Uşinski K.D.

Konstantin Dmitrieviç Uşinski(19 fevral (), - 22 dekabr 1870 (),) - rus, qurucusu.

Bioqrafiya

Konstantin Dmitrieviç Uşinski () təqaüddə olan zabit, iştirakçı və kiçik zadəgan Dmitri Qriqoryeviç Uşinskinin ailəsində anadan olub. Konstantin Dmitrieviçin anası Lyubov Stepanovna onun 12 yaşında ikən vəfat edib.

Konstantin Dmitrieviçin atasının kiçik, lakin qədim bir şəhərə hakim təyin edilməsindən sonra bütün Uşinski ailəsi ora köçdü. K. D. Uşinski bütün uşaqlığını və yeniyetməliyini atasının aldığı, Novqorod-Severskidən dörd mil aralıda çayın sahilində yerləşən kiçik bir mülkdə keçirdi. Konstantin Uşinski 11 yaşında bitirdiyi Novqorod-Severskaya gimnaziyasının üçüncü sinfinə daxil olub.

Orta məktəbi bitirdikdən sonra o, təhsil almağa getdi, burada K.D.-yə mühüm təsiri olan tarix professoru, dövlət və hüquq fəlsəfəsi professoru Pyotr Qriqoryeviç Redkin kimi görkəmli müəllimlərin mühazirələrini dinlədi. Uşinskinin pedaqogika ilə məşğul olmaq üçün sonrakı seçimi.

Universitet kursunu parlaq şəkildə başa vurduqdan sonra Uşinski magistratura imtahanına hazırlaşmaq üçün Moskva Universitetində qaldı. Fəlsəfə və hüquq elmləri ilə yanaşı, gənc Uşinskinin maraqlarına ədəbiyyat, teatr, habelə o dövrdə rus cəmiyyətinin mütərəqqi dairələrinin nümayəndələrini narahat edən bütün məsələlər, xüsusən də ortaq insanlar arasında savad və təhsilin yayılması yolları daxildir. Xalq.

1844-cü ilin iyununda Moskva Universitetinin elmi şurası Konstantin Uşinskiyə hüquq elmləri namizədi elmi dərəcəsi verdi və 1846-cı ildə o, hüquq ensiklopediyası, ictimai hüquq və maliyyə elmləri kafedrasına kamera elmləri professoru vəzifəsini icra edən təyin edildi.

Lakin gənc professorun mütərəqqi demokratik baxışları, dərin erudisiyası, tələbələri ilə münasibətdə sadəliyi lisey rəhbərliyinin narazılığına səbəb olmuş, bu isə son nəticədə lisey rəhbərliyi ilə konfliktlərə, Uşinskinin lisey rəhbərliyinin yuxarı instansiyalara danlanmasına və lisey rəhbərliyinin danlamasına səbəb olmuşdur. üzərində gizli nəzarətin yaradılması. Bütün bunlar Uşinskinin istefaya getməsinə səbəb oldu. Uşinski Demidov adına liseydən istefa verdikdən sonra bir müddət xarici jurnallardan məqalələr, jurnallarda resenziyalar və resenziyalar tərcümə etməklə çörək pulu qazandı və yenidən müəllimlik vəzifəsi almaq üçün bütün cəhdləri boşa çıxdı.

Yaroslavlda müəllim işləmək üçün bir il yarım uğursuz cəhdlərdən sonra K.D. Uşinski əvvəlcə yalnız xarici dinlər şöbəsinin müdiri vəzifəsini tuta bildiyi yerə köçdü - kifayət qədər kiçik bir bürokratik vəzifə. Yanvarda kömək sayəsində keçmiş həmkarı Demidov Liseyində K.D. Ushinsky imperatorun himayəsi altında olan rus ədəbiyyatı müəllimi kimi işə getməyi bacardı. Gatchina Yetimlər İnstitutunun vəzifəsi "çar və vətənə" sadiq insanları yetişdirmək idi və bunun üçün istifadə olunan üsullar şiddəti ilə məşhur idi. Belə ki, kiçik bir qanun pozuntusuna görə şagird cəzaçəkmə kamerasına salına bilər, tələbələr yalnız şənbə və bazar günləri institutun divarlarından kənarda gəzintiyə çıxa bilirdilər. Uşinskinin özü sonralar institutun sifarişini belə xarakterizə etdi: “İdarə və təsərrüfat yuxarıda, idarəetmə ortada, tədris ayaq altında, təhsil isə binanın qapısı arxasındadır”. Maraqlıdır ki, bu təhsil ocağında müəllim işlədiyi beş il ərzində (-) K.D.Uşinski 1917-ci ilə qədər institutda qalan institutda köhnələri dəyişdirməyə, yeni nizam və ənənələr tətbiq etməyə nail oldu. Beləliklə, o, bir qayda olaraq, xarakterik olan fiskalizmi, denonsasiyanı tamamilə aradan qaldıra bildi təhsil müəssisələri qapalı tip, o, oğurluqdan qurtula bildi, çünki oğrular üçün ən ağır cəza yoldaşlarının hörmətsizliyi idi. K. D. Uşinski əsl yoldaşlıq hissini tərbiyənin əsası hesab edirdi.

Qatçina Yetimlər İnstitutunda xidmət etdiyi bir il ərzində K. D. Uşinski yüksəldi və sinif inspektoru təyin edildi.

Ushinsky 1859-cu ildə

Ailə

Gənclik illərində Novqorod-Severskidə tanış olduğu Konstantin Dmitrieviç Uşinskinin həyat yoldaşı Nadejda Semyonovna Doroşenko qədim Ukrayna kazak ailəsindən idi. 1851-ci ilin yayında K. D. Uşinski Çerniqov quberniyasında ezamiyyətdə olarkən uşaqlıq dostu Nadejda Semyonovna Doroşenko ilə evləndi. Qızı - Vera (evli Poto) öz hesabına kişilər şəhər məktəbini açdı. K. D. Uşinski. Qızı Nadejda, atasının işinin satışından əldə edilən gəlirlə bir vaxtlar K.D. Uşinskiyə məxsus bir evin olduğu Boqdanka kəndində ibtidai məktəb açdı.

Uşinskinin əsas pedaqoji ideyaları

Onun pedaqoji sisteminin əsasını xalq təhsilinin demokratikləşdirilməsi tələbi və milli təhsil ideyası təşkil edir. Uşinskinin pedaqoji fikirləri ibtidai sinif oxumaq üçün “Uşaq dünyası” () və “Doğma söz” (), fundamental əsəri olan “İnsan təhsilin subyekti kimi” kitablarında öz əksini tapmışdır. Pedaqoji antropologiya təcrübəsi” (2 cild –) və digər pedaqoji əsərlər.

Uşinskinin ideyalarının təsiri

Oxşar mövzularda digər kitablar:

Təhsil antropologiyası mürəkkəb bir elmdir. Bu iki amillə bağlıdır. Birincisi, təhsilə təkcə “qəsdən” pedaqoqlar (məktəb və s.) deyil, həm də “qəsdən olmayan”lar: təbiət, insanlar, cəmiyyət, ailə, din böyük təsir göstərir. Ona görə də bütün bu amilləri nəzərə almaq lazımdır və təkcə sözün dar mənasında pedaqoji elmin tövsiyələrinə diqqət yetirmək lazım deyil. Təhsilin məqsədinə nail olmaq üçün “aktual hadisələrdə insanın fiziki və psixi təbiətinin öyrənildiyi elmlərin” nəticələrindən istifadə etmək lazımdır: insan anatomiyası, fiziologiyası və patologiyası, psixologiyası, məntiqi, filologiyası. , coğrafiya, sözün geniş mənasında tarix (din tarixi, fəlsəfə, sivilizasiya və s.). İnteqrativ yanaşmanın zəruriliyi onunla izah olunur ki, insanı tərbiyə etməzdən əvvəl onun tərbiyəsinə xüsusi tətbiq etməklə onun təbiətinin bütün təzahürlərində öyrənmək lazımdır. Antropoloji yanaşma ideyalarını inkişaf etdirən, hətta pedaqoji yox, antropoloji fakültələrin yaradılmasında təkid edən Uşinski hesab edirdi ki, bu yolla getməklə təhsil gələcəkdə insanın həm mənəvi, həm də fiziki gücünün sərhədlərini geniş şəkildə genişləndirə bilər. O, xüsusi vurğulamışdır ki, təhsili öyrənməyə, oxumağa və yazmağa ixtisar etmək olmaz, əks halda həyatın özü bütün çirkin qəzaları ilə əsl tərbiyəçi olacaqdır. Müəllimin vəzifəsinə hər bir elmin faktları kütləsindən təhsil prosesində istifadə oluna bilənləri çıxarmaq daxildir. Elm müəllimə təsir etməyə kömək edir mənəvi keyfiyyətlər, insanın xarakteri və iradəsi. Eyni zamanda, Uşinski Avropanın ən qabaqcıl pedaqoji məktəblərini kor-koranə izləməməyə, həm də antropoloji amili nəzərə almağa çağırırdı, yəni. tarixi, psixoloji və sosial-mədəni aspektləri nəzərə almaq.

Tədris prosesində kobud səhvlərə yol verməmək üçün psixologiya və fiziologiyanı bilmək lazımdır. Tarixçi müəllim təhsillə cəmiyyətin bir-birinə qarşılıqlı təsir proseslərini izah edə biləcək, filoloq müəllim sözün ruhun inkişafına, insan ruhunun sözə necə təsir etdiyini deyə bilər.

Eyni zamanda müəllimdən bütün antropoloji elmləri dərindən bilməsi tələb olunmur, lakin o, xalq biliyinə malik olmalıdır, bu elmlərin heç biri ona yad olmamalıdır. Pedaqoq insanı təkcə təbiət elmləri prizmasından deyil, həm də tarixi və siyasi-iqtisadi aspektlərdə inkişaf etdirməlidir. Anatomiya və fiziologiya bilikləri, yaddaş proseslərinin öyrənilməsi müəllimə insan resurslarından maksimum istifadə etməyə kömək edəcəkdir.

Pedaqoji antropologiyanın əsas prinsipi təbiətə uyğunluqdur: onun şəxsiyyətinin formalaşmasında və tərbiyəsində insan təbiətinin nəzərə alınması.

Uşinskinin pedaqoji nəzəriyyəsi.

K.D. Uşinski(1824-1871)

Uşinski Rusiyada elmi pedaqogikanın banisi. Onun pedaqoji konsepsiyasının əsasını millilik prinsipi təşkil edir. Bu prinsip vasitəsilə həyata keçirilməli idi ana dilinin məktəb təhsilinin predmeti kimi prioritetliyi. O, heç də az vacib olmayan yer təyin etdi şəxsi inkişafda aparıcı amil kimi əməyin ideyası. Uşinskinin fikrincə, pedaqogika geniş “antropoloji elmlər”in təməlində möhkəm dayanmalıdır. Tədris prosesi buna əsaslanmalıdır əsas prinsiplər: 1) şüur ​​və fəaliyyət, 2) görünmə, 3) ardıcıllıq, 4) əlçatanlıq, 5) güc. Uşinski doktrinasını inkişaf etdirdi iki səviyyəli didaktika:ümumi və özəl. Uşinskinin əsas tezisi təlim və tərbiyənin ikili birliyidir.

Materiallar: “İnsan təhsilin subyekti kimi” iki cilddə

"doğma söz"

K. D. Uşinski pedaqoji elm və təhsil sənəti haqqında. Uşinski göstərirdi ki, pedaqogika nəzəriyyəsi anatomiya, fiziologiya, psixologiya, fəlsəfə, tarix və başqa elmlərin qanunlarından istifadəyə əsaslanmalıdır. O, tərbiyə qanunlarını kəşf etməli, pedaqoji reseptlərlə məhdudlaşmamalıdır

Uşinski tamamilə düzgün şəkildə iddia edirdi ki, müəllimin tərbiyə işinin prinsiplərini və konkret qaydalarını mənimsəməsi kifayət deyil, o, həm də insan təbiətinin əsas qanunları haqqında biliklərlə silahlanmalı və onları hər bir konkret halda tətbiq etməyi bacarmalıdır. Bu tələbi yerinə yetirən Uşinski iki cilddə “İnsan təhsilin subyekti kimi” adlı böyük əsər yazdı və üçüncü cildi vermək niyyətində onun üçün materiallar toplayıb hazırladı, lakin erkən ölüm səmərəli işini yarımçıq qoymuşdu.

Uşinski təcrübədən çıxış etməyə çalışır və müşahidəyə böyük əhəmiyyət verirdi. Uşinski düzgün hesab edirdi ki, təhsil ondan asılıdır tarixi inkişaf Xalq. Xalq özü gələcəyə yol açır və təhsil ancaq bu yolla gedir və digər ictimai qüvvələrlə birgə hərəkət edərək həm fərdlərə, həm də yeni nəsillərə bu yolla getməyə kömək edəcəkdir. Ona görə də təhsil sistemini icad etmək və ya onu başqa xalqlardan götürmək olmaz, onu yaradıcılıqla yaratmaq lazımdır. Uşinskinin pedaqoji sisteminin mərkəzində millilik ideyası dayanır. Milliyət baxımından Uşinski hər bir xalqın tarixi inkişafı, coğrafi və təbii şəraiti ilə müəyyən edilən unikallığını başa düşürdü. K. D. Uşinski vurğulayır ki, rus xalqının tərbiyəsinin xarakterik xüsusiyyətlərindən biri uşaqlarda vətənpərvərlik və vətənə dərin məhəbbətin inkişafıdır. Çünki milliyyətin ən yaxşı ifadəsi onun fikrincədir ana dili, rus dili uşaqlara rus dilini öyrətmək üçün əsas olmalıdır; İbtidai məktəb təhsili də uşaqları rus tarixi, Rusiyanın coğrafiyası və təbiəti ilə yaxşı tanış etməlidir. Bu təhsil uşaqlarda şovinizmə yad olan və başqa xalqlara hörmətlə birləşən milli qürur hissini inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır. Uşaqlarda vətən qarşısında borc hissi aşılamalı, onlara daima qoymağı öyrətməlidir ümumi maraqlarşəxsi olanlardan üstündür.

Uşinski uşaqlara qarşı humanist münasibət, yad, qadınlıq və nəvaziş tələb edirdi. Uşaqlara münasibətdə müəllim ağlabatan tələblər qoymalı, onlara vəzifə və məsuliyyət hissi aşılamalıdır. Uşinski eqoizm, karyera, boşboğazlıq, xəsislik, ikiüzlülük və digər pislikləri cəzalandırır. qeyd edir müsbət xüsusiyyətlər Uşinskinin etik baxışlarını və onun əxlaq tərbiyəsi nəzəriyyəsini eyni zamanda nəzərə almalıyıq ki, onun əxlaqı dinlə birləşir. Uşinskinin fikrincə, əxlaqi tərbiyə vasitələri bunlardır: 1) tərbiyə (bu baxımdan onun nitqin inkişafını, biliklərin ünsiyyətini və şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsini məharətlə birləşdirən tərbiyəvi kitabları diqqətəlayiqdir); 2) müəllimin şəxsi nümunəsi (məcazi ifadəsində "bu, gənc bir ruh üçün heç bir şeylə əvəz edilə bilməyən məhsuldar günəş şüasıdır"); 3) böyük əhəmiyyət verdiyi məhkumluğu; 4) tələbələrlə məharətlə davranmaq (pedaqoji taktika); 5) qabaqlayıcı tədbirlər və 6) həvəsləndirmə və cəzalar. Uşağın fəaliyyəti və fəaliyyəti. Əmək və onun tərbiyəvi əhəmiyyəti. Uşinski hesab edirdi ki, əmək insanın düzgün inkişafı üçün zəruri şərtdir. Uşinski fiziki əməyə böyük əhəmiyyət verir, insanın öz fəaliyyətində fiziki və əqli əməyini birləşdirməsini çox faydalı hesab edir, kənd təsərrüfatı əməyinin böyük tərbiyəvi əhəmiyyətini (xüsusən də kənd məktəbləri). O, iş haqqında danışarkən qeyd etdi ki, “müəllimlik işdir və iş olaraq qalmalıdır, ancaq düşüncə ilə dolu iş”. O, əyləncəli, əyləncəli öyrənməyə, bəzi müəllimlərin öyrənməni uşaqlar üçün mümkün qədər asanlaşdırmaq istəyinə qəti etiraz edirdi. Öyrənmə prosesində uşaqlar işləməyə və çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə öyrəşməlidirlər. Uşinski yazırdı ki, yalnız kiçik uşaqlar oynayaraq öyrənə bilərlər. Zehni iş ağırdır və öyrəşməyənləri tez yorar. Uşaqları həddən artıq ağır işlərlə yükləmədən, tədricən bu ağır işə öyrəşməlidirlər. K. D. Ushinsky dərs və tədris üsulları haqqında. Uğurlu təşkilat üçün zəruri şərtlər təlim sessiyaları məktəbdə sinif-dərs sisteminin xarakterik xüsusiyyətlərini məktəbin əsas bağlayıcısı, sinif fəaliyyətinin sabit cədvəli, müəyyən bir sinifdəki bütün tələbələrlə birlikdə frontal siniflər kimi şagirdlərin möhkəm tərkibi olan bir sinif hesab edirdi. ilə fərdi dərslər müəllimin aparıcı rolu ilə. Dərslərdə tədris fəaliyyətinin növləri müxtəlif ola bilər: yeni biliklərin çatdırılması, məşğələlər, öyrənilənlərin təkrarı, biliklərin qeydi, şagirdlərin yazılı və qrafik işləri. Hər bir dərsin məqsədi olmalı, dolğun və tərbiyəvi xarakter daşımalıdır. Uşaqların (xüsusilə də kiçiklərin) diqqətinin nisbətən tez yorulduğunu nəzərə alaraq, Uşinski dərslərin və müxtəlif üsulların dəyişdirilməsini tövsiyə etdi. Uşaqların müstəqil işləmək qabiliyyətinin inkişafına böyük əhəmiyyət verən Uşinski əvvəldən tövsiyə edirdi ki, məktəb fəaliyyəti müəllim sinifdə uşaqlara düzgün texnika öyrətdi müstəqil iş. Bunun üçün onun fikrincə, əvvəlcə uşaqlar müstəqil işin düzgün vərdişinə yiyələnməyincə onlara ev tapşırığı verilməməlidir. Uşinski uşaqları nağıllar, dastanlar, xalq mahnıları, atalar sözləri, tapmacalarla tanış etməyə böyük əhəmiyyət verirdi. O, rus yazıçılarının əsərlərindən Puşkinin, Krılovun, Lermontovun, Koltsovun və başqalarının uşaqlar üçün əlçatan olan seçilmiş əsərlərini tövsiyə edirdi. Dilin məntiqi kimi qrammatikaya böyük əhəmiyyət vermək. Hər bir qrammatik qayda uşaqlara artıq məlum olan dil formalarının istifadəsindən törəmə olmalıdır. Tədricən məşqlər vasitəsilə uşaqlara qrammatik qaydaları başa düşməyə yönəldilməlidir. Rusiyada oxunu öyrətməyin əsaslı metodunun tətbiqinə və geniş yayılmasına görə Uşinski böyük tərifə layiqdir. Bu metodun müxtəlif növlərindən Uşinski yazı və oxumaq üçün analitik-sintetik səs metodunu tövsiyə etdi və bu üsula əsaslanaraq "Doğma Söz"ün ilk dərslərini verdi.

