدون أنه ليس مثل أي شخص آخر، أو أنه يحمل جنسية مختلفة عن غالبية الناس من حوله. في تلك اللحظة. نحن بحاجة إلى أن نكون أكثر تسامحا مع بعضنا البعض، كيندر! نحن مختلفون، ولكننا جميعا متساوون!
خلال ألعاب "النهر المحترق والقوارب"واستفاد الطلاب من الأساليب المثمرة للخروج من حالات الصراع مثل التعاون والتسوية.
لعبة "النهر المحترق والقوارب" 2 فريق من 4 أشخاص. يتم منح كل فريق ورقتين من الألبومات - قوارب. يحتاج الفريق بأكمله للوصول إلى الجانب الآخر. إذا لم يكن هناك أحد على متن القارب، فإنه يحترق، لأنه... النهر يحترق. حاول حل هذه المشكلة دون أن تؤدي إلى صراع. جوهر اللعبة هو أن يتحد فريقان ويتحركان إلى الجانب الآخر في نفس الوقت تجاه بعضهما البعض.

لقد كانت مشكلة الصراعات ذات صلة منذ فترة طويلة، وقد حاول الكثيرون حلها. حتى في أعمال الفن الشعبي الشفهي هناك حكايات وأساطير وملاحم حول هذا الموضوع. دعونا نستمع إلى الحكاية الشعبية الروسية "عنزاتان صغيرتان".

اثنين من الماعز.
ذات مرة كان هناك اثنين من الماعز. كان أحد الماعز أبيض والآخر أسود. وقبل ذلك كانوا عنيدين، حسنًا، لم يستسلموا أبدًا لبعضهم البعض في أي شيء. بطريقة ما، التقت هذه الماعز العنيدة على جسر ضيق عبر النهر. كان من المستحيل أن يعبر شخصان النهر في وقت واحد.
قال الماعز الأبيض: "افسحوا الطريق لي".
أجاب الماعز الأسود: "يا له من رجل مهم".
- في الخامسة، كنت أول من صعد الجسر.
- لا، لن أستسلم. أنا أكبر منك بكثير منذ سنوات وما زال علي أن أستسلم لك؟
- أبداً! - صاح الماعز الأبيض.
هنا، اصطدم كلا الماعز، دون التفكير مرتين، بأبواقهما، واستعدا بأرجلهما الرفيعة، وبدأا في القتال. وكان الجسر مبللاً. انزلق كلا الشخصين العنيدين وسقطا مباشرة في الماء. بصعوبة كبيرة، خرجت الماعز من الماء وقررت عدم التشاجر بعد الآن، لأنه بدون الصداقة لا يمكن تجنب الحزن. لا يمكن أن يكون هناك فرح بدون الصداقة.

هل يمكن تسمية حالة الماعز بحالة صراع؟ ماذا ستفعل لو كنت الماعز؟ وخلص الأطفال إلى أن التنازل هو أحد السبل للخروج من الصراع.

في الختام، تم اقتراح 12 قاعدة، والاحتفال بها يسمح لك بإقناع الناس بوجهة نظرك - قواعد كارنيجي.

1. الطريقة الوحيدةالحصول على اليد العليا في الحجة هو تجنبها.
2. أظهر الاحترام لرأي المالك. لا تخبر أحداً أبداً أنه مخطئ.
3. إذا كنت مخطئا، اعترف بذلك.
4. حافظ على نبرة ودية منذ البداية.
5. اجعل الشخص الآخر يقول لك نعم على الفور.
6. دع معظمالوقت الذي يتحدث فيه محاورك.
7. دع المحاور يعتقد ذلك هذا الفكرينتمي إليه.
8. حاول بصدق رؤية الأمور من وجهة نظر محاورك.
9. كن متعاطفاً مع أفكار ورغبات الآخرين.
10. مناشدة الدوافع النبيلة.
11. قم بتهويل أفكارك.
12. التحدي، المس العصب.

وبالتالي يمكننا القول أن مثل هذه الأحداث ضرورية ويجب تنفيذها بالفعل في المدرسة الابتدائية. بعد كل شيء، هناك يتم وضع أسس العلاقات ويتم تشكيل فريق عظيم.
وأود أن أنهي كلامي بالكلمات:
الشخص الذي لا يفعل شيئًا جيدًا يخاطر بالبقاء بمفرده والتسبب في إدانة الآخرين. وعلى العكس من ذلك، هناك تصرفات ترفع الإنسان في نظر الآخرين. في كلتا الحالتين، عندما تواجه خيارًا، قبل القيام بأي شيء، فكر في العواقب. ودع القرار يكون صحيحًا.

عمل الدورة

الصراعات بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا

مقدمة

صراع تلميذ صغير

يتطلب المستوى الحالي للتنمية الاجتماعية واتجاهه وآفاقه بالضرورة إعادة هيكلة جذرية لنظام التعليم، بهدف ضمان زيادة نوعية في الإبداع في ظروف مدرسة اليوم. أحد الشروط التي لا غنى عنها للتنفيذ الناجح للعملية التعليمية هو التغيير الجذري في المناهج التعليمية في ممارسة التدريس، ورفض النموذج التعليمي والتأديبي التقليدي للتعليم لصالح نموذج موجه نحو الشخصية. من حيث المحتوى، فإن مثل هذا التغيير في التوجهات التربوية يعني في المقام الأول نداءً حقيقيًا وليس تصريحيًا للطالب باعتباره موضوعًا كاملاً للعملية التعليمية، ورفضًا حقيقيًا لنظام العلاقات بين المعلم والطلاب ، حيث يعمل الأخير فقط كموضوع خاضع للرقابة إلى حد ما لتطبيق الجهود المهنية للمعلم. في هذه الظروف، يكون العامل المهم والحاسم في كثير من الأحيان الذي يعتمد عليه نجاح هذه الجهود هو قدرة المعلم على التنبؤ ومنع ظهور وتطور حالات الصراع الحاد التي يمكن أن تتطور إلى اشتباكات بين الأشخاص تكون مدمرة بطبيعتها. كما يظهر تحليل الأدبيات النفسية والتربوية، فإن مشكلة الصراع بين الأشخاص موجودة بالفعل سنوات طويلةيجذب انتباه العديد من المؤلفين. فيما يتعلق التربوي و علم النفس التنموييمكن القول أن مجال تطبيق الاهتمامات البحثية هذا أصبح تقليديًا. وفي الوقت نفسه، سيكون من الخطأ القول إن النطاق الكامل للقضايا المتعلقة بهذه القضية قد تم توضيحه بالفعل وتم الانتهاء من تطويره بشكل عام. علاوة على ذلك، من الممكن دون صعوبة كبيرة تحديد عدد من جوانب المشكلة، إما أنها لم يتم تحليلها بشكل كافٍ في الأعمال السابقة، أو ظلت بشكل عام خارج نطاق ممارسة البحث. الزاوية هي بلا شك منتجة وتسمح لنا بالحصول على مجموعة واسعة من البيانات المهمة إلى حد الموضوعية حول العمليات قيد الدراسة. في الوقت نفسه، في هذه الحالة، فإن الواقع النفسي الذي يميز الإدراك الذاتي والتقييم من قبل المشاركين في الصراع لطبيعته وأسبابه وقواه الدافعة وخصائص أصله ومساره وحله، يكون بعيدًا عن أنظار الطبيب النفسي.

موضوع الدراسة هو طبيعة تأثير بعض الهياكل الشخصية على مظاهر الصراع.

الهدف من الدراسة هو تحديد الخصائص النفسية للصراعات بين أطفال المدارس الابتدائية.

الغرض من الدراسة هو تحليل الصراعات بين أطفال المدارس الابتدائية.

أهداف البحث:

النظر في الصراعات في سن المدرسة الابتدائية، على وجه الخصوص، تحديد الخصائص الجسدية والعقلية لسن المدرسة الابتدائية، وكذلك تحليل الصراع لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية؛

فكر في طرق حل النزاعات في سن المدرسة الابتدائية.

استخدمنا في عملية البحث الأساليب التالية: التحليل النظري والمنهجي للأدبيات الاجتماعية والفلسفية والنفسية والتربوية حول مشاكل الصراع وعمليات الابتكار والتعليم الموجه نحو الفرد.

1. الصراعات وأطفال المدارس الإعدادية

1.1 الخصائص الجسدية والعقلية لسن المدرسة الابتدائية

يتمتع تلميذ المدرسة الابتدائية بعدد من الخصائص الجسدية مقارنة بمرحلة ما قبل المدرسة والأطفال الأكبر سنًا. أصبح نظام الهيكل العظمي أقوى في سن المدرسة الابتدائية، لكن عملية التعظم لم تنته بعد. ويجب أن يؤخذ ذلك في الاعتبار عند مطالبة الأطفال بالجلوس بشكل صحيح أثناء الفصول الدراسية. لا ينبغي أن يتعب الأطفال من الكتابة، لأن الحركات الدقيقة للأصابع واليد لا تزال صعبة بالنسبة لهم.

لم يتم تطوير نظام القلب والأوعية الدموية لطالب المدرسة الابتدائية بشكل كاف، لذلك من الضروري منعه من الإرهاق أثناء ساعات الدراسة والألعاب.

أعلى الجهاز العصبييصل إلى مستوى عالٍ إلى حد ما من التطور لدى طالب المدرسة الابتدائية (مقارنة بالفترات العمرية السابقة). يزداد وزن دماغ الطفل بشكل ملحوظ بعد سن السابعة. إذا كان وزن الدماغ في سن 3-6 سنوات يبلغ في المتوسط ​​1100 جرامًا، فإنه في سن السابعة يصل إلى 1250 جرامًا، وفي 9 سنوات يزن حوالي 1300 جرامًا، علاوة على ذلك، من 7 إلى 11 عامًا ينمو نمو الجبهي فصوص الدماغ ملحوظة بشكل خاص.

يعتمد التكوين العقلي العام للشخص إلى حد كبير على العلاقة بين عمليتي الإثارة والتثبيط. إذا كانت العمليات المثيرة في مرحلة الطفولة المبكرة تسود في كثير من الأحيان على العمليات المثبطة، ونتيجة لذلك يصعب على الطفل التحكم في مشاعره، والاهتمام الطوعي، وما إلى ذلك، ثم في سن المدرسة الابتدائية، تحت تأثير الظروف المعيشية والتربية، يحدث بعض التوازن بين عمليات الإثارة والتثبيط.

بالطبع، يظل تلميذ المدرسة الأصغر سنا نشطا للغاية ونشطا ومتحركا. غالبًا ما تجعل الطاقة المفعمة بالحيوية سلوكه مندفعًا، لكن هذا لا يعني أن خصائص عمر الطفل لا يمكن أن تتأثر بالمعلم. لا يمكن الافتراض أن طبيعة تلميذ المدرسة الأصغر سنا تتطلب حركة مستمرة، والجري، والضوضاء، وما إلى ذلك. ومع الاهتمام الكافي بالعمل ودقة المعلم، يصبح تلميذ المدرسة الأصغر سنا مقيدًا بما فيه الكفاية ومنضبطًا ومجتهدًا. لكن طاقته وحاجته إلى الحركة يجب أن تعطى منفذاً معقولاً: أنشطة نشطة ومتنوعة في الفصل، جلسات التربية البدنية، فرصة التحرك أثناء الاستراحة - كل هذا يجعل طالب المدرسة الابتدائية قادراً على إدارة نفسه، والتغلب على عمره- الخصائص ذات الصلة.

