පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය. පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම

හැදින්වීම

නිගමනය

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය

අයදුම්පත

හැදින්වීම

අධ්‍යාපනය සහ පුහුණුව සංවිධානය කිරීම සඳහා ජීවිතයේ ඉහළ ඉල්ලීම්, ජීවිතයේ අවශ්‍යතාවලට අනුකූලව ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ගෙන ඒම අරමුණු කරගත් නව, වඩාත් ඵලදායී මනෝවිද්‍යාත්මක සහ අධ්‍යාපනික ප්‍රවේශයන් සෙවීමට අපට බල කරයි. මෙම අර්ථයෙන් ගත් කල, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පාසලේ ඉගෙනීමට ඇති සූදානම පිළිබඳ ගැටළුව විශේෂ වැදගත්කමක් ලබා ගනී. එහි විසඳුම පෙර පාසල් ආයතනවල සහ පවුල තුළ පුහුණුව සහ අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේ අරමුණු සහ මූලධර්ම නිර්ණය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. ඒ සමගම, පාසලේ දරුවන්ගේ පසුකාලීන අධ්යාපනයේ සාර්ථකත්වය එහි විසඳුම මත රඳා පවතී.

පාසල් අධ්යාපනය සඳහා ඇති සූදානම පිළිබඳ ගැටළුව බොහෝ විදේශීය හා රුසියානු විද්යාඥයින්, ගුරු-පර්යේෂකයන් (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, LA. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I.I. S. Strebel, D.B. Elkonin, ආදිය). කතුවරුන් ගණනාවක් (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, ආදිය) විසින් සඳහන් කර ඇති පරිදි පාසල් සූදානමෙහි වැදගත්ම අංගයන්ගෙන් එකකි. ප්රමාණවත් මට්ටමවැඩිහිටියන්, සම වයසේ මිතුරන් සහ තමා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී ස්වේච්ඡාභාවය ගොඩනැගීම.

පාසල සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම බහුවිධ කාර්යයක් වන අතර එය දරුවාගේ ජීවිතයේ සෑම අංශයක්ම ආවරණය කරයි. පාසල සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක හා සමාජීය සූදානම මෙම කාර්යයේ වැදගත් හා වැදගත් අංගයකි.

මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යයේ පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක හා සමාජීය සූදානම ඇති කිරීම සඳහා සාරය, ව්‍යුහය, අන්තර්ගතය සහ කොන්දේසි සලකා බැලීම සඳහා විවිධාකාර ප්‍රවේශයන් ඇත. මූලික අංග වන්නේ:

භෞතික තත්ත්වය සහ මානසික සෞඛ්ය, ජීවියාගේ රූප විද්යාත්මක පරිණත මට්ටම;

සංජානන ක්රියාකාරිත්වය සහ කථනය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම;

වඩා වැදගත් සමාජ තත්වයක් ගැනීමට ඇති ආශාව;

හැසිරීමේ අත්තනෝමතිකත්වය ගොඩනැගීම;

වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අමතර අවස්ථා සන්නිවේදනය.

පාසැලේ ඉගෙනීමට දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක හා සමාජීය සූදානම සහ, එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ඔහුගේ සාර්ථකත්වය වැඩිදුර අධ්යාපනයඑහි පෙර වර්ධනයේ සමස්ත පාඨමාලාව විසින් කොන්දේසිගත කර ඇත. ඔහු අධ්යාපන ක්රියාවලියට සම්බන්ධ වීම සඳහා, පෙර පාසල් වයසයම් මට්ටමක මානසික හා භෞතික සංවර්ධනයක් වර්ධනය කළ යුතු අතර, අධ්‍යාපනික කුසලතා ගණනාවක් වර්ධනය කර ගත යුතු අතර අවට ලෝකය පිළිබඳ තරමක් පුළුල් පරාසයක අදහස් ලබා ගත යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ඉගෙනීම යනු පුද්ගලයාට විශේෂ ඉල්ලීම් කරන ක්‍රියාකාරකමක් වන බැවින්, අවශ්‍ය දැනුම සමුච්චය කිරීම, විශේෂ කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගැනීම පමණක් ප්‍රමාණවත් නොවේ. ඉගෙනීමට, ඉවසීම, අධිෂ්ඨානය, ඔබේම සාර්ථකත්වයන් සහ අසාර්ථකත්වයන් විවේචනය කිරීමේ හැකියාව සහ ඔබේ ක්රියාවන් පාලනය කිරීම වැදගත් වේ. අවසාන වශයෙන්, දරුවා අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල විෂයයක් ලෙස තමා හඳුනාගෙන ඒ අනුව ඔහුගේ හැසිරීම ගොඩනගා ගත යුතුය. මේ සම්බන්ධයෙන්, දරුවාගේ අභ්‍යන්තර ලෝකය පිළිබඳ විශේෂ අධ්‍යයනයක්, ඔහුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ස්වයං තක්සේරුව සහ පුද්ගලයාගේ අදහස් ස්වයං-නියාමනය කිරීමේ ක්‍රියාවන්ගෙන් පිළිබිඹු වන අතර, සංකීර්ණ සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියක ඔහුගේ ස්ථානය ගැන සුදුසු වේ. විශේෂ අවධානය.

ඉහත දක්වා ඇති අධ්‍යයනයේ අදාළත්වය සම්බන්ධයෙන්, කාර්යයේ ඉලක්කය පහත පරිදි විය: පාසලේ ක්‍රමානුකූල ඉගෙනීම සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම.

අපගේ පර්යේෂණයේ පරමාර්ථය වූයේ දරුවන් ය පෙර පාසල් වයස(අවුරුදු 6.5 - 7)

ඉහත සඳහන් කළ විෂය සහ වස්තුව සම්බන්ධයෙන්, අධ්‍යයනයේ උපකල්පනය වූයේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ එක් අංගයක නොමේරූ භාවය අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්‍රමාදයකට හේතු විය හැකි බවට උපකල්පනය කිරීමයි.

අධ්‍යයනයේ ක්‍රමෝපායික වැදගත්කම පවතින්නේ පාසල සහ එහි තනි අංග සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම ගොඩනැගීමේ සංකල්පයේ ප්‍රති results ල අධ්‍යයනය සහ භාවිතය තුළ ය.

පර්යේෂණ ක්රම:

මනෝවිද්යාත්මක සූදානමේ එක් එක් සංරචක හඳුනා ගැනීම සඳහා ළමුන් පරීක්ෂා කිරීම;

මනෝවිද්යාත්මක සූදානමේ එක් එක් සංරචකවල රෝග විනිශ්චය ප්රතිඵල සංසන්දනාත්මක විශ්ලේෂණය;

සාහිත්යය විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය.

පර්යේෂණ ක්රම:

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම මට්ටම අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම L.A. යස්යුකෝවා.

ක්‍රමවේද පදනම: මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම අධ්‍යයනය සඳහා න්‍යායන් සහ සංකල්ප. (Leontiev A.N. "ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය", Vygotsky L.S. "සංස්කෘතික-ඓතිහාසික ප්රවේශය", S.L. Rubinstein ගේ පෞද්ගලිකත්වය අධ්යයනය කිරීම සඳහා පෞද්ගලික ප්රවේශය, හය හැවිරිදි දරුවන්ගේ සහ ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ ලක්ෂණ විස්තර කිරීම, D.B. Elkonin ගේ පර්යේෂණ මගින් මඟ පෙන්වනු ලැබේ. L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, V.S. Mukhina, L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko, ආදිය)

අධ්‍යයනයේ න්‍යායික වැදගත්කම පවතින්නේ පාසල සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ එක් එක් අංගයන් අධ්‍යයනය කිරීමයි.

කාර්යයේ ප්‍රායෝගික වැදගත්කම නම්:

මෙම අධ්‍යයනයේ සාමාන්‍ය න්‍යායික විධිවිධාන, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා වූ ක්‍රමවේද නිර්දේශ න්‍යායික සහ අන්තර්ගතය ලෙස භාවිතා කළ හැක. ප්රායෝගික පාඨමාලාවගුරුවරුන් සඳහා.

අධ්‍යයනයේ ඉදිරිපත් කර ඇති විශේෂිත ක්‍රම දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා ගුරුවරුන්, මනෝවිද්‍යාඥයින් සහ දෙමාපියන්ගේ භාවිතයේදී භාවිතා කළ හැකිය.

පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනයේ ප්රතිඵල දෙමාපියන්, අධ්යාපනඥයින් සහ සංවර්ධන මනෝවිද්යාව අධ්යයනය කරන සිසුන් විසින් ද භාවිතා කළ හැකිය.

පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ පදනම:

නාගරික අයවැය පෙර පාසල් අධ්‍යාපන ආයතනය, ළමා සංවර්ධන මධ්‍යස්ථානය - ස්ටැව්‍රොපොල් නගරයේ "එරුඩයිට්" අංක 43 බාලාංශය. පොපෝවා, 16b.

පාඨමාලා ව්යුහය:

කෘතිය හැඳින්වීමක්, පරිච්ඡේද දෙකක්, නිගමනයක්, ග්‍රන්ථ නාමාවලියක් සහ උපග්‍රන්ථ වලින් සමන්විත වේ. කාර්යයේ පෙළ ද්රව්ය මේසයක් සමඟ පරිපූරණය කර ඇත.

I පරිච්ඡේදය. සංවර්ධන මනෝවිද්‍යාවේ ක්‍රමානුකූල පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම පිළිබඳ අධ්‍යයනය සඳහා විද්‍යාත්මක හා න්‍යායාත්මක ප්‍රවේශයන්

1 ක්‍රමානුකූල පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ

පාසල සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම සංකීර්ණ කාර්යයක් වන අතර, දරුවාගේ ජීවිතයේ සෑම අංශයක්ම ආවරණය කරයි. "පාසල් පරිණතභාවය" (පාසල් පරිණතභාවය), "පාසල් සූදානම" සහ " මනෝවිද්යාත්මක සූදානම"පාසල් පරිණතභාවය" යන යෙදුම භාවිතා කරනු ලබන්නේ දරුවාගේ මනෝභාවයේ වර්ධනය ඉගෙනීමේ හැකියාවන් තීරණය කරන බව විශ්වාස කරන මනෝවිද්‍යාඥයින් විසිනි. එබැවින්, පාසල් පරිණතභාවය ගැන කතා කරන විට, ඔවුන් ප්‍රධාන වශයෙන් අදහස් කරන්නේ දරුවාගේ මනෝභාවයේ ක්‍රියාකාරී පරිණතභාවයයි.

A. කර්න්ගේ කෘතීන් පාසල සඳහා ළමුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම අධ්යයනය කිරීම සඳහා ප්රවේශයන් කිහිපයක් ඉදිරිපත් කරයි.

සම්ප්‍රදායිකව, පාසල් පරිණතභාවයේ අංශ හතරක් ඇත: අභිප්‍රේරණ, බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය සහ සමාජීය.

අභිප්රේරණ සූදානම දරුවාගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාවයි. A.K ගේ අධ්‍යයනයන්හිදී. මාර්කෝවා, ටී.ඒ. මැටිස්, ඒ.බී. ඔර්ලෝව් පෙන්නුම් කරන්නේ පාසල කෙරෙහි දරුවාගේ සවිඥානක ආකල්පය මතුවීම තීරණය වන්නේ එය පිළිබඳ තොරතුරු ඉදිරිපත් කරන ආකාරය අනුව බවයි. දරුවන්ට සන්නිවේදනය කරන පාසල පිළිබඳ තොරතුරු තේරුම් ගැනීම පමණක් නොව, ඔවුන්ට දැනීම ද වැදගත් ය. චිත්තවේගීය අත්දැකීමක් ලබා දෙන්නේ සිතීම සහ හැඟීම් යන දෙකම සක්‍රීය කරන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ළමුන් සම්බන්ධ වීමෙනි.

අභිප්රේරණය අනුව, ඉගැන්වීමේ චේතනාවන් කණ්ඩායම් දෙකක් හඳුනාගෙන ඇත:

ඉගෙනීම සඳහා පුළුල් සමාජ චේතනාවන් හෝ වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය සඳහා දරුවාගේ අවශ්‍යතා හා සම්බන්ධ චේතනාවන්, ඔවුන්ගේ ඇගයීම සහ අනුමැතිය සඳහා, ඔහුට ලබා ගත හැකි සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියේ නිශ්චිත ස්ථානයක් ගැනීමට ශිෂ්‍යයාගේ ආශාව සමඟ.

අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් හෝ දරුවන්ගේ සංජානන අවශ්‍යතා, බුද්ධිමය ක්‍රියාකාරකම් සඳහා අවශ්‍යතාවය සහ නව කුසලතා, හැකියාවන් සහ දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා සෘජුවම සම්බන්ධ වන චේතනාවන්.

පාසල සඳහා පුද්ගලික සූදානම ප්‍රකාශ වන්නේ පාසල, ගුරුවරුන් සහ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි දරුවාගේ ආකල්පය තුළ වන අතර ගුරුවරුන් සහ පන්තියේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට උපකාරී වන එවැනි ගුණාංග දරුවන් තුළ ගොඩනැගීම ද ඇතුළත් වේ.

බුද්ධිමය සූදානම දරුවාට ඉදිරි දැක්මක් සහ නිශ්චිත දැනුමක් ඇති බව උපකල්පනය කරයි. දරුවාට ක්‍රමානුකූල හා විච්ඡේදනය වූ සංජානනය, අධ්‍යයනය කරන ද්‍රව්‍ය සඳහා න්‍යායික ආකල්පයේ අංග, සාමාන්‍යකරණය වූ චින්තන ආකාරයන් සහ මූලික කරුණු තිබිය යුතුය. තාර්කික මෙහෙයුම්, අර්ථකථන කටපාඩම් කිරීම. බුද්ධිමය සූදානම අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ක්ෂේත්‍රයේ දරුවෙකුගේ මූලික කුසලතා වර්ධනය කිරීම, විශේෂයෙන් හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ද උපකල්පනය කරයි. ඉගෙනීමේ කාර්යයසහ එය ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වයේ ඉලක්කයක් බවට පත් කරන්න.

V.V. ඩේවිඩොව් විශ්වාස කරන්නේ දරුවෙකු මානසික මෙහෙයුම් ප්‍රගුණ කළ යුතු බවත්, අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සාමාන්‍යකරණය කිරීමට සහ වෙනස් කිරීමට හැකි බවත්, ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමට සහ ස්වයං පාලනයක් ඇති කිරීමට හැකි බවත්ය. ඒ අතරම, ඉගෙනීම කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් තිබීම, හැසිරීම් ස්වයං-නියාමනය කිරීමේ හැකියාව සහ පවරා ඇති කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් ප්‍රකාශ කිරීම වැදගත් වේ.

ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාව තුළ, පාසල සඳහා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම පිළිබඳ බුද්ධිමය සංරචකය අධ්යයනය කරන විට, අවධාරණය කරනු ලබන්නේ දරුවා විසින් අත්පත් කරගත් දැනුමේ ප්රමාණය මත නොව, බුද්ධිමය ක්රියාවලීන්ගේ වර්ධනයේ මට්ටම මතය. එනම්, අවට යථාර්ථයේ සංසිද්ධිවල අත්‍යවශ්‍ය දේ හඳුනා ගැනීමට දරුවාට හැකි විය යුතුය, ඒවා සංසන්දනය කිරීමට, සමාන හා වෙනස් ලෙස බලන්න; ඔහු තර්ක කිරීමට ඉගෙන ගත යුතුය, සංසිද්ධි සඳහා හේතු සොයා ගත යුතුය, සහ නිගමන උකහා ගත යුතුය.

පාසල් සූදානම පිළිබඳ ගැටලුව සාකච්ඡා කරමින් ඩී.බී. එල්කොනින් අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා අවශ්‍ය පූර්වාවශ්‍යතා සැකසීම පළමු ස්ථානයේ තැබීය.

මෙම පූර්වාවශ්යතාවයන් විශ්ලේෂණය කරමින්, ඔහු සහ ඔහුගේ සහයෝගිතාකරුවන් පහත පරාමිතීන් හඳුනා ගත්හ:

සාමාන්යයෙන් ක්රියාකාරී ක්රමය තීරණය කරන නීති රීති වලට ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් දැනුවත්ව යටත් කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව;

දී ඇති අවශ්‍යතා පද්ධතියක් සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව;

කථිකයාට හොඳින් සවන් දීමට සහ වාචිකව යෝජනා කරන ලද කාර්යයන් නිවැරදිව සම්පූර්ණ කිරීමට ඇති හැකියාව;

දෘෂ්යමය වශයෙන් හඳුනාගත් ආකෘතියකට අනුව ස්වාධීනව අවශ්ය කාර්යය ඉටු කිරීමට ඇති හැකියාව. ස්වේච්ඡාභාවය වර්ධනය කිරීම සඳහා වන මෙම පරාමිතීන් පාසල සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ කොටසකි; පළමු ශ්‍රේණියේ ඉගෙනීම ඒවා මත පදනම් වේ.

ඩී.බී. එල්කොනින් විශ්වාස කළේ ළමයින් කණ්ඩායමක් තුළ ස්වේච්ඡා හැසිරීම ක්‍රීඩාවේදී උපත ලබන බවත්, එමඟින් දරුවාට ඉහළ මට්ටමකට යාමට ඉඩ සලසන බවත්ය.

බුද්ධිමය පරිණතභාවය පහත සඳහන් නිර්ණායක මගින් විනිශ්චය කරනු ලැබේ:

· පසුබිමෙන් රූපයක් හඳුනා ගැනීම ඇතුළුව වෙනස් සංජානනය (ප්‍රත්‍යක්ෂ පරිණතභාවය);

· අවධානය සාන්ද්රණය;

· විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය, සංසිද්ධි අතර මූලික සම්බන්ධතා අවබෝධ කර ගැනීමේ හැකියාව තුළ ප්රකාශිත;

· තාර්කික මතක තබා ගැනීම;

· සංවේදක මෝටර් සම්බන්ධීකරණය;

· නියැදියක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ හැකියාව;

· සියුම් අත් චලනයන් වර්ධනය කිරීම.

බුද්ධිමය පරිණතභාවය බොහෝ දුරට මොළයේ ව්‍යුහයන්ගේ ක්‍රියාකාරී පරිණතභාවය පිළිබිඹු කරයි.

චිත්තවේගීය පරිණතභාවයට ඇතුළත් වන්නේ:

· ආවේගශීලී ප්රතික්රියා අඩු කිරීම;

· දිගු කලක් ඉතා ආකර්ශනීය නොවන කාර්යයක් කිරීමට ඇති හැකියාව.

සමාජ පරිණතභාවය පෙන්නුම් කරන්නේ:

· සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවාගේ අවශ්යතාව සහ ළමා කණ්ඩායම්වල නීතිවලට ඔහුගේ හැසිරීම යටත් කිරීමේ හැකියාව;

· පාසැලේ ඉගෙනුම් තත්වයක් තුළ ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීමට ඇති හැකියාව.

"පාසල සඳහා සූදානම" මනෝවිද්යාඥයින්ගේ කෘතිවල ඉදිරිපත් කර ඇති අතර, L.S. වයිගොට්ස්කි විශ්වාස කරන්නේ “ඉගෙනීම සංවර්ධනයට මඟ පෙන්වන” බවයි. එනම්, ඉගෙනීමට සම්බන්ධ මනෝවිද්‍යාත්මක ක්‍රියාකාරකම් තවමත් පරිණත වී නොමැති විට ඉගෙනීම ආරම්භ කළ හැකි අතර, එබැවින් අධ්‍යාත්මික ක්‍රියාකාරී පරිණතභාවය ඉගෙනීම සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් ලෙස නොසැලකේ. මීට අමතරව, මෙම අධ්‍යයනයන්හි කතුවරුන් විශ්වාස කරන්නේ සාර්ථක පාසල් අධ්‍යාපනයක් සඳහා වැදගත් වන්නේ දරුවාගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ගේ සම්පූර්ණත්වය නොව, ඔහුගේ පුද්ගලික හා බුද්ධිමය වර්ධනයේ යම් මට්ටමක් වන අතර එය පාසලේ අධ්‍යාපනය සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් ලෙස සැලකේ. .

එල්.අයි. Bozovic, පාසල සඳහා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම, අංශ දෙකකින් සලකා බැලිය යුතුය:

පුද්ගලික - දරුවාගේ අභිප්‍රේරණ සහ ස්වේච්ඡා ක්ෂේත්‍ර වර්ධනය කිරීම. ඉගෙනීම සඳහා වූ සංජානන චේතනා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වලට සෘජුවම සම්බන්ධ වේ. මේවාට "දරුවන්ගේ සංජානන අවශ්‍යතා, බුද්ධිමය ක්‍රියාකාරකම්වල අවශ්‍යතාවය සහ නව කුසලතා, හැකියාවන් සහ දැනුම ලබා ගැනීම" ඇතුළත් වේ. ඉගෙනීම සඳහා සමාජ චේතනාවන්, හෝ ඉගෙනීම සඳහා පුළුල් සමාජ චේතනාවන්, “අනෙකුත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය සඳහා දරුවාගේ අවශ්‍යතා, ඔවුන්ගේ ඇගයීම සහ අනුමැතිය සඳහා, ඔහුට ලබා ගත හැකි සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියේ යම් ස්ථානයක් ගැනීමට ශිෂ්‍යයාගේ ආශාව සමඟ සම්බන්ධ වේ. ” පාසැලට සූදානම්ව සිටින දරුවෙකුට ඉගෙනීමට අවශ්‍ය වන්නේ ඔහුට දැනටමත් මිනිස් සමාජයේ යම් ස්ථානයක් ගැනීමට අවශ්‍යතාවයක් ඇති බැවිනි, එනම් වැඩිහිටි ලෝකයට ප්‍රවේශය විවෘත කරන තනතුරක් (ඉගෙනීමේ සමාජ චේතනාව) සහ ඔහුට ඇති නිසා. ඔහුට නිවසේදී තෘප්තිමත් කළ නොහැකි සංජානන අවශ්‍යතාවය.

මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ දෙවන අංගය වන බුද්ධිමය සූදානම ද ඩී බී එල්කොනින් විසින් අධ්‍යයනය කරන ලදී. සූදානම පිළිබඳ මෙම සංරචකය දරුවාට ඉදිරි දැක්මක් සහ නිශ්චිත දැනුමක් ඇති බව උපකල්පනය කරයි. දරුවාට ක්‍රමානුකූල සහ විච්ඡේදනය වූ සංජානනය, අධ්‍යයනය කරන ද්‍රව්‍ය සඳහා න්‍යායික ආකල්පයක මූලද්‍රව්‍ය, සාමාන්‍යකරණය වූ චින්තන ආකෘති සහ මූලික තාර්කික මෙහෙයුම් සහ අර්ථකථන කටපාඩම් තිබිය යුතුය. කෙසේ වෙතත්, මූලික වශයෙන් දරුවාගේ චින්තනය සංකේතාත්මකව පවතී, වස්තූන් හා ඒවායේ ආදේශක සමඟ සැබෑ ක්රියාවන් මත පදනම්ව. බුද්ධිමය සූදානම යනු අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් ක්‍ෂේත්‍රයේ මූලික කුසලතා ඇති දරුවෙකුගේ වර්ධනය, විශේෂයෙන්, අධ්‍යාපනික කාර්යයක් හඳුනා ගැනීමට සහ එය ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වාධීන ඉලක්කයක් බවට පත් කිරීමට ඇති හැකියාව ද උපකල්පනය කරයි.

ඩී.බී. එල්කොනින් සහ ඔහුගේ සගයන් අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සාර්ථකව ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා අවශ්‍ය පූර්ව අවශ්‍යතා ලෙස ක්‍රියාවන් ස්වේච්ඡාවෙන් නියාමනය කිරීමේ පදනම මත පැන නගින දරුවාගේ කුසලතා සලකා බලයි:

· සාමාන්යයෙන් ක්රියාකාරී ක්රමවේදය තීරණය කරන රීතියකට ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් දැනුවත්ව යටත් කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව;

· ලබා දී ඇති අවශ්‍යතා පද්ධතියක් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ හැකියාව;

· කථිකයාට හොඳින් සවන් දීමට සහ වාචිකව යෝජනා කරන ලද කාර්යයන් නිවැරදිව ඉටු කිරීමට ඇති හැකියාව;

· දෘශ්‍යමය වශයෙන් වටහා ගත් රටාවකට අනුව ස්වාධීනව අවශ්‍ය කාර්යය ඉටු කිරීමේ හැකියාව.

ඉහත සඳහන් සියල්ල ස්වේච්ඡාභාවය වර්ධනය කිරීම සඳහා වන පරාමිතීන් වන අතර එය පළමු ශ්‍රේණියේ ඉගෙනීම පදනම් වූ පාසල සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ කොටසක් වේ.

E.E සංකල්පය තුළ. Kravtsova, පාසල සඳහා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම පිළිබඳ සැලකිය යුතු දර්ශකයක් වන්නේ සහයෝගීතාවය සහ සහයෝගීතාවයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයේ වර්ධනයේ මට්ටමයි. සහයෝගීතාවය සහ සහයෝගීතාවයේ ඉහළ අනුපාත ඇති දරුවන්ට බුද්ධිමය වර්ධනයේ හොඳ දර්ශක එකවරම ඇති බව විශ්වාස කෙරේ.

එන්.වී. Nizhegorodtsev සහ V.D. Shadrikov අධ්‍යාපනික වශයෙන් වැදගත් ගුණාංග (IQQs) වලින් සමන්විත ව්‍යුහයක් ලෙස පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම ඉදිරිපත් කරයි. අනාගත පාසල් දරුවෙකුගේ අධ්‍යයන ආරම්භයේ දී ඇති අධ්‍යාපන සුදුසුකම් ව්‍යුහය "ආරම්භක සූදානම" ලෙස හැඳින්වේ. ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල බලපෑම යටතේ, මූලික සූදානමෙහි සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සිදු වන අතර, එය පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා ද්විතියික සූදානම මතුවීමට හේතු වන අතර, එය දරුවාගේ වැඩිදුර අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය රඳා පැවතීමට පටන් ගනී.

මෑත වසරවලදී, විදේශයන්හි පාසල් සූදානම පිළිබඳ ගැටලුව කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කර ඇත. මෙම ගැටළුව ගුරුවරුන් සහ මනෝවිද්යාඥයින් විසින් පමණක් නොව, වෛද්යවරුන් සහ මානව විද්යාඥයින් විසින් විසඳා ඇත. ළමුන්ගේ පරිණතභාවය පිළිබඳ ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් කටයුතු කරන බොහෝ විදේශීය කතුවරුන් (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) පාසල සඳහා ළමුන්ගේ මානසික සූදානම සඳහා වඩාත් වැදගත් නිර්ණායකය ලෙස ආවේගශීලී ප්රතික්රියා නොමැතිකම පෙන්වා දෙයි.

විශාලතම ප්රමාණයපර්යේෂණ විවිධ මානසික හා ශාරීරික දර්ශක අතර සබඳතා ඇති කර ගැනීම සඳහා කැපවී ඇත, ඔවුන්ගේ බලපෑම සහ පාසල් කාර්ය සාධනය සමඟ සම්බන්ධතා (S. Strebel, J. Jirasek).

මෙම කතුවරුන් විසින් වෙනස් වූ සංජානනය, ස්වේච්ඡා අවධානය සහ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය සඳහා දරුවාගේ හැකියාව ලෙස මානසික ප්‍රදේශය ඇතුළත් වන අතර චිත්තවේගීය පරිණතභාවය යනු චිත්තවේගීය ස්ථාවරත්වය සහ දරුවාගේ ආවේගශීලී ප්‍රතික්‍රියාව සම්පූර්ණයෙන්ම පාහේ නොමැති වීමයි.

පාසල සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම අධ්‍යයනය කර ඇති සියලුම කතුවරුන් පාහේ පිළිගන්නේ පාසල් අධ්‍යාපනය ඵලදායි වන්නේ පළමු ශ්‍රේණියේ ඉගෙනීමේ ආරම්භක අදියර සඳහා අවශ්‍ය සහ ප්‍රමාණවත් ගුණාංග තිබේ නම් පමණක් වන අතර එය අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය තුළ වර්ධනය වී වැඩිදියුණු වේ.

N. N. Poddyakov ට අනුව, පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා මනෝවිද්‍යාත්මක පූර්වාවශ්‍යතාවක් ලෙස දරුවාගේ කථන වර්ධනයේ ගුණාත්මක භාවය ද ඇතුළත් කළ යුතුය. කථනය යනු වස්තූන්, පින්තූර, සිදුවීම් සහජීවනයෙන් හා අඛණ්ඩව විස්තර කිරීමට ඇති හැකියාවයි; චින්තන මාලාවක් ප්‍රකාශ කරන්න, මෙම හෝ එම සංසිද්ධිය පැහැදිලි කරන්න, රීතිය. කථනයේ වර්ධනය බුද්ධි වර්ධනයට සමීපව සම්බන්ධ වන අතර එය පිළිබිඹු කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබිඹු කරයි සාමාන්ය සංවර්ධනයදරුවා, සහ ඔහුගේ තාර්කික චින්තනයේ මට්ටම. මීට අමතරව, කියවීම ඉගැන්වීම සඳහා අද භාවිතා කරන ක්‍රමවේදය පදනම් වී ඇත්තේ සංවර්ධිත යැයි උපකල්පනය කරන වචනවල ශබ්ද විශ්ලේෂණය මත ය. ශබ්ද දැනුම.

විශාල වැදගත්කමක් E.I. Poyarkova විසින් අධ්යයනය කරන ලද දරුවාට අවකාශය හා කාලය පිළිබඳ හොඳ දිශානතියක් ඇත. සහ සඩෝවා ​​ඊ.ඒ. පාසල් අධ්‍යාපනය ආරම්භ කිරීමට අවශ්‍ය දරුවාගේ ජීව විද්‍යාත්මක පරිණතභාවය පෙන්නුම් කරන භෞතික සංවර්ධනයේ වෙනස තීරණය කරන පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවාගේ ශාරීරික සූදානම මෙන්ම. දරුවා ශාරීරිකව තරමක් දියුණු විය යුතුය (එනම්, ඔහුගේ සංවර්ධනයේ සියලුම පරාමිතීන් සම්මතයෙන් සෘණාත්මක අපගමනය නොමැති අතර සමහර විට ඊට වඩා තරමක් ඉදිරියෙන් සිටී).

M.R. Ginzburg ට අනුව, පාසල සඳහා චිත්තවේගීය-volitional සූදානම ද සලකා බලනු ලැබේ: දරුවාගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව; බාධක ජය ගැනීමට සහ කෙනෙකුගේ හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීමට ඇති හැකියාව; වැඩිහිටියන් හා මිතුරන් කෙරෙහි දරුවාගේ නිවැරදි ආකල්පය; වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීම, ස්වාධීනත්වය, නොපසුබට උත්සාහය, නොපසුබට උත්සාහය වැනි ගුණාංග ගොඩනැගීම.