3. Pedaqogika bir elm kimi

Pedaqogika:

· elm kimi pedaqoji prosesin təkmilləşdirilməsi yollarının təsviri, təhlili, təşkili, layihələndirilməsi və proqnozlaşdırılmasının, habelə səmərəli pedaqoji sistemlərin axtarışının əsasında duran biliklər məcmusudur.

· tərbiyə, təhsil və təlimin özünütəhsil, özünütəhsil və özünütəlimlə qarşılıqlı əlaqəsi prosesində yaranan və insanın inkişafına yönəlmiş təhsil münasibətləri haqqında elm.

· insanın təlim və tərbiyəsinin mahiyyəti, qanunauyğunluqları, prinsipləri, üsul və formaları haqqında elm.

Mənşəyinə görə pedaqogika termini hərfi tərcümədə uşaq tərbiyəsidir. Rusiyada tarixən pedaqoq və tərbiyə anlayışları müəllim və pedaqogika anlayışlarına bənzəyirdi.

Pedaqogikanın obyekti- geniş mənada təhsil.

Pedaqogikanın mövzusu- təhsil zamanı yaranan münasibətlər sistemi; təhsil ailədə, cəmiyyətdə müəyyən təbii, sosial, iqtisadi, mənəvi-əxlaqi şəraitdə baş verən şüurlu şəkildə təşkil edilmiş proses kimi. (V.E.Qmurman).

Bir elm kimi pedaqogikanın əsas funksiyaları bunlardır: təsviri, izahedici, transformativ, proqnostik (proqnozların qurulması, qurulması üsulları.), maarifləndirici.

4. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatın metodları

Psixoloji-pedaqoji tədqiqat metodu- pedaqoji hadisələrin öyrənilməsi üsulu: 1. tədris təcrübəsinin öyrənilməsi üsulları(empirik tədqiqat): 1) müşahidələr və özünü müşahidə, performans nəticələrinin təhlili, bioqrafik metod, məzmun təhlili (məzmun təhlili - video, televiziya, foto, səs təhlili). 2) sosial tədqiqat: sorğu (qapalı, açıq, qarışıq tip), testlər, anketlər, müsahibə, söhbət, müstəqil xüsusiyyətlərin ümumiləşdirilməsi. Bütün bunlar eksperimentdir - onun təlimi, tərbiyəsi, şagird inkişafı və pedaqoji prosesin tənzimlənməsi prosesində səbəb-nəticə əlaqələrinin öyrənilməsi üçün ən yaxşı şərait yaratmaq məqsədilə tədqiqatçının subyektin fəaliyyətinə intensiv müdaxiləsidir.

Təcrübə: 1) təbii/sahə, 2) laboratoriya, 3) müəyyənləşdirmə, 4) formalaşdırma 2. nəzəri tədqiqat metodları: 1) induktiv üsullar (fikrin xüsusi mühakimələrdən ümumi nəticələrə hərəkəti), 2) deduktiv üsullar (ümumi mühakimələrdən xüsusi nəticələrə). Ümumiləşdirmənin bu məntiqi üsulları problemləri müəyyən etmək üçün lazım olan məlumatların empirasiyası, fərziyyələrin formalaşdırılması və toplanmış faktların qiymətləndirilməsidir. Bəşər elminin problemləri və konkret problemlər üzrə ədəbi və elmi əsərlərin öyrənilməsi ilə bağlı nəzəri metodlar. Texnikalarda ehtimal olunan fərq: tərcümeyi-halı tərtib etmək, ümumiləşdirmək, konspekt etmək, annotasiya etmək, sitat gətirmək. 3. riyazi və statistik üsullar: 1) qeydiyyat - hər bir qrup üzvündə müəyyən keyfiyyətlərin müəyyən edilməsi, müəyyən keyfiyyətin mövcudluğunun ümumi hesablanması, 2) sıralama - müxtəlif işlərin mürəkkəblik dərəcəsi və ya digər meyarlar üzrə qiymətləndirilməsinin ölçülməsi üsulu. Metod kəmiyyət qiymətləndirməsi aparılmadan mürəkkəbliyi artdıqca və ya azalan müxtəlif əsərlərin nəzərə alındığı silsilələrin tərtibini nəzərdə tutur. 3) miqyaslama - hadisələrin və ya obyektlərin ayrı-ayrı aspektlərinin qiymətləndirilməsinə rəqəmsal göstəricilərin daxil edilməsi, alınan nəticələrin norma ilə müqayisə edilməsi, məqbul intervallarda ondan kənarlaşmaların müəyyən edilməsi. 4) riyazi statistika - alınan göstəricilərin orta qiymətlərinin müəyyən edilməsində keyfiyyət analizi, kütləvi materialın emalı üçün kəmiyyət materialının istifadəsi: arifmetik orta, median (seriyanın ortasını göstərən), dispersiya dərəcəsi (dan sapma). norma), dəyişmə əmsalı. Bu məlumatlar əsasında qrafiklər, cədvəllər və diaqramlar tərtib edilir.

K. D. Uşinskinin “İnsan təhsilin subyekti kimi” əsərinin əsas ideyaları. Təhsil antropologiyası təcrübəsi”

Uşinskinin “İnsan tərbiyənin subyekti kimi” əsərinin əsas ideyalarını nəzərə alaraq. Pedaqoji antropologiyanın təcrübəsi” kitabında müasir didaktikanın əsas postulatlarını qeyd etmək olar.

K. D. Uşinskinin irəli sürdüyü ən mühüm tələb budur yaş və nəzərə alınmaqla tərbiyə işləri qurmaq psixoloji xüsusiyyətləri uşaqlar, təhsil prosesində uşaqları sistemli şəkildə öyrənmək. “Əgər pedaqogika insanı hər cəhətdən tərbiyə etmək istəyirsə, o, ilk növbədə onu hər cəhətdən tanımalıdır... Tərbiyəçi çalışmalıdır ki, insanı olduğu kimi, bütün zəif cəhətləri ilə, bütün böyüklüyü ilə tanısın. bütün gündəlik həyatı, kiçik ehtiyacları və bütün böyük mənəvi tələbləri ilə.”( 25, 19)

Humanist pedaqogikanın əsas vəzifəsi, Konstantin Uşinskinin fikrincə, belədir məqsədyönlü təhsil, insanın təbii öyrənilməsinə əsaslanır. İnsan təbiəti haqqında biliklərin qarşılıqlı əlaqəsindən istifadə edərək, " insan gücünün hüdudlarını itələyin: fiziki, əqli və mənəvi" Uşinskinin inandığı kimi, yalnız şəxsiyyətin bütün aspektlərinə məqsədyönlü təsir etməklə bu şəxsiyyətin inkişafına nail olmaq olar. Məqsədli, pedaqoji cəhətdən yaxşı qurulmuş proses təhsili xüsusi sosial hadisə kimi başa düşmək lazımdır.

Psixologiya və fiziologiyanın əsaslarını bilmək hər bir müəllimi xeyli zənginləşdirir. İnsan təbiəti, onun ruhu, yaşla bağlı böhranlar və psixi təzahürlər haqqında fundamental və sistemli biliklər hər hansı bir müəllimin təcrübəsində uşaqların tərbiyəsi və təlimi üçün zəruri əsas təşkil edir. (25, 76)

Psixologiyanı bilən müəllim-pedaqoq onun qanunlarından və onlardan irəli gələn qaydalardan müxtəlif yaşlarda olan uşaqlarla təhsil fəaliyyətinin müxtəlif konkret şəraitlərində yaradıcılıqla istifadə etməlidir.

Konstantin Dmitrieviçin böyük, misilsiz ləyaqəti ondan ibarətdir ki, o, psixoloji didaktikanın əsasları, öz dövrünün elmi nailiyyətlərinə arxalanaraq, onları xüsusi bilik sahəsinə çevirərək - təhsil antropologiyası.

K. D. Uşinski məşq vasitəsilə təlim prosesində uşaqların fəal diqqətini necə inkişaf etdirmək, şüurlu yaddaşı necə inkişaf etdirmək, təlim prosesinin üzvi hissəsi olan təkrarlama vasitəsilə tədris materialını şagirdlərin yaddaşında möhkəmləndirmək haqqında ən dəyərli göstərişlər verdi. Uşinskinin fikrincə, təkrar etmək üçün lazım deyil “unudulmuş şeyi davam etdirmək (bir şey unudulsa, pisdir), ancaq unutma ehtimalının qarşısını almaq üçün”; Öyrənmədə irəliyə doğru atılan hər bir addım öyrənilənlərin biliyinə əsaslanmalıdır. (25, 118)

Uşinski psixologiya baxımından ən vacibini əsaslandırdı didaktik prinsiplər təhsil tədrisi: aydınlıq, sistemlilik və ardıcıllıq, tələbələrin tədris materialını mənimsəməsinin hərtərəfliliyi və gücü, müxtəlif tədris üsulları.

K.D. Uşinski qeyd etdi ki, sinir sisteminin funksional xüsusiyyətləri fərdidir və insanın fəaliyyəti, yorğunluğu və istirahət ehtiyacı bundan asılıdır. Sinir sisteminin xüsusiyyətləri, o yazdı, irsi xarakter daşıyır və insanın xarakterində əks oluna bilər.

Yaddaş, Ushinsky qeyd edir, psixofiziki bir prosesdir, onun inkişafı üçün material məzmundur, yəni. "Yaddaş onun tərkibində olanda inkişaf edir." Müəllimin fikrincə, yaddaşın inkişafı könüllü “yaddaş” məşqləri ilə asanlaşdırılacaq. Özünüzü bu və ya digərini xatırlamağa məcbur etməlisiniz. K.D. Uşinski yazırdı ki, “canlı varlığın bütün zehni inkişafı əslində yaddaşın inkişafıdır”. Yaddaş proseslərinin inkişafı K.D. Uşinski bunu rasional fəaliyyətin inkişafı ilə vəhdətdə görürdü.

K.D. Uşinski məşq vasitəsilə təlim prosesində şüurlu yaddaşı necə inkişaf etdirmək və inkişaf etdirmək, təlim prosesinin üzvi hissəsi olan təkrarlama vasitəsilə tədris materialını şagirdlərin yaddaşında möhkəmləndirmək barədə göstərişlər verdi. Təkrar, K.D inanırdı. Uşinski, "unudulmuş şeyi yeniləmək" üçün deyil (bir şey unudulsa, pisdir), unudulma ehtimalının qarşısını almaq üçün lazımdır; Öyrənmədə irəliyə doğru atılan hər bir addım öyrənilənlərin biliyinə əsaslanmalıdır. O yazır: “Yaddaş polad bıçaq kimi təmizlənə bilməz, onu hansı qayçı üzərində itiləsək də, ancaq bu yaddaş məhz bizim daxil etdiyimiz faktlarla gücləndirilir və eyni cür faktları qəbul etmək üçün təmizlənir. nə qədər ki, bu yeni faktlar əvvəllər əldə edilmiş faktlarla möhkəm assosiasiyalar yarada bilir.İndi isə əksinə, biz açıq şəkildə görürük ki, heç bir faydası olmayan və başqa faydalı faktların mənimsənilməsinə səbəb olmayan faktları yaddaşa köçürməklə biz ona zərər veririk, çünki, hər halda sinir sistemindən çox asılı olan yaddaşın gücü məhduddur”.

Təhsilin birinci ilindən başlayaraq K.D. Uşinski ödəməyi tövsiyə etdi Xüsusi diqqət uşaqlarda məntiqi təfəkkürün inkişafı. O, təkcə təfəkkürün inkişafından deyil, ağlın (şüurun) və ağlın inkişafından danışırdı. "Səbəbsiz ağıl fəlakətdir" deyə məşhur bir atalar sözünə istinad etdi.

Təfəkkürün inkişafı haqqında danışan K.D. Uşinski eyni zamanda vurğulayırdı ki, “ağlın formal inkişafı qeyri-mövcud bir ruhdur, ağıl yalnız faktiki real bilikdə inkişaf edir, ağıl özü yaxşı təşkil olunmuş bilikdən başqa bir şey deyil”. K.D. Uşinski tələbələrin öyrənməyə öyrədilməsi probleminə xüsusi diqqət yetirir, onlarda öyrənmək istəyini və ehtiyaclarını ilk mərhələdə inkişaf etdirir. məktəb illəri: "Uşaq öyrənməyi öyrənir və ilkin təhsildə bu, tədrisin özündən daha vacibdir. Uşağın orta məktəbdə uğuru və ya uğursuzluğu bundan asılıdır. Kitab, tədris uşağa ətraf aləmi dərk etməyə kömək etməlidir, onu və özünü dərk et, biliyə ehtiyacı oyadır”.

Rasional proseslə ən yaxın əlaqədə iradə durur. K.D. Uşinski vurğulayırdı ki, ümumiyyətlə, bütün təlim prosesi iradi bir prosesdir, öyrənmədə hər şey maraqlı deyil və çox şey "iradə gücü ilə alınmalı" olacaq, lakin iradə yetişdirilməlidir. K.D. Uşinski qeyd edir ki, "On iki və on üç yaşlarında uşağın gücü ehtiyaclarından çox daha sürətli inkişaf edir. Bu artıq gücdən öyrənmək üçün istifadə edilməlidir". Will K.D. Uşinski bunu “ruhun bədən üzərindəki gücü”, formalaşma prosesində istək kimi, əsirliyin əksi kimi görür. Əsasında iradi proses Uşinski “arzu”, “arzu edirəm” görür. Lakin o, yalnız müəyyən şərtlər daxilində “ruhun iradəsi və ya əzmi” ola bilər. Başqa istəklərə, əks istəklərə qalib gəlmək, onlara qalib gəlmək və “ruhun tək istəyinə çevrilmək lazımdır. Bu an vaxt".

K.D. Uşinski qeyd etdi ki, təxəyyül məktəbəqədər uşağın psixi həyatında böyük rol oynayır. Bu, onun kifayət qədər təcrübəsi və biliyinin olmaması, inkişaf etməməsi ilə izah olunur məntiqi təfəkkür. Lakin K.D. Uşinski düzgün qeyd edirdi ki, uşağın təxəyyülü böyüklərdən daha zəif, zəif və monotondur. Uşaqlığın xarakterik xüsusiyyəti fikir zəncirlərinin parçalanması, bir düşüncə nizamından digərinə keçid sürətidir. "Uşaq təxəyyülünün hərəkəti bir kəpənəyin şıltaq çırpınmasına bənzəyir, amma qartalın güclü uçuşuna deyil."

Didaktik sisteminin psixoloji komponentində K.D. Uşinski "yarı refleksləri" bütün bacarıq və vərdişləri özündə birləşdirən əsas kateqoriya hesab edirdi. Bu kateqoriyaya müraciət şüurun (ruhun) fəaliyyətini onun təsiri altında çevrilmiş orqanizmin imkanlarına uyğun fəaliyyət göstərən amil hesab etməyə imkan verdi. Uşinski vərdişləri tərbiyə nəticəsində öyrənilən reflekslər hesab edirdi. Onların sayəsində uşaq təbiətdə olmayan qabiliyyətlərə yiyələnir. Eyni zamanda, on ön planda Uşinski irəli sürdü mənəvi məna vərdişlər, məşq zamanı yaranan sadə bacarıqlardan fərqli olaraq: “Yaxşı vərdiş insanın özünə qoyduğu mənəvi kapitaldır. sinir sistemi"Beləliklə, xalqın həyatının ümumi əsasları ilə müəyyən edilmiş mənəvi qətiyyət fərdin neyropsik fəaliyyətinin konkret insan səviyyəsinin qurulmasında ən vacib amil, onun tam formalaşması üçün əsas kimi çıxış etdi.

K.D.-yə çox diqqət Uşinski müxtəlif yaş dövrlərində psixikanın inkişafına diqqət yetirir, bu inkişafın spesifik xüsusiyyətlərini didaktika, tikinti problemlərinin həlli ilə əlaqələndirir. təhsil prosesi və onun həyatının fiziki, əxlaqi və əqli “parametrləri”nin vəhdətində uşağa tərbiyəvi təsirlərin təşkili.

Beləliklə, K.D.-nin yeniyetməlik dövrü. Uşinski təhsil dövrünü belə adlandırır: “Uşağın 6 və ya 7 yaşından başlayaraq 14 və 15 yaşa qədər olan yeniyetməlik dövrünü ən çox inkişaf dövrü adlandırmaq olar. güclü iş mexaniki yaddaş. Bu vaxta qədər yaddaş artıq çoxlu izlər əldə etmişdir və sözün güclü dəstəyindən istifadə edərək, yeni izlərin və assosiasiyaların mənimsənilməsində tez və möhkəm işləyə bilər; və bu assimilyasiyaya mane ola biləcək ruhun daxili işi, assosiasiyaların yenidən təşkili və dəyişdirilməsi hələ də zəifdir. Məhz buna görə də yeniyetməlik dövrünü tərbiyə dövrü adlandırmaq olar və müəllim ömrünün bu qısa dövründən bəhrələnməli və zənginləşməlidir. daxili dünya düşünmə qabiliyyətinin öz işi üçün lazım olacağı ideyaları və ideya assosiasiyaları olan uşaqlar."