إعطاء وصف عام لطالب المدرسة الابتدائية، من المستحيل عدم مراعاة حقيقة أن الأطفال البالغ من العمر 7 سنوات يختلفون تماما عن الصفات الجسدية والعقلية من الأطفال البالغ من العمر 9 سنوات. إذا كان طالب الصف الأول لا يزال لديه العديد من الميزات المشتركة مع مرحلة ما قبل المدرسة، فإن طالب الصف الثالث لديه بالفعل عدد من الميزات المميزة للأطفال في مرحلة المراهقة المبكرة. من خلال اجتياز مسار النمو من مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة المراهقة، يتغير الأطفال بشكل كبير على مدار 3 سنوات فكريًا وإراديًا وعاطفيًا.

لتكوين وتطوير الموقف النظري لطالب المدرسة الابتدائية، يعد اللعب بالقواعد أمرًا مهمًا للغاية. بالإضافة إلى التركيز على القواعد، يتميز هذا النوع من الألعاب بخاصيتين مهمتين أخريين. اللعبة ذات القواعد، على عكس أنواع الألعاب الأخرى، لها مرحلة تحضيرية خاصة. يركز الطفل في هذه المرحلة على طريقة نشاط اللعب، أي أنه ينفذ موقفًا نظريًا. بالإضافة إلى ذلك، فإن نشاط إتقان الطريقة نفسها يشبه إلى حد كبير في خصائصه الأنشطة التعليمية- قيادة أنشطة طالب المدرسة الابتدائية.

من الخصائص الأخرى للألعاب ذات القواعد، والتي لها أهمية مباشرة لتكوين وتطوير الموقف النظري، أن أساليب التنفيذ يتم تسليط الضوء عليها من قبل الطفل كنشاط مستقل.

الأطفال الذين تشكل موقفهم النظري في بداية المدرسة، ولكن لم يتغيروا، يواجهون مشاكل وصعوبات في المدرسة الثانوية، لأن هذا المرحلة التعليميةيفترض أنشطة التعلم المشكلة أو قدرة الأطفال على التعلم.

ترتبط شروط تطوير الموقف النظري في سن المدرسة الابتدائية ارتباطًا مباشرًا باستخدام عدد كبير من الألعاب ذات القواعد، حيث يمكن، من ناحية، استخدام نفس القواعد في أنواع مختلفةالألعاب، ومن ناحية أخرى، يمكن تنفيذ نفس اللعبة باستخدام قواعد مختلفة. بالإضافة إلى ذلك، سيتم تسهيل تطوير الموقف النظري من خلال التدريب الموجه شخصيًا لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

التطور الكافي لمنعكس التوجه، الأول نظام الإشاراتاجعل الطفل متقبلاً للغاية لكل شيء ملموس ومرئي يمكن رؤيته وسماعه ولمسه مباشرة. لذلك، ينظر الأطفال إلى المواد التعليمية المرئية بشكل جيد للغاية. ولكن في الوقت نفسه، مع مرور الوقت تعليم ابتدائييستمر نظام الإشارات الثاني في التطور بسرعة. بالفعل في الصفوف الأولى، يكون الطفل قادرا على إجراء بعض التعميمات، والاستنتاجات الصحيحة، وإيجاد أسباب الظواهر.

إن هدف المدرسة الحديثة ليس التكيف مع الخصائص العمرية للأطفال كشيء غير قابل للتغيير، ولكن مع أخذ هذه الخصائص في الاعتبار، قيادة الطفل إلى أبعد من ذلك، ومساعدته على الارتقاء إلى المرحلة التالية من التطور. وفي هذه الحالة ينبغي أن يؤخذ في الاعتبار التسارع، أي تسارع النمو العقلي والجسدي للأطفال في عصرنا (مقارنة بما كان عليه قبل عدة عقود).

في البداية، يدرس طلاب المدارس الابتدائية جيدًا، مسترشدين بعلاقاتهم الأسرية، وفي بعض الأحيان يدرس الطفل جيدًا بناءً على العلاقات مع الفريق. يلعب الدافع الشخصي أيضًا دورًا كبيرًا: الرغبة في الحصول على درجة جيدة، وموافقة المعلمين وأولياء الأمور.

في البداية، يطور اهتماما بعملية نشاط التعلم نفسه، دون أن يدرك أهميته. فقط بعد ظهور الاهتمام بنتائج العمل التعليمي، يتشكل الاهتمام بمحتوى الأنشطة التعليمية واكتساب المعرفة. يعد هذا الأساس أرضًا خصبة لتكوين دوافع تعلم نظام اجتماعي عالٍ لدى طالب المدرسة الابتدائية ، يرتبط بموقف مسؤول حقًا تجاه الأنشطة الأكاديمية.

يرتبط تكوين الاهتمام بمحتوى الأنشطة التعليمية واكتساب المعرفة بشعور تلاميذ المدارس بالرضا عن إنجازاتهم. ويتعزز هذا الشعور بموافقة وثناء المعلم الذي يؤكد على كل نجاح حتى أصغر تقدم إلى الأمام. يشعر تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بشعور بالفخر والارتقاء الخاص عندما يمتدحهم المعلم.

يرجع التأثير التعليمي الكبير للمعلم على الصغار إلى حقيقة أن المعلم، منذ بداية إقامة الأطفال في المدرسة، يصبح بالنسبة لهم سلطة لا جدال فيها. تعتبر سلطة المعلم أهم شرط أساسي للتدريس والتعليم في الصفوف الابتدائية.

تحفز الأنشطة التعليمية في المدرسة الابتدائية، في المقام الأول، تطوير العمليات العقلية للمعرفة المباشرة بالعالم المحيط - الأحاسيس والتصورات. يتميز تلاميذ المدارس الأصغر سنا بحدة ونضارة التصور، وهو نوع من الفضول التأملي. ينظر تلميذ المدرسة الأصغر سنا إلى البيئة بفضول حي، والذي يكشف له كل يوم جميع الجوانب الجديدة والجديدة.

السمة الأكثر تميزًا في إدراك هؤلاء الطلاب هي انخفاض تمايزهم، حيث يرتكبون أخطاء وأخطاء في التمايز عند إدراك أشياء متشابهة. الميزة التاليةتصورات الطلاب في بداية سن المدرسة الابتدائية - ارتباطها الوثيق بتصرفات الطالب. يرتبط الإدراك في هذا المستوى من النمو العقلي بـ الأنشطة العمليةطفل. إن إدراك الطفل لشيء ما يعني أن يفعل شيئًا به، أو يغير شيئًا فيه، أو يقوم ببعض الإجراءات، أو يأخذه، أو يلمسه. السمة المميزة للطلاب هي العاطفة الواضحة للإدراك.

في عملية التعلم، تحدث إعادة هيكلة الإدراك، وترتفع إلى مستوى أعلى من التطوير، وتكتسب طابع النشاط الهادف والمتحكم فيه. أثناء عملية التعلم، يتعمق الإدراك، ويصبح أكثر تحليلاً وتمايزًا، ويأخذ طابع الملاحظة المنظمة.

بعض الخصائص المرتبطة بالعمر متأصلة في انتباه طلاب المدارس الابتدائية. السبب الرئيسي هو ضعف الاهتمام الطوعي. إن إمكانيات التنظيم الطوعي للانتباه وإدارته في بداية سن المدرسة الابتدائية محدودة. يتطلب الاهتمام الطوعي لطالب المدرسة الابتدائية ما يسمى بالدافع الوثيق. إذا حافظ الطلاب الأكبر سنًا على الاهتمام الطوعي حتى في ظل وجود دافع بعيد (يمكنهم إجبار أنفسهم على التركيز على العمل غير المثير للاهتمام والصعب من أجل النتيجة المتوقعة في المستقبل)، فيمكن للطالب الأصغر عادةً إجبار نفسه على العمل بشكل مركز فقط في وجود دافع وثيق (احتمالات الحصول على علامة ممتازة، وكسب ثناء المعلم، والقيام بأفضل عمل، وما إلى ذلك).

تم تطويره بشكل أفضل في سن المدرسة الابتدائية الاهتمام اللاإرادي. كل ما هو جديد وغير متوقع ومشرق ومثير للاهتمام يجذب انتباه الطلاب بشكل طبيعي دون أي جهد من جانبهم.

تتطور خصائص الذاكرة المرتبطة بالعمر في سن المدرسة الابتدائية تحت تأثير التعلم. الدور و جاذبية معينةيتطور الحفظ اللفظي والمنطقي والدلالي والقدرة على إدارة ذاكرة الفرد بوعي وتنظيم مظاهرها. نظرًا للغلبة النسبية المرتبطة بالعمر لنشاط نظام الإشارة الأول، فإن الذاكرة التصويرية المرئية تكون أكثر تطورًا لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا من الذاكرة المنطقية اللفظية. إنهم يتذكرون معلومات وأحداث وأشخاص وأشياء وحقائق محددة في ذاكرتهم بشكل أفضل وأسرع وأكثر ثباتًا من التعريفات والأوصاف والتفسيرات. يميل أطفال المدارس الأصغر سنًا إلى الحفظ الآلي دون الوعي بالروابط الدلالية داخل المادة المحفوظة.

الاتجاه الرئيسي في تنمية الخيال في سن المدرسة الابتدائية هو تحسين الخيال المعادي. يرتبط بتمثيل ما تم إدراكه سابقًا أو إنشاء صور وفقًا لوصف معين أو رسم تخطيطي أو رسم وما إلى ذلك. تم تحسين الخيال المعاد خلقه بسبب الانعكاس الصحيح والكامل للواقع بشكل متزايد. الخيال الإبداعيكيف يتطور أيضًا إنشاء صور جديدة مرتبطة بالتحول ومعالجة انطباعات التجربة السابقة ودمجها في مجموعات جديدة.

تحت تأثير التعلم، يحدث الانتقال التدريجي من معرفة الجانب الخارجي للظواهر إلى معرفة جوهرها. يبدأ التفكير في عكس الخصائص والخصائص الأساسية للأشياء والظواهر، مما يجعل من الممكن إجراء التعميمات الأولى، والاستنتاجات الأولى، واستخلاص المقارنات الأولى، وبناء الاستنتاجات الأولية. وعلى هذا الأساس يبدأ الطفل تدريجياً في تكوين المفاهيم العلمية الأولية.

لا يزال النشاط التحليلي التركيبي في بداية سن المدرسة الابتدائية ابتدائيًا للغاية، فهو يقع بشكل رئيسي في مرحلة التحليل البصري والفعال، بناءً على الإدراك المباشر للأشياء.

سن المدرسة الابتدائية هو عصر تكوين الشخصية بشكل ملحوظ.