එබැවින්, පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම සංරචක හතරකින් සමන්විත වන අතර, එය එක්ව පුද්ගලයාගේ තවදුරටත් සංවර්ධනය සහ සංවර්ධනයේ නව සමාජ තත්වයට අනුවර්තනය වීම සහතික කරයි. දරුවා ඔහුගේ වර්ධනයේ නව අවධියකට ගමන් කරයි, Vygotsky L.S. ලියා ඇති පරිදි නව හැඩතල ලබා ගනී, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, මතකය සවිඤ්ඤාණික මධ්යස්ථානය බවට පත් වේ, දරුවා වස්තූන් අතර හේතු-ඵල සම්බන්ධතා ඇති කරයි, ඔහුගේ චින්තනය නතර වේ. දෘශ්ය ඵලදායී, ස්වේච්ඡා හැසිරීම් මතුවීම, ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීම. මෙම සියලු වැදගත් නව ආකෘතීන් ආරම්භ වී මුලින් වර්ධනය වන්නේ පෙර පාසල් වයසේ ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් - භූමිකාව රඟ දැක්වීමෙනි. භූමිකාව රඟ දැක්වීම යනු ළමයින් වැඩිහිටියන්ගේ ඇතැම් කාර්යයන් භාර ගන්නා අතර, විශේෂයෙන් නිර්මාණය කරන ලද සෙල්ලක්කාර, මනඃකල්පිත තත්වයන් තුළ, වැඩිහිටියන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් සහ ඔවුන් අතර සබඳතා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය (හෝ ආදර්ශය) කරන ක්‍රියාකාරකමකි. මෙම නව ආකෘතීන්ට සහ සංරචක හතරම සාර්ථකව ගොඩනැගීමට ස්තූතිවන්ත වන අතර, පෙර පාසල් දරුවා සංවර්ධනයේ නව සමාජ තත්වයකට නිදහසේ ඇතුළු වන අතර ඔහු වෙනුවෙන් නව ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කරයි.

2 පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ

ඩී.බී. එල්කොනින් ලියන්නේ “පෙර පාසල් දරුවන් තුළ මෙන් නොව පූර්ව ළමාවිය, නව ආකාරයේ සබඳතා මතුවෙමින් පවතින අතර, එය යම් කාල පරිච්ඡේදයක ලක්ෂණයක් වන සංවර්ධන විශේෂ සමාජ තත්වයක් නිර්මාණය කරයි.

ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස යනු සංවර්ධනයේ සංක්‍රාන්ති අවධියකි, දරුවා තවදුරටත් පෙර පාසල් වියේ පසුවන නමුත් තවමත් පාසල් දරුවෙකු නොවේ. ඒ.එන්. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin පැවසුවේ පෙර පාසලේ සිට පාසල් වයස දක්වා සංක්රමණය වන කාලය තුළ දරුවා නාටකාකාර ලෙස වෙනස් වන අතර අධ්යාපනික වශයෙන් වඩාත් අපහසු වන බවයි. මේ සමඟම, වයස-විශේෂිත ලක්ෂණ දිස්වේ: හිතාමතා, විකාර, හැසිරීම් වල කෘතිම බව; විකට, චංචල, විකට.

එල්.එස්. වයිගොට්ස්කි පවසන පරිදි, අවුරුදු හතක් වයසැති දරුවන්ගේ එවැනි හැසිරීම් ලක්ෂණ පෙන්නුම් කරන්නේ "ළමා ස්වයංසිද්ධිය අහිමි වීමයි." එවැනි වෙනස්කම් සඳහා හේතුව වන්නේ ඔහුගේ අභ්යන්තර හා බාහිර ජීවිතයේ දරුවාගේ විඥානයේ වෙනස (වෙන්වීම) ය. ඔහුගේ හැසිරීම සවිඥානික වන අතර තවත් යෝජනා ක්රමයකින් විස්තර කළ හැකිය: "අවශ්ය - අවබෝධ කර ගත් - කළා." වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ සෑම අංශයකම දැනුවත් කිරීම ඇතුළත් වේ.

පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා තම පවුලේ අය සමඟ මෙන්ම අනෙකුත් වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කරයි, ඔහුගේ කෘතිවල එල්.එස්. වයිගොට්ස්කි, ඒ.ඒ. ලියොන්ටිව්, වී.එන්. Myasishchev, M.I. ලිසිනා, ටී.ඒ. රෙපිනා, ඒ.ජී. Ruzskaya et al. විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීමට සහ ඔහුගේ සමාජ-මානසික සංවර්ධනයේ මට්ටමට දායක වේ. මෙම සබඳතා දෙස සමීපව බලමු:

පවුල යනු පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ පළමු පියවරයි. පවුලේ බලපෑමේ බලය පවතින්නේ එය නිරන්තරයෙන්, දිගු කාලයක් සහ විවිධ තත්වයන් සහ තත්වයන් තුළ ක්‍රියාත්මක වන බැවිනි. එබැවින් පාසල සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීමේදී පවුලේ කාර්යභාරය සුළු කොට තැකිය නොහැක.

වැඩිහිටියන් දරුවාගේ ජීවිතය ගොඩනඟා ඇති නිරන්තර ආකර්ෂණය මධ්යස්ථානයක් ලෙස පවතී. මෙය වැඩිහිටියන්ගේ ජීවිතයට සහභාගී වීමට, ඔවුන්ගේ ආදර්ශයට අනුව ක්‍රියා කිරීමට දරුවන්ගේ අවශ්‍යතාවය ඇති කරයි. ඒ අතරම, ඔවුන්ට අවශ්‍ය වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ තනි ක්‍රියාවන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට පමණක් නොව, සියල්ල අනුකරණය කිරීමට ය. සංකීර්ණ ආකෘතිඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම්, ඔහුගේ ක්‍රියාවන්, වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඔහුගේ සබඳතා - වචනයෙන් කියනවා නම්, වැඩිහිටියන්ගේ සමස්ත ජීවන රටාව.

දරුවන්ගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීමේදී වැඩිහිටියෙකුගේ කාර්යභාරය පහත පරිදි වේ:

· ඔහුගේ ගුණාත්මකභාවය සහ හැකියාවන් පිළිබඳව දරුවාට තොරතුරු සැපයීම;

· ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් සහ හැසිරීම් තක්සේරු කිරීම;

· පුද්ගලික වටිනාකම් ගොඩනැගීම, දරුවා පසුව තමා ඇගයීමට ලක් කරන උපකාරයෙන් සම්මතයන්;

· ඔහුගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමට දරුවා දිරිමත් කිරීම සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ ක්රියාවන් හා ක්රියාවන් සමඟ සංසන්දනය කිරීම (L.S. Vygotsky).

ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥ එම්.අයි.ලිසිනා දරුවෙකු සහ වැඩිහිටියෙකු අතර සන්නිවේදනය "සුවිශේෂී ක්රියාකාරකමක්" ලෙස සැලකූ අතර, එහි විෂයය තවත් පුද්ගලයෙකු වේ. ළමා කාලය පුරාවටම, විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් හතරක් දර්ශනය වී වර්ධනය වන අතර, එයින් දරුවාගේ අඛණ්ඩ මානසික වර්ධනයේ ස්වභාවය පැහැදිලිව විනිශ්චය කළ හැකිය. දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය වර්ධනයේදී, මෙම සෑම ආකාරයකම නිශ්චිත වයසකදී වර්ධනය වේ. මේ අනුව, පළමු, තත්වයන්-පුද්ගලික සන්නිවේදනය ජීවිතයේ දෙවන මාසයේ දිස්වන අතර මාස හයක් හෝ හතක් දක්වා එකම එක පවතී. ජීවිතයේ දෙවන භාගයේදී, වැඩිහිටියන් සමඟ ස්ථානීය ව්‍යාපාරික සන්නිවේදනයක් ඇති වන අතර, එහිදී දරුවාට ප්‍රධාන දෙය වන්නේ වස්තූන් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්‍රීඩාවයි. මෙම සන්නිවේදනය වයස අවුරුදු හතර පමණ වන තුරුම කේන්ද්‍රීයව පවතී. වයස අවුරුදු හතරක් හෝ පහක් වන විට, දරුවාට දැනටමත් හොඳ කථන විධානයක් ඇති අතර වැඩිහිටියෙකු සමඟ වියුක්ත මාතෘකා ගැන කතා කළ හැකි විට, තත්ත්‍ව නොවන - සංජානන සන්නිවේදනය කළ හැකිය. වයස අවුරුදු හයේදී, එනම් පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, පුද්ගලික මාතෘකා පිළිබඳ වැඩිහිටියන් සමඟ වාචික සන්නිවේදනය ආරම්භ වේ.

L. S. Vygotsky ට අනුව, පාසැල් අධ්යාපනය සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම වැඩිහිටියන් අනුකරණය කිරීම තුලින් විදහා දක්වයි; ළමයින් විවිධ ආකාර සහ සන්නිවේදන ක්‍රම ඔවුන්ගේ ළමා කණ්ඩායම්වලට මාරු කරයි. වැඩිහිටියෙකු සහ පෙර පාසල් දරුවෙකු අතර සන්නිවේදනයේ ස්වභාවය දරුවන්ගේ අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වල ලක්ෂණ කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි.

ළමයින් ප්‍රධාන වශයෙන් හවුල් ක්‍රීඩා හරහා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කරයි; ක්‍රීඩාව ඔවුන් සඳහා අද්විතීය සමාජ ජීවිතයක් බවට පත්වේ. ක්‍රීඩාවේ සම්බන්ධතා වර්ග දෙකක් ඇත (D. B. Elkonin):

භූමිකාව රඟ දැක්වීම (ක්‍රීඩාව) - මෙම සබඳතා කුමන්ත්‍රණයේ සහ භූමිකාවේ සබඳතා පිළිබිඹු කරයි.

සැබෑ ඒවා නම් හවුල්කරුවන් ලෙස දරුවන් අතර සබඳතා, පොදු කාර්යයක් කරන සහෝදරවරුනි.

ක්රීඩාව තුළ දරුවා ඉටු කරන කාර්යභාරය දරුවාගේ චරිතය සහ ස්වභාවය මත බෙහෙවින් රඳා පවතී. එමනිසා, සෑම කණ්ඩායමකම "තරු", "කැමති" සහ "හුදකලා" දරුවන් සිටිනු ඇත.

Smirnova E. O. විසින් අධ්යාපනික අත්පොත සඳහන් කරන්නේ පෙර පාසල් වයසේදී, එකිනෙකා සමඟ මෙන්ම වැඩිහිටියන් සමඟ ළමුන්ගේ සන්නිවේදනය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන බවයි. මෙම වෙනස්කම් වලදී, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ගුණාත්මකව අද්විතීය අවධීන් තුනක් (හෝ සන්නිවේදන ආකාර) වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය (චිත්තවේගීය-ප්‍රායෝගික (ජීවිතයේ දෙවන - සිව්වන වසර), තත්ව - ව්‍යාපාර (අවුරුදු 4-6), තත්ත්‍ව නොවන (6- අවුරුදු 7)).

අන් අය සමඟ ළමුන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි (Sterkina R.B.). වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා හැසිරීම සඳහා වැදගත් මාර්ගෝපදේශ ඉගෙන ගනී. මේ අනුව, වැඩිහිටියෙකු තම හැසිරීම ඇගයීම සඳහා දරුවාට යොමු ලක්ෂ්යයක් ලබා දෙයි. දරුවා නිතරම ඔහු කරන දේ අන් අය ඔහුගෙන් බලාපොරොත්තු වන දේ සමඟ සංසන්දනය කරයි. තමාගේම "මම" පිළිබඳ දරුවාගේ තක්සේරුව, ඔහු තමා තුළම නිරීක්ෂණය කරන දේ අන් අය තුළ දකින දේ සමඟ නිරන්තර සංසන්දනය කිරීමේ ප්රතිඵලයකි.

ආත්ම අභිමානය සහ දරුවාගේ අභිලාෂයන් මට්ටම චිත්තවේගීය යහපැවැත්ම, විවිධ ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය සහ සාමාන්යයෙන් ඔහුගේ හැසිරීම කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි.

විවිධ ආකාරයේ ආත්ම අභිමානයක් ඇති පෙර පාසල් දරුවන්ගේ හැසිරීම් ලක්ෂණ දෙස සමීපව බලමු:

· ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් ඉතා ජංගම, අසීමිත, ඉක්මනින් එක් ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයකින් තවත් ආකාරයකට මාරු වන අතර බොහෝ විට ඔවුන් ආරම්භ කරන කාර්යය අවසන් නොකරයි. ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන්ගේ සහ ක්‍රියාවන්ගේ ප්‍රතිපල විශ්ලේෂණය කිරීමට ඔවුන් නැඹුරු නොවේ; ඔවුන් ඉතා සංකීර්ණ ගැටළු ඇතුළු ඕනෑම දෙයක් පියාසර කිරීමට උත්සාහ කරති. මොවුන්, නීතියක් ලෙස, බාහිරව ආකර්ෂණීය දරුවන් වේ. ඔවුන් නායකත්වය සඳහා උත්සාහ කරයි, නමුත් ඔවුන් ප්‍රධාන වශයෙන් “තමන් කෙරෙහි” අවධානය යොමු කර ඇති අතර සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට නැඹුරු නොවන බැවින් ඔවුන්ගේ සම වයසේ කණ්ඩායම තුළ පිළිගනු නොලැබේ.

· ප්රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ වැරදි සඳහා හේතු සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරති. ඔවුන් ආත්ම විශ්වාසයෙන්, ක්‍රියාශීලී, සමබර, එක් ක්‍රියාකාරකමකින් තවත් ක්‍රියාකාරකමකට ඉක්මනින් මාරු වන අතර ඔවුන්ගේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේදී නොනැසී පවතී. ඔවුන් සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට, අන් අයට උපකාර කිරීමට, සමාජශීලී සහ මිත්රශීලී වීමට උත්සාහ කරයි.

· අඩු ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් අවිනිශ්චිත, සන්නිවේදනය කළ නොහැකි, අවිශ්වාසවන්ත, නිශ්ශබ්ද, සහ ඔවුන්ගේ චලනයන් සීමා කර ඇත. ඔවුන් ඉතා සංවේදී, ඕනෑම මොහොතක අඬන්න සූදානම්, සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට උත්සාහ නොකරන අතර තමන් වෙනුවෙන් පෙනී සිටීමට නොහැකි ය. මෙම දරුවන් කනස්සල්ලට පත්ව සිටින අතර, තමන් ගැනම අවිනිශ්චිත වන අතර, ක්රියාකාරකම්වල යෙදීමට අපහසු වේ. ඔවුන්ට අපහසු යැයි පෙනෙන ගැටළු විසඳීමට ඔවුන් කල්තියාම ප්‍රතික්ෂේප කරයි, නමුත් වැඩිහිටියෙකුගේ චිත්තවේගීය සහයෝගය ඇතිව ඔවුන් පහසුවෙන් ඒවාට මුහුණ දෙයි. මෙම දරුවන්ට අඩු නැඹුරුතාවයක් ඇත සමාජ තත්වයසම වයසේ මිතුරන් අතර, ඔවුන් නෙරපා හරින ලද ගණයට වැටේ; කිසිවෙකු ඔවුන් සමඟ මිතුරු වීමට කැමති නැත. පිටතින්, මොවුන් බොහෝ විට ආකර්ශනීය නොවන දරුවන් වේ.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ඇති වන ආත්ම අභිමානය සාමාන්‍යයෙන් තරමක් ස්ථායී වේ, නමුත්, කෙසේ වෙතත්, වැඩිහිටියන්ගේ සහ ළමා ආයතනවල බලපෑම යටතේ එය වැඩිදියුණු කිරීමට හෝ අඩු කිරීමට හැකිය.

තමාගේම අවශ්‍යතා, චේතනා සහ අභිප්‍රායන් පිළිබඳ දරුවාගේ දැනුවත්භාවය ප්‍රවර්ධනය කිරීම, ඔහුගේ සුපුරුදු ක්‍රියාකාරිත්වයෙන් ඔහුව ඈත් කිරීම සහ තෝරාගත් මාධ්‍යයන් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ අරමුණින් පාලනය කිරීමට ඔහුට ඉගැන්වීම වැදගත් වේ.

ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීම, කෙනෙකුගේ වැරදි දැකීමට සහ කෙනෙකුගේ ක්‍රියාවන් නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට ඇති හැකියාව අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වයං පාලනයක් සහ ආත්ම අභිමානයක් ඇති කර ගැනීමේ පදනම වේ. පාසල සඳහා සමාජීය හා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම ළදරු පාසලේ සහ පවුල තුළ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනයේ වැදගත් අංගයකි. එහි අන්තර්ගතය තීරණය වන්නේ පාසල විසින් දරුවා මත තබන අවශ්‍යතා පද්ධතිය මගිනි. මෙම අවශ්‍යතා අතරට පාසල සහ ඉගෙනීම කෙරෙහි වගකිවයුතු ආකල්පයක් අවශ්‍ය වීම, කෙනෙකුගේ හැසිරීම් ස්වේච්ඡාවෙන් පාලනය කිරීම, දැනුම දැනුවත්ව උකහා ගැනීම සහතික කරන මානසික වැඩ කිරීම සහ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් මගින් තීරණය කරනු ලබන වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා ඇති කර ගැනීම ඇතුළත් වේ.

II පරිච්ඡේදය. පාසලේදී ක්‍රමානුකූලව ඉගෙනීම සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ ලක්ෂණ පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක ප්‍රතිඵලවල ලක්ෂණ

1 පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණවල විෂයයන් සහ අදියරවල සංයුතිය

පෙර පාසල් දරුවන් 10 ක් (අවුරුදු 6) අධ්‍යයනයට සහභාගී විය: පිරිමි ළමයින් 5 ක්, ගැහැණු ළමයින් 5 ක්.

නියමු අධ්යයනය අදියර කිහිපයකින් සිදු විය:

)සූදානම් වීමේ (සැප්තැම්බර් - ඔක්තෝබර් 2012) - පර්යේෂණයේ අදාළත්වය තීරණය කිරීම, විද්‍යාත්මක-වර්ගගත උපකරණයක් ගොඩනැගීම ඇතුළත් වේ.

කාර්යයේ අරමුණ පහත පරිදි විය: පාසැලේ ක්රමානුකූල ඉගෙනීම සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානමෙහි ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම.

ඉහත සඳහන් කළ ඉලක්කයට අදාළව, පහත සඳහන් කාර්යයන් සකස් කරන ලදී:

පර්යේෂණ ගැටලුව පිළිබඳ විද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍ය විශ්ලේෂණය කිරීම, විද්‍යාත්මක-වර්ගගත පර්යේෂණ උපකරණයක් සංවර්ධනය කිරීම.

යෝජිත පර්යේෂණ කල්පිතය තහවුරු කිරීමට ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම තෝරන්න.

පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ පවත්වන්න.

ලබාගත් ගුණාත්මක හා ප්‍රමාණාත්මක පර්යේෂණ ප්‍රතිඵල විශ්ලේෂණය කර ඒවා අර්ථකථනය කරන්න.

පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයේ විෂය වූයේ පාසල සඳහා ක්‍රමානුකූල අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවන්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමයි.

අධ්‍යයනයේ පරමාර්ථය වූයේ පෙර පාසල් දරුවන් (අවුරුදු 6.5 - 7), ස්ටාව්‍රොපොල් හි MBDOU TsRR D/S අංක 43 "Erudite" හි හැදී වැඩුණු අයයි.

ඉහත නම් කරන ලද විෂය සහ වස්තුව සම්බන්ධයෙන්, අධ්‍යයනයේ උපකල්පනය වූයේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ එක් අංගයක නොමේරූ භාවය අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්‍රමාදයකට හේතු විය හැකි බවට උපකල්පනය කිරීමයි.

එසේම සූදානම් වීමේ අදියරේදී, පර්යේෂණාත්මක අදියර පැවැත්වීම සඳහා ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම තෝරා ගන්නා ලද අතර අධ්‍යයනයේ න්‍යායාත්මක, ප්‍රායෝගික සහ ක්‍රමවේද වැදගත්කම තීරණය කරන ලදී.

) පර්යේෂණාත්මක (ඔක්තෝබර් - නොවැම්බර් 2012) - පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ පැවැත්වීම.

) සැකසීම (නොවැම්බර් 2012) - අධ්‍යයනයේ නිශ්චය කිරීමේ අදියරේදී ලබාගත් ප්‍රතිඵලවල ගුණාත්මක හා ප්‍රමාණාත්මක විශ්ලේෂණය, පර්යේෂණ මාතෘකාව පිළිබඳ නිගමනවලට එළඹීම.

) අර්ථකථනය (දෙසැම්බර් 2012) - ලබාගත් ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කිරීම සහ ඒවා ආරක්ෂා කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කිරීම.

පහත සඳහන් ක්රම භාවිතා කරන ලදී: සහ තාක්ෂණික ක්රම: නිරීක්ෂණ; පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම මට්ටම අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රමවේදය L.A. යස්යුකෝවා; අත්හදා බැලීම තහවුරු කිරීම.

නිරීක්ෂණ ප්රධාන එකකි ආනුභවික ක්රමමනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණ, යම් යම් තත්වයන් තුළ ඒවායේ නිශ්චිත වෙනස්කම් අධ්‍යයනය කිරීම සහ සෘජුව ලබා නොදෙන මෙම සංසිද්ධිවල අර්ථය සොයා ගැනීම සඳහා මානසික සංසිද්ධි පිළිබඳ හිතාමතා, ක්‍රමානුකූල හා අරමුණු සහිත සංජානනයකින් සමන්විත වේ. නිරීක්‍ෂණයට න්‍යායික චින්තනයේ අංග (සැලසුම, ක්‍රමවේද ක්‍රමවේද පද්ධතිය, ප්‍රතිඵල අවබෝධ කර ගැනීම සහ පාලනය කිරීම) සහ ප්‍රමාණාත්මක විශ්ලේෂණ ක්‍රම (පරිමාණය, දත්ත සාධකකරණය) ඇතුළත් වේ. නිරීක්ෂණයේ නිරවද්‍යතාවය රඳා පවතින්නේ අධ්‍යයනයට භාජනය වන ප්‍රදේශයේ දැනුමේ තත්ත්වය සහ පැවරෙන කාර්යය මත ය. නිරීක්ෂකයාගේ අත්දැකීම් මට්ටම සහ සුදුසුකම් නිරීක්ෂණයේ ප්රතිඵල සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි. මානව හැසිරීම් පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක විග්‍රහයේ දී නිරීක්ෂකයාගේ අතීත අත්දැකීම් ඔහුට පමණක් සීමා නොවේ විද්යාත්මක අදහස්, නමුත් ඔහුගේ සාමාන්‍ය ඒකාකෘති විනිශ්චය, චිත්තවේගීය සබඳතා, වටිනාකම් දිශානතිය ආදිය ඇතුළත් වේ. නිරීක්‍ෂණය යම් ආත්මීයත්වයකින් සංලක්ෂිත වේ - එය සැලකිය යුතු කරුණක් වාර්තා කිරීමට හිතකර ආකල්පයක් නිර්මාණය කළ හැකි අතර එමඟින් ආත්මයේ කරුණු අර්ථ නිරූපණය කිරීමට හේතු වේ. නිරීක්ෂකයාගේ අපේක්ෂාවන්. නොමේරූ සාමාන්‍යකරණයන් සහ නිගමන ප්‍රතික්ෂේප කිරීම, නැවත නැවත නිරීක්ෂණය කිරීම සහ වෙනත් පර්යේෂණ ක්‍රම මගින් පාලනය කිරීම නිරීක්ෂණයේ වෛෂයික බව සහතික කිරීමට හැකි වේ. ගැටුම් විද්‍යාවේදී, එහි විසඳුමේ ක්‍රියාවලියේදී ගැටුමක සහභාගිවන්නන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී නිරීක්ෂණ භාවිතා වේ. ගැටුම්කාරී පාර්ශ්වයන්ගේ ක්රියාවන් හා ක්රියාවන්ගේ ද්රව්යමය ප්රතිවිපාක ද නිරීක්ෂණයට යටත් විය හැකිය.

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම මට්ටම අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රමවේදය L.A. යස්යුකෝවා.

මෙම ක්‍රමය භාවිතා කරමින් පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම මට්ටම අධ්‍යයනය කිරීම අදියර දෙකකින් සිදු කෙරේ.

පළමු අදියර වන්නේ බෙන්ඩර් පරීක්ෂණයෙන් සමන්විත කණ්ඩායම් අදියරයි.

බෙන්ඩර් පරීක්ෂණය මඟින් දරුවන්ගේ දෑත් සම්බන්ධීකරණයේ වර්තමාන මට්ටම තීරණය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.

අධ්යයනයේ කණ්ඩායම් අදියර ආසන්න වශයෙන් විනාඩි 30 ක් ගතවේ.

එක් එක් දරුවා සඳහා වෙනම ද්විත්ව ඒකපාර්ශ්වික A4 ආකෘතියක් (සම්මත යතුරු ලියනය පත්රය) සකස් කිරීම අවශ්ය වේ. වැඩ කිරීමට ඔබට නැවතුම් ඔරලෝසුවක් ද අවශ්‍ය වේ. (උපග්රන්ථ අංක 1)

උපදෙස්: "යාලුවනේ, පත්‍රයේ මුදුනේ ඇති චිත්‍රය දෙස හොඳින් බලන්න. මෙහි පහත පත්‍රයේ නිදහස් කොටසේ (පෙන්වන්න) මෙම චිත්‍රය ඉතා සමාන වන පරිදි නැවත ඇඳීමට උත්සාහ කරන්න. ඔබේ කාලය ගන්න, කාලය මනිනු නොලැබේ මෙන්න, ප්රධාන දෙය නම් එය සමාන වීමයි.

බෙන්ඩර් පරීක්ෂණයේ විශ්ලේෂණය ගුණාත්මක ස්වභාවයකි. රූපයේ සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයකින් තොරව දරුවෙකු විසින් සාදන ලද චිත්‍රයකින් දුර්වල අත්-ඇස් සම්බන්ධීකරණය පෙන්නුම් කරයි - නියැදිය, මූලද්‍රව්‍යවල මූලික සමානුපාතිකයන් සහ සංයෝජන නිරීක්ෂණය නොකළ විට (අතිරේක අවකාශයන් සහ රේඛා මංසන්ධි ඇත), කව ගණන නියැදියට අනුරූප නොවේ, සමහර මූලද්රව්ය අතුරුදහන් වී ඇති අතර, රූපයේ සැලකිය යුතු විකෘති කිරීම් ඇත. (උපග්රන්ථ අංක 1)

L. A. Yasyukova ගේ පාසල් සූදානම ක්‍රමවේදයේ යෙදීම

එය සිහිපත් කිරීම වටී:

අධ්යයනය ආරම්භ කිරීමට පෙර, දරුවා විවේක ගත යුතුය; දරුවා අසනීප වූ කාල පරිච්ඡේදයක් තුළ පාසල සඳහා සූදානම අධ්යයනය කිරීම පිළිගත නොහැකිය; වැඩ කිරීමට පෙර, ඔහු වැසිකිළියට පැමිණෙන ලෙස ඉල්ලා සිටිය යුතුය. පාසැලේ ඉගෙනීමට දරුවන්ගේ සූදානම අධ්යයනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ඔවුන් සඳහා සුවපහසු, මිත්රශීලී පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වේ. දරුවා එම කාර්යය සම්පූර්ණ කළාද නැද්ද යන්න නොසලකා සෑම කාර්යයක්ම සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා දරුවාට ප්රශංසා කිරීමට අමතක නොකරන්න. පර්යේෂණය ඔබට ආසන්න වශයෙන් විනාඩි 15 ක් ගතවනු ඇත.

එය ආරම්භ කිරීමට පෙර, දරුවාට කිසිවක් ලබා නොදේ, පිළිතුරු පමණක් ආකෘති පත්රවල සටහන් කර ඇති අතර, භාවිතා කරන කාර්යයේ අනුවාදයේ අංකය සටහන් කළ යුතුය.

ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රියා පටිපාටිය පරීක්ෂණ කාර්යයන්:

කාර්යය 1. කෙටි කාලීන වාචික මතකය

උපදෙස්: "දැන් මම ඔබට වචන කියන්නම්, ඔබ හොඳින් සවන් දී මතක තබා ගන්න. මම කතා කිරීම නැවැත්වූ විට, ඔබට මතක ඇති සියල්ල වහාම ඕනෑම අනුපිළිවෙලකට නැවත කරන්න." ඕනෑම පේළියක ඇති සියලුම වචන (1-4) තත්පර භාගයක පරතරයකින් පැහැදිලිව උච්චාරණය කරන්න, අවසන් වූ පසු, ඔබේ හිස නමා නිහඬව කියන්න: "කතා කරන්න".

දරුවා පවසන සෑම දෙයක්ම ලියා ඇත (ඔහු විසින්ම ඉදිරිපත් කරන ලද වචන, පුනරාවර්තන, ආදිය), ඔහුගේ පිළිතුරු නිවැරදි කිරීම, විවේචනය කිරීම හෝ අදහස් දැක්වීමකින් තොරව. උච්චාරණයේ විකෘති කිරීම් සහ දෝෂ සටහන් කරමින්, දරුවා විසින් උච්චාරණය කරන විට වචන සටහන් වේ. කාර්යය අවසානයේදී, දරුවාට ප්‍රශංසා කිරීම අත්‍යවශ්‍ය වේ: “කාර්යය දුෂ්කර විය, ඔබ හොඳින් කළා, ඔබට බොහෝ දේ මතකයි” (දරුවාට වචන 2-3 ක් පමණක් මතක තිබුණත්).

මතක තබා ගත යුතු වචන: (රේඛා වලින් එකක් තෝරන්න) 1. අං, වරාය, චීස්, රුක්, මැලියම්, තානය, දියර, නින්ද, රම්, හෝ 2. පැටව්, ගැටිත්ත, වර්ධනය, වේදනාව, ධාරාව, ​​තල්මසා, ලින්ක්ස්, ධාවනය, ලුණු , හෝ 3. Cat, shine, moment, cream, drill, goose, night, cake, ray, or 4. Oven, වැසි, විවිධත්වය, කේක්, ලෝකය, දුන්න, දාරය, කැසීම, නිවස.

නිවැරදිව නම් කරන ලද සෑම වචනයක් සඳහාම, ලකුණු 1 ක් පිරිනමනු ලැබේ (උපරිම ලකුණු 9).

දරුවා ඉදිරිපිට පින්තූර 16 ක් සහිත මේසයක් ඇත. (උපග්රන්ථ අංක 2)

උපදෙස්: "සහ මෙන්න අඳින ලද පින්තූර. බලන්න සහ මතක තබා ගන්න. එවිට මම මෙම පින්තූර ඔබෙන් ලබා ගන්නෙමි, ඔබට මතක ඇති සියල්ල ඔබ මට ඕනෑම අනුපිළිවෙලකට පවසනු ඇත."

පින්තූර ඉදිරිපත් කිරීමේ කාලය තත්පර 25-30 කි. පිළිතුරු පෝරමයේ, දරුවා නිවැරදිව නම් කරන සෑම දෙයක්ම කුරුසයකින් සලකුණු කරන්න. දරුවා නිශ්ශබ්දව සිටින විට, ඔබ ඔහුට පැවසිය යුතුය: "පින්තූරය මානසිකව බැලීමට උත්සාහ කරන්න, සමහර විට ඔබ වෙනත් දෙයක් දකිනු ඇත." සාමාන්යයෙන් දරුවන්ට වෙනත් දෙයක් මතක තබා ගැනීමට සමත් වේ. දරුවාට මතක ඇති දේ ලිවීමට වග බලා ගන්න සහ ඔහුගේ වැඩ සඳහා ඔහුට ප්රශංසා කිරීමට වග බලා ගන්න. නිවැරදිව නම් කරන ලද සෑම පින්තූරයක් සඳහාම, ලකුණු 1ක් පිරිනමනු ලැබේ (උපරිම ලකුණු 16).

උපදෙස්: "දැන් මම ඔබට වචන කියන්නම්. කුමන වචනය අතිරික්තදැයි ඔබ සොයා ගත යුතුය. සම්පූර්ණ වචන පහක් ඇත, හතරක් ඒකාබද්ධ කළ හැකිය, ඒවා එකට ගැලපේ, සහ එකක් නුසුදුසු, අතිරික්ත, එය අමතන්න."