Eyni zamanda, K.D.-nin gəncliyi. Uşinski təxəyyül tarixində əsas dövr adlandırır: “Təxəyyül tarixində heç bir dövr gənclik dövrü qədər önəmli deyildir.Gənclikdə ayrı-ayrı, az-çox geniş ideya telləri bir şəbəkəyə toxunur.Bu zaman. , bu simlərin ən güclü dəyişikliyi baş verir, "Onların çoxu artıq yığılıb ki, ruh, belə demək mümkünsə, onlarla məşğuldur. Biz insan həyatında 16 yaşdan 22-23 yaşa qədər olan dövrü ən böyük dövr hesab edirik. həlledici."

Təhsil sənətinin özünəməxsusluğu var ki, o, demək olar ki, hamı üçün tanış və başa düşülən, hətta başqaları üçün asan görünür - və nə qədər başa düşülən və asan görünsə, insan nəzəri və ya praktik olaraq onunla daha az tanış olur. Demək olar ki, hamı etiraf edir ki, valideynlik səbr tələb edir; bəziləri hesab edir ki, bunun üçün məharətdə fitri qabiliyyət, yəni bacarıq tələb olunur; lakin çox az adam belə bir qənaətə gəlib ki, səbr, fitri qabiliyyət və bacarıqla yanaşı, xüsusi biliklər də lazımdır, baxmayaraq ki, bizim çoxsaylı pedaqoji gəzintilərimiz hamını buna inandıra bildi.

Bəs həqiqətənmi xüsusi bir təhsil elmi varmı? Bu suala müsbət və ya mənfi cavab vermək ancaq əvvəlcə elm sözü ilə ümumi olaraq nəyi nəzərdə tutduğumuzu müəyyən etməklə mümkündür. Əgər bu sözü xalq istifadəsində götürsək, onda hər hansı bir bacarığın öyrənilməsi prosesi bir elm olacaq; əgər elm dedikdə bir obyektə və ya bir növ obyektə aid olan bəzi hadisələrin qanunauyğunluqlarının obyektiv, az-çox tam və mütəşəkkil təqdimatını nəzərdə tuturuqsa, onda aydındır ki, bu mənada elmin obyektləri yalnız ya təbiət hadisələri və ya insan ruhunun hadisələri və ya nəhayət, insan özbaşınalığından kənar da mövcud olan riyazi əlaqələr və formalar. Ancaq bu ciddi mənada nə siyasəti, nə təbabəti, nə də pedaqogikanı elmlər adlandırmaq olar, ancaq məqsədi insanın iradəsindən asılı olmayaraq mövcud olanı deyil, praktiki fəaliyyəti - gələcəyi, indini deyil, öyrənməyi hədəfləyən sənətlərdir. və keçmiş deyil, bu da artıq insanın iradəsindən asılı deyil. Elm yalnız mövcud olanı və ya mövcud olanı öyrənir, lakin sənət hələ mövcud olmayanı yaratmağa çalışır və gələcəkdə onun yaradıcılığının məqsədi və idealı ona təqdim olunur. Hər bir sənətin, əlbəttə ki, öz nəzəriyyəsi ola bilər; lakin sənət nəzəriyyəsi elm deyil; nəzəriyyə mövcud hadisələrin və münasibətlərin qanunauyğunluqlarını müəyyən etmir, lakin bu qaydaların elmdə əsasını çəkərək praktik fəaliyyət üçün qaydalar təyin edir.

"Elmin müddəaları" deyir ingilis mütəfəkkiri Coi Stüart Mill, "yalnız mövcud faktları bildirir: mövcudluğu, birgə mövcudluğu, ardıcıllığı, oxşarlığı (hadisələrin). Sənətin prinsipləri nəyinsə olduğunu iddia etmir, nəyin olması lazım olduğunu göstərir”. Aydındır ki, bu mənada nə siyasəti, nə təbabəti, nə də pedaqogikanı elm adlandırmaq olar; çünki onlar olanı öyrənmirlər, yalnız mövcud olanı görmək arzuolunan şeyləri və arzulanana nail olmaq üçün vasitələri qeyd edirlər. Odur ki, biz pedaqogikanı təhsil elmi deyil, sənət adlandıracağıq.
Biz pedaqogikaya ən yüksək sənət epiteti vermirik, çünki sözün özü - sənət onu artıq sənətdən fərqləndirir. Hər hansı Praktik fəaliyyətlər, insanın ən yüksək əxlaqi və ümumən mənəvi ehtiyaclarını ödəməyə çalışan, yəni müstəsna olaraq insana aid olan və onun təbiətinin müstəsna xüsusiyyətlərini təşkil edən ehtiyaclar artıq sənətdir. Bu mənada pedaqogika, sözsüz ki, sənətlərin birincisi, ən ucası olacaq, çünki o, insanın və bəşəriyyətin ən böyük ehtiyaclarını – onların insan təbiətinin özündə təkmilləşmək istəyini ödəməyə çalışır: kamilliyin ifadəsi üçün yox. kətan və ya mərmər üzərində, lakin təbiətin özünü yaxşılaşdırmaq üçün insan - onun ruhu və bədənini; və bu sənətin əbədi öndə gedən idealı kamil insandır.

Deyilənlərdən öz-özünə belə nəticə çıxır ki, pedaqogika elmi prinsiplər toplusu deyil, yalnız təhsil fəaliyyətinin qaydalarının məcmusudur. Terapevtik təbabətə uyğun gələn bu cür qaydalar və ya pedaqoji reseptlər toplusu, həqiqətən də, bütün alman pedaqogikalarıdır, həmişə “də imperativ əhval-ruhiyyə", Millin hərtərəfli qeyd etdiyi kimi, xarici kimi xidmət edir əlamətdar sənət nəzəriyyələri*.
_____
Qeyd
* “Hər yerdə insan həqiqəti ifadə etməklə deyil, qayda və göstərişlərlə danışır, orada sənət vardır.” M i 1 1" s "Locric. V.VI. Ç. XII, § 1.
_____

Lakin həkimlərin yalnız bir terapiyanın öyrənilməsi ilə məhdudlaşması tamamilə absurd olduğu kimi, özlərini təhsil fəaliyyətinə həsr etmək istəyənlərin də bir pedaqogikanın öyrənilməsi ilə məhdudlaşması absurd olardı. təhsil qaydaları. Anatomiya, fiziologiya və ya patologiyadan xəbəri olmayan, fizika, kimya və s. təbiət elmləri, bir terapiya öyrənmək və onun reseptlərinə görə müalicə etmək olardı, siz adətən pedaqogikalarda müəyyən edilmiş yalnız təhsil qaydalarını öyrənəcək bir şəxs haqqında demək olar ki, eyni şeyi deyə bilərsiniz. və təhsil fəaliyyətində yalnız bu qaydaları rəhbər tutacaqdı. II yalnız “şəfalı kitablar” bilənə, hətta “Bilik dostu” və buna bənzər reseptlər və tibbi məsləhətlər toplusuna əsasən müalicə edənə həkim demədiyimiz kimi, eyni şəkildə yalnız oxumuş adamı da adlandıra bilmərik. pedaqogika üzrə bir neçə dərslikdən ibarətdir və bəlkə də bu qayda və göstərişlərin əsaslandığı təbiət hadisələrini və insan ruhunu öyrənmədən bu “pedaqogikalarda” olan qayda və göstərişləri öz tədris fəaliyyətində rəhbər tutur. Lakin pedaqogikanın tibbi terapiyaya uyğun termini olmadığı üçün biz eyni hallarda ümumi olan bir texnikaya müraciət etməli olacağıq, yəni geniş mənada pedaqogika ilə müəllim üçün zəruri və ya faydalı biliklər toplusu kimi pedaqogikadan fərqləndirməliyik. dar mənada , tərbiyə qaydalarının toplusu kimi.

Biz bunu xüsusilə fərqləndirməkdə israr edirik, çünki bu, çox vacibdir və bizim aramızda, deyəsən, çoxları bunu tam aydın şəkildə bilmir. Ən azından tez-tez eşitdiyimiz o sadəlövh tələb və şikayətlərdən belə nəticə çıxarmaq olar. "Tezliklə layiqli pedaqogikamız olacaqmı?" Bəziləri deyirlər ki, təbii ki, pedaqogika ilə “Evdə müalicə” kimi bir kitab nəzərdə tutulur. “Almaniyada həqiqətən də tərcümə oluna bilən yaxşı pedaqogika yoxdurmu?) Deyəsən, Almaniyada belə bir pedaqogika yoxdur: onun nə qədər yaxşılıq olduğunu heç vaxt bilmirsən! Tərcümə etmək üçün ovçular var; amma rusca sağlam düşüncəçevirib belə bir kitabı çevirib atacaq. Hardasa pedaqogika şöbəsi açılanda vəziyyət daha da gülməli olur. Dinləyicilər yeni söz gözləyirlər və mühazirəçi sürətlə başlayır, lakin tezliklə bu cəldlik keçir: heç nəyə əsaslanmayan saysız-hesabsız qaydalar və göstərişlər dinləyiciləri darıxdırır və bütün pedaqogika təlimi sənətkarların dediyi kimi, yavaş-yavaş azalır. heç nə. Bütün bunlar mövzuya ən infantil münasibətləri və geniş mənada bir məqsədə yönəlmiş elmlər məcmuəsi kimi pedaqogika ilə dar mənada bu elmlərdən irəli gələn sənət nəzəriyyəsi kimi pedaqogika arasındakı fərqin tam bilməməsini ifadə edir. .

Bəs bu iki pedaqogika arasında hansı əlaqə var? “Sadə bacarıqlarda,” Mill deyir, insan ancaq qaydaları öyrənə bilər; lakin mürəkkəb həyat elmlərində (burada elm sözü yersiz işlədilir) daima bu qaydaların əsaslandığı elm qanunlarına qayıtmaq lazımdır”. Bu mürəkkəb sənətlər arasında, şübhəsiz ki, sənətlərin bəlkə də ən mürəkkəbi olan tərbiyə sənətini də qeyd etmək lazımdır”.

“İncəsənət qaydalarının elmin müddəaları ilə əlaqəsi,” deyə həmin yazıçı davam edir, “aşağıdakı kimi təsvir edilə bilər. Sənət özünə çatmalı olan hansısa məqsədi təklif edir, bu məqsədi müəyyənləşdirir və elmə köçürür. Bu tapşırığı aldıqdan sonra elm onu ​​bir fenomen və ya nəticə olaraq araşdırır və öyrənir və bu hadisənin səbəb və şərtlərini öyrənərək, halların (şərtlərin) birləşməsinə dair bir teoremlə onu yenidən sənətə köçürür. bu effekt yarana bilər. İncəsənət daha sonra vəziyyətlərin bu birləşmələrini araşdırır və. onların insan qüdrətində olub-olmadığını nəzərə alaraq, məqsədə çatmaq olar, ya yox. Elmə çatdırılan yeganə müqəddimə verilmiş məqsədə nail olmağın arzuolunan olduğunu bildirən ilkin əsas müddəadır. Elm bu hərəkətləri yerinə yetirdikdə məqsədə nail olacağı müddəasını sənətə çatdırır, sənət isə məqsədə nail olmaq olarsa, elmin teoremlərini qayda və göstərişlərə çevirir.

Bəs incəsənət öz fəaliyyətinin məqsədini haradan əldə edir və hansı əsasla öz nailiyyətini arzuolunan hesab edir və əldə edilə bilən kimi tanınan müxtəlif məqsədlərin nisbi əhəmiyyətini müəyyən edir? Burada Mill, bəlkə də bütün “Məntiqinin” dayandığı zəmin tərəddüd etməyə başladığını hiss edərək, xüsusi məqsədlər elmini və ya özünün dediyi kimi teleologiyanı və ümumiyyətlə, həyat elmini layihələndirir ki, bu da onun sözləri ilə hələ yaradılmalı olan “Məntiq”ini bitirir və bu gələcək elmini bütün elmlərin ən mühümü adlandırır. Bu halda, aydındır ki, Mill praktiki Britaniyanın ən parlaq mütəfəkkirlərini fərqləndirən böyük özünə ziddiyyətlərdən birinə düşür. O, elmin özünün yaratdığı təriflə açıq şəkildə ziddiyyət təşkil edir və bunu hələ mövcud olmayan, lakin sadəcə arzu olunanların deyil, artıq mövcud olan “hadisələrin mövcudluğu, birgə mövcudluğu və ardıcıllığının” tədqiqi adlandırır. O, hər yerdə elmi birinci yerə qoymaq istəyir; lakin əşyaların gücü qeyri-ixtiyari olaraq həyatı irəliyə doğru itələyərək göstərir ki, həyatın son məqsədlərini elm deyil, elmin özünə əməli məqsədlərə işarə edən həyatdır. İngilis qüvvələrinin bu düzgün praktiki hissi təkcə Mill deyil, həm də eyni tərəfin Buckle, Bain və digər alimləri həyatı qorumaq üçün tez-tez öz nəzəriyyələri ilə ziddiyyət təşkil edir. zərərli təsirlər hər hansı bir nəzəriyyəyə xas olan və elmin tərəqqisi üçün zəruri olan birtərəflilik. Və bu, həqiqətən böyük bir xarakter xüsusiyyətidir ingilis yazıçıları Tənqidçilərimiz, təhsilli çox hissəsi üçün Alman nəzəriyyələri üzrə, həmişə demək olar ki, ardıcıl, çox vaxt aşkar absurdluq və müsbət zərər nöqtəsinə uyğundur. Məhz britaniyalıların bu praktiki hissi Milli eyni essedə insan həyatının son məqsədinin ondan gözlədiyi kimi xoşbəxtlik olmadığını başa düşməyə məcbur etdi. elmi nəzəriyyə, və ideal iradə və davranış zadəganlığının formalaşması və insanda iradə azadlığını rədd edən Buckl, eyni zamanda axirətə inamı bəşəriyyətin ən əziz və ən şübhəsiz inanclarından biri kimi tanımaqdır. Eyni səbəb bütün ruhu əsəb cərəyanları ilə izah edən ingilis psixoloqu Beni insanın bu cərəyanları idarə etmək gücünü tanımağa məcbur edir. Alman alimi belə bir səhvə yol verməzdi: o, öz nəzəriyyəsinə sadiq qalardı - və onunla birlikdə boğulardı. Bu cür ziddiyyətlərin səbəbi odur ki, 200 il əvvəl Bakl, Mill, Beyn öz işinə hazırlaşan Dekartı, elmin dağıldığı bir vaxtda mütəfəkkirin özünün yaşaya biləcəyi həyatın bir guşəsini özünün hərtərəfli skeptisizmindən qorumağa sövq etmişdi. və bütün bina həyatını yenidən qurur*; lakin bu kartezyen şey müasir Avropa təfəkkürünün ən qabaqcıl nümayəndələrində gördüyümüz kimi indi də davam edir.

Bununla belə, bura girməyəcəyik ətraflı təhlil pedaqogika öz fəaliyyətinin məqsədini haradan və necə götürməlidir, bu, əlbəttə ki, ön sözdə deyil, yalnız pedaqogikanın fəaliyyət göstərmək istədiyi sahə ilə qısaca tanış olduqda edilə bilər. Bununla belə, biz burada təhsil fəaliyyətinin məqsədinin dəqiq müəyyən edilməsinin zəruriliyini qeyd etməyə bilmərik; çünki təhsilin məqsədini müəyyən etmək zərurətini daim nəzərə alaraq, biz fəlsəfə sahəsinə oxucuya gərəksiz görünə biləcək, xüsusən də bu sahədə bizim aramızda hökm sürən anlayışların çaşqınlığı ilə tanış deyilsə, elə kənara çıxmalı olduq. hörmət. Bacardığımız qədər bu çaşqınlığa bir az da olsa işıq salmaq işimizin əsas istəklərindən biri idi, çünki o, təhsil kimi praktiki sahəyə keçərək, məsum cəfəngiyyat və qismən zəruri bir dövr olmaqdan çıxır. təfəkkür prosesi, lakin müsbət zərərli olur və pedaqoji təhsilimizə gedən yolu bağlayır. Ona mane olan hər şeyi aradan qaldırmaq hər bir pedaqoji essenin birbaşa vəzifəsidir.

Yeni bina tikərkən nə tikmək istədiyi sualına cavab verə bilməyən memar haqqında nə deyərdiniz - bu, həqiqət, məhəbbət və salehlik tanrısına həsr olunmuş məbəddirmi? rahat yaşamaq üçün ev, gözəl, amma yoldan keçənlərin baxacağı yararsız bir mərasim qapısı, vicdansız səyahətçiləri qaçırmaq üçün qızılı ilə örtülmüş otel, yemək ehtiyatlarını həzm etmək üçün mətbəx, maraqların saxlanılması üçün muzey, yoxsa nəhayət, artıq həyatda lazım olmayan hər cür zibilin saxlanması üçün anbar? Təhsil fəaliyyətinin məqsədlərini sizə aydın və dəqiq müəyyən edə bilməyən müəllim haqqında da eyni sözləri söyləməlisiniz.

Təbii ki, biz memarın üzərində işlədiyi ölü materialları pedaqoqun üzərində işlədiyi canlı və artıq təşkil olunmuş materialla müqayisə edə bilmərik. İnsanın həyatında təhsilə böyük əhəmiyyət verərək, biz aydın şəkildə başa düşürük ki, təhsil fəaliyyətinin hüdudları artıq insanın əqli və fiziki təbiəti şəraitində və insanın yaşamaq istədiyi dünya şəraitində verilir. Bundan əlavə, biz aydın şəkildə başa düşürük ki, təhsil, sözün yaxın mənasında, məqsədyönlü təhsil fəaliyyəti kimi - məktəb, müəllim və vəzifəli mentorlar - heç də bir insanın yeganə tərbiyəçiləri deyil və eyni dərəcədə güclü və bəlkə də hətta. onun çox güclü tərbiyəçiləri məqsədyönlü tərbiyəçilər deyil: təbiət, ailə, cəmiyyət, xalq, onların dini və dili, bir sözlə təbiət və tarix bu geniş anlayışların geniş mənasında. Bununla belə, uşaq və tamamilə inkişaf etməmiş bir insan üçün qarşısıalınmaz olan bu təsirlərdə belə, onun ardıcıl inkişafında çox şey insanın özü tərəfindən dəyişir və bu dəyişikliklər onun formalaşmasında ilkin dəyişikliklərdən irəli gəlir. öz ruhu, problemi, inkişafı və ya ləngiməsi hansı məqsədli təhsilin, bir sözlə, tədrisi və qaydaları ilə məktəbə birbaşa və güclü təsir göstərə bilər.