تتميز بعلاقات جديدة مع البالغين والأقران، وإدراجها في نظام كامل من الفرق، وإدراجها في نوع جديد من النشاط - التدريس، مما يجعل عددا من المطالب الجادة للطالب.

كل هذا له تأثير حاسم على تكوين وترسيخ نظام جديد للعلاقات تجاه الناس والفريق والتعلم والمسؤوليات ذات الصلة، ويشكل الشخصية، والإرادة، ويوسع نطاق الاهتمامات، ويطور القدرات.

في سن المدرسة الابتدائية، يتم وضع أساس السلوك الأخلاقي، ويتم تعلم القواعد الأخلاقية وقواعد السلوك، ويبدأ التوجه الاجتماعي للفرد في التبلور.

تختلف شخصية تلاميذ المدارس الأصغر سنا في بعض النواحي. بادئ ذي بدء، هم مندفعون - يميلون إلى التصرف على الفور تحت تأثير النبضات المباشرة، والحوافز، دون التفكير أو وزن كل الظروف، لأسباب عشوائية. السبب هو الحاجة إلى التفريغ الخارجي النشط مع ضعف التنظيم الإرادي للسلوك المرتبط بالعمر.

الميزة المرتبطة بالعمر هي أيضًا الافتقار العام للإرادة: لا يتمتع تلميذ المدرسة المبتدئ بعد بخبرة كبيرة في النضال طويل الأمد لتحقيق الهدف المقصود والتغلب على الصعوبات والعقبات. قد يستسلم إذا فشل، ويفقد الثقة في نقاط قوته واستحالةاته. غالبًا ما يتم ملاحظة النزوة والعناد. والسبب المعتاد لهم هو القصور في التربية الأسرية. اعتاد الطفل على تلبية جميع رغباته ومطالبه، ولم يرى رفضًا في أي شيء. إن النزوة والعناد هي شكل غريب من أشكال احتجاج الطفل على المطالب الصارمة التي تفرضها عليه المدرسة، وضد الحاجة إلى التضحية بما يريد من أجل ما يحتاج إليه.

تلاميذ المدارس الأصغر سنا عاطفيون للغاية. تنعكس الانفعالات أولاً في حقيقة أن نشاطهم العقلي عادة ما يكون ملونًا بالعواطف. كل ما يلاحظه الأطفال، وما يفكرون فيه، وما يفعلونه، يثير فيهم موقفًا مشحونًا عاطفيًا. ثانيا، لا يعرف تلاميذ المدارس الأصغر سنا كيفية كبح مشاعرهم أو السيطرة على مظاهرهم الخارجية، فهي عفوية للغاية وصريحة في التعبير عن الفرح. الحزن أو الحزن أو الخوف أو المتعة أو الاستياء. ثالثا، يتم التعبير عن العاطفية في عدم الاستقرار العاطفي الكبير، والتقلبات المزاجية المتكررة، والميل إلى التأثير، والمظاهر القصيرة والعنيفة للفرح والحزن والغضب والخوف. على مر السنين، القدرة على تنظيم مشاعرهم وكبح مظاهرهم غير المرغوب فيها تتطور بشكل متزايد.

يوفر سن المدرسة الابتدائية فرصا كبيرة لتطوير العلاقات الجماعية. على مدار عدة سنوات، يتراكم تلميذ المدرسة المبتدئين مع التنشئة المناسبة تجربة النشاط الجماعي، وهو أمر مهم لمزيد من التطوير - النشاط في الفريق وللفريق. تساعد مشاركة الأطفال في الشؤون العامة والجماعية على تعزيز الجماعية. ومن هنا يكتسب الطفل الخبرة الأساسية للنشاط الاجتماعي الجماعي.

1.2 الصراع عند الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

الصراع هو فئة نفسيةوهي ظاهرة معقدة تتجلى في مستويات مختلفة من التفاعل وتتكون من عدد من المكونات. هيمنة أحدهم تحدد تباين مظهر هذه الظاهرة. النقطة الأساسية من وجهة نظر النظر في صراع الشخصية هي تحديد تكوين كفاءة الصراع. نحن نؤمن بأن تنمية الموقف الخيري تجاه الآخرين من خلال تكوين كفاءة الصراع هو أحد العوامل الرئيسية في تكوين شخصية متطورة بشكل شامل في القرن الحادي والعشرين.

الكفاءة في الصراع هي تطوير موقف الشراكة والتعاون على خلفية الإتقان الإيجابي لأساليب تنظيم السلوك.

تحتل كفاءة الصراع مكانة خاصة في هيكل الكفاءة التواصلية. فرولوف، س. يعتقد أن ذلك يعتمد على مستوى الوعي بمجموعة الاستراتيجيات الممكنة للسلوك في الصراع والقدرة على تنفيذ هذه الاستراتيجيات في موقف حياتي معين.

وفي العصر الحديث تهتم المدرسة بشكل أساسي بتنمية الصفات لدى الطفل التي ترتبط مباشرة بالتعلم. في الوقت نفسه، غالبا ما يتم نسيان الجانب الروحي للتعليم، ويتم إيلاء اهتمام غير كاف لدراسة تأثير العوامل البيئية الخارجية على تلاميذ المدارس، وتشكيل موقف الأطفال غير الصراع تجاه الحياة يعتمد إلى حد كبير عليهم. ومع ذلك، نلاحظ أن تربية الطفل على موقف خير وغير متعارض تجاه العالم لا يمكن اختزاله في كفاءة المدرسة فقط. للقيام بذلك، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار الطيف الكامل لعلاقات الطالب مع الواقع المحيط.

يتم إجراء دراسة الصراع في إطار المناهج التالية: النشاط العاطفي والتحفيزي والإعلامي المعرفي والتنظيمي.

ومن المثير للاهتمام من الناحية المنهجية وجهة نظر E. P. حول المشكلة قيد الدراسة. إيلينا. وفي رأيه، فإن الصراع هو خاصية عاطفية غير محددة للإنسان، ولكنه مجموعة من الخصائص العاطفية، بما في ذلك المزاج الحار والحساسية والانتقام. حتى الآن، تمت دراسة كل عنصر مدرج في تعريف الصراع بشكل منفصل.

إحدى الدراسات الأولى في النهج التحفيزي هي أعمال M. Deutsch، الذي درس نموذج السلوك التعاوني والتنافسي. وصف المؤلف السلوك التعاوني بأنه التركيز على المساعدة والاهتمام بالحل الناجح للمشكلة للأطراف المعنية. في العلاقات مع هذا النهج، يسود الود والمواقف الإيجابية والرغبة في الفهم.

أما مع السلوك التنافسي، على العكس من ذلك، ينشأ جو من عدم الثقة والشك والعزلة، بل وحتى العداء. المواقف السلبيةفى علاقة.

يتيح لنا نهج النشاط في تحليل الصراع تسليط الضوء على مستويات فعالية الأفراد. يلاحظ الباحثون الذين يدرسون نشاط الموضوعات أنه إذا سادت تناقضات العمل في المجموعة، فإن الصراع ينتهي دون كسر العلاقات الشخصية ولا ينتقل إلى مجال الاشتباكات الشخصية. تؤثر الظروف الموضوعية على العلاقات بين الأشخاص: فهي تتوسط في تطوير العمليات المعرفية التي يتفاعل فيها الأفراد.

ركز المنهج المعرفي على دراسة الصراع في جانب تأثير العالم المعرفي الذاتي للفرد على سلوكه. يمكن فهم تفاعل الأشخاص في الموقف الاجتماعي وتكامله من موقع انعكاسهم الذاتي، أي. وذلك بفضل تحليل تصورهم ووعيهم وتفكيرهم وتقييمهم وما إلى ذلك. يتيح لنا تحليل الصراع من هذا الموقف دراسة الجانب العاطفي للعلاقات في الصراع وتحديد التصور الذاتي لما يحدث.

يستخدم النهج التنظيمي على نطاق واسع في تحليل الصراعات، في المقام الأول في مجال الإدارة و العلاقات الصناعية. كما أنه مفيد في دراسة الصراعات التي تنشأ في الفرق.

وبالتالي، فإن تحليل النهج في هيكل الصراع يظهر أنه لا توجد حاليا رؤية محددة وواضحة لهذه المشكلة.

وتتميز المكونات التالية في البنية النفسية لكفاءة إدارة الصراع:

1) تنظيمية أو بناءة (القدرة على التأثير على المعارضين، والتأثير على تقييماتهم، وأحكامهم، ودوافع المواجهة، وحل النزاع على أساس عادل وبناء، بما في ذلك العمل "كحكم"، والقدرة على تكوين الرأي العام فيما يتعلق بالمعارضين) ;

2) التصميم (القدرة، بناء على المعرفة الحالية، على توقع سلوك وأنشطة المعارضين أثناء الصراع، وتقييم تأثيره على المناخ النفسي في الفريق، وما إلى ذلك). في رأينا، في سن المدرسة الابتدائية، يتجلى العنصر العاطفي الإسقاطي في مجموعة متنوعة من الحالات العاطفية وردود الفعل، والتي يمكن تسجيلها في شكل مشاعر إيجابية وسلبية؛

3) الغنوصي (معرفة أسباب الصراعات وأنماطها ومراحل تطورها ومسارها، خصائص السلوك والتواصل وأنشطة الخصوم، حالاتهم العقلية، الأساليب التطبيقية لمواجهة الصراع). نعتقد أنه في سن المدرسة الابتدائية من الضروري تسليط الضوء على العنصر الإسقاطي الغنوصي - المعرفة التي تسمح لك بتوقع أسباب الصراعات، وتحديد أنماط ومراحل تطورها ومسارها، وخصائص سلوك المعارضين وتواصلهم ونشاطهم، وخصائصهم. الحالات العقلية، الأساليب التطبيقية لمواجهة الصراع، الخصائص النفسية للشخصيات المتضاربة؛

4) الإسقاط السلوكي (القدرة على التأثير على المعارضين على أساس المعرفة الموجودة، والتأثير على دوافع المواجهة، وحل النزاع على أساس بناء، وتشكيل الرأي العام فيما يتعلق بالمعارضين، وتنظيم العمل في حالة ما بعد الصراع).

ويمكن اعتبار هذا التمثيل الهيكلي لكفاءة الصراع نموذجًا معياريًا نظريًا لها.

هناك العديد من التصنيفات والنماذج لسلوك البالغين في النزاعات، لكننا نلاحظ أنه لا يتم إيلاء اهتمام كاف للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. وفي الوقت نفسه، يمكن للصراع أن يحدد التركيبة المستقبلية الكاملة للشخص ويكون بمثابة عامل يمنع التكوين المعياري للشخص.

2. حل النزاعات في سن المدرسة الابتدائية

2.1 تكوين القدرة على حل النزاعات لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

حاليا، تم تحديد التناقض بين المتطلبات المتزايدة العملية التعليميةوعدم كفاية القدرات الوظيفية لأطفال المدارس الأصغر سنا. بالإضافة إلى ذلك، لا توجد بيانات دقيقة في الأدبيات العلمية فيما يتعلق بمهارات حل النزاعات. لم يتم تطوير الإستراتيجية الأساسية لإعادة التأهيل التربوي والنفسي للأطفال الذين يجدون أنفسهم في حالة صراع صعبة، والتي من شأنها أن تسمح لهم بتنظيم نموهم العقلي الطبيعي. ومع ذلك، كما نعلم، تساهم المشاكل والصراعات التي لم يتم حلها في حدوث الاضطرابات النفسية. في هذا الصدد، في سن المدرسة الابتدائية، عندما يتم تشكيل الصفات الأساسية لشخصية الطفل بنشاط، فإن دراسة القدرة على حل النزاعات تكتسب أهمية خاصة.