වචන මාලාවක් කියවන්න (වචන අනුපිළිවෙල සඳහා විකල්ප තුනක් සඳහා පහත බලන්න) සහ දරුවා නම් කරන අමතර වචනය ලියන්න. ඔහු මෙම හෝ එම වචනය තෝරා ගත්තේ මන්දැයි පැහැදිලි කිරීමට දරුවාගෙන් විමසීමට අවශ්ය නැත. දරුවා පළමු කාර්යය වැරදි ලෙස කරන්නේ නම් හෝ අමතර වචනයක් සොයා ගන්නේ කෙසේදැයි නොතේරෙන්නේ නම්, ඔහු සමඟ ආදර්ශයෙන් වැඩ කරන්න: "aster, tulip, cornflower, corn, violet." සෑම වචනයක් ගැනම එහි තේරුම දරුවාට පැවසීමට ඉඩ දෙන්න. අමතර වචනයක් තෝරා ගැනීමට සහ එය අතිරේක වන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කිරීමට ඔහුට උදව් කරන්න. දරුවාට එය අනුමාන කිරීමට හැකි වූවාද යන්න සැලකිල්ලට ගන්න. පළමු කාර්යය සම්පූර්ණ කරන විට, දරුවා ඊට පෙර කෙටි කාලීන කථන මතක කාර්යයේ දුර්වල කාර්යයක් කළද, මාලාවේ අවසාන වචනය අතිරේක එකක් ලෙස නම් කළේ නම් (කාර්යය අංක 1 බලන්න), අසන්න. ඔහුට සියලු වචන මතක නම්. ඔබ නැවත වචන කියවිය යුතුය. මෙයින් පසු දරුවා නිවැරදි පිළිතුර ලබා දෙන්නේ නම්, ඔහු ඊළඟ පේළි 2-3 වතාවක් කියවිය යුතුය. අර්ථකථනය කිරීමේදී හේතුව පසුව සොයා ගැනීම, තොරතුරු සැකසීමේ වේගය, අවධානය, කථන මතකය, සිතීම සහ කාංසාව පිළිබඳ දර්ශක විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා වචන නැවත නැවත ඉදිරිපත් කිරීම පිළිතුරු පෝරමයේ සටහන් කර ඇත. සෑම නිවැරදි පිළිතුරක් සඳහාම, ලකුණු 1ක් පිරිනමනු ලැබේ (උපරිම ලකුණු 4).

විකල්ප 1 3.1. ළූණු, ලෙමන්, pear, ගස්, ඇපල්. 3.2 විදුලි ලාම්පුව, ඉටිපන්දම්, ස්පොට් ලයිට්, ගිනි මැල, පහන් කූඩුව. 3.3 සෙන්ටිමීටර, පරිමාණයන්, ඔරලෝසුව, රේඩියෝ, උෂ්ණත්වමානය. 3.4 කොළ, රතු, හිරු, කහ, දම්.

විකල්ප 2 3.1. පරෙවියා, පාත්තයා, ගිලින්න, කුහුඹුවා, පියාසර කරන්න. 3.2 කබාය, කලිසම්, ඇඳුම් ආයිත්තම් කට්ටලය, තොප්පිය, ජැකට්. 3.3 පිඟාන, කෝප්පය, තේ පෝච්චිය, පිඟන් කෝප්ප, වීදුරු. 3.4 උණුසුම්, සීතල, වළාකුළු, කාලගුණය, හිම

විකල්ප 3 3.1. පිපිඤ්ඤා, ගෝවා, මිදි, බීට්, ළූණු. 3.2 සිංහයා, ස්ටාලින්, කොටියා, අලි, රයිනෝසිරස්. 3.3 ස්ටීම්බෝට්, ට්‍රොලිබස්, කාර්, බස්, ට්‍රෑම්. 3.4 විශාල, කුඩා, මධ්යම, විශාල, අඳුරු.

කාර්යය 4. කථන ප්රතිසමයන්

උපදෙස්: "දැන් සිතන්න "මේස" සහ "මේස රෙද්ද". මෙම වචන දෙක කෙසේ හෝ එකිනෙකට සම්බන්ධයි. ඔබට "මේස රෙද්ද" ලෙස එකම යුගලය ලැබෙන පරිදි "මහල" යන වචනය සඳහා සුදුසු වචනයක් සොයාගත යුතුය. මම ඔබ වෙනුවෙන් වචන නම් කරන්නම්, ඔබ "මහල" යන වචනයට ගැලපෙන එක තෝරන්න, එවිට එය "මේස රෙද්ද" "මහල" ලෙසම හැරේ: "ගෘහ භාණ්ඩ, බුමුතුරුණු, දූවිලි, පුවරු, නියපොතු. ” පිළිතුර ලියන්න, දරුවා වැරදි ලෙස පිළිතුරු දුන්නේ නම්, ඒ ගැන ඔහුට නොකියන්න, නමුත් උදාහරණයක් ලෙස ඔහු සමඟ ඊළඟ කාර්යය කරන්න. උපදෙස් දිගටම කරගෙන යාම: “පෙන් ලියන්න” - මෙම වචන දෙක සම්බන්ධ වන්නේ කෙසේද? ඔවුන් ලියන්නේ පෑනකින් යැයි කියන්න පුළුවන් නේද?එවිට “පිහිය” යන වචනයට “පෑන ලිවීම” හා සමාන වන පරිදි සුදුසු වචනය කුමක්ද?“පිහිය” - තෝරන්න; “දුවන්න, කපන්න, කබාය, සාක්කුව, යකඩ.” පිළිතුර ලියන්න, දරුවා නැවත වැරදි ලෙස පිළිතුරු දෙන්නේ නම්, තවත් උදාහරණ තේරුම් ගත නොහැක, සාමාන්‍ය උපදෙස් වලට අනුකූලව කාර්යයන් අවසන් කරන්න. කාර්යය අතරතුර දරුවා නිවැරදි කිරීම හෝ විවේචනාත්මක අදහස් දැක්වීම් නොකරන්න.

වචන යුගල 1. වගුව: මේස රෙදි = බිම: ගෘහ භාණ්ඩ, කාපට්, දූවිලි, පුවරු, නියපොතු. 2. පෑන: ලිවීම = පිහිය: ධාවනය, කැපීම, කබාය, සාක්කුව, යකඩ. 3. ඉඳගන්න: පුටුව = නින්ද: පොත, ගස, ඇඳ, yawn, මෘදු. 4. නගරය: ගෙවල් = වනාන්තරය: ගම, ගස්, කුරුල්ලන්, සන්ධ්යා, මදුරුවන්. එක් එක් නිවැරදි පිළිතුර සඳහා - 1 ලකුණු (උපරිම - ලකුණු 4).

කාර්යය 5.1. අර්ථකථන වැරදි වාක්‍ය ඛණ්ඩ නිවැරදි කිරීම උපදෙස්: "වාක්‍යයට සවන් දී එය නිවැරදිද නැද්ද යන්න සිතා බලන්න. එය වැරදි නම්, එය සත්‍ය බව පවසන්න." යෝජනාව කියවයි. සෑම දෙයක්ම නිවැරදි බව දරුවා පවසන්නේ නම්, මෙය පිළිතුරු පෝරමයේ ලියා ඇති අතර දරුවා ඊළඟ වාක්යයට ගමන් කරයි. දරුවාගේ ඉල්ලීම පරිදි, වාක්යය නැවත නැවතත් කළ හැකිය. මෙම කරුණ පිළිතුරු පෝරමයේ සටහන් කළ යුතුය. දරුවා, පළමු වාක්‍යයට ඇහුම්කන් දීමෙන් පසු, වාක්‍යය වැරදි වන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කිරීමට පටන් ගන්නේ නම්, ඔබ ඔහුව නතර කර එය නිවැරදි වන පරිදි එය පවසන ලෙස ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටිය යුතුය. දෙවෙනි වාක්‍යයේදිත් ඒ දේම වෙනවා.

වාක්‍ය 1) හිරු නැඟී දවස අවසන් විය. (දවස ආරම්භ වී ඇත.) 2) මෙම තෑග්ග මට මහත් දුකක් ගෙන දුන්නේය. (මට මහත් සතුටක් දෙන්න.)

උපදෙස්: "සහ මෙම වාක්‍යයේ, මැද යමක් අස්ථානගත වී ඇත (වචනයක් හෝ වචන කිහිපයක්). කරුණාකර නැති වූ දේ ඇතුළු කර සම්පූර්ණ වාක්‍යය කියන්න." වාක්‍යය කියවනු ලැබේ, පරතරය ඇති ස්ථානයේ විරාමයක් සාදනු ලැබේ. පිළිතුර සටහන් කර ඇත. දරුවා ඇතුළත් කළ යුතු වචනය පමණක් නම් කරන්නේ නම්, සම්පූර්ණ වාක්‍යය පවසන ලෙස ඔබ ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටිය යුතුය. දරුවාට අපහසු නම්, අවධාරනය නොකරන්න. දෙවෙනි වාක්‍යයේදිත් ඒ දේම වෙනවා.

යෝජනා 1) ඔලියා.... ඇගේ ප්‍රියතම බෝනික්කා. (එය ගත්තා, එය බිඳ දැමීම, නැතිවීම, එය පැළඳීම, ආදිය); 2) Vasya ... රතු මල්. (උදුරා ගත්, දුන්, කියත්, ආදිය).

උපදෙස්: "දැන් මම වාක්‍යය ආරම්භ කරන්නම්, ඔබ අවසන් කරන්න." වාක්‍යයක ආරම්භය උච්චාරණය කරන අතර එමඟින් එය අසම්පූර්ණ ලෙස ශබ්ද වන අතර පසුව පිළිතුරක් අපේක්ෂා කෙරේ. දරුවාට පිළිතුරු දීමට අපහසු නම්, ඔබ ඔහුට පැවසිය යුතුය: "අවසන් කිරීමට යමක් ඉදිරිපත් කරන්න - මෙය වාක්‍යයකි." එවිට වාක්යයේ ආරම්භය නැවත නැවතත් සිදු කෙරේ. මෙම කරුණ පිළිතුරු පෝරමයේ සටහන් කළ යුතුය. වචන අනුපිළිවෙල සහ උච්චාරණය පවත්වා ගනිමින් පිළිතුරු වාචිකව ලිවිය යුතුය. දරුවා නිවැරදි කිරීම නිර්දේශ නොකරයි.

යෝජනා: 1) "ඉරිදා කාලගුණය හොඳ නම්, එහෙනම්..." (අපි ඇවිදින්න යමු, ආදිය) හෝ "වීදිවල පුඩිම තිබේ නම්, එසේ නම්..." (අපි පැළඳිය යුතුයි. බූට්ස්, එය වැසි, ආදිය) .); 2) "දරුවා ළදරු පාසලට යන නිසා ..." (ඔහු තවමත් කුඩා ය, ඔහු එහි කැමතියි, ආදිය) හෝ "අපි උණුසුම් ලෙස අඳින්නෙමු..." (එය පිටත සීතලයි, ආදිය) ); 3) "ගැහැණු ළමයා තමාටම පහර දී ඇඬුවේ මන්ද ..." (ඇය වේදනාවෙන්, ඇය කඩිමුඩියේ ය, ආදිය) හෝ "ළමයින් අයිස්ක්‍රීම් වලට ආදරය කරන නිසා ..." (එය රසවත්, පැණිරස, ආදිය) ; 4) “සාෂා තවම පාසල් යන්නේ නැත, නමුත්...” (දැනටමත් සූදානම් වෙමින්, දැනටමත් වැඩී ඇත, ආදිය) හෝ “දශා තවමත් කුඩායි, නමුත්...” (දැනටමත් ළදරු පාසලට යමින්, ආදිය) . එක් එක් පරිපූර්ණ එකතු කිරීම සඳහා, 1 ලකුණු ප්‍රදානය කෙරේ. සුළු දෝෂ තිබේ නම් - ලකුණු 0.5 (උපරිම ලකුණු 8).

මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අදහස් කරන පින්තූර දරුවාට පෙන්වයි. (උපග්‍රන්ථ අංක 3) උපදෙස්: "මෙම පින්තූර දෙස බලන්න. ඉහළ පේළියේ සිටින අමුතු තැනැත්තා කවුද? මට පෙන්වන්න. ඊළඟ පේළියේ, ඔත්තේ පින්තූරය කුමක්ද?" (සහ යනාදි). ඔබේ පිළිතුරු ලියන්න. දරුවා පිළිතුරු දීමට පසුබට වන්නේ නම්, ඔහුගෙන් අසන්න: "පින්තූරවල ඇඳ ඇති දේ ඔබට තේරෙනවාද?" ඔහු තේරුම් නොගන්නේ නම්, ඔබම කියන්න. අමතර පින්තූර නොමැති බව දරුවා පවසන්නේ නම් (මෙය සිව්වන පේළියේ පින්තූර බැලීමෙන් පසුව සිදු විය හැක), ඔබ මෙය පිළිතුරු පෝරමයේ සටහන් කළ යුතුය. ඉන්පසු නැවතත් පින්තූර මාලාවක් දෙස බලා අනෙක් ඒවාට වඩා වෙනස් එකක් සොයා ගැනීමට දරුවාට කියන්න. පිළිතුරු පෝරමය නැවත තෝරා ගන්නේ කුමන පින්තූරයද යන්න වාර්තා කරයි. දරුවා බැලීම ප්රතික්ෂේප කරන්නේ නම්, ඔබ අවධාරනය නොකළ යුතුය.

නිවැරදි පිළිතුරු: 1. බල්ලා (පින්තූර අංක 1 පේළිය) 2. මල් (පින්තූර අංක 2 පේළිය) 3. රොටිය (පින්තූර අංක 3 පේළිය) 4. කඩදාසි (පින්තූර පේළිය අංක 4) එක් එක් නිවැරදි සඳහා පිළිතුර - ලකුණු 1 (උපරිම - ලකුණු 4).

මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අදහස් කරන පින්තූර දරුවාට පෙන්වයි. (උපග්රන්ථ අංක 4)

උපදෙස්: “බලන්න, මෙන්න අපි දැනටමත් “පූසා” සහ “පූස් පැටවා” (පෙන්වීම) ඒකාබද්ධ කර ඇත. ඉන්පසු මෙහි කුකුළාට (පෙන්වන්න) මෙම පින්තූර (පහත පින්තූරවල පෙන්වන්න) එකම යුගලයක් සෑදීමට එකතු කළ යුතුද? "cat and kitten", පසුව "චිකන් සහ..."? මට පෙන්වන්න." පිළිතුර සටහන් කර ඇත. පහත පින්තූර පෙන්වන්න. උපදෙස් නැවත නැවතත්, නමුත් පින්තූරවල පෙන්වා ඇති දේ තවදුරටත් නම් කර නැත, නමුත් පමණක් පෙන්වනු ලැබේ. සියලුම පිළිතුරු විවේචනයකින් තොරව පිළිගෙන වාර්තා කරනු ලැබේ; නිවැරදි පිළිතුරු සඳහා දරුවාට ප්‍රශංසා කළ යුතුය. එක් එක් නිවැරදි පිළිතුර සඳහා - 1 ලකුණු (උපරිම - ලකුණු 8).

නිවැරදි පිළිතුරු:

කුකුල් මස් (පින්තූරය 3).

කෙටි පෙට්ටිය (පින්තූරය 2).

ඇස (පින්තූරය 4).

කඩදාසි (පින්තූරය 3).

හෙජ්ජෝග් (පින්තූර 4).

විදුලි උදුන (පින්තූරය 2).

අයිස්ක්‍රීම් (පින්තූරය 1).

මුහුණ (පින්තූරය 4).

කාර්යය අංක 8.1

උපදෙස්: "බලන්න, ශීතකරණයක පින්තූරයක් තිබේ. ශීතකරණයක් භාවිතා කරන්නේ කුමක් සඳහාදැයි ඔබ දන්නවාද? මෙම පින්තූරවලින් (දකුණු පස ඇති පින්තූරවල පෙන්වන්න) ශීතකරණයක් අවශ්‍ය දේ සඳහා භාවිතා නොකරන දෙයක් පෙන්වයි, නමුත් අනෙක් අතට? මෙම පින්තූරය පෙන්වන්න.” . පැහැදිලි කිරීමක් අවශ්‍ය නොවී පිළිතුර සටහන් කර ඇත. එවිට ඊළඟ කාර්යයට සංක්රමණය සිදු කරනු ලැබේ. (උපග්රන්ථ අංක 5)

නිවැරදි පිළිතුර: විදුලි උදුන - පින්තූරය 2.

කාර්යය අංක 8.2

උපදෙස්: “මෙම පින්තූර දෙකට (ඉහළ පින්තූර දෙකේ පෙන්වන්න) පොදු දෙයක් ඇත. පහත පින්තූර (පෙන්වීම) ඒවාට එක් කළ යුතු අතර එය මේ දෙකටම (අක්‍රෝන් මත පෙන්වන්න) සහ අනෙක් පින්තූරය ( බකමූණන්ට පෙන්වා) මෙම සාමාන්‍ය දෙය නැවත නැවත සිදු වන්නේද? ඉහළ පින්තූර දෙකට එකවරම ගැලපෙන පහළ පින්තූර මොනවාද? පෙන්වන්න." පිළිතුර ලියන්න; දරුවා "බෙරි" වෙත යොමු කරන්නේ නම්, අසන්න: "ඇයි?" සහ එය ලියන්න. නිවැරදි පිළිතුර: බෙරි දෙකක් - පින්තූරය 2.

කාර්යය අංක 8.3.

උපදෙස්: "බළලා" හෝ "පූස් පැටියා" යන වචනය දිග කුමක්ද?"

පිළිතුර සටහන් කර ඇත. මෙම කාර්යයේදී, උපදෙස් නැවත නැවතත් කළ නොහැක.

කාර්යය අංක 8.4

උපදෙස්: "බලන්න, ඉලක්කම් ලියා ඇත්තේ මේ ආකාරයටයි (පෙන්වන්න): 2, 4, 6, ... මෙන්න (ඉලිප්සාවේ පෙන්වන්න) එකතු කළ යුත්තේ කුමන අංකයද: 5, 7 හෝ 8?"

පිළිතුර ලියන්න. ඔබ දරුවාට ප්රශංසා කළ යුතු අතර, කාර්යය අවසන් බව පැවසිය යුතුය.

ප්‍රතිඵල පටිගත කිරීමේ පෝරමය පළමු කාර්යයේ සිට අටවන කාර්යය දක්වා දරුවා විසින් ලබා ගත් මුළු ලකුණු ප්‍රමාණය ගණනය කරයි. දරුවෙකුට ලබා දී ඇති සියලුම කාර්යයන් දෝෂ රහිතව සම්පූර්ණ කළ හැකි නම්, ඔහු මුළු ලකුණු 57 ක් ලබා ගනී. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව පෙන්නුම් කරන්නේ පාසලට ඇතුළත් වීමට සූදානම් වන අවුරුදු 6-7 අතර ළමුන් සඳහා සාමාන්ය ප්රතිඵලය ලකුණු 21 ක් බවයි.

පෙර පාසල් දරුවකු සඳහා ඉහළ සම්පූර්ණ ප්‍රතිඵලය - ලකුණු 26ට වඩා,

අඩු - ලකුණු 15 ට අඩු.

සාමාන්යයෙන්, "සාමාන්ය" පෙර පාසල් දරුවා පළමු වරට වචන 5 ක් සහ පින්තූර 5-6 ක් පමණ මතක තබා ගනී; 3, 4, 6, 8 කාර්ය වලදී ඔහු ලකුණු 2-3 ක් ලබා ගනී, කාර්යය 5 - 5-6 අතර, සහ කාර්යය 7 - ලකුණු 2 ක් පමණි.

අධ්යයනයේ අවසාන අදියරේදී, තහවුරු කිරීමේ පරීක්ෂණයක් ද භාවිතා කරන ලදී. තහවුරු කිරීමේ පරීක්ෂණයක් යනු යම් වෙනස් කළ නොහැකි කරුණක් හෝ සංසිද්ධියක් පවතින බව තහවුරු කරන පරීක්ෂණයකි. අධ්‍යයනය කරන යම් දේපලක් හෝ පරාමිතියක වර්තමාන තත්ත්වය සහ ගොඩනැගීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීමේ කාර්යය පර්යේෂකයා විසින් සකසන්නේ නම්, වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, විෂයයක හෝ විෂයයන් සමූහයක අධ්‍යයනය කරන දේපලෙහි වර්තමාන සංවර්ධන මට්ටම යනු පරීක්ෂණයකින් තහවුරු වේ. අධිෂ්ඨාන කර ඇත.

නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ අරමුණ වන්නේ වත්මන් සංවර්ධන මට්ටම මැනීම, ආකෘතික අත්හදා බැලීමක් සංවිධානය කිරීම සඳහා මූලික ද්රව්ය ලබා ගැනීමයි. ආකෘතික (පරිවර්තනය, ඉගැන්වීම) අත්හදා බැලීමක් එහි ඉලක්කය ලෙස සකසන්නේ මනෝභාවයේ ඇතැම් අංශවල ක්‍රියාකාරී ගොඩනැගීම හෝ අධ්‍යාපනය, ක්‍රියාකාරකම් මට්ටම් යනාදියයි. දරුවෙකුගේ පෞරුෂත්වය ගොඩනැගීමේ නිශ්චිත ක්‍රම අධ්‍යයනය කිරීමේදී, සම්බන්ධතාවයක් ලබා දීමේදී භාවිතා වේ මනෝවිද්යාත්මක පර්යේෂණඅධ්‍යාපනික සෙවීම් සහ වඩාත් ඵලදායී ආකාරයේ අධ්‍යාපනික කටයුතු සැලසුම් කිරීම සමඟින්.

2 අත්හදා බැලීමේ නිශ්චය කිරීමේ අදියරේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම

පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක් සිදු කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් ක්‍රම භාවිතා කරන ලදී: නිරීක්ෂණ, අත්හදා බැලීම, මෙන්ම යසියුකෝවාගේ තාක්ෂණය.

නියමු අධ්යයනය Stavropol හි MBDOU TsRR D/S අංක 43 "Erudite" පදනම මත සිදු විය.

පෙර පාසල් දරුවන් 10 ක් (අවුරුදු 5-6-7) අධ්‍යයනයට සහභාගී වූහ: පිරිමි ළමයින් 5 ක්, ගැහැණු ළමයින් 5 ක්.

අධ්යයනයේ ප්රතිඵල "L. A. Yasyukova ගේ ක්රමය, පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම මට්ටම හඳුනා ගැනීම"

.අදියර - කණ්ඩායම, බෙන්ඩර් පරීක්ෂණයෙන් සමන්විත වේ. එය ගුණාත්මක ස්වභාවයකි. නියැදි රූපයේ සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයකින් තොරව දරුවෙකු විසින් සාදන ලද චිත්‍රයකින් දුර්වල අත්-ඇස් සම්බන්ධීකරණය පෙන්නුම් කරයි, මූලද්‍රව්‍යවල මූලික සමානුපාතිකයන් සහ සංයෝජන නිරීක්ෂණය නොකළ විට (අතිරේක අවකාශයන් සහ රේඛා මංසන්ධි ඇත), රවුම් ගණන නියැදියට අනුරූප නොවේ, සමහර මූලද්රව්ය අතුරුදහන් වී ඇති අතර, රූපයේ සැලකිය යුතු විකෘති කිරීම් ඇත. අධ්යයනයේ ප්රතිඵල මත පදනම්ව, පහත ප්රතිඵල ලබා ගන්නා ලදී:

නම/Har-kaDani A.Lera M.Lesya E.Dasha D.Danil K.Kirill V.Arthur B.Nastya F.Liza B.Vlad T.Figure A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.Figure 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.Figure 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b. රූපය 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b.රූපය 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b.Figure 52 b.0 b.4 b .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. රූපය 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. රූපය 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b. Figure 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b.4 b.7 b. සාමාන්‍ය ප්‍රවණතා5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. දිශානතිය පැවතීම සහ චරිත සහයෝගීතාව3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b.අහඹු බවේ උපාධිය2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b .0 b.2 b.2 b.1 b. පාලනයේ පැවැත්ම සහ ස්වභාවය 2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. පිළිගැනීම කාර්යය 2 b.2 b .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. ක්රියාත්මක කිරීමේ සැලැස්ම2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b. 1 b.1 b. 1 b.0 b.Control and correction2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b.Avaluation2 b.2 b. 0 b.1 b. 0 b.1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. සාර්ථක/අසාර්ථක අනුපාතය2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b .2 ආ.2 ආ.

මුළුලකුණු

ඩැනි ඒ - 76

ලෙරා එම් - 32

ලෙස්යා ඊ. - 72

Dasha D. - 43

ඩැනිල් කේ - 66

කිරිල් V. - 64

ආතර් බී. - 58

Nastya F. - 34

ලීසා බී. - 31

ව්ලැඩික් ටී - 59

බෙන්ඩර් පරීක්ෂණය මඟින් දරුවන්ගේ දෑත් සම්බන්ධීකරණයේ වර්තමාන මට්ටම තීරණය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. ඉහත ප්‍රතිඵලවලින් බහුතරයක් විෂයයන් සාමාන්‍ය මට්ටමේ සංවර්ධන මට්ටමක් ඇති බව නිගමනය කළ යුතුය. ළමුන් සාපේක්ෂව මෑතකදී අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සමඟ ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රතිස්ථාපනය කර සංවර්ධනයේ නව අවධියකට මාරු වූ බව මෙය පැහැදිලි කරයි. අධ්‍යයනය නොවැම්බර් මාසයේදී පවත්වන ලදී, විෂයයන් පාසල සඳහා සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමේ ඉගෙනීමට පටන් ගෙන ඇති අතර, ලිවීම, කියවීම, ඇඳීම සහ පරාමිතීන් වැනි අවශ්‍ය කුසලතා ඔවුන් තවමත් සම්පූර්ණයෙන් වර්ධනය කර නොමැත. සංජානන ක්රියාවලීන්- නොපසුබට උත්සාහය, මාරු වීමේ හැකියාව, බෙදා හැරීම, තේරීම, ක්රියාවන් සහ ක්රියාකාරකම් ඉක්මන් වෙනස් කිරීම.

දෙවන අදියර දරුවාගේ තනි සම්මුඛ පරීක්ෂණයකි. දරුවාගේ දෘශ්‍ය හා වාචික මතකයේ පරිමාව, ඔහු ප්‍රගුණ කර ඇති මානසික මෙහෙයුම් සහ කථන කුසලතා අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා විශේෂ කාර්යයන් සමඟ එය ව්‍යුහගත කර ඇත. සියලුම දරුවන්ට එකම කාර්යයන් ඉදිරිපත් කර ඇති අතර, එමඟින් තනි ව්‍යායාමයක් සහ සමස්ත සංකීර්ණයම සිදු කිරීමේ සාර්ථකත්වයේ මට්ටම තීරණය කිරීමට හැකි වේ.

පර්යේෂණ ප්රතිඵල:

.කෙටි කාලීන වාචික මතකය

කටපාඩම් කිරීම සඳහා පහත වචන භාවිතා කරන ලදී: (පේළිවලින් එකක් තෝරන්න)

අං, වරාය, චීස්, රූක්, මැලියම්, ස්වරය, fluff, නින්ද, රම්, හෝ

පැටව්, ගැටිත්ත, වර්ධනය, වේදනාව, ධාරාව, ​​තල්මසුන්, ට්රොට්, ධාවනය, ලුණු, හෝ

Cat, shine, moment, cream, drill, goose, night, cake, ray, or

උඳුන, වැසි, විවිධත්වය, කේක්, ලෝකය, දුන්න, දාරය, කැසීම, නිවස.

.ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 5;

.Lera M. - ලකුණු 7;

Lesya E. - ලකුණු 4;

.Dasha D. - ලකුණු 7;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 4;

.කිරිල් V. - ලකුණු 4;

.ආතර් බී - ලකුණු 5;

.Nastya F. - ලකුණු 6;

.ලීසා බී - ලකුණු 5;

.ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 5 යි.

කාර්යය 2. කෙටි කාලීන දෘශ්ය මතකය

දරුවා ඉදිරිපිට පින්තූර 16 ක් සහිත මේසයක් ඇත (උපග්රන්ථය 1). පරීක්ෂණ විෂයයන්හි කාර්යය වන්නේ තත්පර 25 - 30 කින් මේසය මත පෙන්වා ඇති හැකි තරම් වස්තූන් මතක තබා ගැනීමයි. නිවැරදිව නම් කරන ලද සෑම පින්තූරයක් සඳහාම, ලකුණු 1 බැගින් පිරිනමනු ලැබේ. (උපරිම - ලකුණු 16).

.Dani A. - ලකුණු 9;

.Lera M. - ලකුණු 14;

.Lesya E. - ලකුණු 6;

.Dasha D. - ලකුණු 11;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 7;

.කිරිල් V. - ලකුණු 8;

.ආතර් බී - ලකුණු 9;

.Nastya F. - ලකුණු 10;

.ලීසා බී - ලකුණු 10;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 9 යි.

කාර්යය 3. බුද්ධිමය කථන විශ්ලේෂණය - සංශ්ලේෂණය

විෂයයන්ට වචන මාලාවක් පිරිනමනු ලබන අතර එහිදී ඔවුන් අමුතු වචනය කුමක්දැයි සොයා ගත යුතුය. ඇත්තේ වචන පහක් පමණි, හතරක් ඒකාබද්ධ කළ හැකිය, ඒවා එකට ගැලපේ, නමුත් එකක් නුසුදුසුය, අතිරික්තය, ඔවුන් එය නම් කළ යුතුය. වචන අනුපිළිවෙලක් කියවනු ලැබේ (වචන අනුපිළිවෙලෙහි ප්‍රභේද තුනක් සඳහා පහත බලන්න) සහ දරුවා නම් කරන අමතර එක ලියා ඇත. සෑම නිවැරදි පිළිතුරක් සඳහාම, ලකුණු 1ක් පිරිනමනු ලැබේ (උපරිම ලකුණු 4).

විකල්ප 1

1. ලූනු, ලෙමන්, pear, ගස්, ඇපල්.

2. විදුලි ලාම්පුව, ඉටිපන්දම, ස්පොට් ලයිට්, ෆයර්ෆ්ලයි, ලන්තෑරුම.

3. සෙන්ටිමීටර, පරිමාණයන්, ඔරලෝසුව, රේඩියෝ, උෂ්ණත්වමානය.

4. කොළ, රතු, හිරු, කහ, දම්.

විකල්ප 2

1. පරෙවියා, පාත්තයා, ගිලින්න, කුහුඹුවා, පියාසර කරන්න.

2. කබාය, කලිසම්, ඇඳුම් ආයිත්තම් කට්ටලය, තොප්පිය, ජැකට්.

3. පිඟාන, කෝප්ප, තේ පෝච්චි, පිඟන්, වීදුරු.

4. උණුසුම්, සීතල, වළාකුළු පිරි, හිම සහිත කාලගුණය

විකල්ප 3

1. පිපිඤ්ඤා, ගෝවා, මිදි, බීට්, ළූණු.

2. සිංහයා, තරුව, කොටියා, අලි, රයිනෝසිරස්.

3. ස්ටීම්බෝට්, ට්‍රොලිබස්, කාර්, බස්, ට්‍රෑම් රථය.

4. විශාල, කුඩා, මධ්යම, විශාල, අඳුරු.

ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පහත ලකුණු ලබා ගන්නා ලදී:

.ඩැනියෙල් ඒ - 1 ලක්ෂ්යය;

Lera M. - ලකුණු 3;

Lesya E. - 1 ලක්ෂ්යය;

Dasha D. - ලකුණු 2;

ඩැනිල් කේ - 1 ලක්ෂ්යය;

.කිරිල් V. - 1 ලක්ෂ්යය;

ආතර් බී - 1 ලක්ෂ්යය;

.Nastya F. - ලකුණු 2;

ලීසා බී - ලකුණු 2;

ව්ලැඩික් ටී - 1 ලක්ෂ්යය.