Guizot deyir: “Xarici şərait nə olursa olsun, yenə də dünyanı insan özü təşkil edir. Çünki dünya insanın ideyalarına, hisslərinə, əxlaqi və əqli istəklərinə uyğun idarə olunur və irəliləyir, cəmiyyətin görünən vəziyyəti isə onun daxili vəziyyətindən asılıdır”; sözün dar mənasında təlim və tərbiyənin “insanın ideyalarına, hisslərinə, əxlaqi və əqli istəklərinə” böyük təsir göstərə biləcəyi şübhəsizdir. Əgər kimsə buna şübhə edirsə, biz ona təhsilin nəhəng qüdrətinin sübutu kimi Bekon və Dekartın artıq qeyd etdikləri Yezuit təhsili adlanan şeyin nəticələrini göstərəcəyik. Cizvit təhsilinin istəkləri çox pis idi; lakin güc göz qabağındadır; Bir insan nəinki çox qoca yaşa qədər bir vaxtlar olduğu izlərini saxladı, baxmayaraq ki, yalnız ilk gənclik illərində Cizvit atalarının fəryadı altında, həm də insanların bütün təbəqələri, bütün nəsillər iliyə hopmuşdu. Cizvit təhsili prinsipləri ilə sümüklərinin. Bu tanış nümunə bizi inandırmaq üçün kifayət deyilmi ki, təhsilin qüdrəti dəhşətli ölçülərə çata bilər və onun insanın ruhunda hansı dərin köklərə sahib ola bilər? Cizvit tərbiyəsi insan təbiətinə zidd olaraq insanın ruhunda, onun vasitəsilə insanın həyatında bu qədər dərin kök sala bilsəydi, onda insan təbiətinə, onun həqiqi ehtiyaclarına uyğun gələn tərbiyə daha böyük gücə malik ola bilməzmi?

Məhz buna görə də uşaqların saf və təəssürat doğuran ruhlarını təhsilə etibar edərək, onlarda ilk, deməli, ən dərin xüsusiyyətlərin formalaşması üçün onu əmanət edərək, pedaqoqdan öz fəaliyyətində hansı məqsədi güdəcəyini soruşmağa tam haqqımız var. aydın və qəti cavab tələb etmək. Bu halda bizi qane edə bilmərik ümumi ifadələrlə, əksər alman pedaqogikalarının başladığı kimi. Bizə deyirlərsə ki, təhsilin məqsədi insanı xoşbəxt etməkdir, o zaman pedaqoqun xoşbəxtlik dedikdə nə demək istədiyini soruşmağa haqqımız var, çünki bildiyimiz kimi, dünyada elə bir mövzu yoxdur ki, insanlar belə baxsınlar. Xoşbəxtlikdən fərqli olaraq: birinə xoşbəxtlik kimi görünən, digərinə laqeyd bir hal deyil, hətta sadəcə bədbəxtlik kimi görünə bilər.Və zahiri oxşarlıqdan qaçmadan daha dərindən baxsaq görərik ki, hər bir insanda mütləq var. özünün xüsusi xoşbəxtlik konsepsiyasını və bu konsepsiyanın birbaşa insanların xarakterinin nəticəsi olduğunu və bu da öz növbəsində hər bir fərdi şəxs üçün sonsuz dərəcədə dəyişən çoxsaylı şərtlərin nəticəsidir.Təhsilin məqsədi ilə bağlı sual yaranarsa, eyni qeyri-müəyyənlik mövcud olacaqdır. cavab verir ki, o, insanı daha yaxşı, daha mükəmməl etmək istəyir.Hər kəsin insan kamilliyinə öz baxışı varmı və birinə mükəmməl görünən şey digərinə dəlilik, axmaqlıq və hətta pislik kimi görünməyə bilərmi? İnsanı öz fitrətinə uyğun tərbiyə etmək istədiyini söylədikdə belə, təhsil bu qeyri-müəyyənlikdən çıxmır. Uşaq böyütmək istədiyimiz bu normal insan təbiətini haradan tapırıq? Tərbiyəni bu cür təyin edən Russo bu təbiəti vəhşilərdə və üstəlik, öz təxəyyülünün yaratdığı vəhşilərdə görürdü), çünki o, əsl vəhşilər arasında, onların çirkli və vəhşi ehtirasları, qaranlıq və çox vaxt qanlı mövhumatları ilə məskunlaşsaydı. öz axmaqlıqları və inamsızlıqları ilə, onda birincisi bu “təbiət övladlarından4” qaçardı, sonra yəqin ki, filosofu daşlarla qarşılayan Cenevrədə insanların hələ də Fici adalarından daha çox təbiətə yaxın olduğunu görərdi.

Biz təhsilin məqsədinin müəyyənləşdirilməsini bütün fəlsəfi, psixoloji və pedaqoji nəzəriyyələrin ən yaxşı məhək daşı hesab edirik. Məsələn, Benekenin nə qədər çaşqın olduğunu, ondan köçmək məcburiyyətində qaldığını sonra görəcəyik psixoloji nəzəriyyə onun pedaqoji tətbiqinə, təhsil fəaliyyətinin məqsədini müəyyən etməyə. Müasir, pozitiv fəlsəfənin oxşar vəziyyətdə necə qarışdığını da görəcəyik.

Biz təhsilin məqsədinin aydın tərifini praktiki baxımdan faydasız hesab edirik.

Müəllim və ya mentor ən dərin əxlaqi əqidəsini nə qədər gizlətsə də; ancaq onun içində olsalar, o zaman nəinki iqtidarlara, bəlkə də onun üçün görünməz olaraq, uşaqların ruhlarına təsir göstərəcəklərini ifadə edəcəklər və nə qədər güclü olsalar, bir o qədər gizli hərəkət edəcəklər. Təhsil müəssisələrinin nizamnamələrində, əsasnamələrində, proqramlarında təhsilin məqsədinin müəyyən edilməsi və əqidəsi də həmişə nizamnamə ilə üst-üstə düşməyən rəhbərlərin sayıq nəzarəti bu baxımdan tamamilə acizdir. Açıq şər çıxararkən, geridə gizli, daha güclü bir şey qoyub, hər hansı bir istiqamətə zülm etməklə onun təsirini gücləndirəcəklər. Tarix daha çox misallarla sübut etməyibmi ki, ən zəif və mahiyyət etibarı ilə boş ideya təqiblə gücləndirilə bilər? Bu, ideyanın hələ həyatın hesablamalarını bilməyən uşaqlara və gənclərə ünvanlandığı yerlərdə xüsusilə doğrudur. Bundan əlavə, hər cür əsasnamələr, əsasnamələr, proqramlar ideyaların ən pis dirijorlarıdır. Yalnız əsasnamədə ifadə olunduğu üçün onu həyata keçirməyə başlayan, əsasnamə dəyişikliyi ilə eyni şəkildə başqa ideyanın arxasınca getməyə başlayan ideyanın müdafiəçisi artıq pisdir. Belə müdafiəçilər və bələdçilərlə ideya uzağa getməyəcək. Bu, açıq şəkildə göstərmirmi ki, əgər maliyyə və ya inzibati aləmdə onların ideyalarının həyata keçirəcək şəxslər tərəfindən bəyənilib-bəyənmədiyini soruşmadan göstəriş və göstərişlərlə hərəkət etmək olarsa, xalq maarifində açıq şəkildə ifadə edilən və açıq şəkildə qəbul edilən inamdan başqa ideyanın həyata keçirilməsi üçün başqa vasitələr? Məhz buna görə də bizdə ümumən fəlsəfi əqidələrlə sıx bağlı olan pedaqoji əqidələrin sərbəst, dərin və geniş şəkildə elmi əsaslarla formalaşacağı bir mühitə malik olmadıqca, xalq maarifimiz bu təməldən məhrum olacaqdır. yalnız pedaqoqların güclü inamı ilə verilir. Müəllim məmur deyil; məmurdursa, o, maarifçi deyil, başqalarının ideyalarını həyata keçirmək mümkündürsə, başqalarının inancını həyata keçirmək mümkün deyil. Pedaqoji inancların formalaşa biləcəyi mühit fəlsəfi-pedaqoji ədəbiyyat və pedaqoji inancların mənbəyi kimi xidmət edən elmlərin təqdim olunduğu bölmələrdir: fəlsəfə, psixologiya və tarix kafedraları. Bununla belə, elmlərin özləri əminlik verdiyini söyləməyəcəyik, lakin onun formalaşması zamanı bir çox səhvlərdən qoruyurlar.

Ancaq hələlik qəbul edək ki, təhsilin məqsədi artıq bizim tərəfimizdən müəyyən edilib: o zaman onun vasitələrini müəyyən etmək bizə qalır. Bu baxımdan elm təhsilə mühüm köməklik göstərə bilər. Bekon qeyd edir ki, yalnız təbiətə diqqət yetirməklə, biz onu idarə etməyə və onun məqsədlərimizə uyğun hərəkət etməsinə ümid edə bilərik. Məqsədlərinə çatmaq üçün lazım olan vasitələr haqqında bilik əldə etdiyi pedaqogika üçün belə elmlər, insanın bədən və ya psixi təbiətinin, üstəlik, xəyalpərəst deyil, real hadisələrin öyrənildiyi və öyrənildiyi elmlərdir.

Antropoloji elmlərin geniş spektrinə aşağıdakılar daxildir: anatomiya, fiziologiya və insan patologiyası, psixologiya, məntiq, filologiya, yer kürəsini insanın evi, insan isə kirayəçi kimi öyrənən coğrafiya. qlobus, statistika, siyasi İqtisadiyyat və geniş mənada tarix, burada sözün dar mənasında din tarixi, sivilizasiya, fəlsəfi sistemlər, ədəbiyyatlar, incəsənət və təhsilin özünü daxil edirik. Bütün bu elmlərdə təhsil subyektinin, yəni insanın xassələrinin üzə çıxdığı faktlar və faktların həmin əlaqələri təqdim olunur, müqayisə edilir və qruplaşdırılır.

Bəs həqiqətənmi istəyirik ki, bizdən soruşulacaq ki, bir müəllim dar mənada, qaydalar toplusu kimi pedaqogika elminə başlamazdan əvvəl bu qədər çoxluq və bu qədər geniş elmləri öyrənsin? pedaqoji fəaliyyət? Bu suala müsbət cavab verəcəyik. Əgər pedaqogika insanı hər cəhətdən tərbiyə etmək istəyirsə, ilk növbədə onu hər cəhətdən tanımalıdır. Belə olan halda bizə işarə edəcəklər ki, hələ müəllim yoxdur, tezliklə də olmayacaq. Bu, çox yaxşı ola bilər; lakin buna baxmayaraq bizim mövqeyimiz ədalətlidir. Pedaqogika hələ təkcə burada deyil, hər yerdə, tam körpəlik dövründədir və belə körpəlik çox başa düşüləndir, çünki qanunlarından öz qaydalarını çıxarmalı olan bir çox elmlər yalnız bu yaxınlarda həqiqi elmlərə çevriliblər və hələ də bu elmlərə çatmayıblar. sənin mükəmməlliyindən. Bəs mikroskopik anatomiyanın, üzvi kimyanın, fiziologiyanın və patologiyanın qeyri-kamilliyi onların tibb sənəti üçün əsas elmlərə çevrilməsinə mane oldumu?

Ancaq bizə işarə edəcəklər ki, bu halda müəllimlər üçün xüsusi və geniş fakültə lazım olacaq! Niyə pedaqogika fakültəsi olmasın? Əgər universitetlərdə tibb və hətta kameral fakültələr varsa, pedaqoji fakültələr yoxdursa, bu, yalnız onu göstərir ki, insan hələ də öz bədəninin və cibinin sağlamlığını mənəvi sağlamlığından daha çox qiymətləndirir və gələcəyin sərvəti üçün daha çox düşünür. nəsillərin yaxşılığından daha çox.təhsil. Xalq təhsili o qədər də xırda iş deyil ki, xüsusi fakültəyə layiq olmasın. Əgər indiyə qədər texnoloqlar, aqronomlar, mühəndislər, memarlar, həkimlər, palataçılar, filoloqlar, riyaziyyatçılar hazırlayarkən maarifçi yetişdirməmişiksə, təhsilin bərbad getməsinə, mənəvi durumun pis getməsinə təəccüblənməyə dəyməz. müasir cəmiyyət onun möhtəşəm mübadilələri, yolları, fabrikləri, elmi, ticarəti və sənayesi ilə uyğunlaşmaqdan uzaqdır.

Təhsil fakültəsinin məqsədi hətta digər fakültələrin məqsədindən də konkret ola bilər. Bu məqsəd təhsil sənətinə xüsusi tətbiqi ilə insanın təbiətinin bütün təzahürlərində öyrənilməsi olardı. Belə bir pedaqoji, yaxud ümumiyyətlə antropoloji fakültənin praktik əhəmiyyəti böyük olardı. Müəllimə həkimlərdən az, hətta çox ehtiyac var və biz öz sağlamlığımızı həkimlərə etibar ediriksə, övladlarımızın mənəviyyatını, zehnini tərbiyəçilərə, onların ruhunu, eyni zamanda vətənimizin gələcəyini əmanət edirik. . Heç şübhəsiz ki, belə bir fakültədə təhsilə siyasi-iqtisadi nöqteyi-nəzərdən, monetar faiz gətirməli olan mental kapital kimi baxmağa ehtiyacı olmayan gənclər həvəslə iştirak edərdilər.

Düzdür, xarici universitetlər bizə pedaqoji fakültələrdən nümunələr vermirlər; amma xaricdə baş verən hər şey yaxşı deyil. Üstəlik, müəllim seminariyalarında və güclü tarixi təhsil istiqamətində bu fakültələrin müəyyən qədər dəyişdirilməsi var, amma bizdə uşağın əkdiyi və başqa yerdə əkmək üçün daim qopardığı bitki kimi kök salmayıb. hansını seçəcəyinə qərar vermək.

Bununla belə, oxucu bizə onu da qeyd edəcək ki, pedaqogikanın bu cür körpəliyi və qaydalarını çıxarmalı olduğu elmlərin qeyri-kamilliyi təhsilin öz işini görməsinə və həmişə olmasa da, çox vaxt yaxşı və çox vaxt parlaq nəticələr verməsinə mane olmurdu. . Bizim çox şübhə etdiyimiz bu sonuncudur. Biz heç bir nizam-intizamı tamamilə pis adlandıracaq qədər pessimist deyilik müasir həyat, lakin onlar hələ də saysız-hesabsız əxlaqi və fiziki iztirablar, pisliklər, azğın meyllər, zərərli yanlış təsəvvürlər və buna bənzər pisliklərlə üzləşdiyimizi görməyəcək qədər optimist deyillər ki, açıq-aydın bircə gözəl tərbiyə bizi onlardan xilas edə bilər. Bundan əlavə, biz əminik ki, təhsil təkmilləşdikdə insan gücünün hüdudlarını çox genişləndirə bilər: fiziki, əqli və mənəvi. Ən azından bu ehtimalı həm fiziologiya, həm də psixologiya aydın şəkildə göstərir.

Burada, bəlkə də, oxucu yenidən təhsildən həyatda əhəmiyyətli dəyişikliklərin gözlənilə biləcəyinə şübhə ilə yanaşır. ictimai əxlaq. Əla tərbiyənin çox vaxt ən faciəvi nəticələrlə müşayiət olunduğu nümunələri görmürükmü? Görmürükmü ki, bəzən ən pis insanlar əla pedaqoqlardan çıxır? Seneka Neronu öyrətməyib? Bəs kim bizə dedi ki, bu tərbiyə həqiqətən də gözəldir və bu tərbiyəçilər həqiqətən də yaxşı tərbiyəçilərdir?

Senekaya gəlincə, əgər o, danışıq qabiliyyətini cilovlaya bilməyibsə və Nerona öz nəslinə verdiyi əxlaqi tərifləri oxuyubsa, onda birbaşa deyə bilərik ki, qorxunc şagirdinin dəhşətli mənəvi korlanmasının əsas səbəblərindən biri Senekanın özü olub. Bu cür maksimlər uşaqda öldürə bilər, xüsusən onun canlı təbiəti, əxlaqi hisslərin inkişaf etdirilməsi üçün hər hansı bir imkan varsa və belə bir səhv insan təbiətinin fiziki və psixi xüsusiyyətlərinə bələd olmayan müəllim tərəfindən çox yaxşı edilə bilər. Nə qədər təhsil məsələsinə etinasızlıq göstərdiyimizi və bu səhlənkarlıqdan nə qədər əziyyət çəkdiyimizi nəslimiz təəccüblə xatırlayacaq, bəlkə də tezliklə olmasa da, zamanın gələcəyinə dair qəti inamı bizdə heç nə məhv edə bilməz.

Biz yuxarıda təhsil sənəti ilə bağlı adi anlayışların bir bədbəxt tərəfini, yəni bir çoxları üçün ilk baxışdan başa düşülən və asan göründüyünü qeyd etdik: indi biz eyni dərəcədə bədbəxt və hətta daha zərərli bir meyli qeyd etməliyik. Çox vaxt müşahidə edirik ki, bizə maarifləndirici məsləhətlər verən və ya öz şagirdləri, ya vətənləri, ya da ümumiyyətlə, bütün bəşəriyyət üçün təhsil ideallarını ortaya qoyan insanlar bunu gizli surətdə köçürürlər. ideallar özlərindən olsun ki, belə bir təbliğçinin bütün tərbiyəvi xütbəsi bir neçə kəlmə ilə ifadə olunsun: “övladlarınızı mənim kimi böyüdün, onlara mükəmməl təhsil verəsiniz; Mən filan vasitələrlə belə kamilliyə nail olmuşam və ona görə də sizə hazır təhsil proqramı təqdim edirəm!” Məsələ, gördüyünüz kimi, çox asandır; ancaq belə bir təbliğatçı bizi öz şəxsiyyəti və tərcümeyi-halı ilə tanış etməyi unudur). Əgər biz özümüz bu işi öz üzərimizə götürsək və onun pedaqoji nəzəriyyəsinin şəxsi əsaslarını izah etsək, görərik ki, biz təmiz uşağı o natəmiz yolla apara bilmərik. vaizin özü getdiyi yolda. Bu cür inancların mənbəyi insanın nəzərini aşağı salan saxta, fərizi təvazökarlığın yox, həqiqi xristian təvazökarlığının olmamasıdır.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Lakin, şübhəsiz ki, universitetlərdə pedaqoji və ya antropoloji kafedralar tezliklə yaranmayacağına görə, elmin prinsiplərinə əsaslanan həqiqi təhsil nəzəriyyəsini inkişaf etdirmək üçün yalnız bir yol qalır - ədəbiyyat yolu və əlbəttə ki, , sözün dar mənasında təkcə pedaqoji ədəbiyyat deyil. Müəllimlərə pedaqoji nəzəriyyənin qaydalarının əsaslandığı bütün antropoloji elmlər haqqında dəqiq məlumat əldə etməyə kömək edən hər şey onun inkişafına kömək edir. İnanırıq ki, bu məqsədə çox ləng və dəhşətli dairəvi yollarla da olsa, artıq addım-addım nail olunur. Ən azından bunu təbiət elmlərində və xüsusən də fiziologiyada son dövrlərdə diqqətdən kənarda qoymaq mümkün olmayan informasiyaların yayılması haqqında demək olar. Son vaxtlara qədər ən vacib fizioloji proseslər haqqında ən ümumi anlayışlara belə sahib olmayan pedaqoqlara, hətta vəzifəsi üzrə pedaqoqlara və orqanizm üçün təmiz havaya ehtiyac olduğuna şübhə ilə yanaşan pedaqoqlara rast gəlmək olardı. İndi, az-çox aydın və tam olan ümumi fizioloji məlumatlar hər yerdə tapılır və kifayət qədər geniş tərcümə sayəsində nə həkim, nə də təbiətşünas olmayan, insan bədəninin anatomiyası və fiziologiyası haqqında layiqli məlumata sahib olan pedaqoqlara tez-tez rast gəlmək olar. bu bölmə üzrə ədəbiyyat.