في عملية أنشطة التعلم، يجد تلاميذ المدارس الابتدائية أنفسهم في مواقف إشكالية تؤدي إلى صراعات ليسوا مستعدين لحل بناء. حالات الصراع شائعة عند الأطفال بسبب تأخر النمو الحركي النفسي، وفقدان الذاكرة، وقلة الاهتمام، وتخلف الكلام - أي انخفاض الاحتياطيات الوظيفية للجسم بشكل عام، مما يؤثر سلبًا على التكيف الاجتماعي لأطفال المدارس الأصغر سنًا ونجاحهم. تعليم. فيما يتعلق بما سبق، من الواضح أن أطفال المدارس الأصغر سنا بحاجة إلى تطوير القدرة على حل النزاعات.

ومع وجود عدد كاف من الدراسات القريبة من هذا الموضوع، فقد تم تحديد مظاهر الصراع في سياق تصحيح السلوك في طفولةتبقى غير مدروسة نوعيا، والمحتوى ليس لديه فكرة تعريفات واضحة. حتى الآن، لم يسمح غموض المناهج النظرية والتجريبية بإثبات القدرة على حل النزاعات في مرحلة الطفولة. وفي هذا الصدد، تتطلب المشكلة تحليلا أكثر تحديدا. تعد القدرة على حل النزاعات أحد مظاهر التكيف الاجتماعي للشخص وتساهم في إنتاجية التفاعل بين الأشخاص.

هناك حاجة لإجراء أبحاث محددة في قدرات حل النزاعات التي تعكس تجارب الأطفال.

تقليديا، يتم النظر إلى مظاهر الصراع من حيث الانحرافات عن الأعراف الاجتماعية، مما يؤدي إلى الاكتئاب والإحباط والخيارات السلبية لتجنب النشطة الدور الاجتماعي. في هذه الحالة، لا يشارك الطفل في حل المواقف ويظهر عدم الرغبة في حل المشكلات التي أدت إلى ظهورها. لذلك، من المهم دراسة القدرة على حل النزاعات لدى تلاميذ المدارس الابتدائية، والتي تتجلى في عملية التفاعل مع البيئة. وهو بدوره يتجلى في الإجراءات التي تهدف إلى التغلب على المشاكل والحصول على الأشياء المفيدة. تجربة الحياة. وفي هذا الصدد، من المهم تحديد كيف تساهم القدرة على حل النزاعات في تكوين الاستقرار الشخصي.

يتم تعريف النزاعات في المصادر العلمية المعروفة من منظور خاصية عامة، حيث يتم التركيز على المواقف التي تنشأ بشكل عفوي. إنها تعكس علاقة الطفل بالآخرين. ومع ذلك، لا يوجد حاليا أي تحليل للصراعات من منظور مستوى تطور أطفال المدارس الأصغر سنا. لا توجد بيانات واضحة تحدد أهمية مظاهر الصراع في نمو الأطفال. لا يمكن للمرء إلا أن يفترض من الناحية النظرية ما هي الظروف النفسية اللازمة لاستخدامها الفعال في عملية تربية وتدريب وتنمية الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

إن عدم استعداد الطفل لحل المواقف الإشكالية، بما في ذلك الصراعات، يعقد الاتصالات الشخصية، ويعقد التفاهم المتبادل بين الأطفال والكبار، ويقلل من حيويتهم، ويمنع الأطفال من تحقيق النجاح المحتمل في أنواع مختلفة من الأنشطة التنموية. تقنعنا الممارسة بشكل متزايد بأن مجرد الرغبة في الحفاظ على الإيجابية في العلاقات الشخصية ليست كافية، وأنه من الضروري تحديد أسباب الصراعات لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا وتحليل مدى ضرورة تطوير القدرة على حل النزاعات.

في علم النفس التربوي، يتم وصف التطور العقلي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية بشكل كامل. التطور العقلي هو عملية هادفة لتكوين الوعي، بما في ذلك تنمية المشاعر والتفكير وضمان نشاط الإدراك وكذلك تكوين الاحتياجات الروحية. وفي وحدة النمو العقلي للطفل ومظاهر الصراع المصاحبة لهذه العملية، هناك تأثير عميق على دواخله، العالم الروحيالأطفال في سن المدرسة الابتدائية، مما يساهم في تكوين صفاتهم الشخصية. ومع ذلك، فإن مسألة الدور المحدد الذي تلعبه مظاهر الصراع في النمو العقلي للأطفال في سن المدرسة الابتدائية تظل خارج نطاق اهتمام الباحثين.

هناك عدد كبير البحث التجريبي، الذي يحتوي على مادة واقعيةمما يدل على وجود أنماط وسمات معينة مرتبطة بالعمر لعمل الصراعات في نمو الأطفال، وهذه المادة تحتاج إلى فهم نظري من وجهة نظر النمو العقلي للأطفال. ومع ذلك، فإن الأمر نفسه مطلوب لبناء نظرية موحدة للنمو العقلي، والتي من الواضح أنها ستكون غير مكتملة دون تضمين معلومات محددة حول صراعات الأطفال.

كما يلاحظ S. L. روبنشتاين، من المستحيل قمع الصراعات ميكانيكيا، بالقوة، ومن المستحيل أيضا "القضاء عليها"؛ وفي الوقت نفسه، يجب الاعتراف بها وتنظيم عملها بمهارة. ومن ثم فإن القدرة على حل الصراعات التي تنشأ في أنشطة الطفل تعكس احتياجاته ودوافعه وتوجهاته القيمية وأهدافه واهتماماته، وتتحدد القدرة على حل الصراعات من خلال المواقف. يتأثر تكوين المواقف الاجتماعية بالبيئة الاجتماعية التي يكون فيها الطفل على اتصال وثيق: الأسرة والمعلمين والمجموعة المرجعية.

الطفل موضوع علاقات اجتماعية ونشاط واعي. النشاط بدوره يعمل كحالة نشطة للجسم. وبالتالي فإن مظاهر الصراع تعمل كشكل من أشكال النشاط الإيجابي الذي يهدف إلى حل مواقف المشكلات. ومع ذلك، فمن غير المعروف كيف ولأي أسباب مبررة نفسيا تنشأ القدرة على حل النزاعات.

إن مفهوم "الشخصية" في تعريفنا هو الفردية البشرية، التي تعمل كموضوع للمعرفة وتحويل العالم. كل طفل هو شخصية محددة، تتميز بموقف أو آخر تجاه الأشخاص من حولهم وسلوك معين، مع مراعاة مظاهر الصراع في مختلف مواقف الحياة. يتكون العالم المعقد والمتنوع حول الطفل من تناقضات، ولكنه في نفس الوقت موجود ككل واحد غير قابل للتجزئة. ترتبط الشخصية ودورها في الحياة ارتباطًا وثيقًا. لذلك، في اللعبة، من خلال الأدوار التي يقوم بها الطفل، تتشكل وتتطور شخصيته ونفسه. دعونا نتناول التعريف الواسع النطاق للقدرات على أنها خصائص نفسية فردية تميز شخصًا عن آخر وتتجلى في نجاح الأنشطة. مع هذا النهج في القدرات، يتم نقل الجانب الوجودي للمشكلة إلى الميول، والتي تُفهم على أنها الخصائص التشريحية والفسيولوجية للشخص التي تشكل الأساس لتنمية القدرات.

2.2 ميزات حل النزاعات الشخصية في المدرسة الابتدائية

تعتمد تفاصيل ظهور النزاعات الشخصية وتطورها وحلها في المدرسة الابتدائية بشكل مباشر على العوامل التالية:

الخصائص العمرية لطالب المدرسة الابتدائية.

تفاصيل تنظيم العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية؛

موقف تلاميذ المدارس الأصغر سنا من الصراع، والذي يشمل: فهم مصطلح الصراع، وأسباب الصراعات التي تنشأ، والإجراءات في حالة الصراعات.

وفي هذا الصدد، كانت المهمة الأساسية لمرحلة التحقق من العمل التجريبي هي تحليل الأدبيات والممارسات النفسية والتربوية من أجل تحديد خصائص العمرتلاميذ المدارس الأصغر سنا، مما يؤثر على ظهور وتطور وحل النزاعات التربوية. وهكذا تم تحديد الخصائص العمرية التالية:

تحويل الوضع الاجتماعي للتنمية (الانتقال من الطفولة الخالية من الهموم إلى وضع الطالب)، والتغيير في نمط حياة الطفل المعتاد، والروتين اليومي؛

بداية تكوين العلاقات مع موظفي الفصل، مع المعلمين، والحاجة إلى مراعاة آراء المشاركين الآخرين في العملية التعليمية؛

حدوث تغييرات جسدية كبيرة في الجسم، مما يؤدي إلى زيادة الطاقة الجسدية؛

الخلل العقلي، وعدم استقرار الإرادة، وتقلب المزاج، والتأثر المفرط بسبب التغيرات الفسيولوجية في الجسم؛

عدم استقرار انتباه تلميذ المدرسة الأصغر سنا، لأنه أولا، تسود الإثارة على التثبيط، وثانيا، تتجلى الرغبة الطبيعية في التنقل، ونتيجة لذلك لا يستطيع الانخراط في نفس النوع من النشاط لفترة طويلة، مثل التعب يبدأ بسرعة، الكبح الشديد؛

غلبة الطبيعة الماصة للمعرفة، بدلا من الحفظ، ورغبة الأطفال في الأنشطة البحثية بسبب التقبل والانطباع، ومقارنة وتحليل الظواهر المحيطة بهم، والتعبير عن موقفهم الشخصي تجاه موقف معين؛

ظهور احتياجات ومسؤوليات جديدة: الانصياع لطلبات المعلم، وإكمال الواجبات المنزلية، واكتساب معارف ومهارات جديدة، والحصول على تقدير جيد وثناء من المعلم، والتواصل مع الطلاب والمعلم، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى تعارض مع قدرات الطفل واهتماماته ;

الهشاشة والتجارب العاطفية قصيرة المدى، ما لم تحدث صدمات عميقة بالطبع؛

الافتقار إلى الخبرة اليومية للسلوك البناء في حالة وجود حالة صراع، وغلبة أسلوب السلوك على المستوى البديهي؛

هيمنة أنشطة الألعاب كإحدى وسائل تنمية مهارات الطفل وقدراته مع تزايد دور الأنشطة التعليمية.