කාර්යය 4. කථන ප්රතිසමයන්

විෂයයන්ට “මේසය - මේස රෙද්ද” යන වචන යුගලයක් පිරිනමනු ලැබේ; කාර්යය වන්නේ මෙම වචන අතර සම්බන්ධතාවය තේරුම් ගැනීමයි. එවිට විෂයයන් "මහල" යන වචනය සඳහා සුදුසු වචනයක් සොයා ගැනීමට අවශ්ය වන අතර එමගින් ඔවුන් "මේස රෙදි" ලෙස සමාන යුගලයක් ලබා ගනී. පර්යේෂකයා වචන කියවයි: "ගෘහ භාණ්ඩ, කාපට්, දූවිලි, පුවරු, නියපොතු."

වචන යුගල

වගුව: මේස රෙදි = බිම: ගෘහ භාණ්ඩ, කාපට්, දූවිලි, පුවරු, නියපොතු.

පෑන: ලිවීම = පිහිය: ධාවනය, කැපීම, කබාය, සාක්කුව, යකඩ.

ඉඳගන්න: පුටුව = නින්ද: පොත, ගස, ඇඳ, yawn, මෘදු.

නගරය: ගෙවල් = වනාන්තරය: ගම, ගස්, කුරුල්ලන්, සන්ධ්යාව, මදුරුවන්.

එක් එක් නිවැරදි පිළිතුර සඳහා - 1 ලකුණු (උපරිම - ලකුණු 4).

ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පහත ලකුණු ලබා ගන්නා ලදී:

.ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 4;

Lera M. - ලකුණු 4;

Lesya E. - ලකුණු 4;

Dasha D. - ලකුණු 4;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 4;

.කිරිල් V. - ලකුණු 4;

.ආතර් බී - ලකුණු 4;

.Nastya F. - ලකුණු 4;

ලීසා බී - ලකුණු 4;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 4 යි.

කාර්යය 5. නිදහස් කථන කුසලතා

කාර්යය 5.1. අර්ථාන්විතව වැරදි වාක්‍ය ඛණ්ඩ නිවැරදි කිරීම

පිරිනැමීම්

) හිරු උදා වූ අතර දවස අවසන් විය. (දවස ආරම්භ වී ඇත.)

) මේ තෑග්ග මට ලොකු දුකක් ගෙනාවා. (මට මහත් සතුටක් දෙන්න.)

කාර්යය 5.2. දීමනා ප්‍රතිසාධනය කිරීම

පිරිනැමීම්

) ඔලියා.... ඇගේ ප්‍රියතම බෝනික්කා. (එය ගත්තා, එය බිඳ දැමීම, නැතිවීම, එය පැළඳීම, ආදිය);

) Vasya... රතු මල්. (උදුරා ගත්, දුන්, කියත්, ආදිය).

කාර්යය අංක 5.3. වාක්ය සම්පූර්ණ කිරීම

පිරිනැමීම්

) "ඉරිදා කාලගුණය හොඳ නම්, එහෙනම්..." (අපි ඇවිදින්න යමු, ආදිය)

හෝ "වීදිවල පුඩිම තිබේ නම්, එසේ නම් ..." (ඔබ බූට් පැළඳිය යුතුය, එය වැසි, ආදිය);

) "දරුවා ළදරු පාසලට යන නිසා ..." (ඔහු තවමත් කුඩා ය, ඔහු එහි කැමතියි, ආදිය) හෝ "අපි උණුසුම් ලෙස අඳින්නෙමු..." (එය පිටත සීතලයි, ආදිය) ;

) "ගැහැණු ළමයා තමාටම පහර දී ඇඬුවේ මන්ද ..." (ඇය වේදනාවෙන්, ඇය කඩිමුඩියේ යනාදිය) හෝ "ළමයින් අයිස් ක්රීම් වලට ආදරය කරන නිසා ..." (එය රසවත්, පැණිරස, ආදිය);

) "සාෂා තවමත් පාසැලට යන්නේ නැත, කෙසේ වෙතත් ..." (දැනටමත් සූදානම් වෙමින්, දැනටමත් වැඩී ඇත, ආදිය) හෝ "Dasha තවමත් කුඩායි, කෙසේ වෙතත් ..." (දැනටමත් ළදරු පාසලට යනවා, ආදිය).

එක් එක් පරිපූර්ණ එකතු කිරීම සඳහා, 1 ලකුණු ප්‍රදානය කෙරේ. සුළු දෝෂ තිබේ නම් - ලකුණු 0.5 (උපරිම ලකුණු 8).

ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පහත ලකුණු ලබා ගන්නා ලදී:

.ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 5;

Lera M. - ලකුණු 7;

Lesya E. - ලකුණු 4;

.Dasha D. - ලකුණු 7;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 4;

.කිරිල් V. - ලකුණු 4;

.ආතර් බී - ලකුණු 4;

.Nastya F. - ලකුණු 5;

.ලීසා බී - ලකුණු 5;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 4 යි.

කාර්යය 6. බුද්ධිමය දෘශ්ය විශ්ලේෂණය - සංශ්ලේෂණය

මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා විෂයයන් සඳහා පින්තූර පිරිනමනු ලැබේ (උපග්රන්ථ අංක 2 බලන්න). එක් එක් නිවැරදි පිළිතුර සඳහා - 1 ලකුණු (උපරිම - ලකුණු 4).

ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පහත ලකුණු ලබා ගන්නා ලදී:

.ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 4;

Lera M. - ලකුණු 4;

Lesya E. - ලකුණු 4;

Dasha D. - ලකුණු 4;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 4;

.කිරිල් V. - ලකුණු 4;

.ආතර් බී - ලකුණු 4;

.Nastya F. - ලකුණු 4;

ලීසා බී - ලකුණු 4;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 4 යි.

කාර්යය 7. දෘෂ්ය ප්රතිසමයන්

විෂයයන් මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අදහස් කරන පින්තූර පිරිනමනු ලැබේ (උපග්රන්ථ අංක 3 බලන්න).

එක් එක් නිවැරදි පිළිතුර සඳහා - 1 ලකුණු (උපරිම - ලකුණු 8).

ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පහත ලකුණු ලබා ගන්නා ලදී:

.ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 6;

Lera M. - ලකුණු 8;

.Lesya E. - ලකුණු 5;

.Dasha D. - ලකුණු 8;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 4;

.කිරිල් V. - ලකුණු 6;

.ආතර් බී - ලකුණු 5;

.Nastya F. - ලකුණු 7;

.ලීසා බී - ලකුණු 7;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 6 යි.

කාර්යය 8. වියුක්ත චින්තනය

විෂයයන් මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අදහස් කරන පින්තූර සහ වචන පිරිනමනු ලැබේ.

එක් එක් නිවැරදි පිළිතුර සඳහා - 1 ලකුණු (උපරිම - ලකුණු 4).

ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පහත ලකුණු ලබා ගන්නා ලදී:

.ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 3;

Lera M. - ලකුණු 4;

Lesya E. - ලකුණු 3;

Dasha D. - ලකුණු 3;

.ඩැනිල් කේ - ලකුණු 3;

.කිරිල් V. - ලකුණු 3;

.ආතර් බී - ලකුණු 3;

.Nastya F. - ලකුණු 4;

ලීසා බී - ලකුණු 4;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 3 යි.

L.A. Yasyukova ගේ ක්රමයේ ප්රතිඵල, බෙන්ඩර් පරීක්ෂණය ඇතුළත් නොවේ.

ඩැනියෙල් ඒ - ලකුණු 36;

Lera M. - ලකුණු 51;

Lesya E. - ලකුණු 31;

Dasha D. - ලකුණු 46;

ඩැනිල් කේ - ලකුණු 33;

කිරිල් V. - ලකුණු 34;

ආතර් බී - ලකුණු 35;

Nastya F. - ලකුණු 42;

ලීසා බී - ලකුණු 41;

ව්ලැඩික් ටී - ලකුණු 36 යි.

මේ අනුව, නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵලය වන්නේ, Stavropol හි MBDOU TsRR D/S අංක 43 "Erudite" හි ඇති කර ඇති විෂයයන් පාසල සඳහා මධ්යම මට්ටමේ සූදානමක් ඇති බවයි. එල්ඒ යස්යුකෝවාගේ ක්‍රමවේදය භාවිතා කරමින්, පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ ප්‍රධාන සංරචක (අභිප්‍රේරණ, බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය සහ සමාජීය) විශ්ලේෂණය කරන ලදී. ලබාගත් ලකුණු මත පදනම්ව, සියලුම විෂයයන් සඳහා සියලුම සංරචකවල ඉහළ ප්‍රති results ල නොමැති බව අපි සටහන් කරමු, එය පාසල සඳහා සූදානම් නැති වීමට හේතු විය හැක. විෂයයන් සමඟ නිරීක්ෂණ සහ සංවාදයේ ක්‍රමය භාවිතා කරමින් විශ්ලේෂණය කරන ලද සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ අභිප්‍රේරණ අංගය ඉස්මතු කිරීම වටී - බොහෝ දෙනෙක් පාසැලේ ඉගෙනීමට පෙළඹී නැති අතර එය සිත්ගන්නාසුළු නොවේ (සමහර දරුවන්ට එහි තේරුම තේරෙන්නේ නැත. ඉගෙනීම, මතක තබා ගැනීම සහ සොයා ගැනීම, ඔවුන් යෝජිත කාර්යයන් ඉටු කිරීමට "අකමැත්තෙන්"); මෙම සාධකය පාසලේ අඩු සාර්ථක ඉගෙනීමට දායක විය හැක. නිර්දේශ අතර භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩාව ("පාසල"), මනෝවිද්‍යාත්මක සහාය සහ දෙමාපියන්ගේ භූමිකාව ඇතුළත් වේ. ඔවුන්ගේ කර්තව්‍යය වන්නේ නව සෑම දෙයකටම දරුවාගේ උනන්දුව පවත්වා ගැනීම, ඔහුගේ ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම, හුරුපුරුදු විෂයයන් පිළිබඳ නව තොරතුරු ලබා දීම, පාසල්වලට විනෝද චාරිකා සංවිධානය කිරීම, පාසල් ජීවිතයේ ප්‍රධාන ගුණාංග හඳුන්වා දීම, බාලාංශවලට පාසල් සිසුන් පැමිණීම පුහුණු කිරීම, ප්‍රහේලිකා භාවිතා කිරීමයි. පාසල් තේමාව, “ඔබටම පාසල් බෑගයක් ලබා ගන්න,” “සියල්ල පිළිවෙලට තබන්න,” “අමතර මොනවාද?” වැනි අධ්‍යාපනික ක්‍රීඩා තෝරන්න.

මේ අනුව, වැඩිහිටියෙකුගේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ පාසැලේදී නොදන්නා හා රසවත් දේවල් බොහොමයක් ඉගෙන ගත හැකි බව දරුවාට පෙන්වීමයි.

සාමාන්යයෙන්, විෂයයන් පාසල සඳහා ඉහළ මට්ටමේ සූදානමක් ඇති අතර, මෙම දර්ශක සාර්ථක අනාගත පාසල් අධ්යාපනයට හේතු විය යුතුය.

නිගමනය

"පාසල් අධ්යාපනය සඳහා දරුවෙකුගේ සමාජ හා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම" යන සංකල්පය මුලින්ම යෝජනා කරන ලද්දේ A.N. ලියොන්ටිව් 1948 දී. සමාජ හා මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමට අභිප්‍රේරණය, බුද්ධිමය වර්ධනය, චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වීම සහ සමාජ මට්ටම මෙන්ම ළමුන් තුළ ගුණාංග ගොඩනැගීම වැනි සංරචක ඇතුළත් වන අතර ඒවාට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි වෙනත් දරුවන් සහ ගුරුවරයා සමඟ සන්නිවේදනය කළ හැකිය. ළමා සමාජයට ඇතුළු වීමට අවශ්‍ය අනෙකුත් දරුවන් සමඟ සබඳතා ඇති කර ගැනීමට නම්‍යශීලී ක්‍රම තිබීම (අනෙකුත් දරුවන් සමඟ එක්ව ක්‍රියා කිරීම, යටත් වීමට සහ තමන්ව ආරක්ෂා කර ගැනීමට ඇති හැකියාව). මෙම සංරචකය දරුවන් තුළ සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවය, ළමා කණ්ඩායමේ රුචිකත්වයන් සහ සිරිත් විරිත්වලට කීකරු වීමේ හැකියාව සහ පාසල් ඉගෙනීමේ තත්වයකදී පාසල් දරුවෙකුගේ භූමිකාව සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම පුරෝකථනය කරයි.

පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවෙකුගේ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ මානසික වර්ධනයේ වැදගත්ම ප්‍රතිඵලයක් වන නමුත් පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවාගේ සූදානම පවතින්නේ ඔහු පාසලට ඇතුළු වන විට ඔහු වෙන්කර හඳුනාගත හැකි මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ වර්ධනය කර තිබීම තුළ නොවේ. පාසල් දරුවා. ජීවිතයේ සහ ක්රියාකාරිත්වයේ ආවේනික තත්වයන්ගේ බලපෑම යටතේ පාසැල් අධ්යාපනය තුළ පමණක් වර්ධනය විය හැකිය. විශේෂයෙන් ඉහළ ඉල්ලීම් පාසල් අධ්‍යාපනය සහ දරුවාගේ චින්තනය පිළිබඳ ක්‍රමානුකූලව දැනුම ලබා ගැනීම මත තබා ඇත. අවට යථාර්ථයේ සංසිද්ධිවල අත්‍යවශ්‍ය දේ හඳුනා ගැනීමට දරුවාට හැකි විය යුතුය, ඒවා සංසන්දනය කිරීමට, සමාන හා වෙනස් ලෙස බලන්න; ඔහු තර්ක කිරීමට ඉගෙන ගත යුතුය, සංසිද්ධි සඳහා හේතු සොයා ගත යුතුය, සහ නිගමන උකහා ගත යුතුය. දරුවෙකුගේ පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා ඇති සූදානම තීරණය කරන මානසික වර්ධනයේ තවත් අංගයක් වන්නේ ඔහුගේ කථාවේ වර්ධනයයි - වස්තුවක්, පින්තූරයක්, සිදුවීමක් විස්තර කිරීමට, ඔහුගේ සිතුවිලි මාලාව ප්‍රකාශ කිරීමට, මෙය හෝ පැහැදිලි කිරීමට අන් අයට සුසංයෝගීව, ස්ථාවරව සහ තේරුම්ගත හැකි හැකියාව ප්‍රගුණ කිරීම. සංසිද්ධිය, රීතිය. අවසාන වශයෙන්, පාසල සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම, දරුවාගේ පෞරුෂයේ ගුණාත්මක භාවය ඇතුළත් වන අතර, එය පන්ති කණ්ඩායමට ඇතුළු වීමට, එහි ඔහුගේ ස්ථානය සොයා ගැනීමට සහ සාමාන්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වලට සම්බන්ධ වීමට උපකාරී වේ. මේවා හැසිරීමේ සමාජ චේතනාවන්, වෙනත් පුද්ගලයින් සම්බන්ධයෙන් දරුවා විසින් ඉගෙන ගන්නා ලද හැසිරීම් නීති සහ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් වලදී පිහිටුවා ඇති සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා ඇති කර ගැනීමට සහ පවත්වා ගැනීමට ඇති හැකියාව. පාසල සඳහා ළමුන් සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මකව සූදානම් කිරීමේදී, ළදරු පාසලේ ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්වල සිදු කරනු ලබන විශේෂ අධ්‍යාපනික කටයුතු සැලකිය යුතු කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, දරුවන්ට සාමාන්ය හා ක්රමානුකූල දැනුමක් ලැබේ. යථාර්ථයේ නව ක්ෂේත්‍රවල සැරිසැරීමට ඔවුන්ට උගන්වනු ලබන අතර, කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීම මෙම පුළුල් පදනම මත සංවිධානය කරනු ලැබේ. එවැනි පුහුණු කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ළමයින් යථාර්ථයට න්‍යායාත්මක ප්‍රවේශයක එම අංග වර්ධනය කරන අතර එමඟින් ඕනෑම දැනුමක් දැනුවත්ව උකහා ගැනීමට ඔවුන්ට අවස්ථාව ලබා දේ. පාසල සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම සංකීර්ණ කාර්යයක් වන අතර, දරුවාගේ ජීවිතයේ සියලු අංශ සහ සමාජ-මානසික සූදානම පිළිබඳ සංරචක ආවරණය කරයි. අධ්‍යයනය අතරතුර, පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ සංරචක අතර සම්බන්ධතාවයේ ගැටලුව පිළිබඳ විද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යය විශ්ලේෂණය කරන ලද අතර විද්‍යාත්මක වර්ගීකරණ පර්යේෂණ උපකරණයක් සංවර්ධනය කරන ලදී; පර්යේෂණ කල්පිතය තහවුරු කිරීම සඳහා ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම තෝරා ගන්නා ලදී; නියමු අධ්යයනයක් සිදු කරන ලදී; විශ්ලේෂණය කළ ප්‍රමාණාත්මක සහ ගුණාත්මක ප්රතිඵල. පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක ප්‍රති result ලයක් ලෙස, පාසලේදී ඉගෙනීම සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ සංරචක අතර සම්බන්ධතාවයක් හඳුනා ගන්නා ලදී: මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ එක් අංගයක නොමේරූ භාවය අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්‍රමාදයකට හේතු විය හැක. මේ අනුව, අපගේ පර්යේෂණයේ ඉලක්කය සපුරා ඇති අතර, කර්තව්යයන් සාක්ෂාත් කර ගෙන ඇති අතර, උපකල්පනය තහවුරු කර ඇත.

සාහිත්යය

අබ්‍රමෝවා ජී.එස්. වයසට සම්බන්ධ මනෝවිද්යාව. - එම්.: ව්යාපාරික පොත, 2000. - 624 පි.

Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. පාසල සඳහා ළමුන් සූදානම් කිරීම // ප්‍රාථමික පාසල. - 2004. - අංක 3. - P. 19 - 20.

බබේවා ටී.අයි. පාසල් එළිපත්තේදී // පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය. - 2006. - අංක 6. - P. 13 - 15.

බර්කන් ඒ.අයි. දෙමාපියන් සඳහා ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව, හෝ ඔබේ දරුවා තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ඵලදායිතාව කෙරෙහි ආත්ම අභිමානයේ බලපෑම // මනෝවිද්‍යාවේ නව පර්යේෂණ. - 2002. - අංක 1. S. 23 - 26.

වෙන්ගර් ඒ.එල්. මනෝවිද්‍යාත්මක ඇඳීම් පරීක්ෂණ: නිදර්ශන මාර්ගෝපදේශයක්. - එම්.: ව්ලැඩෝස් - ප්රෙස්, 2005. - 159 පි.

සංවර්ධන සහ අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාව: කියවන්නා / සම්පාදනය කළේ: I.V. ඩුබ්‍රොවිනා, වී.වී. සැට්සෙපින්, ඒ.එම්. පල්ලියේ අය. - එම්.: ඇකඩමියා, 2003. - 368 පි.

සංවර්ධන මනෝවිද්‍යාව: යෞවනයේ සිට මහලු වයස දක්වා පෞරුෂය: විශ්ව විද්‍යාල සඳහා පෙළපොත් / එඩ්. එම්.වී. ගෙරසිමෝවා, එම්.වී. ගෝමේසෝ, ජී.වී. Gorelova, L.V. ඔර්ලෝවා. - M.: Pedagogy, 2001. - 272 p.

Vygotsky L.S. මනෝවිද්යාව. - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය "EXMO-Press", 2002. - 1008 පි.

පාසැලට සූදානම් වීම: ප්රායෝගික කාර්යයන්. පරීක්ෂණ. මනෝවිද්යාඥයෙකුගෙන් උපදෙස් / සම්පාදනය: M.N. කබනෝවා. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: නෙවා, 2003. - 224 පි.

ගුට්කිනා එන්.අයි. පාසල සඳහා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම. - එම්.: අධ්යයන ව්යාපෘතිය, 2000. - 168 පි.

ඩැනිලිනා ටී.ඒ. ළමා හැඟීම් ලෝකය තුළ: පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනවල ප්රායෝගික සේවකයින් සඳහා අත්පොතක් - මොස්කව්: අයිරිස්-ප්රෙස් ප්රකාශන ආයතනය, 2007. - පිටු 160 යි

ඩොරොෆීවා ජී.ඒ. පාසල් අධ්‍යාපනයට අනුවර්තනය වන කාලය තුළ පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුන් සමඟ ගුරුවරයෙකුගේ වැඩ පිළිබඳ තාක්ෂණික සිතියම // ප්‍රාථමික පාසල: ප්ලස් - ඍණ. - 2001. - අංක 2. - පි. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. මනෝවිද්යාත්මක ශබ්දකෝෂය - විමර්ශන පොත. - එම්.: AST, 2001. - 576 පි.

එසෝවා එන්.එන්. ප්රායෝගික මනෝවිද්යාඥයෙකුගේ වැඩපොත. එඩ්. 3 වැනි. රොස්තොව්-ඔන්-ඩොන්: ෆීනික්ස්, 2005. - 315 පි.

Zakharova A.V., Nguyen Tkhan Thoi. ප්රාථමික පාසල් වයසේදී තමා ගැන දැනුම වර්ධනය කිරීම: සන්නිවේදනය. 1 - 2 // මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ නව පර්යේෂණ. - 2001. - අංක 1, 2.

Zinchenko V.V. හැඩගස්වන ආකාරය සමාජ ක්රියාකාරකම්කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවන් // ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය. - 2005. - අංක 1. පී. 9 - 14.

ඉලිනා එම්.එන්. පාසල සඳහා සූදානම් වීම. S.-Pb.: ඩෙල්ටා, 2002. - 224 පි.

Kan-Kalik V. අධ්‍යාපනික සන්නිවේදනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක පැතිකඩ // පොදු අධ්‍යාපනය. - 2000. - අංක 5. - P. 104 - 112.

කරබේවා ඕ.ඒ. "අනුවර්තී පරිසරයක් සංවිධානය කිරීම ආරම්භක අදියරඅධ්යාපනය." // "ප්රාථමික පාසල", අංක 7-2004

කොන් අයි.එස්. සංවර්ධන මනෝවිද්‍යාව: ළමා කාලය, නව යොවුන් විය, යෞවනය: කියවන්නා / ප්‍රොක්. සිසුන් සඳහා ආධාර ped. විශ්ව විද්යාල / Comp. සහ විද්යාත්මක සංස්. වී.එස්. මුඛිනා, ඒ.ඒ. ක්වොස්තොව්. - එම්.: ප්රකාශන මධ්යස්ථානය "ඇකඩමිය", 2000. - 624 පි.

කොන්ඩකොව් අයි.එම්. මනෝවිද්යාව. නිදර්ශන ශබ්දකෝෂය. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 p.

ක්රිස්කෝ වී.ජී. සමාජ මනෝ විද්යාව: පෙළ පොත. සිසුන් සඳහා ඉහළ පෙළ පොත ආයතන. - එම්.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 පි.

කුලගිනා I.Yu. වයසට සම්බන්ධ මනෝවිද්යාව. - එම්., 2001. - 132 පි.

ලුන්කොව් ඒ.අයි. ඔබේ දරුවාට පාසැලේදී සහ නිවසේදී ඉගෙනීමට උපකාර කරන්නේ කෙසේද? එම්., 2005. - 40 පි.

මැක්ලකොව් ඒ.ජී. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2002. - 592 පි.

මැක්සිමෝවා ඒ.ඒ. වයස අවුරුදු 6 - 7 අතර දරුවන්ට සන්නිවේදනය කිරීමට ඉගැන්වීම: ක්‍රමවේද අත්පොත. - එම්.: ටීසී ස්ෆෙරා, 2005. - 78 පි.

Markovskaya I.M. දෙමාපිය-ළමා අන්තර්ක්‍රියා පුහුණුව. S.-Pb., 2006. - 150 පි.

පාසල සඳහා ළමුන් සූදානම් කිරීමේ ක්රම: මනෝවිද්යාත්මක පරීක්ෂණ, මූලික අවශ්යතා, අභ්යාස / සම්පාදනය: එන්.ජී. කුවාෂෝවා, ඊ.වී. නෙස්ටෙරෝවා. - Volgograd: ගුරුවරයා, 2002. - 44 පි.

මිහයිලෙන්කෝ එන්.ඕ. ළදරු පාසල් ගුරුවරයා // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 2003. - අංක 4. P. 34 - 37.

නෙමොව් ආර්.එස්. විශේෂ අධ්යාපන ආයතන සඳහා සාමාන්ය මනෝවිද්යාව. - එම්.: "VLADOS", 2003. - 400 පි.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., පාසල සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සූදානම. - එම්., 2002. - 256 පි.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. මනෝවිද්‍යාත්මක ආධාරක තත්වයන් තුළ දරුවාගේ පෞරුෂය පිළිබඳ ආත්ම අභිමානය පෝෂණය කිරීම // ප්‍රාථමික පාසල: ප්ලස් - අඩු. - 2003. - අංක 10. - පි. 9 - 11.

සාමාන්‍ය මනෝ රෝග විනිශ්චය: පෙළ පොත. දීමනාව / එඩ්. ඒ.ඒ. බෝඩලේවා, වී.වී. ස්ටොලින්. - එම්.: මොස්කව් රාජ්ය විශ්ව විද්යාලයේ ප්රකාශන ආයතනය, 2000. - 303 පි.

ළදරු පාසලේ සහ පවුලේ දරුවන්ගේ සන්නිවේදනය / එඩ්. ටී.ඒ.රෙපිනා, ආර්.බී. ස්ටර්කිනා; විද්යාත්මක පර්යේෂණ ආයතනය පෙර පාසල් අධ්යාපනයශාස්ත්රාලිකයා Ped. සෝවියට් සංගමයේ විද්යාව. - M.: Pedagogy, 2000. - 152 p.

Panfilova එම්.ඒ. සන්නිවේදන ක්‍රීඩා චිකිත්සාව: පරීක්ෂණ සහ නිවැරදි කිරීමේ ක්‍රීඩා. මනෝවිද්යාඥයින්, ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් සඳහා ප්රායෝගික මාර්ගෝපදේශයකි. - එම්.: GNOM සහ D, 2005. - 160 පි.

පොපෝවා එම්.වී. වැඩෙන පුද්ගලයෙකුගේ මනෝවිද්යාව: කෙටි පාඨමාලාවසංවර්ධන මනෝවිද්යාව - M.: TC Sfera, 2002.

අධ්යාපනයේ ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව: පෙළපොත් / එඩ්. අයි.වී. ඩුබ්‍රොවිනා - 4 වන සංස්කරණය, සංශෝධිත. සහ අතිරේක එම්.: පීටර්, 2004. - 562 පි.

Prokhorova ජී.ඒ. අධ්යයන වර්ෂය සඳහා පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනයක ගුරු-මනෝ විද්යාඥයෙකුගේ වැඩ ද්රව්ය - මොස්කව්: "Iris-Press", 2008. - පිටු 96 යි

Rimashevskaya L. සමාජ හා පෞද්ගලික සංවර්ධනය // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. 2007. - අංක 6. - පි. 18 - 20.

සෙමගෝ එන්.යා. පෙර පාසල් සහ ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීමේ ක්‍රමවේදය: ප්‍රායෝගික මාර්ගෝපදේශයක් - මොස්කව්: "අයිරිස්-ප්‍රෙස්", 2007. - පිටු 112 යි

ස්මිර්නෝවා ඊ.ඕ. පාසල සඳහා හොඳම සූදානම නොසැලකිලිමත් ළමා කාලයයි // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. 2006. - අංක 4. - P. 65 - 69.

ස්මිර්නෝවා ඊ.ඕ. පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනයේ විශේෂාංග: Proc. සිසුන් සඳහා ආධාර සාමාන්‍ය ped. පෙළ පොත ආයතන. - එම්.: ඇකඩමිය, 2000. - 160 පි.

පෙර පාසල් ආයතන සඳහා නවීන අධ්‍යාපන වැඩසටහන් / එඩ්. ටී.අයි. Erofeeva. - එම්.: 2000, 158 පි.

පළමු ශ්‍රේණියේ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක අනුවර්තනය / කර්තෘ-සංස්කරණය. Zakharova O.L. - කුර්ගන්, 2005. - 42 පි.

Taradanova I.I. පෙර පාසලේ එළිපත්ත මත // පවුල සහ පාසල. 2005. - අංක 8. - P. 2 - 3.

අධ්‍යාපනික ගැටලුවක් ලෙස අවුරුදු පහේ සිට හත දක්වා ළමුන් තුළ “මම අනාගත පාසල් ළමයෙක්” යන රූපය ගොඩනැගීම. Karabaeva O. A. // "ප්රාථමික පාසල", අංක 10-2004. - 20-22 තත්.

එල්කොනින් ඩී.බී. සංවර්ධන මනෝවිද්යාව. එම්.: ඇකඩමිය, 2001. - 144 පි.

Yasyukova L. A. පාසල සඳහා සූදානම තීරණය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය. ඉගෙනීමේ ගැටළු පුරෝකථනය කිරීම සහ වැළැක්වීම ප්රාථමික පාසල: ක්රමය. කළමනාකරණ. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: ඉමැටන්, 2001.

. #"සාධාරණීකරණය">උපග්‍රන්ථය #1

Bender Gestalt පරීක්ෂණයට පුළුල් පරාසයක යෙදුම් ඇත:

එය සාමාන්ය මානසික වර්ධනය තීරණය කිරීම සඳහා පරිමාණයක් ලෙස භාවිතා කරයි.

මානසික පසුබෑම සහ මානසික අවපාතය හඳුනාගැනීම සඳහා සංවේදී වේ. එය පාසල සඳහා ඇති සූදානම තීරණය කිරීමට සහ පාසල් අසාර්ථක වීමට හේතු හඳුනා ගැනීමට භාවිතා කරයි.

ශ්‍රවණාබාධ හා කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ රෝග විනිශ්චය සඳහා එය අදාළ වේ.

ඉතා කාර්යක්ෂමයි. එහි ප්රතිඵල මත පදනම්ව, වැඩිදුර පර්යේෂණ සඳහා වැඩසටහනක් තීරණය කළ හැකිය.

පරීක්ෂණය ආතතියට හේතු නොවන අතර විභාගය ආරම්භයේදීම භාවිතා කළ හැකිය.

අත් අක්ෂි සම්බන්ධීකරණයේ දුර්වලතා ඇති ළමුන් සඳහා ඉක්මන් පරීක්ෂණ ක්‍රියා පටිපාටියක් ලෙස අපි එය රෝග විනිශ්චයක් ලෙස භාවිතා කරමු.

මනෝ ව්‍යාධි රෝග විනිශ්චය කිරීමේදී පරීක්ෂණය භාවිතා කිරීමේ අත්දැකීම් තිබේ.

චිත්තවේගීය හා පෞරුෂ ආබාධ හඳුනා ගැනීම සඳහා පරීක්ෂණය ප්‍රක්ෂේපණ තාක්‍ෂණයක් ලෙස භාවිතා කිරීමට උත්සාහ කරයි.

වයස අවුරුදු 4 සිට 13 දක්වා ළමුන් සහ එකම මානසික මට්ටමක් ඇති නව යොවුන් වියේ දරුවන්ට එය යෙදිය හැකිය.

පර්යේෂණ ක්රියා පටිපාටිය.