Təəssüf ki, eyni şeyi əsasən iki səbəbdən asılı olan psixoloji məlumat haqqında demək olmaz: birincisi, buna baxmayaraq, psixologiyanın özü. eksperimental elmlər yoluna girməsi ilə bağlı təkrarlanan bəyanatlara cavab olaraq, hələ də faktları öyrənmək və müqayisə etmək əvəzinə nəzəriyyələr qurmağa davam edir; ikincisi ona görə ki, xalq maarifimizdə fəlsəfə və psixologiya çoxdan tərk edilib, bu da tərbiyəmizə zərərli təsirlərdən kənarda qalmamış və bir çox maarifçilərin fikirlərində acınacaqlı birtərəfliliyə səbəb olmuşdur. İnsan təbii olaraq bildiklərinə, bilmədiklərinə daha çox dəyər verir. Almaniyada və İngiltərədə psixoloji məlumat buradan daha çox pedaqoqlar arasında yayılıb. Almaniyada demək olar ki, hər bir pedaqoq ən azı Benekenin psixoloji nəzəriyyəsi ilə tanışdır; İngiltərədə - Lokk və Ridi oxuyun. Bundan əlavə, İngiltərədə Almaniyadan qat-qat çox müxtəlif psixoloji dərsliklərin və məşhur psixologiya kitablarının nəşr olunması diqqətəlayiqdir; hətta bu qəbildən olan müxtəlif nəşrlərin məqsədinə görə, bəzi məktəblərdə psixologiya tədrisi tətbiq edilmişdir. Bu isə həm ingilislərin əsl praktik mənasını, həm də böyük ingilis yazıçılarının psixologiyaya təsirini göstərir. Lokkun vətəni bu elmi rədd edə bilməzdi. Bizdə psixologiyaya bir qədər bələd olan müəllim çox nadir istisnadır; psixoloji ədəbiyyat isə hətta tərcümə olunsa da, sıfırdır. Təbii ki, bu çatışmazlıq müəyyən dərəcədə özünü müşahidə etmiş hər bir insanın psixi proseslərlə artıq az-çox tanış olması ilə bir qədər kompensasiya olunur; lakin biz daha sonra görəcəyik ki, bu qaranlıq, məsuliyyətsiz, qeyri-mütəşəkkil psixoloji bilik təkcə onunla təhsil işinə rəhbərlik etmək üçün kifayət deyil.

Ancaq yaddaşınızda pedaqoji qaydaların yarana biləcəyi müxtəlif elmlərə aid faktların olması kifayət deyil: bəzi pedaqoji tədbirlərin və üsulların nəticələrinin birbaşa göstəricisini çıxarmaq üçün bu faktları da üz-üzə müqayisə etmək lazımdır. . Hər bir elmin özü yalnız öz faktlarını çatdırır, onları digər elmlərin faktları ilə müqayisə etməyə və onların sənətdə və ümumiyyətlə praktik fəaliyyətdə tətbiqinə az əhəmiyyət verir. Hər bir elmin faktları kütləsindən təhsil məsələsində tətbiqi ola bilənləri çıxarmaq, onları belə tətbiqi olmayanların çoxluğundan ayırmaq, bu seçilmiş faktları üz-üzə gətirmək pedaqoqların özlərinin məsuliyyətidir. və bir faktı digəri ilə işıqlandıraraq, onların hamısından hər bir praktik müəllimin çox çətinlik çəkmədən mənimsəyə biləcəyi və bununla da heç bir yerdə təhsilin praktiki məsələsində olduğu qədər zərərli olmayan birtərəflilikdən qaça biləcəyi asan başa düşülən bir sistem tərtib etmək.

Bəs indi də təhsilə aid olan elmlərin bütün faktlarını bir araya gətirməklə, tam və mükəmməl bir təhsil nəzəriyyəsi qurmaq mümkündürmü? Biz buna qətiyyən inanmırıq; çünki təhsilin əsas götürülməli olduğu elmlər hələ də mükəmməllikdən uzaqdır. Bəs həqiqətənmi insanlar hələ havada uçmağı öyrənmədiklərini əsas gətirərək dəmir yolundan istifadə etməkdən imtina etməli idilər? İnsan həyatında sıçrayışla deyil, tədricən, addım-addım təkmilləşir və əvvəlki addımı atmadan sonrakı addımı ata bilməz. Elmlərin təkmilləşməsi ilə yanaşı, təhsil nəzəriyyəsi də təkmilləşəcək, əgər o, heç nəyə əsaslanmayan qaydalar qurmağı dayandıraraq, daim inkişaf etməkdə olan elmin öhdəsindən daim gəlsə və onun hər bir qaydasını bu və ya digər faktdan və ya bir faktdan çıxara bilsə. elmin əldə etdiyi bir çox faktların müqayisəsi.

Nəinki biz düşünmürük ki, təhsil təcrübəsinin bütün suallarına aydın və müsbət cavab verən tam və dolğun təhsil nəzəriyyəsi artıq mümkündür; lakin biz heç düşünmürük ki, bir nəfər belə bir təhsil nəzəriyyəsini formalaşdıra bilər ki, bu, insan biliklərinin indiki vəziyyətində artıq mümkündür. Bir insanın dərin psixoloq, tarixçi, filoloq və s. olduğu qədər dərindən fizioloq və həkim olmasına ümid etmək olarmı? Bunu bir misalla izah edək. İndi hər bir pedaqogikada bədən tərbiyəsi şöbəsi var ki, onun qaydaları tamamilə müsbət, dəqiq və doğru olmaq üçün anatomiya, fiziologiya və patologiyaya dair geniş və dərin biliklərdən qaynaqlanmalıdır: əks halda onlar həmin bölmələrə bənzəyəcəklər. rəngsiz, boş və yararsız onun ümumiliyi və qeyri-müəyyənliyi, tez-tez ziddiyyətli və bəzən zərərli məsləhətlər olan bu şöbə adətən qeyri-həkimlər tərəfindən yazılmış ümumi pedaqogika kurslarında doldurulur. Bəs müəllim gigiyena ilə bağlı tibbi esselərdən hazır məsləhət ala bilməzmi? Bu, əlbəttə ki, mümkündür, lakin bir şərtlə ki, müəllimin özündə tez-tez bir-biri ilə ziddiyyət təşkil edən bu tibbi məsləhətə tənqidi yanaşmaq imkanı verən informasiya olsun və bundan əlavə, hər iki dinləyicinin dinləyicilər isə fizika, kimya, anatomiya və fiziologiyaya dair elə ilkin məlumata malik olurlar ki, bu elmlərə əsaslanan bədən tərbiyəsi qaydalarının izahını başa düşə bilsinlər. Məsələn, fərz edək ki, müəllim körpə nədənsə təbii qidasından istifadə edə bilmirsə, ona nə qidalandırmaq və ya onun döşdən adi yeməyə keçidini asanlaşdırmaq üçün hansı qidaları təyin etmək barədə məsləhət verməlidir. Hər bir gigiyenada müəllim müxtəlif fikirlərlə qarşılaşacaq: biri krakerdən hazırlanmış sıyıq, digəri şirniyyat, üçüncüsü çiy süd, dördüncüsü qaynadılmış süd, biri suyu südlə qarışdırmağı lazım bilir, digəri onu zərərli hesab edir və s.. Harada olmalıdır? vicdanlı müəllim özü həkim deyilsə və kimya və fiziologiyanı bir məsləhətə üstünlük vermək üçün kifayət qədər bilmirsə dayanar? Eyni şey sonrakı yeməklərə də aiddir: bir gigiyena əsasən ətdir və dişləmədən əvvəl də ət bulyonunu təmin edir; başqa biri onu zərərli hesab edir; üçüncüsü bitki qidalarına üstünlük verir və dördüncüsü dəhşətlə baxdığı kartofdan belə üz döndərmir. Hamamların və otaqların temperaturu ilə bağlı eyni ziddiyyətlər. Almaniyanın qapalı müəssisələrində uşaqlar 5°C və ya daha aşağı temperaturda yatır, kartof yeyirlər və sağlam olurlar. Belə görünür ki, biz Almaniyada olduğundan daha çox uşaqları soyuğa öyrətməli və otaqlarda və xüsusilə yataq otaqlarında temperaturu aşağı saxlamaqla 15°-dən hərəkət edərkən ciyərlərimizin dözdüyü keçidlərin dəhşətli kəskinliyini yumşaltmalıyıq. 20 ° şaxtaya qədər qızdırın; lakin müsbət hesab edirik ki, əgər təhsil müəssisələrimizdə uşaqları, məsələn, Jenadakı Stoya ilə eyni soyuq yataq otağında saxlamaq qərarına gəlsələr, xüsusilə də onlara eyni yemək verilsəydi, biz onları ciddi təhlükəyə məruz qoyardıq. Ancaq fikrimizi motivasiya etmək üçün edə biləcəyimiz bir şey varmı? Həqiqətənmi “görünür” və ya “biz əminik” sözü ilə məhdudlaşmalıyıq? Dəqiq fiziki və fizioloji qanunlara və ya ən azı uzunmüddətli tibbi təcrübəyə əsaslanan təcrübəyə əsaslana bilmədiyimiz əqidələrimizi kim bölüşməyə borcludur? Ona görə də biz tibbdə heç bir xüsusi məlumata malik olmadığımız üçün kitabımızda kifayət qədər əsasımız olan ümumi məsləhətlər istisna olmaqla, bədən tərbiyəsi ilə bağlı tövsiyələr verməkdən tamamilə çəkindik. Bu baxımdan pedaqogika hələ də müəllimlərdən, tibb mütəxəssislərindən mühüm xidmətlər gözləməlidir. Ancaq təkcə müəllimlər, anatomiya, fiziologiya və patoloji mütəxəssisləri deyil, öz xüsusi elmləri sahəsindən dünya miqyasında və daim təkmilləşən təhsil işinə mühüm xidmət göstərə bilərlər. Bənzər bir xidməti, məsələn, tarixçilərdən və filoloqlardan gözləmək lazımdır. Cəmiyyətin tarixi inkişafında, təhsilə təsirini və təhsilin cəmiyyətə təsirini yalnız bir tarixçi müəllim bizim üçün anlaya bilər, indi demək olar ki, bütün alman pedaqogikalarında olduğu kimi, sadəcə təxmin etməklə kifayətlənmir, lakin hər bir mövqeyini əsas götürür. faktların dəqiq və ətraflı öyrənilməsi. Eyni şəkildə, filologiya üzrə müəllimlərdən, mütəxəssislərdən gözləmək lazımdır ki, onlar həqiqətən pedaqogikada insanın söz sahəsində inkişafının necə baş verdiyini və necə aparıldığını göstərən mühüm bir bölmə üzərində işləyəcəklər: nə qədər insanın psixi təbiəti sözdə əks olunur və söz də öz növbəsində ruhun inkişafına nə dərəcədə təsir göstərir və göstərir.

Amma əksinə: həkim, tarixçi, filoloq o halda təhsil işinə birbaşa fayda gətirə bilər ki, onlar təkcə mütəxəssis deyil, həm də müəllim olsunlar: əgər onların şüurunda pedaqoji məsələlər bütün tədqiqatları qabaqlayırsa, əlavə olaraq fiziologiya, psixologiya və məntiqlə - pedaqogikanın bu üç əsas əsasını yaxşı bilirlər.

Bütün dediklərimizdən belə nəticə çıxara bilərik:
Pedaqogika elm deyil, sənətdir - bütün sənətlərin ən geniş, mürəkkəb, ən yüksək və ən zərurisidir. Valideynlik sənəti elmə əsaslanır. İncəsənət kompleksi və genişliyi olaraq, bir çox geniş və mürəkkəb elmlərdən istifadə edir; sənət kimi bilikdən əlavə qabiliyyət və meyl tələb edir, sənət kimi isə əbədi olaraq əldə edilə bilən və heç vaxt tam əlçatmaz bir ideala: kamil insan idealına can atır. Təhsil sənətinin inkişafına yalnız onun əsaslandığı ən müxtəlif antropoloji biliklərin pedaqoqlar arasında ümumi yayılması ilə kömək etmək olar. əsaslanır. Buna xüsusi fakültələr yaratmaqla nail olmaq daha düzgün olardı, əlbəttə ki, bu və ya digər ölkənin ehtiyac duyduğu bütün müəllimləri hazırlamaq üçün deyil, sənətin özünü inkişaf etdirmək və o şəxsiyyətləri hazırlamaq üçün ya öz yazıları ilə. və ya bilavasitə rəhbərlik idrak tərbiyəçiləri üçün zəruri olan müəllimləri kütlələr arasında yayaraq həm pedaqoqlar və mentorlar arasında, həm də cəmiyyətdə düzgün pedaqoji inancların formalaşmasına təsir göstərə bilərdi. Lakin pedaqoji fakültələri çox gözləməyəcəyimiz üçün, təhsil sənətinin düzgün ideyalarının inkişafı üçün bircə yol qalır - ədəbi yol, burada hər kəs öz elmi sahəsindən böyük işə töhfə verəcəkdir. təhsil.

Amma müəllimdən pedaqoji qaydaların əsaslarını çıxarmaq mümkün olan bütün elmlər üzrə mütəxəssis olmasını tələb etmək mümkün deyilsə, o zaman bu elmlərin heç birinin ona tamamilə yad olmaması mümkündür və tələb edilməlidir, ona görə də ki, onların hər birində, heç olmasa, xalq əsərlərini dərk edə bilir və bacardığı qədər insan təbiəti, tərbiyəsini üzərinə götürdüyü hərtərəfli məlumat əldə etməyə çalışır.

Heç bir şeydə, bəlkə də, binaların və düşüncələrin birtərəfli istiqaməti pedaqoji təcrübədə olduğu kimi zərərlidir. İnsana fiziologiya, patoloji, psixiatriya prizmasından baxan pedaqoq insanın nə olduğunu və onun təhsil ehtiyaclarının nədən ibarət olduğunu yaxşı başa düşdüyü kimi, insanı yalnız böyük sənət və sənət əsərlərində tədqiq edən insan kimi dərk edir. böyük tarixi işlər görür və ümumən ona gördüyü böyük işlərin prizmasından baxardı. Siyasi-iqtisadi nöqteyi-nəzər, şübhəsiz ki, təhsil üçün də çox vacibdir; lakin insana yalnız iqtisadi vahid kimi - dəyərlərin istehsalçısı və istehlakçısı kimi baxmaq nə qədər səhv olardı! Xalqların və görkəmli insanların yalnız böyük və ya ən azı böyük əməllərini öyrənən tarixçi bütün bu yüksək profilli və çox vaxt faydasız əməlləri satın alan şəxsi, lakin buna baxmayaraq, dərin insan iztirablarını görmür. Birtərəfli filoloqun yaxşı pedaqoq olmaq qabiliyyəti birtərəfli fizioloq, iqtisadçı və ya tarixçidən də azdır. Qərbi Avropanın bütün məktəblərində müasir dövrə qədər hökm sürən filoloji təhsilin birtərəfliliyi deyilmi ki, indi insanlar arasında real, dərin şüurlu ideyalar əvəzinə saysız-hesabsız yad, zəif həzm olunmuş ifadələr işlətmişdir. saxta sikkə ticarət dövriyyəsinə mane olduğu kimi, insan təfəkkürünün dövriyyəsinə mane olur? Qədim dövrün nə qədər dərin ideyaları məhz ona görə boşa çıxır ki, insan onları dərk edə bilməmişdən əvvəl onları öyrənir və ona görə də yalan və mənasız şəkildə istifadə etməyə vərdiş edir ki, o zaman onların əsl mənasına nadir hallarda çatır. Bu cür böyük, lakin yad düşüncələr kiçiklərdən daha çox faydasızdır, ancaq sizin. Ona görə deyilmi ki, müasir ədəbiyyat dilinin özü dəqiqliyi və ifadəliliyi baxımından qədimlərin dilindən aşağıdır, ona görə deyilmi ki, biz danışmağı demək olar ki, yalnız kitablardan öyrənib özümüzü başqalarının ifadələri ilə tamamlayırıq, halbuki qədim yazıçının sözü bu dildən yaranıb. öz düşüncəsi və təbiətin, başqa insanların və özünüzün birbaşa müşahidəsindən yaranan düşüncə? Biz filoloji təhsilin böyük faydalarını mübahisə etmirik, ancaq onun birtərəfliliyinin zərərini göstəririk. Söz bir fikri düzgün ifadə edəndə yaxşıdır; və bir orqanizmin dərisi kimi ondan böyüdükdə və başqasının dərisindən tikilmiş əlcək kimi geyinilməyəndə həqiqətən bir fikri ifadə edir. Müasir yazıçının düşüncəsi çox vaxt oxuduğu ifadələrin çoxluğuna düşür, onun üçün ya çox dar, ya da çox genişdir. Dil, təbii ki, insanın ən güclü tərbiyəçilərindən biridir; lakin bilavasitə müşahidə və təcrübələrdən əldə edilən biliyi əvəz edə bilməz. Düzdür, dil belə biliyin mənimsənilməsini sürətləndirir və asanlaşdırır; lakin əgər insanın diqqəti çox erkən və əsasən məzmuna deyil, fikrin formasına və üstəlik, bəlkə də tələbənin hələ dərk etmədiyi yad düşüncəyə yönəlibsə, ona mane ola bilər. başa düşmək üçün böyüdü. Fikirlərini yaxşı ifadə edə bilməmək mənfi cəhətdir; lakin müstəqil düşüncələrə malik olmamaq daha böyükdür; müstəqil düşüncələr yalnız müstəqil şəkildə əldə edilmiş biliklərdən irəli gəlir. Kim faktiki məlumatlarla zənginləşmiş, müstəqil və asanlıqla düşünən, özünü çətinliklə ifadə etsə də, hər şeyi başqasının ifadələri ilə, hətta ən yaxşı klassik yazıçılardan da götürüb danışa bilmə qabiliyyətinə üstünlük verən insana üstünlük verməz ki? bilik miqdarı və düşüncə dərinliyi? Həqiqi və klassik təhsilin üstünlükləri ilə bağlı sonsuz mübahisə bu günə qədər davam edirsə, bu, yalnız bu sualın özünün yanlış qoyulması və onun həlli üçün faktların axtarılmalı olduğu yerdə tapılmamasıdır. Bu iki istiqamətin təhsildə üstünlüklərindən deyil, onların harmonik birləşməsindən danışmaq və bu əlaqənin vasitələrini insanın mənəvi təbiətində axtarmaq daha yaxşı olardı.