دعونا نفكر في الطرق الرئيسية لحل ومنع النزاعات الموجودة في الأدبيات النظرية والعملية. يعد ذلك ضروريًا، أولاً، لتحديد الميزات التي يحتاج المعلم إلى معرفتها وأخذها في الاعتبار عند حل النزاعات ومنعها، وثانيًا، لتحديد إلى أي مدى يمكن للمدرسين استخدام الطرق الحالية لحل النزاعات ومنعها فصول المبتدئينوذلك لتكوين تجربة العلاقات الصحيحة بين الطلاب.

وفي هذا الصدد نسلط الضوء على ثلاثة جوانب:

إدارة الصراع/الصراع؛

الطرق المباشرة لحل النزاع؛

منع الصراعات.

لذلك، وفقا لصيغة V.I. أندريفا، الصراع مشكلة + حالة صراع + مشاركين في الصراع + حادث. لذلك، من أجل حل الصراع، من الضروري إجراء تغييرات على حالة الصراع. وكما نعلم، لا يمكن لحالة الصراع أن تتحول إلى صراع دون وقوع حادث، لذلك، من خلال تغيير الوضع الذي يسبق الصراع، يمكننا منع الصراع.

وبالتالي، إذا كان الصراع نتيجة لحالة صراع معينة، فمن الضروري أولاً إجراء التشخيص الصحيح لحالة الصراع، أي، إن أمكن، تحديد وجود المشكلة والمشاركين المحتملين في حل محتمل الصراع ومواقفهم ونوع العلاقة بينهم.

وفقا ل A. Bodalev، هناك خمسة جوانب رئيسية للتشخيص:

1) أصول الصراع، أي التجارب الذاتية أو الموضوعية للأطراف، أو أساليب "الصراع"، أو الأحداث داخل الصراع، أو تناقض الآراء أو المواجهة؛

2) سيرة الصراع، أي تاريخه والخلفية التي تقدم فيها؛

3) أطراف النزاع أفراداً أو جماعات.

4) موقف وعلاقات الأطراف، الرسمية وغير الرسمية؛ وترابطهم وأدوارهم وعلاقاتهم الشخصية وما شابه ذلك؛

5) الموقف الأولي تجاه الصراع - هل ترغب الأطراف في حل النزاع بأنفسهم، وما هي آمالهم وتوقعاتهم وظروفهم.

لذلك، يحتاج المعلم في حالة الصراع إلى تحديد أهمها العناصر الهيكلية، لإجراء تقييم موضوعي لحالة الصراع التي نشأت من أجل إيجاد الحل البناء الصحيح لحالة الصراع، في حالة وجود صراع، بما في ذلك الطرق الممكنة لمنع الصراع أو حله، وبالتالي إقامة مثل هذه العلاقات في البيئة التي من شأنها أن تساهم في تحقيق الأهداف والغايات التعليمية. من أجل إجراء تغييرات عمدا في حالة الصراع، تحتاج إلى معرفة أساسيات إدارة مثل هذا الموقف. من خلال إدارة حالة الصراع، نعني التدابير التي تهدف إلى منع وقوع حادث، وبالتالي، عدم المساهمة في انتقال حالة الصراع إلى الصراع نفسه. لا توجد طرق عالمية لإدارة حالة الصراع "بشكل صحيح"، لأن الأطراف تحقق أهدافًا متعارضة. لكن الباحثين في الصراع يقدمون مخططًا عامًا للإجراءات التي تهدف إلى جعل الصراع أكثر عقلانية ومنع حالة الصراع من التحول إلى صراع. يتضمن هذا المخطط: منع وقوع حادث، قمع الصراع، تأجيل الصراع، حل الصراع. وبالتالي، عند القضاء على حالة الصراع، يمكن اعتبار الصراع الذي لم ينشأ بعد حلا. بحسب أ.ج. بوتشيبوت وف.أ. تشيكر، تتضمن إدارة الصراع القدرة على الحفاظ على أهميته تحت المستوى الذي يصبح عنده تهديدًا للمنظمة. من خلال إدارة الصراع بمهارة، يمكنك حله، أي القضاء على المشكلة التي تسببت في الصراع. تقترح نظرية الإدارة طريقتين لإدارة الصراع. (المرفق 1).

باحث محلي آخر ت.س. تحدد سوليموفا النماذج الأساسية التالية لإدارة تطور الصراع: التجاهل، المنافسة، التسوية، التنازلات، التعاون. (الملحق 2).

وهكذا أظهر تحليل الأدبيات أنه لا توجد تقنيات عالمية للإدارة "الصحيحة" لحالات الصراع والصراعات. لذلك، يقترح معظم الباحثين في الصراع إجراءات يمكنها تحويل الصراع من مدمر إلى بناء. المخطط العامعلى النحو التالي:

الإجراءات التي تهدف إلى منع وقوع الحادث؛

الإجراءات المتعلقة بقمع الصراعات؛

الأفعال التي تعطي مهلة؛

الإجراءات التي تؤدي إلى حل الصراع.

وبالتالي، فإن حل الصراع هو المرحلة الأخيرة من تطور الصراع. يقدم الخبراء المحليون والأجانب طرقًا لحل النزاعات اعتمادًا على طرق مختلفة لدراسة جوهرها. باحث الصراع الاجتماعي ت.س. وتشير سليموفا إلى أن النزاعات التي تنشأ بين الأفراد في المجموعة يتم حلها بالدرجة الأولى بطريقتين: طريقة الإكراه وطريقة الإقناع. تتضمن الطريقة الأولى تنفيذ أعمال عنف من قبل شخص على آخر. تركز الطريقة الثانية في المقام الأول على إيجاد حلول وسط وحلول مفيدة للطرفين. وسيلتها الأساسية هي الحجج المقنعة لمقترحاتها، وكذلك المعرفة ومراعاة تطلعات الطرف الآخر. إن البحث عن الفرص والطرق للتوصل إلى حل وسط هو أحد المبادئ الأساسية عند استخدام هذه الطريقة.

بالإضافة إلى ذلك، يرتبط ظهور الصراع وحله ارتباطًا وثيقًا بموقف المتنازعين تجاه بعضهم البعض وموقفهم تجاه موضوع الصراع، مع الموقف الأخلاقي للخصوم. أي أنه إذا حدث صراع بين موضوعين في العملية التعليمية كانا في السابق على علاقات ودية أو محايدة، فإن الأطراف ستبذل قصارى جهدها للخروج بسرعة من هذا الصراع وحله بشكل بناء. وعلى العكس من ذلك، إذا نشأ مثل هذا الوضع بين الأطراف المتحاربة، فإن الصراع سوف يتخذ شكلاً مطولاً وسوف يتفاقم من قبل الأطراف.

يتم تعريف حل النزاع على أنه عملية إيجاد حل مقبول للطرفين لمشكلة لها أهمية شخصية لأطراف النزاع، وعلى هذا الأساس، تنسيق علاقاتهم. وبناء على ذلك يمكن ملاحظة المراحل والأساليب التالية لحل حالات الصراع:

1) تحديد المشاركين الفعليين في حالة الصراع؛

2) دراسة دوافعهم وأهدافهم وقدراتهم وسماتهم الشخصية قدر الإمكان ؛

3) دراسة العلاقات الشخصية للمشاركين في الصراع التي كانت موجودة سابقًا قبل حالة الصراع؛

4) تحديد السبب الحقيقي للصراع؛

5) دراسة نوايا وأفكار الأطراف المتنازعة حول طرق حل النزاع.

6) تحديد الموقف تجاه الصراع للأشخاص الذين لا يشاركون في حالة الصراع، ولكنهم مهتمون بحلها الإيجابي؛

7) تحديد وتطبيق أساليب حل حالة الصراع التي:

أ) ستكون كافية لطبيعة أسبابها؛

ب) تأخذ في الاعتبار خصائص الأشخاص المشاركين في النزاع؛

ج) ستكون بناءة بطبيعتها؛

د) تتوافق مع أهداف تحسين العلاقات الشخصية وتساهم في تطوير الفريق.

أحد الشروط المهمة للحل البناء الناجح للصراع هو الالتزام بشروط مثل: الموضوعية عند النظر، والقدرة على التفكير في الصراع، والتركيز على موضوع الصراع وعلى المصالح، وليس على المواقف والخصائص الشخصية، وتجنب الاستنتاجات المبكرة، التقييم الإيجابي المتبادل للخصوم، ملكية أسلوب التواصل مع الشريك. وقد حدد الباحثون في مجال الصراع أيضًا عددًا من المعايير التي ستساعد المعلم على الحكم على مدى بناء أو تدمير حل النزاع. يرتبط سلوك الصراع في المقام الأول بالمتطلبات الشخصية والظرفية. المتطلبات الشخصية من جانب الطلاب هي: عدم القدرة على تقييم الوضع بموضوعية، وضعف التطور التفكير المنطقي، الميل نحو الطموح، تقدير الذات العالي، سلس البول، المزاج الحار وغيرها؛ من جانب المعلمين: صلابة التفكير التربوي، والاستبداد، وعدم القدرة على إقامة التواصل التربوي، وانخفاض الثقافة، والافتقار إلى اللباقة التربوية وغيرها. وهنا من الضروري التأكيد بشكل خاص على أن أسلوب قيادة المعلم - الديمقراطي، الليبرالي، الاستبدادي - هو أيضًا، في رأيي، شرط شخصي أساسي من جانب المعلم وله تأثير كبير على سلوك المعلمين في الصراع وخصائصهم. في حل حالات الصراع التي تنشأ.

وهكذا فإن تحليل النظرية والتطبيق يبين أن سلوك الفرد في الصراع له تأثير حاسم على نتيجة الصراع. واستنادا إلى الافتراض القائل بأن منع الصراع في أنشطة التدريس أسهل من حله، فضلا عن حله. تقليل عدد الصراعات المدمرة بين الأشخاص، لتشكيل تجربة بناءة للسلوك في حالة الصراع بين الأشخاص، إلى جانب أساليب إدارة وحل حالات الصراع، يجب على المعلم أيضًا إتقان أساليب منع مثل هذه المواقف في المدرسة. منع الصراعات بين الأشخاص هو نظام من التدابير التي تهدف إلى منع حالة الصراع التي يمكن أن تؤدي إلى ظهور صراعات بين الأشخاص.

خاتمة

العملية التعليمية المدرسة الحديثةهو انعكاس للعمليات المعقدة والمتناقضة التي تحدث في المجتمع في سياق إصلاحه.

يعد تكوين تجربة العلاقات والسلوك في سياق حل حالات الصراع مشكلة ملحة، وكما يظهر تحليل الممارسة، من الضروري تكوين مثل هذه الخبرة في مرحلة مبكرة من التعليم في المدرسة الابتدائية.

إن الفهم التقليدي للصراع باعتباره سمة سلبية غير مرغوب فيها للحياة المدرسية لا يسمح للمعلم باستخدام إمكاناته التنموية ووظائفه البناءة.

بناءً على التحليل العلمي لفئات "الصراع" و"الصراع بين الأشخاص"، فإن الصراع بين الأشخاص هو حالة تنشأ فيها تناقضات بين المشاركين في العملية التعليمية، بسبب التناقض في الأهداف والدوافع والمواقف وتوجهات القيمة.