විෂයය ඉලක්කම් 9ක් පිටපත් කරන ලෙස ඉල්ලා ඇත. ඒකාකාර පසුබිමකට එරෙහිව සංවෘත රූපයක් ලෙස පහසුවෙන් වටහා ගත හැකි රූපය A, තිරස් අක්ෂයක් දිගේ පිහිටා ඇති යාබද කවයක් සහ ඉහළින් තබා ඇති චතුරස්‍රයකින් සමන්විත වේ. කාර්යය හැඳින්වීමට මෙම රූපය භාවිතා කරයි. රෝග විනිශ්චය පරීක්ෂණ සඳහා රූප 1 සිට 8 දක්වා භාවිතා කරන අතර අනුපිළිවෙලින් විෂයයට ඉදිරිපත් කෙරේ. පිටපත් කිරීම සඳහා, මිලිමීටර් 210 ත් 297 ත් අතර ප්‍රමාණයේ සුදු නොකැඩූ කඩදාසි පත්‍ර (සම්මත A4 ආකෘතිය) භාවිතා කරනු ලැබේ. කාඩ්පත් එකින් එක ඉදිරිපත් කළ යුතු අතර, ඒ සෑම එකක්ම නිවැරදි දිශානතියේ කඩදාසි පත්‍රයේ ඉහළ කෙළවරට ආසන්නව මේසය මත තැබිය යුතු අතර, විෂයට පැවසිය යුතුය: “මෙන්න ඔබට පිටපත් කිරීමට අවශ්‍ය පින්තූර මාලාවක් ඔබට පෙනෙන පරිදි ඒවා නැවත අඳින්න." කාඩ්පත් ඕනෑම නව ස්ථානයකට ගෙන යා නොහැකි බවට විෂයයට අනතුරු ඇඟවීම අවශ්ය වේ. Bender Gestalt පරීක්ෂණ ලකුණු පද්ධතිය (O.V. Lovi, V.I. Belopolsky අනුව).

සෑම ඇඳීමක්ම පරාමිති තුනකට අනුව තක්සේරු කෙරේ:

) කොන් ක්‍රියාත්මක කිරීම (ව්‍යතිරේක රූපය 2)

) මූලද්රව්යවල දිශානතිය;

) මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම.

කොන් සෑදීම:

ලකුණු 0 - සෘජු කෝණ හතරක්;

ලකුණු 2 - කෝණ නිවැරදි නැත;

ලකුණු 3 - රූපය සැලකිය යුතු ලෙස විකෘති වී ඇත;

ලකුණු 4 - රූපයේ හැඩය තීරණය නොවේ.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - ඉලක්කම් තිරස් අතට පිහිටා ඇත;

ලකුණු 2 - රූප පිහිටා ඇති අක්ෂය නැඹුරු වී ඇත, නමුත්

අංශක 45 ට වඩා වැඩි නොවේ, හෝ දියමන්ති කේන්ද්රය හරහා ගමන් නොකරයි;

ලකුණු 5 - “භ්‍රමණය” - රූපවල සංයුතිය අංශක 45 කින් භ්‍රමණය වේ

හෝ ඊට වැඩි.

ලකුණු 0 - සංඛ්යා හරියටම අනුකූලව ස්පර්ශ වේ

නියැදිය;

ලකුණු 2 - සංඛ්යා පාහේ ස්පර්ශ වේ (පරතරය මිලිමීටරයකට වඩා වැඩි නොවේ);

ලකුණු 4 - රූප ඡේදනය;

ලකුණු 5 - සංඛ්යා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - ලක්ෂ්ය තිරස් රේඛාවක් ඔස්සේ පිහිටා ඇත;

ලකුණු 2 - රටාව තිරස් හෝ කෙළින් සිට තරමක් අපගමනය වේ

ලකුණු 3 - ලකුණු සමූහයක් "වලාකුළක්" නියෝජනය කරයි;

ලකුණු 3 - ලකුණු සරල රේඛාවක් ඔස්සේ පිහිටා ඇත, කෙසේ වෙතත්, තිරස් සිට අංශක 30 ට වඩා වෙනස් වේ.

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - ලකුණු එකිනෙකින් එකම දුරින් හෝ යුගල වශයෙන් සංවිධානය කර ඇත;

ලකුණු 2 - නියැදියට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි හෝ අඩු තිත්;

ලකුණු 2 - තිත් කුඩා රවුම් ලෙස හෝ ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වේ

ඉරි;

ලකුණු 4 - තිත් විශාල රවුම් හෝ තිත් රේඛාවක් ලෙස ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වේ.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - සියලුම තීරු නිවැරදි නැඹුරුව පවත්වා ගනී;

ලකුණු 2 - තීරු එක සිට තුන දක්වා නිවැරදි දිශානතිය පවත්වා නොගන්න;

ලකුණු 3 ක් - තීරු තුනකට වඩා වැරදි දිශානතියක් ඇත;

ලකුණු 4 - ඇඳීම අසම්පූර්ණයි, එනම් තීරු හයක් හෝ ඊට අඩු ප්‍රමාණයක් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කර ඇත, නැතහොත් තීරු තුනක් වෙනුවට මූලද්‍රව්‍ය දෙකකින් සමන්විත වේ;

ලකුණු 4 - මට්ටම් සංරක්ෂණය කර නැත, තීරු එකක් හෝ කිහිපයක් දැඩි ලෙස ඉහළට නෙරා යයි හෝ පහළට "ගිලී යයි" (එමගින් එක් තීරුවක මැද කවය තවත් තීරුවක ඉහළ හෝ පහළ මට්ටමේ පවතී);

ලකුණු 5 - "භ්රමණය" - සම්පූර්ණ සංයුතිය අංශක 45 ක් හෝ ඊට වඩා භ්රමණය වේ;

ලකුණු 5ක් - “විඳදරාගැනීම” - මුළු තීරු ගණන දහතුනකට වඩා වැඩිය.

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

අ) රවුම් පේළිවල තිරස් සැකැස්ම;

ආ) මූලද්රව්ය අතර සමාන දුර;

ඇ) එක් එක් තීරුවේ රවුම් තුනක් එකම සරල රේඛාවක පිහිටා ඇත;

ලකුණු 0 - සියලු කොන්දේසි සපුරා ඇත;

1 කරුණ - කොන්දේසි දෙකක් සපුරා ඇත;

ලකුණු 2 - රවුම් එක තීරුවකට වඩා ස්පර්ශ කිරීම හෝ ඡේදනය වීම;

ලකුණු 3 - කොන්දේසි වලින් එකක් සපුරා ඇත;

ලකුණු 5 - කොන්දේසි දෙකක් සපුරා ඇත.

කවයක් වෙනුවට තිත් හෝ ඉරි ඇඳ ඇත්නම් ලකුණු 2ක් එකතු වේ.

කොන් සෑදීම:

ලකුණු 0 - කොන් තුනක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කර ඇත;

ලකුණු 2 - කෝණ දෙකක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කර ඇත;

ලකුණු 4 - එක් කොනක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කර ඇත;

ලකුණු 5 - කොන් නැත.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - කෝණ තුනේ සිරස් සම්බන්ධ කරන අක්ෂය තිරස් වේ;

ලකුණු 2 - අක්ෂය නැඹුරු, නමුත් අංශක 45 ට අඩු;

ලකුණු 2 - කොන් වල සිරස් කොටස් දෙකක කැඩුණු රේඛාවකින් සම්බන්ධ වේ;

ලකුණු 4 - කොන් වල සිරස් කොටස් තුනක කැඩුණු රේඛාවකින් සම්බන්ධ වේ;

ලකුණු 4 - කොන් වල සිරස් කොටස් දෙකකින් සමන්විත නැඹුරු කැඩුණු රේඛාවකින් සම්බන්ධ වේ;

ලකුණු 5 - "භ්රමණය" - සම්පූර්ණ සංයුතිය අවම වශයෙන් අංශක 45 කින් භ්රමණය කිරීම.

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - කෙළවරේ සිට කෙළවර දක්වා ලකුණු ගණන වැඩි වේ;

ලකුණු 2 ක් - තිත් වෙනුවට රවුම් හෝ ඉරි ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වේ;

ලකුණු 3 - “සෘජු කිරීම”, එනම් පේළි එකක් හෝ දෙකක් කෝණයක් වෙනුවට සිරස් රේඛාවක් සාදයි;

ලකුණු 4 - අතිරේක පේළියක් ඇද ඇත;

ලකුණු 4 - තිත් මාලාවක් වෙනුවට රේඛාවක් අඳිනු ලැබේ;

ලකුණු 4 - ඇඳීම අසම්පූර්ණයි, එනම් ලකුණු ගණනාවක් අතුරුදහන්;

ලකුණු 5 - "ප්රතිලෝම" - කෝණවල දිශාව වෙනස් කිරීම.

මූලද්රව්ය ක්රියාත්මක කිරීම:

ලකුණු 0 - කෝණ නිවැරදි වන අතර චාප දෙක සමාන වේ;

ලකුණු 2 - එක් කොනක් හෝ එක් චාපයක් වැඩ කළේ නැත;

ලකුණු 3 - කොන් දෙකක් හෝ චාප දෙකක්, හෝ එක් කොනක් සහ එක් චාපයක් වැඩ කළේ නැත;

ලකුණු 4 ක් - එක් කොනක් සහ එක් චාපයක් පමණක් ඉවත් කරන ලදී.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - චාපය ඡේදනය වන අක්ෂය චතුරස්රයේ යාබද පැත්ත සමඟ අංශක 135 ක කෝණයක් සාදයි;

ලකුණු 2 - ආරුක්කු අසමමිතිය;

ලකුණු 5 - අක්ෂය අංශක 90 ක් හෝ ඊට අඩු නම් චාප භ්රමණය;

ලකුණු 5 - චතුරස්රයේ පාදය තිරස් සිට අංශක 45 ක් හෝ ඊට වඩා අපගමනය වුවහොත් හෝ චාපය අපේක්ෂිත ස්ථානයෙන් 1-3 ක් පමණ දුරින් චතුරස්රයට සම්බන්ධ වේ නම්;

ලකුණු 10 - චතුරස්රයේ පාදය තිරස් සිට අංශක 45 ක් හෝ ඊට වඩා අපගමනය වන අතර චාපය අපේක්ෂිත ස්ථානයෙන් 1/3 ක් පමණ දුරින් චතුරස්රයට සම්බන්ධ වේ.

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - සංඛ්යා නිවැරදිව ස්පර්ශ කරන්න;

ලකුණු 2 - සංඛ්යා තරමක් අපසරනය;

ලකුණු 4 - සංඛ්‍යා එකිනෙක ඡේදනය වීම හෝ දුරස්ථ නම් දුර්වල අනුකලනය.

කොන් සෑදීම:

ලකුණු 0 - කෝණය නිවැරදියි, චාපය සමමිතික වේ;

ලකුණු 3 - කෝණය නියැදියෙන් සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ;

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - රේඛාව ඡේදයට අනුරූප ස්ථානයේ නිවැරදි කෝණයෙන් චාපය ස්පර්ශ කරයි;

ලකුණු 2 - පෙර කොන්දේසිය සපුරා නැත, නමුත් මෙය තවමත් භ්රමණය නොවේ;

ලකුණු 2 - චාපයේ සමමිතිය කැඩී ඇත;

ලකුණු 5 - "භ්රමණය" - සංයුතිය අංශක 45 ක් හෝ භ්රමණය වේ

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - රේඛාව චාපය ස්පර්ශ කරයි, ලකුණු ගණන රටාවට අනුරූප වේ;

ලකුණු 2 - රේඛාව සෘජු නොවේ;

ලකුණු 2 - තිත් වෙනුවට රවුම් හෝ ඉරි ප්‍රතිනිෂ්පාදනය වේ;

ලකුණු 4 - තිත් මාලාවක් වෙනුවට රේඛාවක් ප්රතිනිෂ්පාදනය වේ;

ලකුණු 4 - රේඛාව චාපය ඡේදනය කරයි.

කොන් සෑදීම:

ලකුණු 0 - sinusoids නිවැරදිව ක්රියාත්මක වේ, තියුණු කොන් නොමැත;

ලකුණු 2 - sinusoids මල්මාලා හෝ අර්ධ චාප අනුපිළිවෙලක් ලෙස ප්රතිනිෂ්පාදනය කරනු ලැබේ;

ලකුණු 4 - sinusoids සෘජු හෝ කැඩුණු ලෙස ප්රතිනිෂ්පාදනය වේ.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - sinusoids නියැදියට අනුරූප කෝණයකින් නිවැරදි ස්ථානයේ ඡේදනය වේ;

ලකුණු 2 - sinusoids සෘජු කෝණවලින් ඡේදනය වේ;

ලකුණු 4 - රේඛා කිසිසේත් ඡේදනය නොවේ.

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - sinusoids දෙකේම තරංග ගණන නියැදියට අනුරූප වේ;

ලකුණු 2 - ආනත සයිනසයිඩ් තරංග ගණන නියැදියට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි හෝ අඩු වේ;

ලකුණු 2 - තිරස් sinusoid තරංග සංඛ්යාව නියැදියට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි හෝ අඩු වේ;

ලකුණු 4 ක් - රූපයේ වෙනම රේඛා දෙකකට වඩා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කර ඇත.

කොන් සෑදීම:

ලකුණු 0 - සියලුම කොන් (එක් එක් රූපයේ 6) නිවැරදිව සම්පූර්ණ කර ඇත;

ලකුණු 4 - අමතර කොන්, එනම්, රූපයේ 6 ට වඩා වැඩි;

දිශානතිය:

ලකුණු 5 - "භ්රමණය" - ආනතියේ කෝණය අංශක 90 සහ 0 කි

වෙනත් රූපයකට සාපේක්ෂව (නිවැරදිව අංශක 30).

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - රූපවල ඡේදනය නිවැරදි ය, එනම්, නැඹුරුවන රූපයේ කොන් දෙකක් සිරස් එක තුළ ඇති අතර සිරස් රූපයේ එක් කොනක් නැඹුරුවන එක තුළ ඇත;

ලකුණු 2 - ඡේදනය සම්පූර්ණයෙන්ම නිවැරදි නොවේ;

ලකුණු 3 - එක් රූපයක් තවත් ස්පර්ශ කරයි;

ලකුණු 4 - ඡේදනය වැරදියි;

ලකුණු 5 - ඉලක්කම් එකිනෙකින් දුරස් වේ.

කොන් සෑදීම:

ලකුණු 0 - සියලු කෝණ නිවැරදිව සිදු කර ඇත;

ලකුණු 2 - එක් කොනක් අතුරුදහන්;

ලකුණු 3 - එක් කොනකට වඩා අස්ථානගත වී ඇත;

ලකුණු 4 - අමතර කොන්;

ලකුණු 5 - "විරූපණය" - සංඛ්යා අවිනිශ්චිත ආකෘතිය.

දිශානතිය:

ලකුණු 0 - රූප දෙකෙහිම දිශානතිය නිවැරදි ය;

ලකුණු 2 - එක් රූපයක දිශානතිය වැරදියි, නමුත් මෙය භ්රමණය නොවේ;

ලකුණු 5 - “භ්‍රමණය” - අනෙක් රූපයට සාපේක්ෂව ආනතියේ කෝණය අංශක 90 සහ 0 වේ (නිවැරදිව අංශක 30).

මූලද්රව්යවල සාපේක්ෂ සැකැස්ම:

ලකුණු 0 - රූපවල ඡේදනය නිවැරදියි, එනම්, අභ්යන්තර රූපය ඉහළ සහ පහළින් පිටත එක ස්පර්ශ කරයි; රූපවල සාපේක්ෂ අනුපාතය නිවැරදිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කර ඇත;

ලකුණු 2 - ඡේදනය සම්පූර්ණයෙන්ම නිවැරදි නොවේ (අභ්යන්තර රූපය බාහිර එක සමඟ එක් පරතරයක් ඇත);

ලකුණු 3 - සංඛ්යා වල සාපේක්ෂ අනුපාතය උල්ලංඝනය වේ;

ලකුණු 5 - අභ්‍යන්තර රූපය පිටත එක ස්ථාන දෙකකින් ඡේදනය කරයි හෝ එය ස්පර්ශ නොකරයි.

සාමාන්ය ප්රවණතා

ලකුණු 2 - ඇඳීම් පත්රයට නොගැලපේ හෝ පත්රයේ තුනෙන් එකකට වඩා අඩුය;

ලකුණු 2 - පින්තූර නිවැරදි අනුපිළිවෙලෙහි පිහිටා නැත, නමුත් අහඹු ලෙස(දරුවා ඔහු කැමති පළමු නිදහස් ආසනය තෝරා ගනී);

ලකුණු 3 - ඇඳීමේ නිවැරදි කිරීම් හෝ මකාදැමීම් දෙකකට වඩා අඩංගු වේ;

ලකුණු 3 - පින්තූර විශාල හෝ කුඩා වීමට පැහැදිලි ප්‍රවණතාවක් ඇත, නැතහොත් පින්තූරවල ප්‍රමාණයේ තියුණු වෙනසක් ඇත;

ලකුණු 4 - සෑම ඊළඟ පින්තූරයක්ම පෙර එකට වඩා අඩුවෙන් සාදා ඇත;

ලකුණු 4 - පින්තූර එකිනෙක අතිච්ඡාදනය වේ;

ලකුණු 6 ක් - කාර්යයේ දුෂ්කරතා, තෙහෙට්ටුව හෝ කම්මැලිකම නිසා පෙළඹී ඇති පරීක්ෂණය අතරතුර අවම වශයෙන් එක් ප්‍රතික්ෂේප කිරීමක් වාර්තා විය.

Bender Gestalt පරීක්ෂණයේ ප්‍රතිඵල අර්ථකථනය කිරීමේදී වගුගත කළ ප්‍රමිතිගත වයස සහ/හෝ සම්පූර්ණ ලකුණු වලට අමතරව, සමස්තයක් ලෙස කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා ගත කරන කාලය, විෂයයේ හැසිරීමේ ලක්ෂණ සහ අංකයක් ද සැලකිල්ලට ගත යුතුය. චිත්‍රයේ විධිමත් ලක්ෂණ, එනම්: පැන්සල් පීඩනය, සුමට රේඛා, මකා දැමීම් හෝ නිවැරදි කිරීම් ගණන, ඒවා පරීක්ෂා කිරීමේදී ප්‍රතිඵල නරක අතට හැරීමට හෝ වැඩිදියුණු කිරීමට ඇති ප්‍රවණතාවය යනාදිය.

දෙවැන්නෙහි අර්ථ නිරූපණය සියලු ඇඳීම් ශිල්පීය ක්‍රම සඳහා පොදු මූලධර්මවලට යටත් වේ. මේ අනුව, දුර්වල, කඩින් කඩ, යන්තම් පෙනෙන රේඛාවක් සාමාන්යයෙන් දරුවාගේ අඩු ශක්තිය හෝ ඇස්ටේනියාව පෙන්නුම් කරන අතර, මේදය, ඒකාකාර, ශක්තිමත් මුදු මොළොක් බව, ඉහළ ශක්තිය සහ ක්රියාකාරිත්වය පෙන්නුම් කරයි; ප්‍රතිනිෂ්පාදිත සංඛ්‍යාවල ප්‍රමාණයේ සැලකිය යුතු අතිශයෝක්තියක් ඉහළ සම්භාවිතාවඅධිතක්සේරු කළ ආත්ම අභිමානය පෙන්නුම් කරයි, සහ සැලකිය යුතු අවතක්සේරු කිරීම අවතක්සේරු කළ ආත්ම අභිමානය පෙන්නුම් කරයි; චිත්‍ර එකිනෙක මත අතිච්ඡාදනය වීම, ඒවා පත්‍රයක අහඹු ලෙස ස්ථානගත කිරීම, පත්‍රයේ සීමාවෙන් ඔබ්බට යාම, පරීක්ෂා කිරීමේදී කාර්ය සාධනයේ ගුණාත්මක භාවය අඩුවීම - මෙයින් පෙන්නුම් කරන්නේ දිගු කාලයක් අවධානය යොමු කිරීමට ඇති නොහැකියාව, සැලසුම් කිරීමේ සහ පාලනයේ ඌන සංවර්ධිත බව කෙනෙකුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල කුසලතා.

කෙසේ වෙතත්, වෙනත් ක්‍රමවල ප්‍රතිඵල මගින් ඒවාට සහාය නොදක්වන්නේ නම් මිස, මෙවැනි විනිශ්චයන් කිරීමේදී ප්‍රවේශම් විය යුතුය. සාමාන්‍යයෙන් ගෙස්ටාල්ට් පරීක්ෂණය සිදු කිරීම සඳහා ගත කරන කාලය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, එය සාමාන්‍යයෙන් අවුරුදු 4 සිට 8 දක්වා ළමුන් සඳහා මිනිත්තු 10-20 ක් සහ වැඩිහිටි දරුවන් සහ වැඩිහිටියන් සඳහා මිනිත්තු 5-10 කි. මෙම කාලය දෙවරකට වඩා වැඩි වීම අහිතකර ලකුණක් වන අතර වෙනම අර්ථකථනයක් අවශ්ය වේ. ඉහත කරුණු වලට අමතරව, විෂයය ක්රියා කරන ආකාරය නිරීක්ෂණය කිරීම වැදගත් වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, දිගු හා මන්දගාමී කාර්ය සාධනය කාර්ය සාධනය සඳහා කල්පනාකාරී, ක්‍රමානුකූල ප්‍රවේශයක්, පෞරුෂයේ ප්‍රතිඵල සහ බලහත්කාර ප්‍රවණතා පාලනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය හෝ මානසික අවපීඩන තත්වයක් පෙන්නුම් කරයි. ඉක්මනින් පරීක්ෂණයක් පැවැත්වීම ආවේගශීලී ශෛලියක් පෙන්නුම් කරයි. නියාමන ක්‍රියාවන්හි ගුණාත්මක නිර්ණායක සහ සංවර්ධන මට්ටම්:

ආසන්න කොටස:

දිශානතිය ලබා ගැනීම (දරුවා නියැදිය විශ්ලේෂණය කරන්නේද, එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස නිෂ්පාදිතය හෝ නියැදියට සම්බන්ධද යන්න);

සහයෝගීතාවයේ ස්වභාවය (වැඩිහිටි හෝ ස්වාධීන දිශානතිය සහ ක්‍රියාව සැලසුම් කිරීම සමඟ සහයෝගයෙන් ක්‍රියාව සම-නියාමනය කිරීම).

විධායක කොටස:

අහඹු බව පිළිබඳ උපාධිය.

පාලන කොටස:

පාලනය පැවතීම;

පාලනයේ ස්වභාවය.

ව්යුහාත්මක විශ්ලේෂණය පහත සඳහන් නිර්ණායක මත පදනම් වේ:

කර්තව්‍යය පිළිගැනීම (දී ඇති ඉලක්කයක් ලෙස කාර්යය පිළිගැනීමේ ප්‍රමාණවත් බව

ඇතැම් කොන්දේසි, කාර්යය සංරක්ෂණය කිරීම සහ ඒ සඳහා ආකල්පය);

ක්රියාත්මක කිරීමේ සැලැස්ම;

පාලනය සහ නිවැරදි කිරීම;

තක්සේරුව (නියමිත ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම පිළිබඳ ප්‍රකාශය හෝ එයට ප්‍රවේශ වීමේ මිනුම් සහ අසාර්ථක වීමට හේතු, සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය);

සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය.

ආසන්න කොටස:

දිශානතිය පැවතීම:

නියැදියට දිශානතියක් නැත - 0 b;

සහසම්බන්ධය අසංවිධානාත්මක එපිසෝඩික් ස්වභාවයක් ඇත, ක්‍රමානුකූල සහසම්බන්ධයක් නොමැත - 1 b;

ක්‍රියාවෙහි ආරම්භයට පෙර සම්පූර්ණ විශ්ලේෂණයක් සිදු කරන අතර කාර්යය ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී සහසම්බන්ධය සිදු කරනු ලැබේ - 2b.

සහයෝගීතාවයේ ස්වභාවය:

සහයෝගීතාවයක් නැත - 0 b;

වැඩිහිටියෙකු සමඟ සම-නියාමනය - 1b;

ස්වයං දිශානතිය සහ

සැලසුම් කිරීම - 2 බී.

විධායක කොටස:

අහඹු බව පිළිබඳ උපාධිය:

ක්‍රියාව සිදු කිරීම සඳහා වන කොන්දේසි සමඟ ප්‍රති result ලය සහ සහසම්බන්ධය සැලකිල්ලට නොගෙන සහ විශ්ලේෂණය නොකර අවුල් සහගත අත්හදා බැලීම් සහ දෝෂය - 0 b;

සැලැස්ම සහ මාධ්යයන් මත රඳා සිටීම, නමුත් සෑම විටම ප්රමාණවත් නොවේ, ආවේගශීලී ප්රතික්රියා ඇත - 1 b;

සැලැස්මට අනුකූලව ක්‍රියාවක් ස්වේච්ඡාවෙන් ක්‍රියාත්මක කිරීම - ලකුණු 2 යි.

පාලන කොටස:

පාලනය පැවතීම:

පාලනයක් නැත - 0 b;

පාලනය වරින් වර විදහා දක්වයි - 1 b;

සෑම විටම පාලනයක් ඇත - ලකුණු 2 යි.

පාලනයේ ස්වභාවය:

දිග හැරිය (එනම්, දරුවා කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ සෑම පියවරක්ම පාලනය කරයි, නිදසුනක් වශයෙන්, ඔහු එක් එක් ඝනකයක් තැබීම, කුමන වර්ණ පැත්තක් අවශ්යද, එය තැබීමේදී ඝනකයක් හරවන ආකාරය, ආදිය.) - 1 b ;

රෝල් කරන ලදී (පාලනය අභ්යන්තර සැලැස්ම තුළ සිදු කරනු ලැබේ) - 2 b.

ව්යුහාත්මක විශ්ලේෂණය:

කාර්යයක් පිළිගැනීම:

කාර්යය නොපිළිගෙන, ප්රමාණවත් ලෙස පිළිගෙන නැත; සුරැකී නැත - 0 b;

කාර්යය පිළිගත්, සුරැකි, නැත ප්රමාණවත් අභිප්රේරණය (කාර්යය සඳහා උනන්දුව, එය සම්පූර්ණ කිරීමට ඇති ආශාව), අසාර්ථක ප්රයත්නයන්ගෙන් පසු දරුවාට එය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව නැති වී යයි - 1 b;

කාර්යය භාර ගන්නා ලදී, රඳවා තබා ගන්නා ලදී, උනන්දුව අවදි කරන ලදී, අභිප්රේරණය ලබා දෙන ලදී - ලකුණු 2 ක්.

ක්රියාත්මක කිරීමේ සැලැස්ම (එක් එක් අනුකෘතිය සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු මනෝවිද්යාඥයා විසින් ඔහු සොයාගත් රටාව පිළිබඳ දරුවාගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව ඇගයීමට ලක් කෙරේ. දරුවාට කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ ක්රමය පැහැදිලි කළ හැකි නම්, එනම්, අවශ්ය රටාව හඳුනාගෙන තිබේ නම්, මනෝවිද්යාඥයා දරුවා නිගමනය කරයි. මූලික සැලසුම් කිරීම සිදු කරයි:

සැලැස්මක් නැත - 0 b;

සැලැස්මක් ඇත, නමුත් එය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රමාණවත් නොවේ හෝ ප්රමාණවත් ලෙස භාවිතා නොවේ - 1b;

සැලැස්මක් ඇත, එය ප්රමාණවත් ලෙස භාවිතා වේ - 2b.

පාලනය සහ නිවැරදි කිරීම:

පාලනයක් සහ නිවැරදි කිරීමක් නොමැත, පාලනය පදනම් වන්නේ ප්‍රති result ලය මත පමණක් වන අතර එය වැරදියි - ලකුණු 0;

ප්රතිඵලය මත පදනම්ව ප්රමාණවත් පාලනයක් ඇත, එපිසෝඩික් අපේක්ෂාව, නිවැරදි කිරීම ප්රමාද වී ඇත, සෑම විටම ප්රමාණවත් නොවේ - 1 b;

ප්රතිඵලය අනුව ප්රමාණවත් පාලනයක්, ක්රමයේ එපිසෝඩික්, නිවැරදි කිරීම සමහර විට ප්රමාද වී ඇත, නමුත් ප්රමාණවත් - 2 ලකුණු.

ඇගයීම (කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය පිළිබඳ දරුවාගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව තක්සේරු කර ඇත. දරුවා කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු මනෝවිද්යාඥයා විසින් ප්රශ්නය අසනු ලැබේ):

ලකුණු අතුරුදහන් හෝ වැරදියි - 0 b;

ප්‍රතිඵලයේ ජයග්‍රහණ/නොවීම පමණක් තක්සේරු කෙරේ; හේතු සෑම විටම නම් නොකෙරේ, බොහෝ විට ප්රමාණවත් ලෙස නම් කර නැත - 1b;

ප්‍රති result ලය ප්‍රමාණවත් ලෙස තක්සේරු කිරීම, ඉඳහිට - ඉලක්කය කරා ළඟා වීමට පියවර, හේතු දක්වා ඇත, නමුත් සෑම විටම ප්‍රමාණවත් නොවේ - 2b.

සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය:

පරස්පර විරෝධී ප්රතික්රියාවක් හෝ ප්රතික්රියාවක් නැත - 0 b;

සාර්ථකත්වය සඳහා ප්රමාණවත්, අසාර්ථකත්වය සඳහා ප්රමාණවත් නොවේ - 1 ලක්ෂ්යය;

සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය සඳහා ප්රමාණවත් - ලකුණු 2 යි.

උපග්රන්ථ අංක 2

උපග්රන්ථ අංක 3

උපග්රන්ථ අංක 4

උපග්රන්ථ අංක 5

මනෝවිද්යාත්මක ළමා පාසල් පුහුණුව

ඉගැන්වීම

මාතෘකාවක් අධ්‍යයනය කිරීමට උදවු අවශ්‍යද?

අපගේ විශේෂඥයින් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
ඔබගේ අයදුම්පත ඉදිරිපත් කරන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව පිළිබඳව සොයා බැලීම සඳහා දැන් මාතෘකාව සඳහන් කිරීම.

දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න

සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.

පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/

හැදින්වීම

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

1.4 ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

1.4.2 දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල

2.1 ඉලක්කය, අරමුණු

3.2 ළමා නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම

නිගමනය

භාවිතා කරන ලද යොමු ලැයිස්තුව

අයදුම්පත

හැදින්වීම

පාසල සඳහා තම දරුවාගේ බුද්ධිමය සූදානම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතරම, දෙමාපියන් සමහර විට චිත්තවේගීය හා සමාජීය සූදානම නොසලකා හරින අතර, අනාගත පාසල් සාර්ථකත්වයට තීරනාත්මක වන අධ්යයන කුසලතා ඇතුළත් වේ. සමාජ සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සහ කෙනෙකුගේ හැසිරීම ළමා කණ්ඩායම්වල නීතිවලට යටත් කිරීමේ හැකියාව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව පිළිගැනීමේ හැකියාව, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් වලට සවන් දීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව මෙන්ම සන්නිවේදන කුසලතා ය. මුලපිරීම සහ ස්වයං ඉදිරිපත් කිරීම.

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජීය හෝ පුද්ගලික, සූදානම නියෝජනය කරන්නේ නව සන්නිවේදන ක්‍රම සඳහා දරුවාගේ සූදානම, ඔහු සහ තමා අවට ලෝකය කෙරෙහි නව ආකල්පයක්, පාසල් අධ්‍යාපනයේ තත්වය අනුව තීරණය වේ.