Pedaqoq insanı bütün zəiflikləri və böyüklüyü ilə, bütün gündəlik, kiçik ehtiyacları və böyük mənəvi tələbləri ilə onu olduğu kimi tanımağa çalışmalıdır. Pedaqoq insanı ailədə, cəmiyyətdə, xalq arasında, insanlıq içərisində və vicdanı ilə tək bilməlidir; bütün yaşlarda, bütün siniflərdə, hər şəraitdə, sevinc və kədərdə, böyüklük və rüsvayçılıqda, həddindən artıq gücdə və xəstəlikdə, sonsuz ümidlər arasında və ölüm yatağında, insan təsəlli sözünün artıq heç bir gücü olmadığı zaman . O, ən çirkli və ən yüksək əməllərin motivasiya edən səbəblərini, cinayətkar və böyük düşüncələrin yaranma tarixini, hər bir ehtirasın və hər bir xarakterin inkişaf tarixini bilməlidir. Yalnız bundan sonra o, insan təbiətinin özündən tərbiyəvi təsir vasitələri çıxara biləcək - və bu vasitələr çox böyükdür!

Biz hələ də qəti əminik ki, böyük təhsil sənəti yeni başlayır, biz hələ də bu sənətin astanasında dayanmışıq və onun məbədinə girməmişik və insanlar hələ də təhsilə layiq olduğu qədər diqqət yetirməyiblər. Nə qədər böyük mütəfəkkirlərimiz, alimlərimiz var ki, öz dühasını maarif işinə həsr etmişlər? İnsanlar, deyəsən, təhsildən başqa hər şeyi düşünüb, böyüklük və səadət vasitələrini ən çox tapıldıqları bölgədən başqa hər yerdə axtarıblar. Amma artıq bəllidir ki, elm o dərəcədə yetişir ki, insanın nəzəri istər-istəməz təhsil sənətinə yönələcək.

Fiziologiyanı oxuyarkən, hər səhifədə bir insanın fiziki inkişafına və daha çox insan övladının ardıcıl inkişafına təsir göstərməyin geniş imkanlarına əmin oluruq. Yenicə açılan bu mənbədən hələ təhsil demək olar ki, alınmayıb. Fərqli nəzəriyyələrdə əldə edilən psixi faktları nəzərdən keçirərək, biz insanda fərdi, hiss və iradəyə böyük təsir göstərməyin demək olar ki, daha geniş imkanlarına heyran oluruq və eyni şəkildə bu payın əhəmiyyətsizliyinə heyran oluruq. təhsilin artıq istifadə etdiyi imkan.

Bir vərdiş qüvvəsinə baxın: bu tək qüvvə ilə insandan nə ola bilməz? Məsələn, gənc nəsillərinin spartalılarının bununla nə etdiklərinə baxın və müasir təhsilin bu gücün ən kiçik zərrəsini istifadə etdiyini anlayın. Əlbəttə, Spartalı təhsil indi məqsədsiz bir absurd olardı; amma ərköyün tərbiyənin bizi min cür qeyri-təbii, amma buna baxmayaraq ağrılı iztirablara qovuşdurması, insanın nəcib ömrünü həyatın xırda-xırda rahatlığını əldə etməyə sərf etməyə məcbur etməsi absurd deyilmi? Əlbəttə, spartalı qəribədir, yalnız Spartanın şöhrəti üçün yaşayır və ölür; bəs bütünlüklə dəbdəbəli mebellərin, ölü vaqonların, məxmərlərin, muslinlərin, incə parçanın, ətirli siqarların, dəbli papaqların alınmasına sərf olunacaq həyat haqqında nə deyə bilərsiniz? İnsanı yalnız zənginləşdirməyə çalışan, eyni zamanda onun ehtiyac və şıltaqlıqlarını yaradan təhsilin Danaidlərin işini öz üzərinə götürdüyü aydın deyilmi?

Yaddaş prosesini tədqiq etdikdə görəcəyik ki, təhsilimiz hələ də ona necə vicdansız yanaşır, ora hər cür zibil atır və ora atılan yüz informasiyadan biri necəsə sağ qalırsa, sevinir; halbuki müəllim əslində şagirdə saxlamağa ümid edə bilməyəcəyi heç bir məlumat verməməlidir. Yaddaşın işini asanlaşdırmaq üçün pedaqogika hələ nə qədər az iş görüb - proqramlarında, metodlarında və dərsliklərində azdır! İndi hər bir təhsil müəssisəsi çoxlu sayda təhsil mövzusundan şikayətlənir - və doğrudan da, onların pedaqoji münasibətini və tədris metodunu nəzərə alsaq, onların sayı həddən artıq çoxdur; lakin bəşəriyyətin daim artan məlumat kütləsinə baxsanız, onların sayı çox azdır. Herbart, Spencer, Comte və Mill çox əsaslı şəkildə iddia edirlər ki, bizim tədris materialımız ciddi şəkildə yenidən nəzərdən keçirilməli və proqramlarımız tamamilə yenidən işlənməlidir. Fərdi olaraq belə, hələ heç bir akademik fənnin bacardığı pedaqoji müalicə almamışdır ki, bu da ən çox psixi proseslər haqqında məlumatlarımızın əhəmiyyətsizliyindən və etibarsızlığından asılıdır. Bu prosesləri öyrənərək, adi qabiliyyətlərə malik bir insana vermək və ən istedadlı insanın indi aldığından möhkəm, on qat daha çox məlumat vermək, yaddaşın qiymətli gücünü minlərlə bilik əldə etməyə sərf etmək imkanını görməmək mümkün deyil. iz qoymadan unut. İnsanın yaddaşını necə idarə edəcəyimizi bilmədən özümüzə təsəlli veririk ki, təhsilin işi yalnız zehni inkişaf etdirməkdir, onu informasiya ilə doldurmaq deyil; lakin psixologiya bu təsəllinin yalanını ifşa edir, göstərir ki, ağlın özü də yaxşı təşkil olunmuş bilik sistemindən başqa bir şey deyil.

Amma uşaqları öyrətməkdə acizliyimiz böyükdürsə, onlarda mənəvi hisslərin, xarakterin formalaşması istiqamətində fəaliyyət göstərə bilməməyimiz daha böyükdür. Burada biz müsbət mənada qaranlıqda dolaşırıq, halbuki elm indiyə qədər demək olar ki, əlçatmaz olan bu sahəyə şüurun işığını və pedaqoqun rasional iradəsini gətirməyin tam imkanını artıq qabaqcadan görür.

Mənəvi hisslərdən də az olsa da, biz insanın iradəsindən necə istifadə edəcəyimizi bilirik - bu, təkcə ruhu deyil, həm də ruha təsiri ilə bədəni dəyişə bilən ən güclü qolu. Gimnastika, fiziki bədəndə məqsədəuyğun dəyişikliklərə yönəlmiş könüllü hərəkətlər sistemi kimi, yeni başlayır və onun təkcə bədənin güclənməsinə və bəzi orqanlarının inkişafına deyil, həm də onun təsir imkanlarının sərhədlərini görmək çətindir. həm də xəstəliklərin qarşısını almaq və hətta onları müalicə etmək. Düşünürük ki, gimnastikanın hətta dərin daxili xəstəliklərdə belə güclü tibbi vasitə olduğunu sübut edəcəyi vaxt uzaqda deyil. Bədənin gimnastik müalicəsi və tərbiyəsi, insanın iradəsi ilə tərbiyə və müalicə deyilsə, nədir! Bədənin fiziki qüvvələrini bədənin bu və ya digər orqanına yönəltməklə, iradə bədəni yenidən formalaşdırır və ya onun xəstəliklərini sağaldır. Məsələn, hind sehrbazları və fakirləri tərəfindən belə faydasız yerə israf edilən o iradə əzmkarlığı və vərdiş gücünün möcüzələrini nəzərə alsaq, iradəmizin gücündən hələ də fiziki orqanizm üzərində nə qədər az istifadə etdiyimizi görərik.

Bir sözlə, təhsilin bütün sahələrində biz yalnız böyük sənətin başlanğıcında dayanırıq, halbuki elm faktları onun ən parlaq gələcəyinin mümkünlüyünə işarə edir və ümid etmək olar ki, bəşəriyyət nəhayət, xarici sənətin arxasınca getməkdən yorulacaq. həyat rahatlığı və öz daxilində daha uzunmüddətli rahatlıqlar yaratmağa gedəcək.İnsan xoşbəxtliyimizin və böyüklüyümüzün əsas mənbələrinin bizi əhatə edən şeylərdə və nizamlarda olmadığına təkcə sözdə deyil, əməldə də əmin olduqdan sonra, amma özümüzdə.

Baxışımızı təhsil sənətinə, bu sənətin nəzəriyyəsinə, onun solğun bu gününə, böyük gələcəyinə və təhsil nəzəriyyəsinin yavaş-yavaş inkişaf etdirilməsi və təkmilləşdirilməsi vasitələrinə yönəltməklə, biz artıq göstərdik biz vermək fikrindəyik Kitabımızda təkcə mükəmməl hesab edəcəyimiz bir təhsil nəzəriyyəsi deyil, hətta onun tərtibçisi bütün müxtəlif elmlərlə hərtərəfli tanış olsaydı, indiki dövrdə artıq mümkün hesab etdiyimiz bir nəzəriyyəni ehtiva edir. öz qaydalarını qurmalıdır. Bizim vəzifəmiz o qədər də böyük deyil və işimizi necə və nə üçün nəzərdə tutduğumuzu sizə desək, onun məhdudiyyətlərini aydınlaşdıracağıq.

Təxminən səkkiz il bundan əvvəl pedaqoji ideyalar aramızda elə bir qüvvə ilə canlandı ki, o vaxta qədər pedaqoji ədəbiyyatın demək olar ki, tamamilə yoxluğunu nəzərə alsaq, gözləmək olmazdı. Varlığının yeni dövrünə qədəm qoyan insanların ehtiyaclarını ödəyəcək bir dövlət məktəbi ideyası hər yerdə oyandı. Demək olar ki, eyni vaxtda çıxan bir neçə pedaqoji jurnal öz oxucularını tapdı; pedaqoji məqalələr ümumbədii jurnallarda aramsız çıxır və görkəmli yer tuturdu; Hər yerdə xalq təhsili ilə bağlı müxtəlif islahatlar layihələri yazılır və müzakirə olunurdu, hətta ailələrdə belə pedaqoji söhbətlər, mübahisələr daha çox eşidilməyə başladı. Müxtəlif səpkili pedaqoji layihələri və məqalələri oxuyanda, müxtəlif iclaslarda pedaqoji məsələlərin müzakirəsində iştirak edəndə, şəxsi mübahisələri dinləyərək, belə bir qənaətə gəldik ki, bütün bu söz-söhbətlər, mübahisələr, layihələr, jurnal məqalələri onlar üçün çox ciddilik qazanacaq. onlarda daim təkrarlanan psixoloji və qismən də fizioloji və fəlsəfi terminlərə eyni məna verirdi. Bizə elə gəlirdi ki, əgər ağıl, təxəyyül, yaddaş, diqqət, şüur, hiss, vərdiş, bacarıq, inkişaf, iradə və s. sözlərdən istifadə edərək, ilk növbədə nəyi razılaşdırsaq, hansısa başqa pedaqoji çaşqınlıq və ya qızğın pedaqoji mübahisəni asanlıqla həll etmək olar. bu sözlərlə nəzərdə tutulur. Bəzən aydın görünürdü ki, mübahisə edən tərəflərdən biri yaddaş sözü ilə, məsələn, ağıl və ya təxəyyül sözü ilə digəri ilə eyni şeyi başa düşür və hər ikisi bu sözləri tam olaraq bilinən, dəqiq müəyyən edilmiş bir anlayış ehtiva edən kimi istifadə edir. Bir sözlə, o dövrdə oyanan pedaqoji fikir xalq maarifimizdə, eləcə də ədəbiyyatımızda təhsili tamamlaya biləcək əhəmiyyətli bir nöqsanı aşkar etdi. O dövrdə ədəbiyyatımızda nə orijinal, nə də tərcümə olunmuş bir dənə də olsun fundamental psixoloji əsər yox idi, jurnallarda isə psixoloji məqalə nadir, üstəlik, ədəbi-bədii əsəri olan oxucular üçün maraqsız idi desək, çətin ki, yanılmarıq. heç bir şəkildə belə oxumağa hazır deyil. Sonra ağlımıza gəldi: yenicə oyanan pedaqoji təfəkkürümüzə bu təfəkkürün mütləq fırlanmalı olduğu zehni və psixofiziki hadisələrin mümkün qədər dəqiq və aydın bir anlayışını daxil etmək mümkün deyilmi? Fəlsəfədə) və qismən psixologiyada, sonra isə pedaqogikada ilkin tədqiqatlar bizə düşünməyə əsas verdi ki, biz bu ehtiyacın ödənilməsinə müəyyən dərəcədə töhfə verə bilərik və ən azı bütün təhsil mülahizələrinin mütləq ətrafında döndüyü əsas fikirləri izah etməyə başlaya bilərik.

Amma bunu necə etmək olar? Qərbin psixoloji nəzəriyyələrindən birini bütövlükdə bizə köçürə bilmədik, çünki biz onların hər birinin birtərəfliliyinə və onların hamısının həqiqət və yanlışlıq payı, faktlardan düzgün nəticə çıxarmaq payı olduğunu bilirdik. və əsassız fantaziyalar. Biz belə bir qənaətə gəldik ki, bütün bu nəzəriyyələr nəzəri təkəbbürdən əziyyət çəkir, hələ izah etmək mümkün olmayanları izah edir, zərərli bilik xəyalını hələ də bilmədiyimi söyləmək lazım olan yerə qoyur, bu nəzəriyyələr üzərində baş sındıran və kövrək körpülər qurur. hələ də keçilməli olan naməlum uçurumlar.yalnız onları xəstə etmək üçün və bir sözlə, oxucuya bir neçə doğru və buna görə də faydalı biliklər, hətta çox olmasa da, yalan və buna görə də zərərli fantaziyalar verirlər. Bizə elə gəlirdi ki, elmin əldə etdiyi nəticələri praktik fəaliyyətə tətbiq etmək üçün istifadə etmək lazım gəldikdə, elmin təhsili prosesində mütləq zəruri olan bütün bu nəzəri hobbilərdən imtina etmək lazımdır. Nəzəriyyə birtərəfli ola bilər və bu birtərəflilik hətta çox faydalı ola bilər, xüsusən də mövzunun başqalarının kölgədə qoyduğu o tərəfini işıqlandırır; lakin təcrübə mümkün qədər əhatəli olmalıdır. “İdeyalar başda dinc yanaşı yaşayır; amma həyatda hər şey çox sərt şəkildə toqquşur” deyən Şiller və əgər biz elmi inkişaf etdirməli deyiliksə, real aləmin real obyektləri ilə məşğul olsaq, onda biz çox vaxt nəzəriyyələrimizi reallığın tələblərinə, zəka səviyyəsinə qurban verməyə məcbur oluruq. hələ heç bir psixoloji sistem yetişməmişdir. Herbart və Beneke kimi psixoloqlar tərəfindən yazılmış pedaqogikalarda biz çox vaxt psixoloji nəzəriyyənin pedaqoji reallıqla bu toqquşmasını çox aydın şəkildə müşahidə edə bilərik.

Bütün bunları dərk edərək, bizə məlum olan bütün psixoloji nəzəriyyələrdən yalnız bizə şübhəsiz və faktiki olaraq doğru görünənləri götürməyə, götürülmüş faktları diqqətli və ictimaiyyətə açıq olan introspeksiya və təhlillə yenidən yoxlamaq, onları yeni müşahidələrlə, əgər haradasa, əlavə etmək qərarına gəldik. bizim səlahiyyətimizdə olduğu ortaya çıxır, faktların susduğu yerdə açıq boşluqlar buraxmaq və əgər haradasa, faktları qruplaşdırmaq və onları anlamaq üçün bir fərziyyə lazımdırsa, onda ən ümumi və ehtimal olunanı seçərək, qeyd edin. hər yerdə etibarlı bir fakt kimi deyil, fərziyyə kimi. Bütün bunlarla, biz oxucularımızın öz şüuruna - psixologiyadakı ən yüksək arqumentuma arxalanmaq qərarına gəldik ki, Aristotelin, Dekartın, Bekonun, Lokkun böyük adlarına sahib olsalar belə, hər cür hakimiyyət gücsüzdür. Psixi hadisələrdən ilk növbədə müəllim üçün daha çox əhəmiyyət kəsb edənlər üzərində dayanmaq, zehni olanları başa düşmək üçün zəruri olan fizioloji faktları əlavə etmək qərarına gəldik, bir sözlə, "Pedaqoji Antropologiya"nı düşünüb hazırlamağa başladıq. Biz bu işi iki ilə bitirməyi düşünürdük, lakin müxtəlif şəraitlər üzündən təhsilimizi yarımçıq qoyaraq birinci cildi indicə çap edirik, sonra isə bizi qane edəcək formada olmaqdan uzaqda oluruq. Amma nə etməli? Bəlkə də yenidən düzəldib yenidən işləməyə başlasaydıq, heç vaxt çap etməzdik. Hər kəs gücünə və şəraitinə görə verə biləcəyini verir. Bununla belə, oxucunun bu qəbildən olan ilk əsər olduğunu - təkcə bizdə deyil, həm də ümumi ədəbiyyatda, ən azından bildiyimiz qədər ilk cəhd olduğunu xatırlasa, onun dözümlülüyünə ümid edirik: və ilk pancake həmişə topaqlı; amma birincisiz ikinci olmayacaq.