عند تحليل أسباب الصراعات في العلاقات الشخصية والتواصل بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا، تم أخذ محتوى أنشطتهم وعلاقاتهم مع الممثلين الآخرين للمجموعة في الاعتبار. وفي الشكل الأكثر عمومية، تكون الأسباب الرئيسية هي: عدم الرضا عن احتياجات الفرد للتواصل، وتأكيد الذات، وتطوير الذات، والتقييم، والاعتراف، وكذلك مطالبته بمكانة معينة في المجموعة، على سبيل المثال، دور قائد.

اعتمادا على استراتيجية سلوك الأشخاص في حالة الصراع ونتائجها، يمكن للصراع أن يؤدي وظائف بناءة ومدمرة.

بناءً على دراسة وتحليل الأدبيات العلمية ونتائج مرحلة التحقق من العمل التجريبي، تم تحديد معايير وسمات تجربة العلاقات الشخصية لأطفال المدارس الابتدائية في سياق حل النزاعات الشخصية، وهو الهدف الثاني يذاكر.

أما الهدف الثالث للدراسة فهو تطوير نموذج لعملية تكوين تجربة العلاقات الشخصية لدى تلميذ المرحلة الابتدائية.

أساس بناء نموذج لعملية حل النزاعات الشخصية هو التناقضات الرائدة التي تحفز ظهور الصراعات في المدرسة الابتدائية بين: الفهم غير الكافي لجوهر الصراع وتشكيل موقف بناء تجاهه؛ ضرورة وضرورة الحل البناء للصراع بين الأشخاص ومستوى الاستعداد العملي لطالب المدرسة الابتدائية لتنفيذ هذه المهمة. تحدد هذه التناقضات نموذج عملية حل النزاعات الشخصية، والتي تتكون من مرحلتين - "إرشادية" و "عاكسة".

يسمح لنا قسم التشخيص النهائي بالقول إن الفرضية التي طرحناها قد تم تأكيدها بشكل عام.

نظرا لتعقيد وتنوع المشكلة قيد الدراسة، فإن العمل المنجز لا يستنفد جميع جوانبه. وفي سياق هذه الدراسة، تم تحديد عدد من المشاكل الجديدة ذات الصلة والتي لها أهمية نظرية وعملية: تأثير الآليات الداخلية والتناقضات لدى الفرد على اختلال استقرار العلاقات بين موضوعات العملية التعليمية؛ البحث عن أدوات تشخيصية مناسبة لدراسة العوامل التي تخلق بيئة مولدة للصراع في العملية التعليمية والتربوية في المدرسة الابتدائية؛ تشكيل العلاقات في نظام "المعلم والطالب" في جانب الصراع التربوي.

تلعب المشاعر الإيجابية دورًا خاصًا في تكوين كفاءة الصراع لدى الأطفال ، والتي تحفز وتحفز إلى حد ما أنشطة الطفل. يصبح هذا مهمًا عندما تبدأ المدرسة. على في هذه المرحلةمن الضروري الاستمرار في تطوير تلك الصفات الشخصية لدى الطفل التي ستساعده على النظر إلى العالم بعيون لطيفة.

وبالتالي، من الممكن حل مشكلة تطوير كفاءة الصراع لدى تلميذ المدرسة المبتدئين من موقف إدخال الأساليب التكنولوجية والمناهج والأساليب المتخصصة في العملية التعليمية. كل هذه التدابير معًا ستجعل إجراءات تطوير كفاءة الصراع لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا منتجة وفعالة.

قائمة المصادر المستخدمة

1. أفيرين، ف.أ. سيكولوجية الأطفال والمراهقين / ف.أ. أفيرين. - سانت بطرسبرغ: دار النشر Mikhailova V.A.، 2008. - 379 ص.

2. أندريف، ف. علم الصراعات. فن النزاعات والمفاوضات وحل النزاعات / ف. أندريف. - م: التنوير. - 2005. - 138 ثانية

3. أندريف، ف. أساسيات علم الصراع التربوي / ف. أندريف. - م: التربية، 2005. - 67 ث

4. أندريفا، ج.م. علم النفس الاجتماعي / ج.م. أندريفا - م: التربية 2003 - 375 ص.

5. أنتسوبوف، أ.يا. علم الصراعات / أ.يا. أنتسوبوف، أ. شيبيلوف. - م: الوحدة، 2004. - 551 ص.

6. أنتسوبوف، أ.يا. منع الصراعات في المجتمع المدرسي / أ.يا. أنتسوبوف. - م: بروميثيوس، 2003.- 208 ص.

7. أفونكوفا، في.م. فيما يتعلق بمسألة الصراعات في عملية التواصل في الفريق // التواصل ك مشكلة تربوية/ ف.م. أفونكوفا. - م: التربية، 2004. - 231 ق

8. بيلينسكايا، أ.ب. التقنيات الاجتماعية لحل النزاعات / أ.ب.بيلينسكايا. - م: بروميثيوس، 2000. - 212 ص.

9. بيتيانوفا، م.ر. تنظيم العمل النفسي في المدرسة / م.ر. بيتيانوفا. - م: الكمال، 2007. - 298 ص.

10. بوداليف، أ.أ. ميزات التواصل بين الأشخاص كعامل في احتمالية حدوث الصراعات // الصراعات في سن المدرسة: طرق التغلب عليها ومنعها / أ.بوداليف - م: أغراف ، 1986. - 126 ص.

11. بورودكين، ف.م. انتباه: الصراع / FM. بورودكين، ن.م. كورياك. - نوفوسيبيرسك: العلم. سيب. القسم، 2009. - 154 ص.

12. فاسيليف، يو.في. الإدارة التربوية في المدرسة / Yu.V. فاسيليف. - م: أوميغا، 2000. - 201 ص.

13. فوروبيوفا، إل.آي. الأسباب اللاواعية لسلوك الصراع // الصراعات في سن المدرسة: طرق التغلب عليها ومنعها / إل. فوروبيوف. - م: التربية، 2006. - 135 ص.

14. جريشينا، ن.ف. سيكولوجية الصراع الاجتماعي / ن.ف. جريشينا - سانت بطرسبرغ: بيتر، 2000. - 236 ص.

15. جوسيفا، أ.س. صراع: تحليل هيكلي, المساعدة الاستشارية والتدريب / أ.س. جوسيفا ، ف. كوزلوف. - م: فلادوس، 2004. - 187 ص.

16. داناكين، إن إس. الصراعات والتكنولوجيا للوقاية منها / ن.س. داناكين، إل.يا. دياتشينكو، ف. سبيرانسكي. - بيلغورود، 2003 - 316 ص.

17. دراجونوفا، تي.في. مشكلة الصراع في سن المدرسة / تلفزيون. دراغونوف // أسئلة في علم النفس - 2002. - ن 2. - ص 14-20.

18. جورافليف، في. أساسيات علم الصراع التربوي. - م: روسيسكوبد. وكالة 1995. - 340 ص.

19. زيركين، د.ب. أساسيات علم الصراع / د.ب. زركين. - روستوف-ن/د.: فينيكس، 2008. - 480 ص.

20. كامينسكايا، ف.ج. الحماية النفسية والتحفيز في بنية الصراع / ف.ج. كامينسكايا.- سانت بطرسبرغ: "الطفولة - الصحافة"، 2006.- 143 ص.

21. كاناتاييف، يو.أ. سيكولوجية الصراع / يو.أ. كاناتاييف. - م: فهز، 2007. - 254 ص.

22. مودريك، أ.ف. التربية الاجتماعية / أ.ف. مودريك. - موسكو: "الأكاديمية"، 2000. - 200 ص.

23. بوتانين، ج.م. الصراعات في سن المدرسة: طرق الوقاية منها والتغلب عليها / ج.م. بوتانين، أ. ساخاروف. - م: التربية، 2006. - 114 ص.

24. الأبرشي أ.م. القلق لدى الأطفال والمراهقين: الطبيعة النفسية وديناميكيات العمر. - م. فورونيج: 2000. - 410 ص.

25. دراسة نفسية لشخصية تلميذ المدرسة الابتدائية والمجموعة الصفية / إد. ج.أ. كليوتشنيكوفا. - نوفغورود. 1989. - 55 ص.

26. روياك، أ.أ. الصراع النفسي وملامح النمو الفردي للطفل / أ.أ. روياك - م: التربية، 2008. - 74 ص.

27. ريباكوفا، م.م. الصراع والتفاعل في العملية التربوية. - م: التنوير. 1991. - 275 ص.

28. فيتيسكين، ن.ب. التشخيص الاجتماعي والنفسي لتنمية الشخصية والمجموعات الصغيرة / ن.ب. فيتيسكين، ف.ف. كوزلوف، ج.م. مانويلوف. - م: دار النشر التابعة لمعهد العلاج النفسي. 2002. - 490 ص.

29. فرولوف، س.ف. علم الاجتماع: التعاون والصراعات / س.ف. فرولوف. - م: فلادوس، 2007.- 340 ص.

وثائق مماثلة

مفهوم الصورة الذاتية لأطفال المدارس الأصغر سنا. التقييم الذاتي والتقييم من قبل أشخاص آخرين لأطفال المدارس المبتدئين، ونسخ الاستراتيجية في بيئتهم. العلاقات الشخصية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. دراسة تجريبية للمفاهيم الذاتية لأطفال المدارس الابتدائية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 05/01/2015


الخصائص النفسية العامة للحالة التنموية لطالب المدرسة الابتدائية. تحليل الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الأصغر سنا، وتطوير المجال العاطفي الإرادي، والانتباه والذاكرة. ملامح التنمية الشخصية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 22/06/2015


الخصائص النفسية لطلاب المدارس الابتدائية. نشأة العلاقات بين أطفال المدارس الابتدائية وأقرانهم. الطفل في سن المدرسة الابتدائية في نظام العلاقات الاجتماعية. ميزات وهيكل مجموعة الدراسة.

أطروحة، أضيفت في 02/12/2009


مفهوم وأنواع الصراعات. ميزات التكنولوجيا لتعليم حل النزاعات للأطفال. دراسة نظام عمل المعلم لحل النزاعات بين أطفال المدارس الابتدائية. التحقق من فعالية العمل التربوي في حل صراعات الأطفال.

أطروحة، أضيفت في 25/05/2012


تكوين احترام الذات لدى أطفال المدارس الابتدائية من خلال الأنشطة التعليمية. ملامح احترام الذات لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. طرق دراسة احترام الذات لدى تلاميذ المدارس الابتدائية. تحليل نتائج ملاحظة الأطفال أثناء المهمة.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 13/01/2014


فكرة الزمن في المفاهيم العلمية المختلفة. الخصائص النفسية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. تقنيات البحوث التجريبيةاعتماد فكرة الوقت لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا على نوع التفكير السائد.

أطروحة، أضيفت في 10/01/2011


المناهج النظرية لدراسة الصفات الاجتماعية والنفسية ومجال العلاقات الشخصية لأطفال المدارس الابتدائية. الخصائص النفسية والتشريحية والفسيولوجية لسن المدرسة الابتدائية وتأثير الأسرة على نمو الأطفال في سن المدرسة.