බොහෝ විට, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෙමාපියන්, තම දරුවන්ට පාසල ගැන පවසන විට, චිත්තවේගීය වශයෙන් නොපැහැදිලි රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කරයි. එනම්, ඔවුන් පාසල ගැන කතා කරන්නේ ධනාත්මක හෝ නිෂේධාත්මක ආකාරයකින් පමණි. එසේ කිරීමෙන් පාසලේ සාර්ථකත්වයට දායක වන ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුවක් දක්වන ආකල්පයක් තම දරුවා තුළ ඇති කරන බව දෙමාපියන් විශ්වාස කරයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, ශිෂ්‍යයෙක් කුඩා දේවල් පවා අත්විඳ ඇති ප්‍රීතිමත්, උද්වේගකර ක්‍රියාකාරකම්වලට සම්බන්ධ විය නිෂේධාත්මක හැඟීම්(අමනාපය, ඊර්ෂ්‍යාව, ඊර්ෂ්‍යාව, කරදර), දිගු කලක් ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව නැති විය හැකිය.

පාසලක් පිළිබඳ නිසැක ධනාත්මක හෝ නිෂේධාත්මක ප්‍රතිරූපයක් අනාගත ශිෂ්‍යයෙකුට ප්‍රතිලාභ ගෙන දෙන්නේ නැත. දෙමාපියන් තම දරුවා පාසල් අවශ්‍යතා පිළිබඳව වඩාත් විස්තරාත්මකව හුරුපුරුදු කිරීම කෙරෙහි තම උත්සාහය යොමු කළ යුතු අතර, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, ඔහු සමඟ, ඔහුගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා පිළිබඳව ය.

බොහෝ දරුවන් ළදරු පාසලට ඇතුළු වන්නේ නිවසේ සිට සහ සමහර විට ළමා නිවාසයකින් ය. දෙමව්පියන්ට හෝ භාරකරුවන්ට සාමාන්‍යයෙන් පෙර පාසල් සේවකයින්ට වඩා සීමිත දැනුමක්, කුසලතා සහ ළමා සංවර්ධනය සඳහා ඇති අවස්ථා තිබේ. එකම වයස් කාණ්ඩයට අයත් පුද්ගලයින්ට බොහෝ පොදු ලක්ෂණ ඇත, නමුත් ඒ සමඟම බොහෝ පුද්ගල ලක්ෂණ - ඔවුන්ගෙන් සමහරක් මිනිසුන් වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු හා මුල් පිටපතක් බවට පත් කරන අතර අනෙක් අය ඔවුන් ගැන නිහඬව සිටීමට කැමැත්තක් දක්වයි. පෙර පාසල් දරුවන්ට ද එය අදාළ වේ - පරමාදර්ශී වැඩිහිටියන් සහ පරමාදර්ශී පුද්ගලයින් නොමැත. විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වැඩි වැඩියෙන් සාමාන්‍ය ළදරු පාසල් සහ සාමාන්‍ය කණ්ඩායම් වෙත පැමිණේ. නවීන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන්ට විශේෂ අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ දැනුම, විශේෂඥයින්, දෙමාපියන් සහ අනාථ නිවාසවල ගුරුවරුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට ඇති කැමැත්ත සහ එක් එක් දරුවාගේ අවශ්‍යතා මත පදනම්ව දරුවෙකුගේ වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව අවශ්‍ය වේ.

පාඨමාලා කාර්යයේ අරමුණ වූයේ Liikuri බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ ආදර්ශය භාවිතා කරමින් පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

පාඨමාලා කාර්යය පරිච්ඡේද තුනකින් සමන්විත වේ. පළමු පරිච්ඡේදය මගින් පාසල සඳහා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම, පවුල තුළ සහ ළමා නිවාසයේ වැදගත් සාධක, දරුවන්ගේ වර්ධනයට බලපාන සාධක මෙන්ම ළමා නිවාසයේ ජීවත් වන විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් පිළිබඳ දළ විශ්ලේෂණයක් සපයයි.

දෙවන පරිච්ඡේදය පර්යේෂණයේ අරමුණු සහ ක්‍රමවේදය පැහැදිලි කරන අතර තුන්වන පරිච්ඡේදය ලබාගත් පර්යේෂණ දත්ත විශ්ලේෂණය කරයි.

පාඨමාලා කාර්යය පහත සඳහන් වචන සහ නියමයන් භාවිතා කරයි: විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන්, අභිප්රේරණය, සන්නිවේදනය, ආත්ම අභිමානය, ස්වයං දැනුවත්භාවය, පාසල් සූදානම.

1. පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සමාජීය සූදානම

එස්තෝනියා ජනරජයේ පෙර පාසල් ආයතන පිළිබඳ නීතියට අනුව, පළාත් පාලන ආයතනවල කර්තව්‍යය වන්නේ ඔවුන්ගේ පරිපාලන භූමියේ ජීවත් වන සියලුම දරුවන්ට ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම මෙන්ම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන්ට සහාය වීමයි. 5-6 හැවිරිදි දරුවන්ට ළදරු පාසලකට සහභාගී වීමට හෝ සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමක වැඩවලට සහභාගී වීමට අවස්ථාව තිබිය යුතු අතර, එය පාසල් ජීවිතයට සුමට, බාධාවකින් තොරව සංක්‍රමණය වීමට පූර්වාවශ්‍යතා නිර්මාණය කරයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධන අවශ්‍යතා මත පදනම්ව, දෙමාපියන්, සමාජ සහ අධ්‍යාපන උපදේශකයින්, කථන ව්‍යාධීන් / කථන චිකිත්සකයින්, මනෝවිද්‍යාඥයින්, පවුල් වෛද්‍යවරුන් / ළමා රෝග විශේෂඥයින්, බාලාංශ ගුරුවරුන් සහ ගුරුවරුන් අතර සහයෝගීතාවයේ පිළිගත හැකි ආකාර නගර/ග්‍රාමීය ප්‍රදේශයේ පෙනී සිටීම වැදගත් වේ. ඔවුන්ගේ දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ, අමතර අවධානය සහ නිශ්චිත ආධාර සැලකිල්ලට ගනිමින් අවශ්‍ය පවුල් සහ දරුවන් ඉක්මනින් හඳුනා ගැනීම සමානව වැදගත් වේ (Kulderknup 1998, 1).

සිසුන්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුම සංවර්ධන අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ මූලධර්ම නිවැරදිව ක්‍රියාත්මක කිරීමට ගුරුවරයාට උපකාරී වේ: ද්‍රව්‍යවල වේගවත් වේගය, ඉහළ දුෂ්කරතා, න්‍යායාත්මක දැනුමේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය, සියලුම දරුවන්ගේ සංවර්ධනය. දරුවා නොදැන, එක් එක් ශිෂ්යයාගේ ප්රශස්ත සංවර්ධනය සහ ඔහුගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහතික කරන ප්රවේශය තීරණය කිරීමට ගුරුවරයාට නොහැකි වනු ඇත. ඊට අමතරව, පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සූදානම තීරණය කිරීම ඉගෙනීමේ යම් දුෂ්කරතා වළක්වා ගැනීමටත් පාසලට අනුවර්තනය වීමේ ක්‍රියාවලිය සැලකිය යුතු ලෙස සුමට කිරීමටත් හැකි වේ (ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම 2009).

සමාජීය සූදානම, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවාගේ අවශ්යතාවය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීමට සහ කණ්ඩායම තුළ ස්ථාපිත නීති රීති අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව ඇතුළත් වේ. සමාජ සූදානම සමන්විත වන්නේ පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සම්බන්ධ වීමේ කුසලතා සහ හැකියාව (පාසල් සූදානම 2009).

සමාජ සූදානම පිළිබඳ වඩාත් වැදගත් දර්ශක වන්නේ:

· ඉගෙනීමට දරුවාගේ ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, අධ්යයන කටයුතු ආරම්භ කිරීමට පෙළඹවීම;

· වැඩිහිටියන් විසින් දරුවාට ලබා දෙන නියෝග සහ කාර්යයන් තේරුම් ගැනීමට සහ ඉටු කිරීමට ඇති හැකියාව;

· සහයෝගීතා කුසලතා;

· ආරම්භ කරන ලද කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට උත්සාහ කිරීම;

· අනුවර්තනය වීමට සහ අනුවර්තනය වීමට ඇති හැකියාව;

· කෙනෙකුගේ සරලම ගැටළු විසඳීමට සහ තමන් ගැනම සැලකිලිමත් වීමට ඇති හැකියාව;

· මූලද්රව්ය දැඩි කැමැත්තෙන් හැසිරීම- ඉලක්කයක් සකසන්න, ක්‍රියාකාරී සැලැස්මක් සාදන්න, එය ක්‍රියාත්මක කරන්න, බාධක ජය ගැනීම, ඔබේ ක්‍රියාවෙහි ප්‍රතිඵලය ඇගයීම (1999 b, 7 ආසන්න).

මෙම ගුණාංග දරුවාගේ නව සමාජ පරිසරයට වේදනා රහිතව අනුවර්තනය වීම සහතික කරනු ඇති අතර පාසැලේදී ඔහුගේ වැඩිදුර අධ්‍යාපනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමට දායක වේ.පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ තත්වය සඳහා දරුවා සූදානම් විය යුතුය, එසේ නොමැතිව ඔහුට අපහසු වනු ඇත. ඔහු බුද්ධිමය වශයෙන් දියුණු වුවද. පාසැලේදී ඉතා අවශ්‍ය වන සමාජ කුසලතා කෙරෙහි දෙමාපියන් විශේෂ අවධානයක් යොමු කළ යුතුය. සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කරන ආකාරය, දරුවාට විශ්වාසයක් ඇති වන පරිදි සහ පාසලට යාමට අවශ්‍ය වන පරිදි නිවසේ පරිසරයක් නිර්මාණය කරන ආකාරය ඔවුන්ට දරුවාට ඉගැන්විය හැකිය (පාසල් සූදානම 2009).

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

පාසල් සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ මූලික ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම්වල සිට ඉහළ මට්ටමේ අධ්‍යක්ෂණය කරන ලද ක්‍රියාකාරකම් වෙත මාරු වීමට දරුවෙකුගේ ශාරීරික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ මානසික සූදානමයි. පාසල් සූදානම සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සුදුසු හිතකර පරිසරයක් සහ දරුවාගේම ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාකාරකම් අවශ්‍ය වේ (1999a, 5 ආසන්න).

එවැනි සූදානමක දර්ශක වන්නේ දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය හා මානසික වර්ධනයේ වෙනස්කම් වේ. නව හැසිරීම් වල පදනම වන්නේ දෙමාපියන්ගේ ආදර්ශය අනුගමනය කරමින් වඩා බැරෑරුම් වගකීම් ඉටු කිරීමට ඇති සූදානම සහ වෙනත් දෙයකට පක්ෂව යමක් අත්හැරීමයි. වෙනස් වීමේ ප්‍රධාන ලකුණ වනුයේ රැකියාව කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයයි. පාසල සඳහා මානසික සූදානම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවක් වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ විවිධ කාර්යයන් ඉටු කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි. දරුවා ද ඇතුළුව මානසික ක්රියාකාරිත්වය ද පෙන්විය යුතුය සංජානන උනන්දුවගැටළු විසඳීමට. ස්වේච්ඡා හැසිරීම් මතුවීම සමාජ සංවර්ධනයේ ප්‍රකාශනයකි. දරුවා ඉලක්ක තබා ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා යම් යම් උත්සාහයන් කිරීමට සූදානම් වේ. පාසල් සූදානම මනෝ-භෞතික, අධ්‍යාත්මික සහ සමාජීය අංශ අතර වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය (Martinson 1998, 10).

දරුවෙකු පාසලට ඇතුළු වන විට, ඔහු දැනටමත් ඔහුගේ ජීවිතයේ වැදගත් අදියරයන්ගෙන් එකක් සමත් වී ඇති අතර / හෝ, පවුල සහ ළදරු පාසල මත රඳා සිටීම, ඔහුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ ඊළඟ අදියර සඳහා පදනම ලැබී ඇත. පාසල සඳහා සූදානම ඇති වන්නේ සහජ නැඹුරුවාවන් සහ හැකියාවන් මෙන්ම දරුවා අවට පරිසරය, ඔහු ජීවත් වන සහ වර්ධනය වන පරිසරය මෙන්ම ඔහු සමඟ සන්නිවේදනය කරන සහ ඔහුගේ සංවර්ධනයට මඟ පෙන්වන පුද්ගලයින් විසිනි. එමනිසා, පාසල් යන දරුවන්ට ඉතා වෙනස් කායික හා මානසික හැකියාවන්, චරිත ලක්ෂණ මෙන්ම දැනුම සහ කුසලතා තිබිය හැකිය (Kulderknup 1998, 1).

පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් බහුතරයක් ළදරු පාසලට සහභාගී වන අතර ආසන්න වශයෙන් 30-40% ඊනියා ගෘහස්ථ දරුවන් වේ. 1 වන ශ්රේණියේ ආරම්භයට වසරකට පෙර දරුවා වර්ධනය වී ඇති ආකාරය සොයා ගැනීමට හොඳ කාලයකි. දරුවා ළදරු පාසලට යනවාද නැතහොත් නිවසේ රැඳී සිටිනවාද යන්න සහ සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමට යනවාද යන්න නොසලකා, පාසල් සූදානම පිළිබඳ සමීක්ෂණයක් දෙවරක් පැවැත්වීම සුදුසුය: සැප්තැම්බර්-ඔක්තෝබර් සහ අප්රේල්-මැයි (ibd.).

1.2 පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සූදානම පිළිබඳ සමාජීය පැතිකඩ

අභිප්‍රේරණය යනු තර්ක පද්ධතියකි, යම් දෙයකට පක්ෂව තර්ක, අභිප්‍රේරණය. යම් ක්‍රියාවක් තීරණය කරන චේතනා සමූහයක් (Motivation 2001-2009).

වැදගත් දර්ශකයක් සමාජ පැතිකඩපාසල් සූදානම ඉගෙනීමට පෙළඹවීමක් වන අතර එය දරුවාගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, වැඩිහිටියන්ගේ ඉල්ලීම් වලට චිත්තවේගීය නැඹුරුතාවයක් සහ අවට යථාර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමට ඇති උනන්දුව පෙන්නුම් කරයි. ඔහුගේ අභිප්‍රේරණ ක්ෂේත්‍රයේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සහ මාරුවීම් සිදුවිය යුතුය. පෙර පාසල් කාලය අවසන් වන විට, යටත්වීම සෑදී ඇත: එක් චේතනාවක් ප්රමුඛ (ප්රධාන) එකක් බවට පත්වේ. එකට වැඩ කරන විට සහ සම වයසේ මිතුරන්ගේ බලපෑම යටතේ, ප්‍රමුඛ චේතනාව තීරණය වේ - සම වයසේ මිතුරන් පිළිබඳ ධනාත්මක තක්සේරුවක් සහ ඔවුන් කෙරෙහි අනුකම්පාව. එය තරඟකාරී මොහොත, ඔබේ සම්පත්දායක බව, බුද්ධිය සහ මුල් විසඳුම සොයා ගැනීමේ හැකියාව පෙන්වීමට ඇති ආශාව ද උත්තේජනය කරයි. පාසලට පෙර සිටම, සියලුම ළමයින් සාමූහික සන්නිවේදනයේ අත්දැකීම්, ඉගෙනීමේ හැකියාව, අභිප්‍රේරණවල වෙනස්කම්, අන් අය සමඟ සංසන්දනය කිරීම සහ තෘප්තිමත් වීමට දැනුම ස්වාධීනව භාවිතා කිරීම පිළිබඳ අවම වශයෙන් මූලික දැනුමක් ලබා ගැනීම යෝග්‍ය වීමට මෙය එක් හේතුවකි. ඔවුන්ගේ හැකියාවන් සහ අවශ්යතා. ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීම ද වැදගත් ය. අධ්‍යයන සාර්ථකත්වය බොහෝ විට රඳා පවතින්නේ තමාව නිවැරදිව දැකීමට සහ ඇගයීමට සහ ශක්‍ය ඉලක්ක සහ අරමුණු සැකසීමට දරුවාට ඇති හැකියාව මත ය (Martinson 1998, 10).

සංවර්ධනයේ එක් අදියරක සිට තවත් අදියරකට මාරුවීම දරුවාගේ වර්ධනයේ සමාජ තත්වයේ වෙනසක් මගින් සංලක්ෂිත වේ. බාහිර ලෝකය හා සමාජ යථාර්ථය සමඟ සම්බන්ධතා පද්ධතිය වෙනස් වෙමින් පවතී. මෙම වෙනස්කම් මානසික ක්රියාවලීන් ප්රතිව්යුහගත කිරීම, සම්බන්ධතා සහ ප්රමුඛතා යාවත්කාලීන කිරීම සහ වෙනස් කිරීම මගින් පිළිබිඹු වේ. සංජානනය දැන් ප්‍රමුඛ මානසික ක්‍රියාවලිය වන්නේ අවබෝධයේ මට්ටමේ පමණි; බොහෝ ප්‍රාථමික ක්‍රියාවලීන් පෙරට පැමිණේ - විශ්ලේෂණය - සංශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, චින්තනය. පාසැලේදී, දරුවා වෙනත් සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියකට ඇතුළත් කර ඇති අතර, එහිදී ඔහුට නව ඉල්ලීම් සහ අපේක්ෂාවන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ (1999 a, 6 ආසන්න).

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ සංවර්ධනය සඳහා සන්නිවේදන හැකියාවන් ප්‍රමුඛ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. සමහර සන්නිවේදන තත්වයන් අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමටත්, විවිධ අවස්ථාවන්හිදී වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වය තේරුම් ගැනීමටත්, මේ මත පදනම්ව, ඔබේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් ලෙස ගොඩනඟා ගැනීමටත් ඒවා ඔබට ඉඩ සලසයි. වැඩිහිටියන් හෝ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ (බාලාංශයේ, වීදියේ, ප්‍රවාහනයේදී, යනාදිය) සන්නිවේදනයේ ඕනෑම අවස්ථාවක තමා සොයා ගැනීම, සංවර්ධිත සන්නිවේදන හැකියාවන් ඇති දරුවෙකුට මෙම තත්වයේ බාහිර සලකුණු මොනවාද සහ අවශ්‍ය නීති මොනවාද යන්න තේරුම් ගැනීමට හැකි වනු ඇත. එය අනුගමනය කළ යුතුය. ගැටුමක් හෝ වෙනත් ආතති තත්වයක් ඇති වුවහොත්, එවැනි දරුවෙකු එය පරිවර්තනය කිරීමට ධනාත්මක මාර්ග සොයා ගනු ඇත. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ, ගැටුම් සහ අනෙකුත් සෘණාත්මක ප්රකාශනයන් පිළිබඳ ගැටළුව බොහෝ දුරට ඉවත් කර ඇත (පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය 2007, 12).

1.3 විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන්ගේ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් යනු, ඔවුන්ගේ හැකියාවන්, සෞඛ්‍ය තත්ත්වය, භාෂාමය සහ සංස්කෘතික පසුබිම සහ පුද්ගල ලක්ෂණ මත පදනම්ව, එවැනි සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වන අතර, දරුවාගේ වර්ධන පරිසරයට (පහසුකම් සහ පරිශ්‍ර සඳහා වන පහසුකම් සහ පරිශ්‍ර සඳහා අවශ්‍ය වෙනස්කම් හෝ අනුගතවීම් හඳුන්වා දීම අවශ්‍ය වේ. ක්‍රීඩා කිරීම හෝ අධ්‍යයනය කිරීම, අධ්‍යාපනික - අධ්‍යාපනික ක්‍රම ආදිය) හෝ කණ්ඩායමේ ක්‍රියාකාරකම් සැලැස්මට. මේ අනුව, දරුවෙකුගේ විශේෂ අවශ්‍යතා තීරණය කළ හැක්කේ දරුවාගේ වර්ධනය පිළිබඳ සම්පූර්ණ අධ්‍යයනයකින් සහ ඔහුගේ නිශ්චිත වර්ධනය වන පරිසරය සැලකිල්ලට ගැනීමෙන් පසුව පමණි (Hydkind 2008, 42).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් වර්ගීකරණය

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ වෛද්‍ය, මනෝවිද්‍යාත්මක සහ අධ්‍යාපනික වර්ගීකරණයක් ඇත. ආබාධිත හා අපගමනය වන සංවර්ධනයේ ප්‍රධාන කාණ්ඩවලට ඇතුළත් වන්නේ:

· ත්යාගශීලීත්වයදරුවන්;

ළමුන් තුළ මානසික අවපාතය (MDD);

· චිත්තවේගීය ආබාධ;

· සංවර්ධන ආබාධ (මාංශ පේශි ආබාධ), කථන ආබාධ, විශ්ලේෂක ආබාධ (දෘෂ්‍ය හා ශ්‍රවණාබාධ), බුද්ධිමය දුර්වලතා (මානසික ඌනතා සහිත දරුවන්), දරුණු බහු ආබාධ (විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය 2002, 9-11).

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීමේදී, සමහර දරුවන්ට පන්ති අවශ්ය බව පැහැදිලිය සූදානම් කණ්ඩායම්සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇත්තේ දරුවන්ගෙන් ඉතා සුළු ප්‍රමාණයකට පමණි. දෙවැන්න සම්බන්ධයෙන්, කාලෝචිත ආධාර, විශේෂඥයින් විසින් දරුවාගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ මග පෙන්වීම සහ පවුලේ සහාය වැදගත් වේ (1999b, 49 ආසන්න).

පරිපාලන භූමිය තුළ, දරුවන් සහ පවුල් සමඟ වැඩ කිරීම අධ්‍යාපන උපදේශක සහ/හෝ සමාජ උපදේශකයාගේ වගකීම වේ. අධ්‍යාපන උපදේශක, සමාජ උපදේශකයාගෙන් නිශ්චිත සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති පෙර පාසල් දරුවන් පිළිබඳ දත්ත ලබා ගනිමින්, ඔවුන් ගැඹුරින් විමසා බලන ආකාරය සහ සමාජ සංවර්ධනයේ අවශ්‍යතාවය කුමක්දැයි ඉගෙන ගන්නා අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට උපකාර කිරීම සඳහා යාන්ත්‍රණයක් භාවිතා කරයි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර වන්නේ:

· කථන චිකිත්සක සහාය (සාමාන්ය කථන සංවර්ධනය සහ කථන අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම යන දෙකම);

· විශේෂිත විශේෂ අධ්‍යාපනික සහාය (සංඥා රහිත සහ ටයිප්ලොපෙඩගෝජි);

· අනුවර්තනය, හැසිරීමේ හැකියාව;

· කියවීම, ලිවීම සහ ගණන් කිරීම සඳහා කුසලතා සහ මනාපයන් වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ ක්රමවේදය;

· සාර්ථකව මුහුණ දීම හෝ එදිනෙදා පුහුණුව;

කුඩා කණ්ඩායම් / පන්තිවල පුහුණුව;

· පෙර මැදිහත්වීම (ibd., 50).

විශේෂිත අවශ්‍යතා ද ඇතුළත් විය හැකිය:

· වෛද්‍ය ප්‍රතිකාර සඳහා වැඩි අවශ්‍යතාවයක් (ලෝකයේ බොහෝ ස්ථානවල දරුණු ශාරීරික හෝ රෝගී දරුවන් සඳහා පාසල්-රෝහල් ඇත. මානසික රෝග);

· සහකාර අවශ්යතාව - ගුරුවරයෙකු සහ තාක්ෂණික උපකරණ, මෙන්ම පරිශ්රය;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක් සැකසීමේ අවශ්යතාව;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක සේවය ලබා ගැනීම;

කථනය සහ මනෝභාවය වර්ධනය කරන ක්‍රියාවලීන් නිවැරදි කිරීම දරුවාට පාසලට සූදානම් වීමට ප්‍රමාණවත් නම්, සතියකට දෙවරක්වත් තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් වශයෙන් සේවා ලබා ගැනීම (1999b, 50 ආසන්න; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

පාසල් සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම හඳුනාගැනීමේදී, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සොයා ගන්නා බව සොයා ගත හැකි අතර පහත කරුණු මතු වේ. ඔවුන්ගේ පෙර පාසල් දරුවා (දෘෂ්‍යමාන, නිරීක්ෂණ, මෝටර් කුසලතා) වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න දෙමාපියන්ට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වන අතර දෙමාපියන් සඳහා පුහුණුව සංවිධානය කිරීම අවශ්‍ය වේ. ඔබට ළදරු පාසලක විශේෂ කණ්ඩායමක් විවෘත කිරීමට අවශ්‍ය නම්, ඔබ ගුරුවරුන් පුහුණු කළ යුතු අතර ළමයින්ට සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන්ට සහාය විය හැකි කණ්ඩායම සඳහා විශේෂඥ ගුරුවරයෙකු (කථන චිකිත්සකයෙකු) සොයා ගත යුතුය. පරිපාලන භූමියක හෝ පරිපාලන ඒකක කිහිපයක් තුළ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීම අවශ්‍ය වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පාසල සඳහා විවිධ සූදානම සහිත දරුවන්ගේ ශක්ය අධ්යාපනය සඳහා කල්තියා සූදානම් කිරීමට පාසලට හැකි වනු ඇත (1999 b, 50 ආසන්නයේ; 1999 a, 46 ආසන්නයේ).

1.4 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

ස්වයං දැනුවත්භාවය යනු පුද්ගලයෙකුගේ දැනුවත්භාවය, ඔහුගේ දැනුම, සදාචාරාත්මක ස්වභාවය සහ රුචිකත්වයන් තක්සේරු කිරීම, හැසිරීමේ පරමාදර්ශ සහ චේතනාවන්, නළුවෙකු ලෙස තමා පිළිබඳ පරිපූර්ණ තක්සේරුව, හැඟීමක් සහ චින්තනයක් ලෙස (ස්වයං විඥානය 2001-2009).

දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ හත්වන වසර තුළ, ස්වාධීනත්වය සහ වගකීම පිළිබඳ හැඟීම වැඩි වීම ලක්ෂණයකි. දරුවෙකුට සෑම දෙයක්ම හොඳින් කිරීම වැදගත් ය; ඔහුට ස්වයං විවේචනාත්මක විය හැකි අතර සමහර විට පරිපූර්ණත්වය ළඟා කර ගැනීමේ ආශාව දැනේ. නව තත්වයක් තුළ, ඔහුට අනාරක්ෂිත බවක්, සුපරීක්ෂාකාරී බවක් දැනෙන අතර තමා තුළට ඉවත් විය හැකිය, නමුත් දරුවා තවමත් ඔහුගේ ක්රියාවන් තුළ ස්වාධීන වේ. ඔහු තම සැලසුම් සහ අභිප්රායන් ගැන කතා කරයි, ඔහුගේ ක්රියාවන් සඳහා වඩාත් වගකිව යුතු අතර, සෑම දෙයක්ම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට අවශ්ය වේ. දරුවා ඔහුගේ අසාර්ථකත්වයන් සහ අන්‍යයන්ගේ තක්සේරු කිරීම් ගැන හොඳින් දන්නා අතර හොඳ වීමට අවශ්‍යයි (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

වරින් වර ඔබ ඔබේ දරුවාට ප්‍රශංසා කළ යුතුය, මෙය ඔහුට තමාව අගය කිරීමට ඉගෙන ගැනීමට උපකාරී වේ. ප්රශංසාව සැලකිය යුතු ප්රමාදයකින් පැමිණිය හැකි බව දරුවා පුරුදු විය යුතුය. ඔහුගේම ක්රියාකාරකම් ඇගයීමට දරුවා දිරිමත් කිරීම අවශ්ය වේ (ibd.).

ආත්ම අභිමානය යනු පුද්ගලයෙකු තමා, ඔහුගේ හැකියාවන්, ගුණාංග සහ වෙනත් පුද්ගලයින් අතර ඇති ස්ථානය පිළිබඳ තක්සේරුවයි. පෞරුෂයේ හරය ගැන සඳහන් කරමින්, ආත්ම අභිමානය එහි හැසිරීමේ වැදගත්ම නියාමකයා වේ. පුද්ගලයෙකුගේ අන් අය සමඟ ඇති සබඳතා, ඔහුගේ විවේචනය, ස්වයං ඉල්ලීම් සහ සාර්ථකත්වයන් හා අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය ආත්ම අභිමානය මත රඳා පවතී. ආත්ම අභිමානය පුද්ගලයෙකුගේ අභිලාෂයන්හි මට්ටමට සම්බන්ධ වේ, එනම්, ඔහු තමාටම තබා ඇති ඉලක්ක සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා මට්ටම. පුද්ගලයෙකුගේ අභිලාෂයන් සහ ඔහුගේ සැබෑ හැකියාවන් අතර ඇති විෂමතාවය වැරදි ආත්ම අභිමානයට හේතු වේ, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස පුද්ගලයාගේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් නොවේ (චිත්තවේගීය බිඳවැටීම්, කාංසාව වැඩි වීම ආදිය සිදු වේ). පුද්ගලයෙකු වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල හැකියාවන් සහ ප්‍රතිඵල ඇගයීමට ලක් කරන ආකාරය පිළිබඳ වෛෂයික ප්‍රකාශනය ද ආත්ම අභිමානය ලබා ගනී (Self-esteem 2001-2009).

දරුවෙකු තුළ ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීම ඉතා වැදගත් වේ, ඔහුගේ වැරදි දැකීමට සහ ඔහුගේ ක්‍රියාවන් නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට ඇති හැකියාව, මෙය අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වයං පාලනයේ සහ ආත්ම අභිමානයේ පදනම වන බැවිනි. ආත්ම අභිමානය නාට්ය වැදගත් භූමිකාවක්සහ මානව හැසිරීම් ඵලදායී කළමනාකරණය සංවිධානය කිරීමේදී. බොහෝ හැඟීම්වල ලක්ෂණ, ස්වයං අධ්යාපනය සඳහා පුද්ගලයාගේ සම්බන්ධතාවය සහ අභිලාෂයන් මට්ටම ආත්ම අභිමානයෙහි ලක්ෂණ මත රඳා පවතී. තමන්ගේම හැකියාවන් පිළිබඳ වෛෂයික තක්සේරුවක් සකස් කිරීම තරුණ පරම්පරාවේ අධ්‍යාපනයේ වැදගත් සම්බන්ධකයකි (Vologdina 2003).

සන්නිවේදන - මිනිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා (විෂය-විෂය සම්බන්ධතාවය) විස්තර කරන සහ සමාජයට සහ සංස්කෘතියට ඇතුළත් කළ යුතු මූලික මිනිස් අවශ්‍යතා සංලක්ෂිත කරන සංකල්පයකි. ( සන්නිවේදන 2001-2009).

වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, සම වයසේ මිතුරන් කෙරෙහි ඇති මිත්රත්වය සහ එකිනෙකාට උපකාර කිරීමේ හැකියාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, තරඟකාරී ස්වභාවය දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ පවතී. කෙසේ වෙතත්, මේ සමඟම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී, හවුල්කරුවෙකු තුළ ඔහුගේ තත්ත්‍වයේ ප්‍රකාශනයන් පමණක් නොව, ඔහුගේ පැවැත්මේ සමහර මනෝවිද්‍යාත්මක අංශ ද දැකීමේ හැකියාව - ඔහුගේ ආශාවන්, මනාපයන්, මනෝභාවයන්. පෙර පාසල් දරුවන් තවදුරටත් තමන් ගැන පමණක් කතා කරන්නේ නැත, නමුත් ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ප්‍රශ්න අසන්න: ඔහුට කිරීමට අවශ්‍ය දේ, ඔහු කැමති දේ, ඔහු සිටි ස්ථානය, ඔහු දැක ඇති දේ යනාදිය. ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය තත්ත්‍වයෙන් තොර වේ. ළමුන්ගේ සන්නිවේදනයේ තත්වයන් නොවන හැසිරීම් වර්ධනය කිරීම දිශාවන් දෙකකින් සිදු වේ. එක් අතකින්, අංකය එය රැගෙන යන්න ටියුෂන් සම්බන්ධතා: ළමයින් ඔවුන් සිටි ස්ථානය සහ ඔවුන් දුටු දේ ගැන එකිනෙකාට පවසති, ඔවුන්ගේ සැලසුම් හෝ මනාප බෙදාහදා ගැනීම සහ අන් අයගේ ගුණාංග සහ ක්‍රියා ඇගයීම. අනෙක් අතට, සම වයසේ මිතුරෙකුගේ ප්‍රතිරූපය වඩාත් ස්ථායී වේ, අන්තර්ක්‍රියා වල නිශ්චිත තත්වයන්ගෙන් ස්වාධීන වේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, දරුවන් අතර ස්ථාවර වරණීය බැඳීම් පැනනගින අතර, මිත්රත්වයේ පළමු අංකුර දිස්වේ. පෙර පාසල් දරුවන් කුඩා කණ්ඩායම් (දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු) "රැස්" කර ඔවුන්ගේ මිතුරන් සඳහා පැහැදිලි මනාපයක් පෙන්වයි. දරුවා අනෙකාගේ අභ්‍යන්තර සාරය හඳුනා ගැනීමට සහ දැනීමට පටන් ගනී, එය සම වයසේ මිතුරන්ගේ (ඔහුගේ නිශ්චිත ක්‍රියාවන්, ප්‍රකාශයන්, සෙල්ලම් බඩු වල) තත්ත්‍ව ප්‍රකාශනයන්හි නිරූපණය නොවූවත්, දරුවාට වඩ වඩාත් වැදගත් වේ. ( සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනය 2009).

සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, විවිධ තත්වයන් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට සහ භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා භාවිතා කිරීමට ඔබ දරුවාට ඉගැන්විය යුතුය (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය කෙරෙහි පරිසරයේ බලපෑම

පරිසරයට අමතරව දරුවෙකුගේ වර්ධනයට සහජ ලක්ෂණ බලපානවාට සැක නැත. කුඩා අවධියේදී වර්ධනය වන පරිසරය තවදුරටත් මානව සංවර්ධනයට හේතු වේ. පරිසරයට දරුවන්ගේ සංවර්ධනයේ විවිධ පැති සංවර්ධනය හා බාධා කළ හැකිය. දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ ගෘහ පරිසරය ඉතා වැදගත් වේ, නමුත් ළමා සුරැකුම් මධ්‍යස්ථානයක පරිසරය ද වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි (Anton 2008, 21).

පුද්ගලයෙකුට පරිසරයේ බලපෑම තුන් ගුණයක් විය හැකිය: අධික ලෙස පැටවීම, බර පැටවීම සහ ප්රශස්ත. අධික ලෙස පටවන ලද පරිසරයක් තුළ, දරුවාට තොරතුරු සැකසීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ නොහැක (දරුවාට වැදගත් වන තොරතුරු දරුවා පසුකර යයි). බර අඩු පරිසරයක් තුළ, තත්වය ප්රතිවිරුද්ධයයි: මෙහිදී දරුවා තොරතුරු හිඟකමකට මුහුණ දෙයි. දරුවෙකුට ඉතා සරල පරිසරයක් උත්තේජනය කිරීමට සහ වර්ධනය වීමට වඩා වෙහෙසකර (කම්මැලි) වීමට ඉඩ ඇත. මේවා අතර අතරමැදි විකල්පයක් වන්නේ ප්‍රශස්ත පරිසරයයි (Kolga 1998, 6).

දරුවෙකුගේ වර්ධනයට බලපාන සාධකයක් ලෙස පරිසරයේ කාර්යභාරය ඉතා වැදගත් වේ. සමාජයේ මිනිසාගේ වර්ධනයට හා භූමිකාවට බලපාන අන්‍යෝන්‍ය බලපෑම් පද්ධති හතරක් හඳුනාගෙන ඇත. ඒවා නම් ක්ෂුද්‍ර පද්ධතිය, මෙසොසිස්ටම්, එක්සෝසිස්ටම් සහ මැක්‍රොසිස්ටම් (Anton 2008, 21).

මානව සංවර්ධනය යනු දරුවෙකු මුලින්ම තම ආදරණීයයන් සහ ඔහුගේ නිවස, පසුව ළදරු පාසල් පරිසරය සහ පසුව පමණක් පුළුල් අර්ථයකින් සමාජය දැන හඳුනා ගන්නා ක්‍රියාවලියකි. ක්ෂුද්ර පද්ධතිය යනු දරුවාගේ ක්ෂණික පරිසරයයි. කුඩා දරුවෙකුගේ ක්ෂුද්‍ර පද්ධතිය නිවස (පවුල) සහ ළදරු පාසල සමඟ සම්බන්ධ වේ; මෙම පද්ධති වයස සමඟ වැඩි වේ. මෙසොසිස්ටම් යනු විවිධ කොටස් අතර ජාලයකි (ibd., 22).

නිවසේ පරිසරය දරුවාගේ සබඳතා සහ ළදරු පාසලේදී ඔහු මුහුණ දෙන ආකාරය කෙරෙහි සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි. බාහිර පද්ධතිය යනු දරුවා සමඟ එකට ක්‍රියා කරන වැඩිහිටියන්ගේ ජීවන පරිසරය වන අතර, දරුවා සෘජුවම සහභාගී නොවන නමුත්, කෙසේ වෙතත්, ඔහුගේ වර්ධනයට සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි. සාර්ව පද්ධතිය යනු එහි සමාජ ආයතන සහිත සමාජයක සංස්කෘතික හා සමාජ පරිසරය වන අතර මෙම පද්ධතිය අනෙකුත් සියලුම පද්ධති කෙරෙහි බලපෑම් කරයි (Anton 2008, 22).

L. Vygotsky ට අනුව, පරිසරය දරුවාගේ වර්ධනයට සෘජුවම බලපායි. සමාජයේ සිදුවන සෑම දෙයකින්ම එය නිසැකවම බලපායි: නීති, දෙමාපියන්ගේ තත්ත්වය සහ කුසලතා, කාලය සහ සමාජයේ සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වය. ළමයින්, වැඩිහිටියන් මෙන්, සමාජ සන්දර්භය තුළ තැන්පත් වී ඇත. මේ අනුව, දරුවාගේ හැසිරීම සහ වර්ධනය ඔහුගේ පරිසරය සහ සමාජ සන්දර්භය දැන ගැනීමෙන් තේරුම් ගත හැකිය. පරිසරයෙන් ලබා ගන්නා නව අත්දැකීම්වල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස දරුවාගේ විඥානය සහ තත්වයන් අර්ථකථනය කිරීමේ හැකියාව නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන බැවින් පරිසරය විවිධ වයස්වල දරුවන්ට විවිධ ආකාරවලින් බලපායි. සෑම දරුවෙකුගේම වර්ධනයේ දී, Vygotsky දරුවාගේ ස්වභාවික සංවර්ධනය (වර්ධනය හා පරිණතභාවය) සහ සංස්කෘතික සංවර්ධනය (සංස්කෘතික අර්ථයන් සහ මෙවලම් උකහා ගැනීම) අතර වෙනස හඳුනා ගනී. Vygotsky ගේ අවබෝධය තුළ සංස්කෘතිය සමන්විත වන්නේ භෞතික රාමු (උදාහරණයක් ලෙස, සෙල්ලම් බඩු), ආකල්ප සහ වටිනාකම් දිශානතිය (රූපවාහිනිය, පොත් සහ මේ දිනවල, බොහෝ විට අන්තර්ජාලය) ය. මේ අනුව, සංස්කෘතික සන්දර්භය දරුවා ඉගෙනීමට පටන් ගන්නා දේ සහ විවිධ කුසලතා පිළිබඳ සිතීමට සහ ඉගෙනීමට බලපායි. න්‍යායේ කේන්ද්‍රීය අදහස වන්නේ සමීප සංවර්ධන කලාපය පිළිබඳ සංකල්පයයි. කලාපය සෑදී ඇත්තේ සැබෑ සංවර්ධන මට්ටම් සහ විභව සංවර්ධන මට්ටම් අතරය. සම්බන්ධ මට්ටම් දෙකක් ඇත:

· ගැටලුවක් විසඳීමේදී දරුවාට ස්වාධීනව කළ හැකි දේ;

· වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් දරුවා කරන දේ (ibd.).

1.4.2 දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල

මිනිසා සමාජගත කිරීමේ ක්රියාවලිය ජීවිත කාලය පුරාම සිදු වේ. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, "සමාජ මාර්ගෝපදේශකයෙකුගේ" භූමිකාව වැඩිහිටියෙකු විසින් ඉටු කරනු ලැබේ. පෙර පරම්පරාවන් විසින් රැස් කරන ලද සමාජ හා සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් ඔහු දරුවාට ලබා දෙයි. පළමුව, එය මානව සමාජයේ සමාජ හා සදාචාරාත්මක වටිනාකම් පිළිබඳ යම් දැනුමක් වේ. ඔවුන්ගේ පදනම මත, දරුවා සමාජ ලෝකය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කරයි, සදාචාරාත්මක ගුණාංගසහ මිනිසුන්ගේ සමාජයක ජීවත් වීමට පුද්ගලයෙකුට තිබිය යුතු සම්මතයන් (Diagnostics... 2007, 12).

පුද්ගලයෙකුගේ මානසික හැකියාවන් සහ සමාජ කුසලතා එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වේ. පුද්ගලයාගේ සහ ඔහුගේ පරිසරයේ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සහජ ජීව විද්‍යාත්මක පූර්ව අවශ්‍යතා සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය සමාජ සහජීවනය සඳහා අවශ්ය සමාජ කුසලතා සහ නිපුණතා අත්පත් කර ගැනීම සහතික කළ යුතුය. එබැවින් සමාජ දැනුම හා කුසලතා මෙන්ම හර පද්ධති ගොඩනැගීම ඉතා වැදගත් අධ්‍යාපනික කර්තව්‍යයකි. පවුල යනු දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ වැදගත්ම සාධකය වන අතර දරුවාට විශාලතම බලපෑමක් ඇති කරන මූලික පරිසරයයි. සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහ අනෙකුත් පරිසරයන්ගේ බලපෑම පසුව පෙනී යයි (2008 ආසන්න).

දරුවා තම අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගනී, විවිධ පුද්ගලයින්ට විවිධ අත්දැකීම් තිබිය හැකි බව, විවිධ හැඟීම් සහ සිතුවිලි ඇති බව තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගනී. දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ස්වයං අවබෝධය වර්ධනය වීමත් සමඟම, ඔහු අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ අදහස් සහ ඇගයීම් අගය කිරීමට සහ ඒවා සැලකිල්ලට ගැනීමට ඉගෙන ගනී. ඔහු විවිධ ලිංගයන් සඳහා ලිංගික වෙනස්කම්, ලිංගික අනන්‍යතාවය සහ සාමාන්‍ය හැසිරීම් පිළිබඳ අදහසක් වර්ධනය කරයි (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 පෙර පාසල් දරුවන් දිරිමත් කිරීමේ වැදගත් සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය

සමාජයට දරුවාගේ සැබෑ ඒකාබද්ධතාවය ආරම්භ වන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමෙනි. (Männamaa, Marats 2009, 7).

වයස අවුරුදු 6-7 අතර දරුවෙකුට සමාජ පිළිගැනීමක් අවශ්‍ය වේ, අනෙක් අය ඔහු ගැන සිතන්නේ කුමක්ද යන්න ඔහුට ඉතා වැදගත් වේ, ඔහු තමා ගැන කරදර වේ. දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය වැඩිවේ, ඔහුගේ කුසලතා ප්රදර්ශනය කිරීමට අවශ්ය වේ. දරුවාගේ ආරක්ෂාව පිළිබඳ හැඟීම එදිනෙදා ජීවිතයේ ස්ථාවරත්වය සඳහා සහාය වේ. උදාහරණයක් ලෙස, in නිශ්චිත කාලයක්නින්දට යන්න, මුළු පවුල සමඟ මේසයට රැස් වන්න. ස්වයං-අවබෝධය සහ ස්වයං ප්රතිරූපය වර්ධනය කිරීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

සමාජීයකරණය යනු දරුවාගේ සාමකාමී සංවර්ධනය සඳහා වැදගත් කොන්දේසියකි. උපන් මොහොතේ සිට, දරුවා සමාජ ජීවියෙකු වන අතර, ඔහුගේ අවශ්යතා සපුරාලීම සඳහා වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ සහභාගීත්වය අවශ්ය වේ. වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා සහ සන්නිවේදනයකින් තොරව දරුවෙකුගේ සංස්කෘතිය සහ විශ්වීය මානව අත්දැකීම් පිළිබඳ ප්‍රගුණ කිරීම කළ නොහැක්කකි. සන්නිවේදනය හරහා, විඥානයේ වර්ධනය සහ ඉහළ මානසික කාර්යයන්. ධනාත්මකව සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවෙකුට ඇති හැකියාව ඔහුට මිනිසුන් සමඟ සුවපහසු ලෙස ජීවත් වීමට ඉඩ සලසයි; සන්නිවේදනයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු තවත් පුද්ගලයෙකු (වැඩිහිටියෙකු හෝ සම වයසේ මිතුරෙකු) පමණක් නොව, ඔහුව දැන හඳුනා ගනී (Diagnostics ... 2007, 12).

දරුවා කණ්ඩායමක් සහ තනියම සෙල්ලම් කරයි. අන් අය සමඟ සිටීමට සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දේවල් කිරීමට කැමතියි. ක්‍රීඩා සහ ක්‍රියාකාරකම් වලදී, දරුවා එකම ලිංගයේ දරුවන්ට වැඩි කැමැත්තක් දක්වයි; ඔහු බාලයන් ආරක්ෂා කරයි, අන් අයට උපකාර කරයි, අවශ්‍ය නම්, තමාගේම උපකාරය පතයි. හත් හැවිරිදි දරුවා දැනටමත් මිත්රත්වයන් ගොඩනඟා ඇත. ඔහු කණ්ඩායමකට අයත් වීම ගැන සතුටු වේ, සමහර විට ඔහු මිතුරන් "මිලදී ගැනීමට" පවා උත්සාහ කරයි, නිදසුනක් වශයෙන්, ඔහු තම නව මිතුරෙකුට ඉදිරිපත් කරයි පරිඝනක ක්රීඩාවසහ අසයි: "දැන් ඔබ මා සමඟ මිතුරු වෙයිද?" මෙම වයසේදී, කණ්ඩායමේ නායකත්වය පිළිබඳ ප්‍රශ්නය පැන නගී (Männamaa, Marats 2009, 48).

ඒ හා සමානව වැදගත් වන්නේ දරුවන් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය සහ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමයි. සම වයසේ මිතුරන් සිටින සමාජයක, දරුවාට "සමාන අය අතර" දැනෙනවා. මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු ස්වාධීන විනිශ්චයක්, තර්ක කිරීමට, ඔහුගේ මතය ආරක්ෂා කිරීමට, ප්‍රශ්න ඇසීමට සහ නව දැනුම ලබා ගැනීම ආරම්භ කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කරයි. පෙර පාසල් වයසේදී ස්ථාපිත කරන ලද සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනයේ උචිත මට්ටමේ වර්ධනය ඔහුට පාසලේදී ප්‍රමාණවත් ලෙස ක්‍රියා කිරීමට ඉඩ සලසයි (Männamaa, Marats 2009, 48).

සන්නිවේදන හැකියාවන් දරුවාට සන්නිවේදන තත්වයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත්, මෙම පදනම මත, ඔවුන්ගේම අරමුණු සහ සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ අරමුණු තීරණය කිරීමටත්, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වයන් සහ ක්‍රියාවන් තේරුම් ගැනීමටත්, නිශ්චිත තත්වයක් තුළ ප්‍රමාණවත් හැසිරීම් ක්‍රම තෝරා ගැනීමටත්, එය පරිවර්තනය කිරීමටත් හැකි වේ. අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා (Diagnostics...2007 , 13-14).

1.5 පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම සඳහා අධ්‍යාපන වැඩසටහන

එස්තෝනියාවේ මූලික අධ්‍යාපනය සාමාන්‍ය (වයසට ගැළපෙන) සංවර්ධනයක් ඇති ළමුන් සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා පෙර පාසල් ආයතන විසින් පිරිනමනු ලැබේ (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

සෑම පෙර පාසල් ආයතනයකම අධ්‍යයනය සහ අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීම සඳහා පදනම වන්නේ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා වන රාමුවේ විෂය මාලාව මත පදනම් වූ පෙර පාසල් ආයතනයේ විෂයමාලාවයි. රාමුවේ විෂයමාලාව මත පදනම්ව, ළමාරක්ෂක ආයතනය ළදරු පාසලේ වර්ගය සහ සුවිශේෂත්වය සැලකිල්ලට ගනිමින් එහි වැඩසටහන සහ ක්රියාකාරකම් සකස් කරයි. විෂය මාලාව අධ්‍යාපනික වැඩවල අරමුණු, කණ්ඩායම් වශයෙන් අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, දෛනික චර්යාවන් සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම නිර්වචනය කරයි. වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේදී වැදගත් සහ වගකිවයුතු කාර්යභාරයක් ළදරු පාසලේ කාර්ය මණ්ඩලයට අයත් වේ (RTL 1999,152, 2149).

පෙර පාසලක, කලින් මැදිහත් වීම සහ ඒ ආශ්‍රිත කණ්ඩායම් වැඩ විවිධ ආකාරවලින් සංවිධානය කළ හැකිය. ආයතනයේ විෂයමාලාවේ/මෙහෙයුම් සැලැස්මේ රාමුව තුළ සෑම ළදරු පාසලකටම එහි මූලධර්මවලට එකඟ විය හැකිය. වඩාත් පුළුල් ලෙස, විශේෂිත ළමා සුරැකුම් ආයතනයක විෂය මාලාව සංවර්ධනය කිරීම කණ්ඩායම් උත්සාහයක් ලෙස සැලකේ - ගුරුවරුන්, භාරකාර මණ්ඩලය, කළමනාකාරිත්වය යනාදිය වැඩසටහනේ සංවර්ධනයට සම්බන්ධ වේ (2008 ආසන්න).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් හඳුනා ගැනීමට සහ කණ්ඩායමේ විෂයමාලාව/ක්‍රියාකාරී සැලැස්ම සැලසුම් කිරීමට, කණ්ඩායම් සේවකයන් දරුවන් හමුවීමෙන් පසු, එක් එක් පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී විශේෂ රැස්වීමක් සංවිධානය කළ යුතුය (Hydkind 2008, 45).

සමහර ප්‍රදේශවල සංවර්ධන මට්ටම අපේක්ෂිත වයස් මට්ටමට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා හේතුවෙන් වැඩිම වෙනස්කම් සිදු කිරීම අවශ්‍ය වන ළමුන් සඳහා කණ්ඩායම් කණ්ඩායමේ අභිමතය පරිදි තනි සංවර්ධන සැලැස්මක් (IDP) සකස් කරනු ලැබේ. කණ්ඩායම් පරිසරය (2008 ආසන්න).

IPR සෑම විටම කණ්ඩායම් ප්‍රයත්නයක් ලෙස සම්පාදනය කර ඇති අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමඟ වැඩ කරන සියලුම ළදරු පාසල් සේවකයින් මෙන්ම ඔවුන්ගේ සහයෝගීතා හවුල්කරුවන් (සමාජ සේවකයා, පවුලේ වෛද්‍යවරයා, ආදිය) සහභාගී වේ. IPR ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ප්‍රධාන පූර්වාවශ්‍යතා වන්නේ ගුරුවරුන්ගේ සූදානම සහ පුහුණුව සහ ළදරු පාසලේ හෝ ආසන්න පරිසරයේ විශේෂඥයින්ගේ ජාලයක් තිබීමයි (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 ළදරු පාසලේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම

පෙර පාසල් වයසේදී, ඉගෙනීමේ ස්ථානය සහ අන්තර්ගතය යනු දරුවා වටා ඇති සෑම දෙයක්ම, එනම් ඔහු ජීවත් වන හා වර්ධනය වන පරිසරයයි. දරුවෙකු හැදී වැඩෙන පරිසරය ඔහුගේ වටිනාකම් දිශානතිය, සොබාදහම කෙරෙහි ආකල්පය සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා මොනවාද යන්න තීරණය කරයි (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

දරුවාගේ ජීවිතය සහ ඔහුගේ පරිසරය යන දෙකම ආවරණය වන තේමාවන්ට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි ඉගෙනුම් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සමස්තයක් ලෙස සලකනු ලැබේ. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමේදී සහ සංවිධානය කිරීමේදී සවන්දීම, කථා කිරීම, කියවීම, ලිවීම සහ විවිධ මෝටර් රථ, සංගීත හා කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම් ඒකාබද්ධ වේ. නිරීක්ෂණ, සංසන්දනය සහ ආකෘති නිර්මාණය වැදගත් ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් ලෙස සැලකේ. සංසන්දනය සිදුවන්නේ ක්‍රමානුකූලකරණය මගිනි. කණ්ඩායම් කිරීම, ගණනය කිරීම සහ මැනීම. ආකාර තුනකින් (න්‍යායාත්මක, සෙල්ලක්කාර, කලාත්මක) ආකෘති නිර්මාණය ඉහත ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් සියල්ල ඒකාබද්ධ කරයි. මෙම ප්‍රවේශය 1990 ගණන්වල සිට ගුරුවරුන්ට හුරුපුරුදුය (Kulderknup 2009, 5).

ළදරු පාසලේ "මම සහ පරිසරය" යන දිශාවට අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු වන්නේ දරුවාට:

1) අප අවට ලෝකය සාකල්‍ය ලෙස අවබෝධ කර ගැනීම සහ දැන ගැනීම;

2) ජීවත්වන පරිසරය තුළ කෙනෙකුගේ ස්වයං, භූමිකාව සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් ඇති කිරීම;

3) එස්තෝනියානු සහ ඔහුගේම ජනයාගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කිරීම;

4) තමාගේම සෞඛ්‍යය සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ සෞඛ්‍යය අගය කිරීම, සෞඛ්‍ය සම්පන්න සහ ආරක්ෂිත ජීවන රටාවක් ගත කිරීමට උත්සාහ කිරීම;

5) පරිසරය කෙරෙහි සැලකිලිමත් සහ ගෞරවනීය ආකල්පයක් මත පදනම් වූ චින්තන විලාසයක් අගය කිරීම;

6) ස්වභාවික සංසිද්ධි සහ ස්වභාවධර්මයේ වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කරන ලදී (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

සමාජ පරිසරයේ "මම සහ පරිසරය" යන දිශාවේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු වන්නේ:

1) දරුවාට තමා සහ ඔහුගේ භූමිකාව සහ ජීවත්වන පරිසරයේ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් තිබුණි;

2) දරුවා එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කළේය.

විෂය මාලාව සම්පූර්ණ කිරීමේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා:

1) තමාව හඳුන්වා දීමට, තමා සහ ඔහුගේ ගුණාංග විස්තර කරන්නේ කෙසේදැයි දනී;

2) ඔහුගේ නිවස, පවුල සහ පවුලේ සම්ප්රදායන් විස්තර කරයි;

3) විවිධ වෘත්තීන් නම් කිරීම සහ විස්තර කිරීම;

4) සියලු මිනිසුන් වෙනස් බවත් ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතා වෙනස් බවත් තේරුම් ගනී;

5) එස්තෝනියාවේ රාජ්‍ය සංකේත සහ එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සම්ප්‍රදායන් දනී සහ නම් කරයි (ibd., 17-18).

ක්රීඩාව දරුවාගේ ප්රධාන ක්රියාකාරිත්වය වේ. ක්රීඩා වලදී, දරුවා යම් සමාජ නිපුණතාවයක් ලබා ගනී. ඔහු සමඟ විවිධ සම්බන්ධතා වලට ඇතුල් වේ

සෙල්ලම් කිරීමට දරුවන්. ඒකාබද්ධ ක්රීඩා වලදී, දරුවන් තම සගයන්ගේ ආශාවන් සහ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමට, පොදු ඉලක්ක තබා එකට ක්රියා කිරීමට ඉගෙන ගනී. පරිසරය දැනගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ඔබට සියලු වර්ගවල ක්‍රීඩා, සංවාද, සාකච්ඡා, කථා කියවීම, සුරංගනා කතා (භාෂාව සහ ක්‍රීඩා එකිනෙක සම්බන්ධ වේ), මෙන්ම පින්තූර බැලීම, විනිවිදක සහ වීඩියෝ නැරඹීම (ගැඹුරු සහ පොහොසත් කිරීම) භාවිතා කළ හැකිය. ඔබ අවට ලෝකය පිළිබඳ ඔබේ අවබෝධය). ස්වභාවධර්මය දැන ගැනීම ඔබට පුළුල් ලෙස ඒකාබද්ධ වීමට ඉඩ සලසයි වෙනස් ජාතික්‍රියාකාරකම් සහ මාතෘකා, එබැවින් බොහෝ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් ස්වභාවධර්මය හා ස්වභාවික සම්පත් සමග සම්බන්ධ විය හැක (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 ළමා නිවාසයක සමාජගත කිරීම සඳහා අධ්‍යාපන වැඩසටහන

අවාසනාවකට මෙන්, අනාථ දරුවන් සහ දෙමාපියන්ගේ රැකවරණය අහිමි වූ දරුවන් හැදී වැඩෙන සෑම වර්ගයකම පාහේ, පරිසරය රීතියක් ලෙස, අනාථ නිවාසයක්, අනාථ නිවාසයකි. අනාථභාවය පිළිබඳ ගැටළුව විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් මෙම දරුවන් ජීවත් වන තත්වයන් ඔවුන්ගේ මානසික වර්ධනයට බාධා කරන අතර ඔවුන්ගේ පෞරුෂ වර්ධනය විකෘති කරන බව අවබෝධ කර ගැනීමට හේතු විය (Mustaeva 2001, 244).

ළමා නිවාසයක ඇති එක් ගැටලුවක් වන්නේ දරුවාට වෙනත් දරුවන්ගෙන් විවේකයක් ගත හැකි නිදහස් ඉඩක් නොමැතිකමයි. අභ්‍යන්තර කටයුතු සිදු වන විට සහ ස්වයං දැනුවත්භාවය ඇති වූ විට සෑම පුද්ගලයෙකුටම තනිකම, හුදකලා වීමේ විශේෂ තත්වයක් අවශ්‍ය වේ (ibd., 245).

පාසලට ඇතුළත් වීම ඕනෑම දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ සන්ධිස්ථානයකි. එය ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සමඟ සම්බන්ධ වේ. පවුලෙන් පිටත වැඩෙන දරුවන් සඳහා, මෙය සාමාන්‍යයෙන් ළමා ආරක්ෂණ ආයතනයේ වෙනසක් ද අදහස් කරයි: පෙර පාසල් අනාථ නිවාසයක සිට ඔවුන් අවසන් වන්නේ පාසල් ආකාරයේ ළමා ආරක්ෂණ ආයතනවල ය (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

මනෝවිද්යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින්, දරුවාගේ පාසල් ලකුණු වලට ඇතුල් වීම, පළමුවෙන්ම, ඔහුගේ සමාජ සංවර්ධන තත්වයෙහි වෙනසක්. ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ සංවර්ධනයේ සමාජ තත්වය මුල් හා පෙර පාසල් ළමා කාලයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ. පළමුව, දරුවාගේ සමාජ ලෝකය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් වේ. ඔහු පවුලේ සාමාජිකයෙකු පමණක් නොව, සමාජයට ඇතුළු වේ, පළමු සමාජය ප්‍රගුණ කරයි භූමිකාව-භූමිකාවපාසල් සිසුවා. අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම, පළමු වතාවට ඔහු "සමාජ පුද්ගලයෙකු" බවට පත්වන අතර, ඔහුගේ ජයග්‍රහණ, සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය සරලව තක්සේරු නොකෙරේ. ආදරණීය දෙමාපියන්, නමුත් යම් වයසක දරුවෙකු සඳහා සමාජීය වශයෙන් සංවර්ධිත සම්මතයන් සහ අවශ්යතා අනුව සමාජය විසින් ගුරුවරයාගේ පුද්ගලයා තුළ (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

ළමා නිවාසයක ක්රියාකාරකම් වලදී, දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගන්නා ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනික මූලධර්ම විශේෂයෙන් අදාළ වේ. පළමුවෙන්ම, සිසුන්ට සිත්ගන්නාසුලු ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම යෝග්‍ය වන අතර ඒ සමඟම ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සහතික කිරීම, එනම් අනාථ නිවාසයේ ප්‍රධාන කාර්යය වන්නේ සිසුන් සමාජගත කිරීමයි. මෙම කාර්යය සඳහා, පවුල් ආකෘති නිර්මාණ කටයුතු පුළුල් කළ යුතුය: දරුවන් බාල අය ගැන සැලකිලිමත් විය යුතු අතර වැඩිහිටියන්ට ගෞරවය දැක්වීමට හැකි විය යුතුය (Mustaeva 2001, 247).

ඉහත කරුණු අනුව අපට නිගමනය කළ හැක්කේ ළමා නිවාසවල සිසුන් සමාජගත කිරීම වඩාත් ඵලදායී වනු ඇති බවයි තවදුරටත් සංවර්ධනයදරුවන් රැකබලා ගැනීම, දරුවන් සමඟ සහ එකිනෙකා සමඟ සබඳතාවල හොඳ හිත වැඩි කිරීමට, ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට උත්සාහ කරයි, ඒවා පැනනගින විට, සාකච්ඡා සහ අන්‍යෝන්‍ය අනුකූලතාවයෙන් ඒවා නිවා දැමීමට උත්සාහ කරයි. එවැනි තත්ත්වයන් නිර්මාණය වූ විට, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් ඇතුළු අනාථ නිවාස පෙර පාසල් දරුවන්, පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා වඩා හොඳ සමාජ සූදානමක් වර්ධනය කරයි.

පුහුණු පාසලේ සමාජ සූදානම

2. පර්යේෂණ අරමුණ සහ ක්‍රමවේදය

2.1 අරමුණ, අරමුණු සහ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදය

පාඨමාලා කාර්යයේ පරමාර්ථය වන්නේ ටැලින් හි ලිකුරි බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ උදාහරණය භාවිතා කරමින් පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, පහත සඳහන් කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ:

1) සාමාන්‍ය දරුවන් තුළ මෙන්ම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් තුළ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම පිළිබඳ න්‍යායාත්මක දළ විශ්ලේෂණයක් ලබා දීම;

2) පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගෙන් පාසල් සඳහා සිසුන් අතර සමාජ සූදානම පිළිබඳ අදහස් හඳුනා ගැනීම;

3) විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන්ගේ සමාජ සූදානමේ ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනා ගන්න.

පර්යේෂණ ගැටලුව: පාසල සඳහා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් කෙතරම් සමාජීය වශයෙන් සූදානම්ද?

2.2 ක්‍රමවේදය, නියැදීම සහ අධ්‍යයනය සංවිධානය කිරීම

පාඨමාලා වැඩ කිරීමේ ක්‍රමවේදය වියුක්ත හා සම්මුඛ පරීක්ෂණ වේ. පාඨමාලා කාර්යයේ න්යායික කොටස සම්පාදනය කර ඇත්තේ වියුක්ත ක්රමය භාවිතා කරමිනි. කාර්යයේ පර්යේෂණ කොටස ලිවීමට සම්මුඛ පරීක්ෂණය තෝරා ගන්නා ලදී.