Düzdür, Herbart, sonra isə Beneke pedaqoji nəzəriyyəni bilavasitə psixoloji əsaslardan götürməyə çalışırdılar; lakin bu əsas bütün nəzəriyyələrin əldə etdiyi psixoloji, şübhəsiz faktlar deyil, onların öz nəzəriyyələri idi. Herbart və Benekenin pedaqogikaları daha çox onların psixologiyasına və metafizikasına əlavələrdir və biz belə bir hərəkət kursunun çox vaxt nəyə səbəb olduğunu görəcəyik. Biz qarşımıza pedaqoji fəaliyyət üçün ən böyük əhəmiyyət kəsb edən psixi hadisələri heç bir qərəzli nəzəriyyə olmadan mümkün qədər dəqiq öyrənmək vəzifəsi qoyduq. Herbart və Benekenin pedaqoji tətbiqlərindəki digər çatışmazlıq ondan ibarətdir ki, onlar fizioloji hadisələri demək olar ki, tamamilə itirmişlər, psixi hadisələrlə sıx, ayrılmaz əlaqəsi sayəsində onları buraxmaq mümkün deyil. Biz laqeydliklə həm psixoloji introspeksiyadan, həm də fizioloji müşahidələrdən bir şeyi nəzərə alaraq istifadə etdik - müəllimin məşğul olduğu psixi və psixofiziki hadisələri mümkün qədər izah etmək.

Bu da doğrudur ki, Karl Şmidtin pedaqogikası həm fiziologiyaya, həm də psixologiyaya, hətta ikincidən daha çox birinciyə əsaslanır; lakin bu əlamətdar əsərdə alman elmi xəyalpərəstliyinin elə bir şənliyi var ki, elmin doğurduğu, lakin hələ də həyata keçməkdən uzaq olan ən müxtəlif ümidlərə poetik həvəsdən daha az fakt var. Bu kitabı oxuyanda, deyəsən, tez-tez alman elminin cəfəngiyyatını eşidirsən, burada çoxşaxəli biliklərin qüdrətli sözünün fantaziyalar buludunu çətinliklə yarması – Hegelizm, Şellinqizm, materializm, frenoloji ruhlar.

Bəlkə də əsərimizin “Pedaqoji antropologiya” adı onun məzmununa tam uyğun gəlmir və hər halda bizim verə biləcəyimizdən qat-qat genişdir; lakin adın dəqiqliyi, eləcə də sistemin elmi harmoniyası bizi az maraqlandırırdı. Təqdimatın aydınlığını hər şeydən üstün tutduq və izah etməyi öhdəmizə götürdüyümüz psixi və psixofiziki hadisələri müəyyən qədər izah edə bilsək, bu, bizə kifayətdir. Hüceyrələrinin hər birini ya Roma və ya ərəb rəqəmləri ilə, ya da bütün mümkün əlifbaların hərfləri ilə etiketləməklə ahəngdar bir sistemi ayırmaqdan asan bir şey yoxdur; lakin bu cür təqdimat sistemləri bizə həmişə yalnız faydasız deyil, həm də zərərli yollar kimi görünmüşdür ki, yazıçı könüllü və tamamilə boş yerə bütün bu hücrələri əvvəlcədən doldurmağı öhdəsinə götürür. boş sözlərdən başqa qoymağa heç bir şey qalmasın. Belə ahəngdar sistemlər çox vaxt həqiqət və fayda ilə ahəngdarlığını ödəyir. Bundan əlavə, belə bir doqmatik təqdimat mümkün olsa belə, bu, yalnız müəllifin əvvəlcədən əvvəlcədən düşünülmüş, tamamilə tam bir nəzəriyyə qoyduğu, mövzusuna aid olan hər şeyi bildiyi, heç bir şeyə şübhə etmədiyi və həqiqəti dərk etdiyi halda mümkündür. öz elminin alfa və omeqa, onu oxucularına öyrətməyə başlayır, onlar yalnız müəllifin dediklərini anlamağa çalışmalıdırlar. Fikirləşdik və yəqin ki, oxucu da bizimlə razılaşar ki, belə təqdimat üsulu nə psixologiya, nə də fiziologiya üçün hələ mümkün deyil və bu elmləri tam hesab etmək üçün böyük xəyalpərəst olmaq lazımdır və düşünmək olar ki, onların bütün müddəalarını bir əsas prinsipdən ayırmadan çıxarmaq.

Psixi hadisələrin tədqiqində izlədiyimiz metodun təfərrüatları bizim tərəfimizdən fiziologiyadan psixologiyaya keçdiyimiz fəsildə verilmişdir (I cild, XVIII fəsil). Burada müxtəlif psixoloji nəzəriyyələrdən necə istifadə etdiyimiz haqqında bir neçə kəlmə daha deməliyik.

Biz onların heç birinə tərəf olmamağa çalışdıq və yaxşı təsvir edilmiş psixi faktı və ya onun bizə ən uğurlu görünən izahını haradan tapdığımızı araşdırmadan götürdük. Biz onu Hegeldən və ya Hegelçilərdən götürməkdən çəkinmədik, indi Hegelizmin öz əvvəlki, bir qədər də ləzzətli əzəmətinə görə verdiyi pis reputasiyaya fikir vermədik. Biz də materialistlərin sistemini idealizm qədər birtərəfli hesab etməyimizə baxmayaraq onlardan borc almaqdan çəkinmədik. Platonda tapılan möhtəşəm fantaziyadan daha çox Spenserin əsərinin səhifələrindəki həqiqi düşüncəni bəyəndik. Biz psixi hadisələrin çoxlu uyğun təsvirlərinə görə Aristotelə borcluyuq; lakin bu böyük ad bizi heç bir yerə bağlamadı və hər yerdə öz şüurumuza və oxucularımızın şüuruna - bu şəhadət "bütün dünyadan daha çox" getməli oldu. Müasir təfəkkürü orta əsr düşüncəsindən ayıran bu iki şəxsiyyət Dekart və Bekon ideyalarımızın gedişatına böyük təsir göstərmişlər: ikincinin induktiv metodu bizi qarşısıalınmaz olaraq birincinin dualizminə aparmışdı. Dekart dualizminin indi necə pisləndiyini çox yaxşı bilirik; ancaq o, bizə bu və ya digər psixi hadisəni izah edə bilən tək idisə, elmin hələ bizim onu ​​əvəz edə biləcəyimiz heç nə vermədiyi halda, bu baxışın güclü köməyindən istifadə etməməyimiz üçün heç bir səbəb görmədik. Spinozanın Şərq dünyagörüşünə qətiyyən rəğbət bəsləmirik, lakin gördük ki, insan ehtiraslarını ondan yaxşı təsvir edən yoxdur. Lokka çox şey borcluyuq, lakin biz Kantın tərəfini tutmaqdan çəkinmədik, burada o, Lokkun qeyd etdiyi bəzi fikirlərin belə eksperimental mənşəyinin mümkünsüzlüyünü açıq şəkildə göstərir. Kant bizim üçün böyük mütəfəkkir idi, amma psixoloq deyildi, baxmayaraq ki, onun Antropologiyasında biz çoxlu uyğun psixoloji müşahidələr tapdıq. Herbartda biz böyük bir psixoloq gördük, lakin alman xəyalpərəstliyi və Leybnitsin metafizik sistemi ilə heyran qaldıq, bunun üçün çoxlu fərziyyələrə ehtiyac var. Benekdə biz Herbartın ideyalarının uğurlu populyarlaşdırıcısını, lakin məhdud bir taksonomist tapdıq. Biz Con Stüart Millə çoxlu parlaq baxışlara borcluyuq, lakin onun Məntiqindəki saxta metafizik əsasları görməməyə kömək edə bilmədik. Ben bir çox psixi hadisələr haqqında da bizi aydınlaşdırdı; lakin onun zehni cərəyanlar nəzəriyyəsi bizə tamamilə əsassız görünürdü. Beləliklə, biz hər yerdən özümüzə doğru və aydın görünənləri götürdük, mənbənin hansı adı daşımasından, onun müasir metafizik partiyaların bu və ya digərinin qulağına xoş gəlib-gəlməməsindən heç vaxt xəcalət çəkmədik*.
____
Qeyd
* Əvvəlcə kitabımızın ön sözündə ən diqqətəlayiq psixoloji nəzəriyyələrin təhlilini təqdim etmək niyyətindəydik, lakin onlardan bəzilərini yazdıqdan sonra gördük ki, siz onsuz da həcmli olan kitabın həcmini iki dəfə böyütməli olacaqsınız. Biz “Otechestvennye zapiski”də bir neçə oxşar təhlil dərc etdik; Biz hələ də onu ayrıca kitab kimi nəşr etməyi ümid edirik. Qərbin psixoloji nəzəriyyələri ilə heç də tanış olmayan oxucular üçün biz cənab Vladislavlevin “Ruh elmində müasir istiqamətlər” (Sankt-Peterburq, 1866) kitabını göstərə bilərik ki, bu da ən azı bir qədər əskikliyi əvəz edə bilər. tarixi bir giriş.
____
Bəs bizim öz nəzəriyyəmiz nədir, soruşulacaq? Heç biri, biz cavab veririk, əgər fakta üstünlük vermək açıq-aydın istək nəzəriyyəmizə faktik ad verə bilmirsə. Biz hər yerdə faktları izlədik və nə qədər ki, faktlar bizə gətirib çıxardı: harada faktlar danışmağı dayandırdı, orada bir fərziyyə qoyduq - və hipotezi heç vaxt tanınmış bir fakt kimi istifadə etmədən dayandıq. Bəlkə bəziləri düşünəcək ki, “belə məşhur bir cəmiyyətdə öz fikrini bildirməyə necə cəsarət edə bilərsən? Ancaq eyni anda on fərqli fikrə sahib ola bilməzsiniz və əgər biz Lokk və ya Kanta, Dekarta və ya Spinozaya, Herbart və ya Millə etiraz etmək qərarına gəlməsəydik, bunu etməyə məcbur olardıq.
Müəllim üçün psixologiyanın əhəmiyyətindən danışmaq lazımdırmı? Bu qədər az müəllimimiz psixologiyaya üz tutsa, gərəkdir. Təbii ki, heç kim şübhə etmir ki, təhsilin əsas fəaliyyəti psixi və psixofiziki hadisələr sahəsində baş verir; lakin bu zaman onlar adətən az-çox hər kəsin malik olduğu həmin psixoloji nəzakətə arxalanır və hesab edirlər ki, müəyyən pedaqoji tədbirlərin, qaydaların və göstərişlərin doğruluğunu qiymətləndirmək üçün bu bir takt kifayətdir.

Pedaqoji incəlik deyilən şey, onsuz müəllim nə qədər pedaqogika nəzəriyyəsini öyrənsə də, heç vaxt yaxşı müəllim-praktiki olmayacaq, mahiyyətcə yazıçı, şair üçün zəruri olan psixoloji nəzakətdən başqa bir şey deyildir. , natiq, aktyor, siyasətçi, vaiz və bir sözlə, bu və ya digər şəkildə digər insanların ruhuna təsir etməyi düşünən bütün şəxslərə, eləcə də müəllimə. Pedaqoji taktika yalnız psixoloji taktın xüsusi tətbiqi, onun pedaqoji anlayışlar sahəsində xüsusi inkişafıdır. Bəs bu psixoloji taktikanın özü nədir? Özümüz tərəfindən yaşanan müxtəlif zehni hərəkətlərin xatirələrinin az və ya çox qaranlıq və yarı şüurlu kolleksiyasından başqa bir şey deyil. Bu xatirələrə əsaslanaraq, öz tarixinin ruhu ilə başqa bir insanın ruhu ilə hərəkət etmək mümkün olduğuna inanır və bunun üçün o, reallığı öz üzərində sınadığı vasitələri seçir. Biz bu psixoloji taktikanın əhəmiyyətini azaltmağı düşünmürük, məsələn, Beneke beləliklə onun psixoloji nəzəriyyəsini öyrənmək zərurətini daha kəskin şəkildə vurğulayır. Əksinə, deyəcəyik ki, heç bir psixologiya insanın psixoloji nəzakətini əvəz edə bilməz ki, bu da praktikada əvəzolunmazdır, çünki o, tez, dərhal hərəkət edir, elmin müddəaları isə yavaş-yavaş xatırlanır, düşünülür və qiymətləndirilir. Psixologiyanın bu və ya digər bəndini xatırlayan, dinləyicinin ruhunda mərhəmət, dəhşət və ya dəhşət oyatmaq istəyən natiq təsəvvür etmək olarmı? qəzəb? Necə ki, pedaqoji fəaliyyətdə nə qədər möhkəm öyrənilmiş olsa da, psixologiya prinsiplərinə uyğun hərəkət etmək imkanı yoxdur. Lakin, şübhəsiz ki, psixoloji incəlik fitri bir şey deyil, insanda tədricən formalaşır: bəziləri üçün daha sürətli, daha geniş və daha incə, digərləri üçün daha yavaş, daha cüzi və daha fraqmentlidir, bu da artıq başqalarından asılıdır. ruhun xassələri - insanın öz ruhunda baş verənləri bilərəkdən və ya bilməyərəkdən necə yaşaması və müşahidə etməsi kimi formalaşır. İnsan ruhu özünü yalnız öz fəaliyyətində tanıyır və ruhun özü haqqında biliyi, xarici təbiət hadisələri haqqında bilikləri kimi, müşahidələrdən ibarətdir. Ruhun öz fəaliyyəti ilə bağlı bu müşahidələri nə qədər çox israrlı və dəqiq olarsa, insanda bir o qədər böyük və daha yaxşı psixoloji taktika inkişaf edərsə, bu nəzakət bir o qədər dolğun, daha doğrusu, daha ahəngdar olacaqdır. Buradan belə nəticə çıxır ki, psixologiyanı öyrənmək və psixoloji əsərlər oxumaq, insanın düşüncəsini öz ruhunun prosesinə yönəltmək onda psixoloji incəliyin inkişafına böyük töhfə verə bilər.

Amma müəllim həmişə tez hərəkət edib qərar vermir: o, çox vaxt ya artıq görülmüş, ya da hələ də götürməyi düşündüyü bir tədbiri müzakirə etməli olur: o zaman bir qaranlıq psixoloji hissə arxalanmadan, tam şəkildə edə bilər və etməlidir. müzakirə olunan tədbirin əsaslandığı psixi və ya fizioloji əsasları özü üçün başa düş. Bundan əlavə, hər bir hiss subyektiv bir mövzudur, ötürülməzdir, aydın şəkildə ifadə edilən bilik isə hər kəs üçün əlçatandır. Xüsusən də yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi müəyyən psixoloji biliklərin olmaması hansısa pedaqoji tədbirin bir deyil, bir neçə nəfər tərəfindən müzakirəsi zamanı özünü göstərir. Psixoloji hisslərin ötürülməsi qeyri-mümkün olduğu üçün pedaqoji biliklərin bir hiss əsasında ötürülməsi mümkünsüz olur. Burada iki şeydən biri qalır: danışanın səlahiyyətinə arxalanmaq və ya bu və ya digər pedaqoji qaydanın əsaslandığı psixi qanunu öyrənmək. Buna görə həm pedaqogikanı təqdim edən, həm də onu dinləyən şəxs ilk növbədə, pedaqogikanın yalnız təhsil məqsədinə çatmaq üçün tətbiqi kimi xidmət etdiyi psixi və psixo-fiziki hadisələrin dərk edilməsində mütləq razılaşmalıdır.

Ancaq görülən və ya artıq görülən bir pedaqoji tədbiri hərtərəfli müzakirə etmək və pedaqogika qaydalarının əsaslarını başa düşmək üçün deyil, psixi hadisələrlə elmi tanışlıq lazımdır: bunun verdiyi nəticələri qiymətləndirmək üçün bir o qədər psixologiya lazımdır. və ya həmin pedaqoji tədbir, yəni .. başqa sözlə desək, tədris təcrübəsini qiymətləndirmək üçün.

Pedaqoji təcrübə, təbii ki, pedaqoji taktika qədər vacibdir; lakin bu əhəmiyyəti çox da şişirtmək olmaz. Əksər təhsil eksperimentlərinin nəticələri, Benekenin haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi, nəticələrini hesab etdiyimiz tədbirlərdən zaman baxımından çox uzaqdır ki, biz bu tədbirləri səbəb və bu nəticələri bu tədbirlərin nəticəsi adlandıraq; Üstəlik, bu nəticələr müəllim şagirdi müşahidə edə bilmədikdə belə gəlir. Fikrini bir misalla izah edən Beneke deyir: “Bütün imtahanlarda üstün olan oğlan sonradan çox dar düşüncəli pedant, axmaq, elminin yaxın dairəsindən kənarda olan hər şeyə qarşı həssas olmayan və həyatda dəyərsiz ola bilər. .” Təkcə bu deyil, özümüz də təcrübədən bilirik ki, çox vaxt gimnaziyalarımızın sonuncu tələbələri universitetin ən yaxşı tələbələri olurlar və əksinə, özümüzdə “son” və “birinci” haqqında İncil deməyə haqq qazandırırlar.