أطروحة، أضيفت في 24/08/2011


مشكلة الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة. التدريج مهمة تعليميةفي المدرسة الإعدادية. ملامح احترام الذات لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. ألعاب لعب الأدوار للأطفال. ملامح تنمية الاهتمام والذاكرة والإدراك والتفكير لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

ورقة الغش، تمت إضافتها في 23/04/2013


ملامح تطور الاهتمام لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا والظروف والمراحل الرئيسية لتكوين الاهتمام لدى الأطفال في هذا العصر. التقييم والبحث العملي لدرجة فعالية التأثير لعبة تعليميةفي تنمية انتباه تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

أطروحة، أضيفت في 11/02/2010


ملامح تنمية احترام الذات لدى الأطفال. تأثير تقدير الذات على النشاط التربوي لدى تلميذ المرحلة الابتدائية. طرق دراسة تقدير الذات لدى تلاميذ المدارس الابتدائية. توصيات للمعلمين حول تنمية احترام الذات لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

ينظم المعلم التفاعلات مع الطلاب من خلال حل المواقف التربوية. في الوضع التربوي، يتصل المعلم بالطالب حول فعله المحدد، الإجراء.

خلال يوم مدرسييشارك المعلم في مجموعة واسعة من العلاقات مع الطلاب في مناسبات مختلفة.

عند حل المواقف التربوية، غالبا ما يتم تحديد تصرفات المعلمين من خلال استيائهم الشخصي تجاه الطلاب. ثم يظهر المعلم رغبة في الخروج منتصرا في المواجهة مع الطالب، غير مهتم بكيفية خروج الطالب من الموقف، أو بما سيتعلمه من التواصل مع المعلم، أو كيف سيتغير موقفه تجاه نفسه والكبار.

يصعب على الطالب الالتزام كل يوم بقواعد السلوك في المدرسة ومتطلبات المعلمين أثناء الدروس والاستراحات، لذا فإن الانتهاكات الطفيفة للنظام العام أمر طبيعي: من الممكن حدوث مشاجرات وإهانات وتغيرات في المزاج وما إلى ذلك.

ومن خلال الاستجابة بشكل صحيح لسلوك الطالب، يتولى المعلم السيطرة على الموقف ويستعيد النظام. التسرع في الحكم على الفعل غالبا ما يؤدي إلى الأخطاء. يغضب الطالب من الظلم من جانب المعلم، ثم يتحول الوضع التربوي إلى صراع .

الصراع (من اللات. تضارب- الصدام) هو صراع الأهداف والمصالح والمواقف والآراء ووجهات النظر ووجهات النظر بشكل معاكس.

غالبًا ما يتجلى الصراع في أنشطة التدريس في صورة رغبة المعلم في تأكيد موقفه واحتجاج الطالب على العقوبة غير العادلة، أو التقييم غير الصحيح لأنشطته أو أفعاله.

تعطل الصراعات نظام العلاقات بين المعلم والطلاب لفترة طويلة، وتسبب حالة عميقة من التوتر لدى المعلم، وعدم الرضا عن عمله، وتتفاقم هذه الحالة بسبب معرفة أن النجاح في التدريس يعتمد على سلوك الطلاب، و وتظهر حالة اعتماد المعلم على "رحمة" الطلاب.

يكتب V. A. Sukhomlinsky عن الصراعات في المدرسة: "الصراع بين المعلم والطفل، بين المعلم وأولياء الأمور، والمعلم والموظفين يمثل مشكلة كبيرة للمدرسة. " في أغلب الأحيان، ينشأ الصراع عندما يفكر المعلم بشكل غير عادل في الطفل. فكر بشكل عادل في الطفل - ولن يكون هناك صراعات. تعد القدرة على تجنب الصراع أحد مكونات الحكمة التربوية للمعلم. ومن خلال منع الصراع، لا يحافظ المعلم على القوة التعليمية للفريق فحسب، بل يخلقها أيضًا.

لكن لا يمكن للمرء أن يعتقد أن الصراعات بشكل عام لها تأثير سلبي فقط على الشخصية والنشاط. الأمر كله يتعلق بمن، ومتى، ومدى فعالية حل هذه المشكلة. إن تجنب صراع لم يتم حله يهدد بتحريكه إلى الداخل، في حين أن الرغبة في حله تستلزم إمكانية بناء علاقات جديدة على أسس مختلفة.

2. أنواع الصراعات التربوية:

1) الصراعات التحفيزية التي تنشأ بين المعلمين والطلاببسبب الدافع التعليمي الضعيف للأخير أو، ببساطة، بسبب حقيقة أن تلاميذ المدارس إما لا يريدون الدراسة أو الدراسة دون فائدة، تحت الإكراه. تنمو مثل هذه الصراعات وينشأ في نهاية المطاف العداء المتبادل والمواجهة وحتى الصراع بين المعلمين والطلاب.

2) الصراعات المرتبطة بالقصور في تنظيم العملية التعليمية.يشير هذا إلى فترات الصراع الأربع التي يمر بها الطلاب أثناء الدراسة في المدرسة. وبالتالي، فإن طالب الصف الأول يمر بمرحلة صعبة إلى حد ما وحتى مؤلمة في حياته: يتغير نشاطه الرائد (من اللعبة إلى الدراسة)، ويتغير وضعه الاجتماعي (من طفل يتحول إلى تلميذ)، ومتطلبات ومسؤوليات جديدة تنشأ. يمكن أن يستمر التكيف النفسي مع المدرسة من ثلاثة أشهر إلى سنة ونصف.

وبمجرد أن يعتاد الطالب على دوره الجديد، وهو المعلم في المدرسة، فعندما تبدأ فترة صراع جديدة، ينتقل إلى المستوى المتوسط. بدلا من معلم واحد، يظهر مدرسون مختلفون للمواد. وإذا كان مدرس المدرسة الابتدائية، كقاعدة عامة، يعتني بأطفاله، ويساعدهم، يهتم بهم، فإن معلمي المدارس الثانوية أكثر صرامة ومطالبة بشكل عام. وقد يكون من الصعب التكيف مع العديد من المعلمين في وقت واحد. وبالإضافة إلى ذلك، تظهر مواد مدرسية جديدة أكثر تعقيداً مقارنة بمواد المرحلة الابتدائية.

تبدأ فترة الصراع التالية في بداية الصف التاسع، عندما تنشأ مشكلة مؤلمة جديدة: عليك أن تقرر ما يجب القيام به - الذهاب إلى مؤسسة تعليمية ثانوية متخصصة أو مواصلة الدراسة في المدرسة. غالبًا ما يعاني الأطفال الذين يذهبون إلى المدارس والكليات التقنية من نوع من "عقدة النقص" مقارنة بأطفال المدارس الآخرين. في كثير من الأحيان تنشأ المواقف عندما يعتزم الشاب الذهاب إلى الصف العاشر، ولكن يتم رفضه بسبب الأداء المنخفض. وينجم الأسف الأكبر عن الحالات التي يضطر فيها الطالب القادر إلى الذهاب إلى مؤسسة تعليمية ثانوية متخصصة لأسباب مالية. وهكذا، بالنسبة للعديد من الشباب، يمثل الصف التاسع النقطة التي عاشوا فيها طفولة خالية من الهموم ومراهقة عاصفة، ولكن بعد ذلك يضطرون إلى بدء حياة البلوغ بهمومها ومشاكلها.

وأخيرا فترة الصراع الرابعة: التخرج من المدرسة، اختيار مهنة المستقبل، الامتحانات التنافسية في الجامعة، بداية الحياة الشخصية. ولسوء الحظ، أثناء توفير التعليم الثانوي الأساسي، لا تقوم المدرسة بإعداد طلابها لأداء أدوار معينة. حياة الكبار" لذلك، غالبا ما تكون هذه الفترة متضاربة بشكل حاد: الإخفاقات والانهيارات والمشاكل.

3) صراعات التفاعل:الطلاب فيما بينهم، المعلمون وتلاميذ المدارس، المعلمون فيما بينهم، المعلمون وإدارة المدرسة. وتحدث هذه الصراعات لأسباب ليست ذات طبيعة موضوعية، بل لأسباب شخصية للأطراف المتنازعة وأهدافها وتوجهاتها القيمية. والأكثر شيوعاً بين الطلاب هي الصراعات على القيادة، والتي تعكس صراع اثنين أو ثلاثة من القادة ومجموعاتهم من أجل الحصول على أولويتهم في الفصل. في المدارس المتوسطة، غالبا ما يتصادم الأولاد والبنات. قد يظهر فجأة صراع بين ثلاثة أو أربعة مراهقين والفصل بأكمله، أو قد يندلع صراع بين طالب واحد والفصل. يمكن أن يكون للصراعات في التفاعلات بين المعلم والطالب، بالإضافة إلى الصراعات التحفيزية، طبيعة أخلاقية ومعنوية. في كثير من الأحيان، لا يولي المعلمون الأهمية الواجبة لهذا الجانب من تفاعلهم مع الطلاب: فهم ينتهكون كلمتهم، ويكشفون أسرار الأطفال. يعبر العديد من المراهقين وطلاب المدارس الثانوية عن عدم ثقتهم في المعلم. وفقا لعلماء النفس، فإن ثلاثة إلى ثمانية في المائة فقط من تلاميذ المدارس لديهم محادثات سرية مع المعلمين، والباقي يفضل التواصل خارج المدرسة.

يمكن أن تنشأ النزاعات بين المعلمين لأسباب مختلفة: من مشاكل الجدول المدرسي إلى الاشتباكات ذات الطبيعة الحميمة والشخصية. في معظم المدارس، وخاصة المدارس الحضرية، هناك صراع نموذجي بين معلمي المدارس الابتدائية ومعلمي المدارس المتوسطة والثانوية. يمكن تلخيص جوهر المطالبات المتبادلة بإيجاز على النحو التالي: يقول معلمو المادة إن الأطفال الذين يأتون إليهم من الصف الثالث ليسوا مستقلين بدرجة كافية ويعتادون على الإشراف المفرط على البالغين. بدورهم، يقول معلمو المدارس الابتدائية بمرارة إنهم بذلوا جهدا كبيرا في تعليم الأطفال القراءة والحساب والكتابة، ويوبخون معلمي المواد على قلة الاهتمام والحنان تجاه الأطفال. ويبدو أن هذا الصراع يرجع إلى أسباب موضوعية: عدم الاستمرارية في محتوى وتنظيم التعليم في المدارس الابتدائية والثانوية.

في التفاعلات "المعلم - إدارة المدرسة"، تنشأ الصراعات الناجمة عن مشاكل السلطة والتبعية، ومؤخرًا ارتبطت بإدخال الابتكارات. لذلك، فمن الواضح أن الحياة المدرسية مليئة بالصراعات التربوية.

يحدد تنوع العملية التعليمية تنوع الصراعات الشخصية المحتملة والأشكال المحددة لحدوثها. وتكمن الصعوبة في أن المواقف التي تؤدي إلى الاصطدامات غالبا ما تكون فريدة وفريدة من نوعها بطريقتها الخاصة، وبالتالي لا توجد طرق عالمية لحلها.

3. ملامح الصراعات التربوية.

- المسؤولية المهنية للمعلم عن الحل الصحيح تربويًا للموقف: بعد كل شيء، المؤسسة التعليمية التي يدرس فيها الطفل هي نموذج للمجتمع حيث يتعلم الطلاب الأعراف الاجتماعية والعلاقات بين الناس.

– المشاركون في الصراعات لديهم وضع اجتماعي مختلف (المعلم – الطالب) وهو ما يحدد وضعهم الاجتماعي سلوك مختلففي نزاع.

– الاختلاف في العمر والخبرة الحياتية للمشاركين يفصل بين مواقفهم في الصراع ويؤدي إلى درجات مختلفة من المسؤولية عن الأخطاء عند حلها.

– اختلاف فهم المشاركين للأحداث وأسبابها (يُنظر إلى الصراع “من خلال عيون المعلم” و”من خلال عيون الطالب” بشكل مختلف)، لذلك ليس من السهل دائمًا على المعلم فهم عمق الصراع. تجارب الطالب، وأن يتأقلم الطالب مع انفعالاته ويخضعها للعقل.

إن وجود طلاب آخرين أثناء الصراع يحولهم من شهود إلى مشاركين، ويكتسب الصراع معنى تربويًا بالنسبة لهم أيضًا؛ يجب على المعلم أن يتذكر هذا دائمًا.

– إن الوضع المهني للمعلم في الصراع يلزمه بأخذ زمام المبادرة في حله ويكون قادرًا على وضع مصالح الطالب كشخصية نامية في المقام الأول.

– أي خطأ يرتكبه المعلم عند حل النزاع يؤدي إلى ظهور مواقف وصراعات جديدة يشارك فيها طلاب آخرون.

- منع الصراعات في أنشطة التدريس أسهل من حلها بنجاح.

أشكال وأساليب منع الصراعات في المدرسة الابتدائية.

في حياتنا اليومية، يعد غياب الخلافات والتناقضات الشخصية ظاهرة طوباوية. موضوع الصراع لا ينضب. هذه إحدى المشاكل التي يمكن تسميتها أبدية. طالما أن الناس موجودون، طالمايتطورفي المجتمع، هناك أيضًا نزاعات تؤدي إلى حالات الصراع.

يقوم فريق الأطفال بتكوين العلاقات الشخصية بنشاط. من خلال التواصل مع أقرانه، يكتسب تلميذ المدرسة المبتدئ تجربة شخصية في العلاقات في المجتمع، والصفات الاجتماعية والنفسية (القدرة على فهم زملاء الدراسة، واللباقة، والتأدب، والقدرة على التفاعل). إن العلاقات الشخصية هي التي توفر الأساس للمشاعر والخبرات، وتسمح بالاستجابة العاطفية، وتساعد على تطوير ضبط النفس. التأثير الروحي للجماعة والفرد متبادل.

الجو الاجتماعي والنفسي للفريق مهم أيضًا. يجب أن تهيئ الظروف المثلى لتنمية تلميذ المدرسة الابتدائية: توليد الشعور الأمن النفسي، إشباع حاجة الطفل للتواصل العاطفي، وأن يكون مهمًا للآخرين.

الإمكانات النفسية والتربوية الإيجابية مجموعة الأطفاللا يمكن أن يتطور من تلقاء نفسه، بشكل عفوي. هناك حاجة إلى "الجو المحيط بالطفل"، وهناك حاجة إلى التأثير التربوي الخارجي والتوجيه.

وبالتالي، لمنع الصراعات في المدارس الابتدائية، نستخدم أشكال وأساليب عمل مختلفة:

المنافسة (شاشة المنافسة)

لتشجيع فرق الفصل على تطوير التماسك والاحترام المتبادل، ولكي يقدم كل طفل مساهمة شخصية في القضية المشتركة، فإننا نحتفظ بتقييم للمشاركة الصفية في الشؤون على مستوى المدرسة.

بعد كل حدث، يتم منح الفصول نقاطًا، ويمكن للأطفال أن يروا على الفور مدى ودية ومثمرة عملهم مقارنة بالفصول الأخرى.

مخزون

إن الأحداث الوطنية والبيئية والاجتماعية والنفسية التي نشارك فيها لها أهمية كبيرة في تكوين العلاقات داخل الفريق. الترويج هو واحد من أكثر طرق فعالةالتفاعل بين المعلمين والطلاب وأولياء الأمور. الهدف الرئيسي منها هو خلق مناخ نفسي مناسب داخل المدرسة، يفضي إلى غرس أسس الأخلاق وحل المشكلات المحلية وتحسين مهارات الاتصال.

نحن ندعم بنشاط الإجراءات التي تتخذ على مستوى روسيا وعلى مستوى المدينة:

على سبيل المثال، خصصنا حدث "تحية النصر" للذكرى السبعين للنصر في الحرب الوطنية العظمى.

– حدث "الرافعة البيضاء" في يوم ذكرى مأساة تشيرنوبيل.

- "خبز الحصار" المخصص لرفع الحصار عن لينينغراد.

- "الحصاد الجيد" (حدث سنوي على مستوى المدينة لحديقة حيوان نوفوسيبيرسك، شاركت فيه 110 عائلات من المدارس الابتدائية).

- "دعونا ننقذ الطبيعة معًا" (جمع نفايات الورق والبطاريات).

نقوم بتنفيذ الفعاليات على مستوى المدرسة:

- حملة "دعونا نساعد الطيور على البقاء على قيد الحياة في فصل الشتاء" (مسابقة التغذية)

- « قلب طيب"أو "أطفال للأطفال" (لجمع القرطاسية للأطفال من دار الأيتام)

أقيمت حملة "يوم الخير" تحت شعار: - شاركنا ابتسامتك.

الرحلات

يخطط كل فريق صفي بالضرورة ويقيم عطلاته المختلفة ورحلاته ورحلاته إلى المسارح والمتاحف والمعارض على مدار العام. هملها أهمية كبيرة في تكوين شخصية متناغمة ومتطورة بشكل شامل للطفل.مثل هذه الأحداث تجعل المعلمين والطلاب وأولياء الأمور قريبين جدًا من بعضهم البعض، ويكشف الأطفال عن أنفسهم بطريقة جديدة في هذه الأحداث.

أسابيع الموضوع

الدافع هو مفتاح آخر للتأثير على الجسم الطلابي ومنع الصراعات بشكل جيد.

إن أسابيع المواد التي تقام في المدرسة الابتدائية تساعد على تحفيز الأطفال،تنمية استقلالية التفكير والإرادة والمثابرة في تحقيق الأهداف والشعور بالمسؤولية تجاه عمل الفرد وتعلم كيفية تطبيق المعرفة الموجودة في مواقف عملية. يعمل المعلمون في كل موازية كمنظمين لأسبوع موضوع معين ويطورون خطتهم الخاصة للمدرسة الابتدائية بأكملها.

يتم اختيار واجبات أسبوع الموضوع بطريقة تمكن كل طفل من إثبات قدراته المهارات الإبداعيةووسعت آفاقي، وفهمت نظام القيم الخاص بي، وحسنت قدراتي الفكرية والعاطفية.

في الحفل الاحتفالي نقوم بتلخيص نتائج الأسبوع ومكافأة الفائزين.

الأولمبياد والمؤتمرات العلمية والعملية

كجزء من أسابيع المواضيع، يشارك الأطفال بنجاح في العديد من أولمبياد المسافة الدولية والمسابقات الإبداعية من أجل الشعور بالثقة في قدراتهم.

يقومون بدور نشط في المؤتمرات العلمية والعملية المدرسية "اكتشافي الأول".

في هذا العام الدراسي، أصبح طالب الصف الرابع هو الفائز في أولمبياد المنطقة لأطفال المدارس الإعدادية في اللغة الإنجليزيةوطفلان من 4 سنوات أصبحا الفائزين بجوائز هذا الأولمبياد في الرياضيات واللغة الروسية.

أصبح طالب في الصف الرابع حائزًا على جائزة أولمبياد المدينة في الرياضيات.

معارض الأعمال الإبداعية

أصبحت معارض الأعمال الإبداعية تقليدية في المدارس الابتدائية:

- "إنه وقت رائع" (الحرف اليدوية المصنوعة من مواد طبيعية)

- "ورشة الأب فروست"

- "جاء الربيع!"

التعاونمساعدة الأطفال والآباء على تعزيز الاتصالات العاطفيةبين الأطفال والكبار، لفهم بعضهم البعض بشكل أفضل.

العمل على المشاريع

مهم جداأوهفي المدرسة الابتدائية هناك نشاط المشروع. أثناء العمل في المشاريع، يتعلم الأطفال العمل في مجموعات. والعمل في مجموعات شيء آخرأشكال منع الصراعات، لذلككيف يتعلم الأطفال التعرف على وجهة نظر شخص آخر، وكيفية الاتفاق والاختلاف مع بعضهم البعض، وكيفية الاعتراض، وكيفية طلب المساعدة، وكيفية تقديم المساعدة، وكيفية المساعدة دون إذلالهم، يتعلمون توزيع الأدوار القيادية بشكل صحيح.

مشروع واسع النطاق لهذا العام الدراسي هو "شوارع منطقتي الأصلية "، خصصناها للذكرى الثمانين لمنطقة Zheleznodorozhny. قضى كل فصل شهرًا في دراسة تاريخ أحد شوارع المنطقة بالتفصيل. وأظهرت نتائج هذا المشروع مدى الوحدة والصداقة التي عمل بها الأطفال والمعلمون وأولياء الأمور في كل فصل، حيث قدموا العروض التقديمية لمشاريعهم.

أيام الصحة والسلامة

يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للتكنولوجيات الموفرة للصحة في المدارس الابتدائية.

تقام الأيام الصحية بهدف خلق حاجة الطلاب إلى أسلوب حياة صحي وتعزيز ثقافة السلوك والتواصل وتعزيز العلاقات في الفصل الدراسي.

في يوم الصحة، تستضيف المدرسة برنامج "Fun Starts" والاختبارات والمسابقات والمهام وساعات الدراسة. الرجال ينتجون الملصقات والصحف.

يشارك جميع الصفين الثاني والثالث في مشروع عموم روسيا " أكل صحيمن الألف إلى الياء".

في عام 2017، أصبح الصف الثالث "ب" هو الفائز في لعبة المنطقة "نحن من أجل أسلوب حياة صحي".

أصبح أحد طلاب الصف الثاني "ب" هو الفائز في مسابقة المدينة "نحن من أجل التغذية السليمة!" في فئة "الرسوم المتحركة".

في الختام، أود أن أشير إلى أنه من أجل منع الصراعات في المدرسة، من الضروري العمل المنهجي والمتسق والموحد لجميع أعضاء هيئة التدريس. من المهم جدًا أن ينظر المعلمون والطلاب وأولياء الأمور في نفس الاتجاه.

لاحظنا انخفاضًا في وتيرة النزاعات في مدرستنا الابتدائية، فضلاً عن زيادة في تحفيز الطلاب واهتمامهم بالفصول الدراسية.

أوسيكوفا ليليا فاسيليفنا

معلمة في مدرسة ابتدائية،

رئيس قسم التعليم بالمدرسة

معلمي المدارس الابتدائية.