Lakin pedaqoji təcrübə təkcə onun nəticələrinin səbəblərindən uzaqlığına görə deyil, pedaqoji fəaliyyət üçün etibarlı bələdçi ola bilməz. Əksər hallarda pedaqoji təcrübələr çox mürəkkəbdir və hər birinin bir deyil, bir çox səbəbi var, buna görə də bu mövzuda səhv etmək və verilmiş nəticənin səbəbini ümumiyyətlə səbəb olmayan bir şey adlandırmaqdan asan bir şey yoxdur. , və hətta gecikdirici bir vəziyyət ola bilər. Beləliklə, məsələn, riyaziyyatın və ya klassik dillərin inkişaf gücü haqqında yalnız Avropanın bütün məşhur alimləri və böyük insanları gəncliklərində riyaziyyat və ya klassik dilləri öyrəndikləri üçün nəticə çıxarsaq, bu çox tələsik olardı. nəticə. Bu fənləri tədris etməyən məktəb olmasaydı, onlar necə latın dilini öyrənməsinlər, riyaziyyatdan yayınsınlar? Riyaziyyat və latın dilinin tədris olunduğu məktəblərdən gələn arif və zəkalı insanları nəzərə alsaq, həm latın dilini, həm də riyaziyyatı öyrənib, məhdud adam olaraq qalanları niyə biz hesab etmirik? Bu cür geniş təcrübə, riyaziyyatsız və ya latın dili olmadan birincinin daha ağıllı ola biləcəyi, ikincinin isə gənc yaddaşından başqa məlumatlar əldə etmək üçün istifadə edilsəydi, o qədər də məhdud olmadığı ehtimalını istisna etmir. Bundan əlavə, unutmaq olmaz ki, birdən çox məktəbin insan inkişafına təsiri var. Beləliklə, məsələn, biz tez-tez ingilis təhsilinin praktiki uğurlarını qeyd etməyi xoşlayırıq və çoxları üçün bu təhsilin üstünlüyü mübahisəsiz sübuta çevrilmişdir. Amma eyni zamanda unudurlar ki, hər halda ingilis təhsili ilə, məsələn, bizim təhsilimiz arasında bizimki ilə ingilis tarixi arasında oxşarlıqlar daha çoxdur. Təhsilin nəticələrindəki bu fərq nə ilə əlaqələndirilməlidir? Məktəblər, xalqın milli xarakteri, onun tarixi və sosial institutları xarakter və tarixin nəticəsidirmi? Zəmanət verə bilərikmi ki, yalnız rus dilinə tərcümə olunaraq bizə köçürülən eyni ingilis məktəbi indiki məktəblərimizin verdiyindən daha pis nəticə verməyəcək?

Bu və ya digər xalqın hansısa uğurlu pedaqoji təcrübəsinə işarə edərək, əgər biz həqiqətən də həqiqəti bilmək istəyiriksə, başqa ölkədə aparılan və əks nəticələr verən eyni təcrübələri nəzərdən qaçırmamalıyıq. Beləliklə, biz adətən yuxarı siniflər üçün eyni ingilis məktəblərini göstəririk ki, latın dilinin öyrənilməsi yaxşı praktiki nəticələr verir və xüsusilə İngiltərədə təhsil almış yuxarı təbəqəni fərqləndirən sağlam düşüncə və iş sevgisinin inkişafına təsir göstərir. bu məktəblər. Bəs niyə bizə daha yaxın olan bir misal göstərmirlər - Polşanı, burada yuxarı təbəqənin latın dilini eyni, daha səylə öyrənməsi bu sinifdə tamamilə əks nəticələr verirdi, daha dəqiq desək, yox. onda o ümumi praktiki düşüncəni inkişaf etdirin ki, onun inkişafına, eyni insanların fikrincə, klassik dillərin öyrənilməsi belə güclü təsirə malikdir və hansı! heç vaxt latın dilini öyrənməyən sadə rus xalqı arasında yüksək səviyyədə inkişaf etmişdir? Müxtəlif pis təsirlərin Polşa zadəganlarının təhsilində latın dilinin öyrənilməsinin yaxşı təsirini iflic etdiyini söyləsək, İngiltərədəki məktəbə yad olan müxtəlif yaxşı təsirlərin həmin yaxşı praktikanın birbaşa səbəbi olmadığını necə sübut etmək olar? klassik dillərin öyrənilməsinə aid etdiyimiz nəticələr? Beləliklə, tarixi təcrübənin bir göstəricisi bizə heç nə sübut etməyəcək və rus məktəblərində klassik dillərin öyrənilməsinin Polşa zadəganları tərəfindən kəşf edilənlərdən daha çox ingilis dilinə daha yaxın nəticələr verəcəyini göstərmək üçün başqa sübutlar axtarmalıyıq.

Oxucu, əlbəttə ki, başa düşəcək ki, biz burada ingilis məktəblərinin strukturuna qarşı silahlanmırıq və riyaziyyatın və ya latın dilinin tədrisinin məqsədəuyğunluğuna qarşı deyilik. Biz yalnız sübut etmək istəyirik ki, təhsil məsələsində təcrübə o zaman vacibdir ki, verilmiş ölçü ilə ona aid etdiyimiz nəticələr arasında əqli əlaqəni göstərə bilsək.

Mill deyir: “Siyasi mövzularda həqiqətən sağlam metodun Bekon induksiyası olması, bu baxımdan əsl rəhbərin ümumi düşüncə deyil, xüsusi təcrübə olması barədə vulqar fikir nə vaxtsa ən danılmaz sübutlardan biri kimi göstəriləcəkdir. əqli qabiliyyətlərin aşağı vəziyyətinin.” bu fikrə inanıldığı əsrdə. Nəinki məşhur nitqlərdə, həm də mövzusu xalqın işləri olan mühüm traktatlarda tez-tez rast gəlinən təcrübəyə əsaslanan mülahizə parodiyalarından gülməli heç nə ola bilməz. “Necə” deyə soruşurlar: “Ölkə çiçəklənəndə bir qurum pis ola bilərmi?” “Bir ölkənin rifahı bu və ya digər səbəblə necə əlaqələndirilə bilər ki, bu və ya digər səbəb olmadan çiçəklənirdi?” Kim bunun sübutundan istifadə edir. mehriban, aldatmaq niyyəti olmadan, o, ən asan fiziki elmlərin bəzi elementlərini öyrənmək üçün məktəbə göndərilməlidir.

Mill tamamilə haqlı olaraq bu cür mülahizələrin həddindən artıq irrasionallığını fizioloji hadisələrin fövqəladə mürəkkəbliyindən və siyasi və tarixi hadisələrin daha da mürəkkəbliyindən çıxarır ki, buna şübhəsiz ki, xalq tərbiyəsi, eləcə də milli və fərdi xarakterli təhsil daxil edilməlidir. ; çünki bu, təkcə tarixi hadisə deyil, həm də bütün tarixi hadisələrin ən mürəkkəbidir, çünki o, xalqın qəbilə xüsusiyyətlərinin və ölkələrinin fiziki təsirlərinin qarışığı ilə bütün başqalarının nəticəsidir.

Beləliklə, biz görürük ki, nə pedaqoji takt, nə də pedaqoji təcrübə onlardan hər hansı möhkəm pedaqoji qaydalar çıxara bilməmiz üçün kifayət deyil və psixi hadisələrin elmi cəhətdən öyrənilməsi bütün digər hadisələri öyrəndiyimiz üsulla eynidir. təhsilimiz üçün ən zəruri şərt, mümkün qədər, ya rutin, ya da təsadüfi halların oyuncağı olmaqdan əl çəkib, mümkün qədər rasional və şüurlu bir məsələyə çevrilsin.

İndi işimizdə öyrənmək istədiyimiz fənlərin düzülüşü haqqında bir neçə kəlmə deyək. Hər hansı bir məhdudlaşdırıcı sistemdən, bizə tamamilə naməlum olanları danışmağa məcbur edəcək hər hansı başlıqlardan qaçsaq da; lakin buna baxmayaraq, öyrəndiyimiz hadisələri müəyyən ardıcıllıqla təqdim etməliyik. Birincisi, təbii ki, biz daha aydın olanlarla məşğul olacağıq və psixi hadisələrin aydın başa düşülməsi üçün zəruri hesab etdiyimiz fizioloji hadisələri təqdim edəcəyik. Onda biz o psixo-fiziki hadisələrə keçəcəyik ki, bənzətmə ilə mühakimə oluna bildiyi qədər, başlanğıcında həm insan, həm də heyvanlar üçün ümumidir və yalnız sonunda biz sırf zehni, daha doğrusu, bu hadisələrlə məşğul olacağıq. bir insana xas olan mənəvi hadisələr. Sonda əqli təhlillərimizdən irəli gələn bir sıra pedaqoji qaydaları təqdim edəcəyik. Əvvəlcə biz bu və ya digər psixi fenomenin hər təhlilindən sonra bu qaydaları yerləşdirdik, lakin sonra bunun nəticəsində yaranan narahatçılığın fərqinə vardıq. Demək olar ki, hər bir pedaqoji qayda bir əqli qanunun deyil, bir çoxunun nəticəsidir ki, bu pedaqoji qaydalarla əqli təhlillərimizi qarışdıraraq, biz çox şeyi təkrarlamağa, eyni zamanda çox şeyi deyilməmiş buraxmağa məcbur olduq. Bu, Benekenin “pedaqogika tətbiqi psixologiyadır” ifadəsinin tam əsaslılığını anlayaraq və yalnız pedaqogikanın aşağıdakı nəticələri ehtiva etdiyini aşkar edərək, onları bütün işin sonunda, əlavə şəklində yerləşdirmək qərarına gəldiyimiz əsasdır. təkcə bir psixoloji elm deyil, yuxarıda sadaladığımız bir çox başqa elmlər. Amma təbii ki, psixologiya pedaqogikaya tətbiqi və müəllim üçün zəruriliyi baxımından bütün elmlər arasında birinci yeri tutur.

İndi nəşr etdiyimiz Pedaqoji Antropologiyanın birinci cildində təqdim etməyi zəruri hesab etdiyimiz bir neçə fizioloji məlumatı və sadə ilkin hisslərdən başlayaraq mürəkkəb rasional prosesə çatan bütün şüur ​​prosesini təqdim edirik.

İkinci cilddə beş xarici hissdən fərqli olaraq sadəcə hisslər, bəzən isə mənəvi hisslər və ya ürək və ağıl hissləri (məsələn: təəccüb, maraq, kədər, sevinc, və s.). Elə həmin cilddə istək və iradə prosesini izah etdikdən sonra insanın mənəvi xüsusiyyətlərini də açıqlayacağıq və bununla da fərdi antropologiyamıza son qoyacağıq.

İnsan cəmiyyətinin pedaqoji məqsədlər üçün öyrənilməsi yeni, daha böyük iş tələb edərdi ki, bunun üçün bizim həm gücümüz, həm də biliyimiz çatışmır.
Üçüncü cilddə nəzərdən keçirdiyimiz insan bədəni və insan ruhu hadisələrindən təbii olaraq irəli gələn pedaqoji tədbirləri, qaydaları və göstərişləri nəzərdən keçirmək üçün əlverişli bir sistemdə təqdim edəcəyik. Bu cilddə biz qısaca danışacağıq, çünki biz hər hansı bir düşünən müəllim üçün əqli və ya fizioloji qanunu öyrənərək ondan praktik tətbiqlər əldə etməkdə çətinlik görmürük. Bir çox yerlərdə biz yalnız bu tətbiqlərə işarə edəcəyik, xüsusən də hər bir qanundan pedaqoji təcrübədə təqdim olunan müxtəlif hallar qədər onlardan çoxunu çıxarmaq olar. Pedaqogikaya tətbiq olunan elmin qanunauyğunluqlarını öyrənmək, əksər alman pedaqogikalarını dolduran əsassız pedaqoji göstərişləri öyrənməkdən üstünlüyü budur. Biz müəllimlərə demirik ki, filankəs, filan cür olun; lakin biz onlara deyirik: nəzarət etmək istədiyiniz o psixi hadisələrin qanunlarını öyrənin və bu qanunlara və onları tətbiq etmək istədiyiniz şəraitə uyğun hərəkət edin. Bu hallar nəinki sonsuz müxtəlifdir, həm də tələbələrin təbiəti bir-birinə bənzəmir. Bu cür müxtəlif təhsil şəraitini və təhsilli şəxsləri nəzərə alaraq, hər hansı bir ümumi təhsil reseptini təyin etmək mümkündürmü? Demək olar ki, heç bir pedaqoji tədbir yoxdur ki, onun zərərli və faydalı tərəflərini tapmaq mümkün olmasın və bir halda faydalı, digərində zərərli, heç bir halda heç bir nəticə verməsin. Məhz buna görə də biz müəllimlərə tövsiyyə edirik ki, ümumən insanın fiziki və əqli təbiətini mümkün qədər diqqətlə öyrənsinlər, onların şagirdlərini və onları əhatə edən şəraiti öyrənsinlər, hər zaman ağlına gəlməyən müxtəlif pedaqoji tədbirlərin tarixini öyrənsinlər, təhsilin aydın müsbət məqsədi və əldə edilmiş bilik və öz ehtiyatlılığını rəhbər tutaraq bu məqsədlərə çatmaq üçün davamlı şəkildə irəliləmək.

İşimizin indi nəşr etdiyimiz birinci hissəsi didaktikada bilavasitə tətbiq oluna bilər, ikincisi isə dar mənada təhsil üçün birinci dərəcəli əhəmiyyət kəsb edir. Ona görə də birinci hissəni ayrıca buraxmağa qərar verdik.

İşimizin tamlığı və ləyaqəti barədə demək olar ki, yanılmarıq. Biz onun çatışmazlıqlarını açıq şəkildə görürük: onun natamamlığı və eyni zamanda uzanması, formasının işlənməməsi və məzmununun pozulması. Biz də bilirik ki, o, özü üçün ən uğursuz zamanda çıxır və çoxlarını, çoxlarını qane etməyəcək.

Bizim işimiz pedaqogikaya yuxarıdan aşağı baxanları qane etməyəcək, nə təhsil praktikasına, nə də onun nəzəriyyəsinə bələd deyil, xalq maarifində idarəetmə qollarından yalnız birini görənləri qane etməyəcək. Belə hakimlər bizim işimizi lazımsız adlandıracaqlar, çünki onlar üçün hər şey çox asanlıqla həll olunur və hətta hər şey çoxdan beynində qərarlaşıb, ona görə də nə danışdıqlarını və belə qalın kitablar yazdıqlarını başa düşməyəcəklər.

Bizim işimiz hələ öz işləri haqqında düşünməmiş, əllərində qısa pedaqoji dərslik olmaq istəyən praktik müəllimləri qane etməyəcək, burada mentor və pedaqoq bu işdə nə etməli olduqlarına dair birbaşa göstəriş tapa bilər. və ya o halda , zehni təhlillər və fəlsəfi fərziyyələrlə özünüzü yormadan. Amma biz bu müəllimlərə tələb etdikləri kitabı versəydik, bu, çətin deyil, çünki Almaniyada belə kitablar kifayət qədərdir, bu da onları Şvarts və Kurtmanın rus dilinə tərcümə edilmiş pedaqogikasından qane etmədiyi kimi qane etməzdi. baxmayaraq ki, bu, hər cür pedaqoji reseptlərin ən tam və ən praktik toplusu deyil.

Tələbələrinə təhsilin əsas qaydalarını öyrənmək üçün yaxşı rəhbərlik etmək istəyən pedaqogika müəllimlərini qane etməyəcəyik. Amma biz hesab edirik ki, pedaqogikanın tədrisini öz üzərinə götürənlər çox yaxşı başa düşməlidirlər ki, pedaqoji qaydaları öyrənmək heç kimə fayda vermir və bu qaydaların özlüyündə heç bir sərhəd yoxdur: hamısı bir çap vərəqinə sığa bilər və onlardan bir neçə cild tərtib etmişdir. Təkcə bu, artıq onu göstərir ki, əsas məqam ümumiyyətlə qaydaları öyrənməkdə deyil, bu qaydaların yarandığı elmi əsasları öyrənməkdədir.

Müsbət fəlsəfəni Avropa təfəkkürünün son sözü kimi qəbul edərək, bəlkə də praktikada sınamadan bu fəlsəfənin kifayət qədər yetkin olduğuna inananları bizim işimiz qane etməyəcək ki, artıq praktikada tətbiq olunsun.

Bizim işimiz o idealistləri və sistematikləri qane etməyəcək ki, hər bir elm bu faktların imkan verdiyi qədər qruplaşdırılmış faktlar toplusu deyil, bir ideyadan inkişaf edən həqiqətlər sistemi olmalıdır.

Bizim işimiz, nəhayət, psixologiyanı təqdim etməyi öhdəsinə götürən və üstəlik, təkcə bir psixoloji nəzəriyyəni deyil, bütün hesab edilə bilənlər arasından seçim etmək istəyən yazıçı üçün tamamilə haqlı olduğunu düşünən psixoloqları qane etməyəcək. faktiki olaraq doğrudur, insan daha çox biliyə sahib olmalı və öyrənilən mövzu haqqında daha dərindən düşünməlidir. Bu cür tənqidçilərlə tam razılaşaraq, biz birinci onların öz işlərini, daha dolğun, daha öyrənilmiş və hərtərəfli alqışlayacağıq; və gəlin bu ilk cəhdə görə üzrlü olaq, çünki bu, birincidir.

Ancaq biz ümid edirik ki, özləri üçün müəllimlik karyerası seçmiş və bir neçə pedaqogika nəzəriyyəsini oxumuş, onun qaydalarını əqli prinsiplərə əsaslandırmaq ehtiyacını artıq hiss etmiş insanlar üçün müsbət fayda gətirəcəyik. Biz təbii ki, bilirik ki, istər Ridin, istər Lokkun, istər Benekenin, istərsə də Herbartın psixoloji əsərlərini oxumaqla bizim kitabı oxumaqdansa, psixoloji sahəyə daha dərindən girmək olar. Amma biz onu da düşünürük ki, kitabımızı oxuyandan sonra böyük psixoloji yazıçıların nəzəriyyələri bu nəzəriyyələri öyrənməyə başlayanlara daha aydın olacaq; və ola bilsin ki, bundan əlavə, kitabımız sizi bu və ya digər nəzəriyyəyə aldanmaqdan saxlayacaq və göstərəcək ki, siz onların hamısından istifadə etməlisiniz, lakin təhsil kimi praktiki bir məsələdə onlardan heç birinə aldanmamalısınız. -tərəflilik əməli səhv kimi üzə çıxır. Kitabımız mütəxəssis psixoloqlar üçün deyil, öz pedaqoji fəaliyyəti üçün psixologiyanı öyrənməyin zəruriliyini dərk etmiş müəllimlər üçün nəzərdə tutulub. Kiminsə pedaqoji məqsədlə psixologiyanı öyrənməsini asanlaşdırsaq, ilk cəhdimizi çox geridə qoyacaq kitabla rus təhsilinə kömək etsək, zəhmətimiz hədər getməz.
7 dekabr 1867-ci il. K. Uşinski.