පර්යේෂණ නියැදිය ලබාගෙන ඇත්තේ ටැලින් හි ලයිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සහ අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන්ගෙනි. ළමා නිවාසයේ නම නිර්නාමිකව තබා ඇති අතර එය කෘතියේ කතුවරයා සහ අධ්‍යක්ෂවරයා දනී.

සම්මුඛ පරීක්ෂණය පවත්වනු ලබන්නේ සංදේශයක් (උපග්‍රන්ථය 1) සහ (උපග්‍රන්ථය 2) පදනම් කරගෙන පර්යේෂණ මාතෘකාවට අදාළ වෙනත් ගැටළු පිළිබඳ වගඋත්තරකරු සමඟ සාකච්ඡා කිරීම බැහැර නොකරන අනිවාර්ය ප්‍රශ්න ලැයිස්තුවක් සමඟිනි. ප්රශ්න කතුවරයා විසින් සම්පාදනය කරන ලදී. සංවාදය අනුව ප්රශ්න අනුපිළිවෙල වෙනස් කළ හැක. පර්යේෂණ දිනපොත් සටහන් භාවිතයෙන් ප්‍රතිචාර සටහන් කර ඇත. එක් සම්මුඛ පරීක්ෂණයක සාමාන්ය කාලය සාමාන්යයෙන් විනාඩි 20-30 කි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කරන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු සහ අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු විසින් සම්මුඛ පරීක්ෂණ නියැදිය සකස් කරන ලදී, එය රුසියානු භාෂාව කතා කරන සහ බොහෝ විට එස්තෝනියානු භාෂාව කතා කරන ළමා නිවාසයේ කණ්ඩායම් වලින් 8% ක් සහ රුසියානු භාෂාව කතා කරන කණ්ඩායම්වල සේවය කරන ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු විසිනි. ටැලින්හි Liikuri ළදරු පාසල.

සම්මුඛ පරීක්ෂණය පැවැත්වීම සඳහා, කාර්යයේ කතුවරයා මෙම පෙර පාසල් ආයතනවල ගුරුවරුන්ගෙන් කැමැත්ත ලබා ගත්තේය. සම්මුඛ පරීක්ෂණය 2009 අගෝස්තු මාසයේදී එක් එක් ගුරුවරුන් සමඟ තනි තනිව පැවැත්විණි. කෘතියේ කතුවරයා උත්සාහ කළේ ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් තමන්ව සම්පූර්ණයෙන්ම හෙළි කරන විශ්වාසදායක සහ ලිහිල් වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට ය. සම්මුඛ පරීක්ෂණ විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් පහත පරිදි කේතනය කරන ලදී: Liikuri බාලාංශ ගුරුවරුන් - P1, P2, P3 සහ අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් - B1, B2, B3.

3. පර්යේෂණ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

පහතින් අපි ටැලින් හි ලයිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණය කරමු, මුළු ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු සහ පසුව අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල.

3.1 ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

ආරම්භය සඳහා, අධ්‍යයනයේ කතුවරයා ටැලින් හි ලිකුරි ළදරු පාසලේ කණ්ඩායම්වල ළමුන් සංඛ්‍යාව ගැන උනන්දු විය. කණ්ඩායම් දෙකක ළමුන් 26 බැගින් සිටින බව පෙනී ගියේය, එය මෙම අධ්‍යාපන ආයතනය සඳහා උපරිම ළමුන් සංඛ්‍යාව වන අතර තුන්වන ස්ථානයේ ළමුන් 23 ක් සිටියහ.

දරුවන්ට පාසැලේ ඉගෙනීමට ආශාවක් තිබේදැයි ඇසූ විට, කණ්ඩායමේ ගුරුවරුන් පිළිතුරු දුන්නේ:

බොහෝ දරුවන්ට ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇත, නමුත් වසන්තය වන විට ළමයින් සතියකට 3 වතාවක් (P1) සූදානම් කිරීමේ පන්තියේ ඉගෙනීමෙන් වෙහෙසට පත් වේ.

වර්තමානයේ, දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනය කෙරෙහි දෙමාපියන් විශාල අවධානයක් යොමු කරන අතර, එය බොහෝ විට දැඩි මානසික ආතතියකට තුඩු දෙන අතර, මෙය බොහෝ විට ළමයින් පාසලේදී ඉගෙනීමට බිය වීමට හේතු වන අතර, අනෙක් අතට, ලෝකය ගවේෂණය කිරීමට ඇති ක්ෂණික ආශාව අඩු කරයි.

වගඋත්තරකරුවන් දෙදෙනෙකු එකඟ වූ අතර මෙම ප්‍රශ්නයට ස්ථිර ලෙස පිළිතුරු දුන්නේ ළමයින් සතුටින් පාසල් යන බවයි.

මෙම පිළිතුරුවලින් පෙනී යන්නේ ළදරු පාසලේ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය දරුවන්ට පාසැලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව ඇති කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම සහ ඔවුන්ගේ කුසලතාවන් ගන්නා බවයි. පාසල සහ ඉගෙනීම පිළිබඳ නිවැරදි අදහසක් සාදන්න. පෙර පාසලක දී, ක්රීඩාව තුළින්, ළමයින් සියලු ආකාරයේ සමාජ භූමිකාවන් සහ සබඳතා ඉගෙන ගනී, ඔවුන්ගේ බුද්ධිය වර්ධනය කරයි, ඔවුන්ගේ හැඟීම් සහ හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, එය දරුවාගේ පාසලට යාමට ඇති ආශාව කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි.

ගුරුවරුන්ගේ ඉහත ඉදිරිපත් කරන ලද අදහස් ද කෘතියේ න්‍යායික කොටසෙහි (Kulderknup 1998, 1) ලබා දී ඇති දේ සනාථ කරයි, පාසල සඳහා සූදානම රඳා පවතින්නේ දරුවා ජීවත් වන සහ වර්ධනය වන පරිසරය මත මෙන්ම මිනිසුන් මත ය. ඔහු සමඟ සන්නිවේදනය කරන අතර ඔහුගේ සංවර්ධනයට මඟ පෙන්වයි. පාසල් සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම බොහෝ දුරට සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි දෙමාපියන්ගේ උනන්දුව මත රඳා පවතින බව එක් ගුරුවරයෙකු ද සඳහන් කළේය. මෙම ප්‍රකාශයද ඉතා නිවැරදිය.

දරුවන් පාසල ආරම්භ කිරීමට ශාරීරිකව හා සමාජීය වශයෙන් සූදානම්. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ආතතිය (P2) හේතුවෙන් පෙළඹවීම අඩු විය හැක.

ගුරුවරුන් භෞතික හා සමාජීය සූදානම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස් ප්‍රකාශ කළහ:

අපගේ ගෙවත්තේ, සෑම කණ්ඩායමකම අපි ශාරීරික යෝග්‍යතා පරීක්ෂණ පවත්වමු, පහත වැඩ ක්‍රම භාවිතා කරනු ලැබේ: පැනීම, ධාවනය, තටාකයේ පුහුණුකරු නිශ්චිත වැඩසටහනකට අනුව පරීක්ෂා කරයි, අපට ශාරීරික යෝග්‍යතාවයේ සාමාන්‍ය දර්ශකය පහත දැක්වෙන දර්ශක වේ: කෙසේද: ක්‍රියාකාරී එකක් නම්, නිවැරදි ඉරියව්ව, අක්ෂි චලනයන් සහ අත් සම්බන්ධීකරණය, අඳින ආකාරය, බොත්තම් සවි කිරීම යනාදියයි (P3).

ගුරුවරයා දුන් දෙය න්‍යායික කොටස සමඟ සංසන්දනය කළහොත් (1999 b, 7 ආසන්න), ගුරුවරුන් ඔවුන්ගේ දෛනික වැඩ කටයුතුවලදී ක්‍රියාකාරකම් සහ චලනයන් සම්බන්ධීකරණය වැදගත් ලෙස සලකන බව සැලකිල්ලට ගැනීම ප්‍රසන්නය.

අපගේ කණ්ඩායමේ සමාජ සූදානම ඉහළ මට්ටමක පවතී; සියලුම දරුවන් එකිනෙකා සමඟ මෙන්ම ගුරුවරුන් සමඟ හොඳින් සම්බන්ධ වී සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි දනී. ළමයින් බුද්ධිමය වශයෙන් හොඳින් වර්ධනය වී ඇත, හොඳ මතකයක් ඇත, බොහෝ දේ කියවා ඇත. පෙළඹවීමේදී අපි පහත සඳහන් ක්‍රම භාවිතා කරමු: දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම (අපි උපදෙස් ලබා දෙන්නෙමු, එක් එක් විශේෂිත දරුවා සඳහා අවශ්‍ය ප්‍රවේශය පිළිබඳ නිර්දේශ), මෙන්ම අත්පොත් සහ සෙල්ලක්කාර ආකාරයෙන් පන්ති පැවැත්වීම (P3).

අපගේ කණ්ඩායම තුළ, දරුවන්ට හොඳින් වර්ධනය වූ කුතුහලයක්, අලුත් දෙයක් ඉගෙන ගැනීමට ඇති ආශාව, සංවේදී වර්ධනය, මතකය, කථනය, චින්තනය සහ පරිකල්පනය තරමක් ඉහළ මට්ටමක පවතී. පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම හඳුනා ගැනීම සඳහා විශේෂ පරීක්ෂණ අනාගත පළමු ශ්රේණියේ සංවර්ධනය තක්සේරු කිරීමට උපකාර කරයි. එවැනි පරීක්ෂණ මතකයේ වර්ධනය, ස්වේච්ඡා අවධානය, තාර්කික චින්තනය, අප අවට ලෝකය පිළිබඳ සාමාන්ය දැනුවත්භාවය, ආදිය. මෙම පරීක්ෂණ භාවිතා කරමින්, අපගේ දරුවන් පාසල සඳහා ඔවුන්ගේ ශාරීරික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම කෙතරම් හොඳින් වර්ධනය කර ඇත්ද යන්න අපි තීරණය කරමු. අපගේ කණ්ඩායමේ වැඩ කටයුතු නිසි මට්ටමින් සිදු කරන බවත්, පාසලේ ඉගෙනීමට දරුවන්ට ආශාවක් ඇති වී ඇති බවත් මම විශ්වාස කරමි (P1).

ඉහත ගුරුවරුන් පැවසූ දෙයින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම ඉහළ මට්ටමක පවතින බවත්, ළමයින් බුද්ධිමය වශයෙන් හොඳින් වර්ධනය වී ඇති බවත්, ගුරුවරුන් භාවිතා කරන බවයි. විවිධ ක්රමවැඩ, මෙම ක්රියාවලිය තුළ දෙමාපියන් සම්බන්ධ කිරීම. පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම නිතිපතා සිදු කරනු ලබන අතර, එමඟින් ඔබට දරුවා වඩා හොඳින් දැන හඳුනා ගැනීමට සහ දරුවන් තුළ ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇති කිරීමට ඉඩ සලසයි.

ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව රඟ දැක්වීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව ගැන විමසූ විට, වගඋත්තරකරුවෝ පහත සඳහන් පිළිතුරු දුන්හ.

ළමයින් ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සමඟ හොඳින් කටයුතු කරන අතර අනෙක් ළමයින් සහ ගුරුවරුන් සමඟ පහසුවෙන් සන්නිවේදනය කරයි. ළමයින් ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් ගැන කතා කිරීමට, ඔවුන් අසා ඇති පාඨ කියවීමට සහ පින්තූර මත පදනම්ව සතුටු වෙති. සන්නිවේදනය සඳහා විශාල අවශ්‍යතාවයක්, ඉගෙනීමට ඉහළ හැකියාවක් (P1).

ළමයින්ගෙන් 96% ක් වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා සාර්ථකව ගොඩනඟා ගැනීමට සමත් වේ. පාසැලට පෙර ළමා කණ්ඩායමෙන් පිටත හැදී වැඩුණු ළමුන්ගෙන් 4% ක් දුර්වල සමාජගතවීමක් ඇත. එවැනි දරුවන් තමන්ගේම ආකාරයේ සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නේ ය. එමනිසා, මුලදී ඔවුන් තම සම වයසේ මිතුරන් තේරුම් නොගන්නා අතර සමහර විට පවා බිය වෙති (P2).

අපට වඩාත්ම වැදගත් ඉලක්කය වන්නේ දරුවන්ගේ අවධානය නිශ්චිත කාලයක් සඳහා අවධානය යොමු කිරීම, කාර්යයන්ට සවන් දීමට සහ තේරුම් ගැනීමට හැකිවීම, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් අනුගමනය කිරීම මෙන්ම අපගේ දරුවන් සාර්ථකව කරන සන්නිවේදන මුලපිරීමේ සහ ස්වයං ඉදිරිපත් කිරීමේ කුසලතාවයි. සාක්ෂාත් කර ගැනීම. දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට සහ කෙනෙකුගේ කාර්යයේ නිශ්චිත ප්‍රති result ලයක් ලෙස වැරදි ලෙස සැලකීමේ හැකියාව, කණ්ඩායම් ඉගෙනීමේ තත්වයක් තුළ තොරතුරු උකහා ගැනීමේ හැකියාව සහ කණ්ඩායමක (කණ්ඩායම, පන්තිය) (P3) සමාජ භූමිකාවන් වෙනස් කිරීමේ හැකියාව.

මෙම පිළිතුරුවලින් පෙනී යන්නේ, සාමාන්‍යයෙන්, ළමයින් කණ්ඩායමක් තුළ හැදී වැඩුණු දරුවන් ශිෂ්‍යයෙකුගේ කාර්යභාරය ඉටු කරන්නේ කෙසේදැයි දන්නා බවත්, ගුරුවරුන් මෙය ප්‍රවර්ධනය කර උගන්වන බැවින් පාසලට සමාජීය වශයෙන් සූදානම් බවත්ය. ළදරු පාසලෙන් පිටත දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය රඳා පවතින්නේ දෙමව්පියන් සහ ඔවුන්ගේ දරුවාගේ අනාගත ඉරණම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ උනන්දුව සහ ක්‍රියාකාරකම් මත ය. මේ අනුව, පෙර පාසල් ආයතනවල පෙර පාසල් සිසුන් ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සන්නිවේදනය කිරීමට සහ අදාළ කර ගැනීමට ඉගෙන ගන්නා බව විශ්වාස කරන කතුවරුන්ගේ (පාසල් සූදානම 2009) දත්ත සමඟ Liikuri බාලාංශ ගුරුවරුන්ගේ ලබාගත් අදහස් සමපාත වන බව පෙනේ.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සිදු කරන්නේ කෙසේදැයි පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. දරුවාට වඩා හොඳින් සංවර්ධනය වීමට නම්, ඔහුට හිතකර සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කළ යුතු බව ගුරුවරු එකඟ වූ අතර පහත සඳහන් දේ පැවසූහ.

සමාජගත කිරීම සහ ආත්ම අභිමානය බාලාංශ කණ්ඩායමේ මිත්රශීලී සන්නිවේදන පරිසරයක් මගින් සහාය වේ. අපි පහත ක්‍රම භාවිතා කරමු: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වැඩ ස්වාධීනව ඇගයීමට උත්සාහ කිරීමට අපි අවස්ථාව ලබා දෙන්නෙමු, පරීක්ෂණයක් (ඉණිමඟක්), තමන්ම අඳින්න, එකිනෙකා සමඟ සාකච්ඡා කිරීමේ හැකියාව (P1).

නිර්මාණාත්මක ක්‍රීඩා, පුහුණු ක්‍රීඩා, එදිනෙදා ක්‍රියාකාරකම් හරහා (P2).

හැම කණ්ඩායමකටම ඉන්නවා වගේ අපේ කණ්ඩායමටත් තමන්ගේම නායකයෝ ඉන්නවා. ඔවුන් සෑම විටම ක්රියාකාරී වේ, ඔවුන් සෑම දෙයකම සාර්ථක වේ, ඔවුන් ඔවුන්ගේ හැකියාවන් ප්රදර්ශනය කිරීමට කැමතියි. අධික ආත්ම විශ්වාසය සහ අන් අය සැලකිල්ලට ගැනීමට අකමැති වීම ඔවුන්ට ප්‍රයෝජනයක් නොවේ. ඒ නිසා අපේ කර්තව්‍යය වන්නේ එවැනි දරුවන් හඳුනාගෙන ඔවුන්ව තේරුම් ගෙන ඔවුන්ට උපකාර කිරීමයි. දරුවෙකුට නිවසේදී හෝ ළදරු පාසලේදී අධික ලෙස දැඩි බවක් අත්විඳින්නේ නම්, දරුවාට නිරන්තරයෙන් බැණ වදිනවා නම්, සුළු ප්‍රශංසාවක් ලබා දෙන්නේ නම් සහ අදහස් දැක්වීම් (බොහෝ විට ප්‍රසිද්ධියේ) කරන්නේ නම්, ඔහු අනාරක්ෂිත හැඟීමක්, වැරදි දෙයක් කිරීමට බියක් ඇති කරයි. එවැනි දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ආත්ම අභිමානය වැඩි කිරීමට අපි උදව් කරමු. මෙම වයසේ දරුවෙකුට ආත්ම අභිමානයට වඩා නිවැරදි සම වයසේ තක්සේරුවක් ලබා දීම පහසුය. මෙතැනට අපේ අධිකාරිය අවශ්‍යයි. එවිට දරුවා තම වැරැද්ද තේරුම් ගැනීමට හෝ අවම වශයෙන් එම ප්‍රකාශය පිළිගනී. ගුරුවරයෙකුගේ සහාය ඇතිව, මෙම වයසේ සිටින දරුවෙකුට ඔහුගේ හැසිරීමේ තත්වය වෛෂයිකව විශ්ලේෂණය කළ හැකිය, එය අප කරන්නේ අපගේ කණ්ඩායමේ දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය ඇති කිරීමයි (P3).

ගුරුවරුන්ගේ ප්‍රතිචාර වලින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම් ඔවුන් වටා සිටින සම වයසේ මිතුරන් හා වැඩිහිටියන් සමඟ ක්‍රීඩා සහ සන්නිවේදනය හරහා හිතකර සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමයි.

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු වූයේ ගුරුවරුන්ගේ මතය අනුව දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා ආයතනයක හිතකර පරිසරයක් කෙතරම් වැදගත්ද යන්නයි. පොදුවේ ගත් කල, ළදරු පාසලට හිතකර පරිසරයක් ඇති බව සියලුම ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් එකඟ වූ නමුත් කණ්ඩායමේ සිටින විශාල ළමුන් සංඛ්‍යාවක් දරුවාගේ දුෂ්කරතා දැකීම මෙන්ම විසඳීමට සහ ඉවත් කිරීමට ප්‍රමාණවත් කාලයක් කැප කිරීමට අපහසු වන බව එක් ගුරුවරයෙකු පැවසීය. ඔවුන්ට.

දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා අප විසින්ම හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කරමු. ප්‍රශංසා කිරීම, මගේ මතය අනුව, දරුවාට ප්‍රයෝජනවත් විය හැකිය, ඔහුගේ ආත්ම විශ්වාසය වැඩි කළ හැකි අතර ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කළ හැකිය, අපි වැඩිහිටියන් දරුවාට අවංකව ප්‍රශංසා කරන්නේ නම්, වචනවලින් පමණක් නොව, වාචික නොවන ක්‍රමවලින් ද අනුමැතිය ප්‍රකාශ කරන්න: ස්වරය, මුහුණ ප්රකාශයන්, අභිනයන්, ස්පර්ශය. වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ දරුවා සංසන්දනය නොකර, නිශ්චිත ක්රියාවන් සඳහා අපි ප්රශංසා කරමු. නමුත් විවේචනාත්මක අදහස් නොමැතිව එය කළ නොහැකිය. විවේචනය මගේ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා පිළිබඳ යථාර්ථවාදී අදහස් සැකසීමට උපකාරී වන අතර අවසානයේ ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීමට උපකාරී වේ. නමුත් කිසිම අවස්ථාවක මම දරුවාට ඔහුගේ අනාරක්ෂිත බව සහ කාංසාව වැඩි වීම වැළැක්වීම සඳහා දැනටමත් අඩු ආත්ම අභිමානය අඩු කිරීමට ඉඩ නොදෙමි (P3).

ඉහත පිළිතුරුවලින් පැහැදිලි වන්නේ ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් දරුවන් සංවර්ධනය කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම ගන්නා බවයි. කණ්ඩායම් වශයෙන් ළමුන් විශාල සංඛ්‍යාවක් සිටියද පෙර පාසල් දරුවන්ට හිතකර පරිසරයක් ඔවුන් විසින්ම නිර්මාණය කරයි.

කණ්ඩායම් වශයෙන් ළමුන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේද සහ මෙය සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය; වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු සමාන වූ අතර එකිනෙකාට අනුපූරක විය:

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම සෑම විටම පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. ළදරු පාසලේදී, පෙර පාසල් ළමුන් (P1) විසින් වැඩසටහන් අන්තර්ගතය ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා විශේෂ වයස් මට්ටම් සකස් කර ඇත.

පාසල සඳහා ඇති සූදානම පරීක්ෂා කිරීමේ ආකාරයෙන් පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. අපි එදිනෙදා ක්‍රියාකාරකම්වල ක්‍රියාවලියේදී සහ දරුවාගේ අත්කම් සහ වැඩ විශ්ලේෂණය කිරීමෙන්, ක්‍රීඩා නැරඹීමෙන් (P2) තොරතුරු රැස් කරන්නෙමු.

පාසල් සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම තීරණය කරනු ලබන්නේ පරීක්ෂණ සහ ප්‍රශ්නාවලිය භාවිතා කරමිනි. "පාසල් සූදානම කාඩ්පත" පුරවා ඇති අතර පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳව නිගමනයකට එළඹේ. මීට අමතරව, අවසාන පන්ති කල්තියා පවත්වනු ලැබේ, එහිදී දරුවන්ගේ දැනුම විවිධ වර්ගකටයුතු. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන වැඩසටහන මත පදනම්ව දරුවන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම අපි තක්සේරු කරමු. ඔවුන් කරන වැඩ - ඇඳීම්, වැඩපොත්, ආදිය - දරුවාගේ සංවර්ධන මට්ටම ගැන බොහෝ දේ "කියනවා". සියලුම වැඩ, ප්‍රශ්නාවලිය, පරීක්ෂණ සංවර්ධන ෆෝල්ඩරයක එකතු කර ඇති අතර එය සංවර්ධනයේ ගතිකතාවයන් පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙන අතර දරුවාගේ තනි සංවර්ධනයේ ඉතිහාසය (P3) පිළිබිඹු කරයි.

සමාන ලියකියවිලි

"පාසල් අධ්යාපනය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම" යන සංකල්පය පාසලට දරුවාගේ කායික අනුගත වීමේ ප්රධාන අදියර. පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම තුළ පවුලේ කාර්යභාරය. පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සූදානම පිළිබඳ ප්‍රමුඛ අධ්‍යාපනික වැදගත් ගුණාංග ලැයිස්තුවක්.

පාඨමාලා වැඩ, 01/29/2011 එකතු කරන ලදී


විශේෂඥයින්ගේ කෘතිවල පාසලේ ඉගෙනීමට දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම පිළිබඳ සංකල්පය පිළිබඳ ගැටළුව. පාසැලේ ඉගෙනීමට ළමුන්ගේ මානසික සූදානම සඳහා නිර්ණායක. පාසැලේදී ඉගෙනීමට පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සූදානමේ මට්ටම තීරණය කිරීම පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය.

පාඨමාලා වැඩ, 07/10/2011 එකතු කරන ලදී


දරුවෙකුගේ පාසල් අනුවර්තනය වීමේ ගැටලුව සහ පාසල සඳහා දරුවාගේ මානසික සූදානම පිළිබඳ ගැටළු සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය. දෘශ්‍ය හා ශ්‍රවණාබාධ සහිත ළමුන් සහ භින්නෝන්මාදයෙන් පෙළෙන රෝගීන් සඳහා පාසල් සූදානමේ අභිප්‍රේරණ සංරචකය, ඔවුන්ගේ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම.

වියුක්ත, 03/25/2010 එකතු කරන ලදී


පාසල සඳහා මනෝවිද්යාත්මක සූදානම පිළිබඳ සංකල්පය. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ සහ පළමු ශ්රේණියේ දරුවන්ගේ අවධානය සහ ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ ගුණාංග අධ්යයනය කිරීම. අවධානය වර්ධනය කිරීම සහ දරුවාගේ ඉගෙනීමට ඇති සූදානම අතර සම්බන්ධය. අවධානය වර්ධනය කිරීමේ වැඩසටහන.

නිබන්ධනය, 04/05/2012 එකතු කරන ලදී


පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවන්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම. පාසලට ඇතුළු වන දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ. අවුරුදු 6-7 අතර ළමුන්ගේ ලක්ෂණ කායික හා මානසික සංවර්ධනය. නව සමාජ තත්වයක් පිළිගැනීමට දරුවාගේ සූදානම ගොඩනැගීම.

පාඨමාලා වැඩ, 03/08/2015 එකතු කරන ලදී


පාසල සඳහා දරුවාගේ අභිප්රේරණ සූදානම පිළිබඳ සංකල්පය. පාසලට අනුවර්තනය වීම: සංකල්පය, අදියර, විශේෂාංග. අනුවර්තනය වීමේ සාර්ථකත්වය මත පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා අභිප්රේරණ සූදානමෙහි බලපෑම. බුද්ධිමත් සහ පුද්ගලික සූදානමදරුවා පාසලට.

වියුක්ත, 12/16/2010 එකතු කරන ලදී


දරුවෙකුගේ චිත්තවේගීය හා සමාජ පරිණතභාවය පිළිබඳ සංකල්පය. පාසැලේ ඉගෙනීමට දරුවන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීම සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා රෝග විනිශ්චය ක්රම. පාසල් විෂය මාලාව ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ අවශ්‍ය මට්ටම අධ්‍යයනය කිරීම.

පුහුණු වාර්තාව, 03/30/2015 එකතු කරන ලදී


පෙර පාසල් වයසේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ. පාසල සහ එහි ප්රධාන සංරචක සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම පිළිබඳ සංකල්පය. පාසල් අනුවර්තනය වැළැක්වීම. පාසල සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම ගොඩනැගීමේදී පවුලේ සෘජු භූමිකාව.

පාඨමාලා වැඩ, 07/10/2015 එකතු කරන ලදී


පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ ගැටළුව. පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ සංඥා සහ සංරචක. පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා බුද්ධිමය සූදානමේ සාරය. පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා පුද්ගලික සූදානම ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මතකය වර්ධනය කිරීම.

පාඨමාලා වැඩ, 07/30/2012 එකතු කරන ලදී


පාසල සඳහා දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ "I" රූපය. පෙර පාසල් දරුවෙකු පාසලට සමාජ-මානසික අනුගත වීමේ මට්ටම් තුනක්. පෙර පාසල් දරුවෙකු සඳහා අනුවර්තනය වන පරිසරයක් සංවිධානය කිරීමේදී පවුල සහ පාසලේ කාර්යභාරය.

සාමාන්ය මනෝවිද්යාත්මක සූදානමෙහි සැලකිය යුතු අංගයකි

පාසල් අධ්යාපනය සඳහා දරුවා

පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම වර්ධනය කිරීම අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාවේ වැදගත්ම ගැටලුවකි. එහි විසඳුම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සහ පුහුණුව සඳහා ප්‍රශස්ත වැඩසටහනක් ගොඩනැගීම සහ ප්‍රාථමික පාසල් සිසුන් අතර පූර්ණ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ගොඩනැගීම යන දෙකම තීරණය කරයි.

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජීය හෝ පුද්ගලික, සූදානම නියෝජනය කරන්නේ නව සන්නිවේදන ක්‍රම සඳහා දරුවාගේ සූදානම, ඔහු සහ තමා අවට ලෝකය කෙරෙහි නව ආකල්පයක්, පාසල් අධ්‍යාපනයේ තත්වය අනුව තීරණය වේ. සූදානමේ මෙම සංරචකයට ළමයින් තුළ වෙනත් ළමයින් සහ වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කළ හැකි ගුණාංග ගොඩනැගීම ඇතුළත් වේ. දරුවෙක් පාසලට එනවා, ළමයින් කාර්යබහුල පන්තියක් පොදු හේතුව, සහ ඔහුට වෙනත් දරුවන් සමඟ සබඳතා ඇති කර ගැනීමේ තරමක් නම්‍යශීලී ක්‍රම තිබිය යුතුය, ඔහුට ළමා සමාජයට ඇතුළු වීමට, අන් අය සමඟ එකට ක්‍රියා කිරීමට, තමාව ලබා දීමට සහ ආරක්ෂා වීමට ඇති හැකියාව අවශ්‍ය වේ. මේ අනුව, මෙම සංරචකය දරුවන් තුළ අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය, ළමා කණ්ඩායමේ රුචිකත්වයන් සහ සිරිත් විරිත්වලට කීකරු වීමේ හැකියාව සහ පාසල් ඉගෙනීමේ තත්වයකදී ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම පූර්වයෙන් උපකල්පනය කරයි.

ඩී.බී. එල්කොනින් ලියන්නේ “පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්, මුල් ළමාවියට ​​වඩා වෙනස්ව, නව ආකාරයේ සබඳතා වර්ධනය කර ගන්නා අතර එමඟින් යම් කාල පරිච්ඡේදයක ලක්ෂණයක් වන සංවර්ධන විශේෂ සමාජ තත්වයක් නිර්මාණය වේ.”

පාසැලේදී ඉගෙනීම සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීමේ යාන්ත්රණයන් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, අවුරුදු හතක අර්බුදයේ ප්රිස්මය හරහා ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස සලකා බැලීම අවශ්ය වේ. අවුරුදු හතක තීරණාත්මක කාල පරිච්ඡේදය පාසල් අධ්‍යාපනයේ ආරම්භය සමඟ සම්බන්ධ වේ. ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස යනු සංවර්ධනයේ සංක්‍රාන්ති අවධියකි, දරුවා තවදුරටත් පෙර පාසල් වියේ පසුවන නමුත් තවමත් පාසල් දරුවෙකු නොවේ. පෙර පාසලේ සිට පාසල් වයස දක්වා මාරුවීමේදී දරුවා නාටකාකාර ලෙස වෙනස් වන අතර අධ්‍යාපනික වශයෙන් වඩාත් දුෂ්කර වන බව දිගු කලක් තිස්සේ සටහන් වී ඇත. මේ සමඟම, වයස-විශේෂිත ලක්ෂණ දිස්වේ: හිතාමතා, විකාර, හැසිරීම් වල කෘතිම බව; විකට, චංචල, විකට.

එල්.එස්. වයිගොට්ස්කි පවසන පරිදි, අවුරුදු හතක් වයසැති දරුවන්ගේ එවැනි හැසිරීම් ලක්ෂණ පෙන්නුම් කරන්නේ "ළමා ස්වයංසිද්ධිය අහිමි වීමයි." එවැනි වෙනස්කම් සඳහා හේතුව වන්නේ ඔහුගේ අභ්යන්තර හා බාහිර ජීවිතයේ දරුවාගේ විඥානයේ වෙනස (වෙන්වීම) ය. ඔහුගේ හැසිරීම සවිඥානික වන අතර තවත් යෝජනා ක්රමයකින් විස්තර කළ හැකිය: "අවශ්ය - අවබෝධ කර ගත් - කළා." වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ සෑම අංශයකම දැනුවත් කිරීම ඇතුළත් වේ.

මෙම යුගයේ වැදගත්ම ජයග්රහණවලින් එකක් වන්නේ කෙනෙකුගේ සමාජ "මම" පිළිබඳ දැනුවත්භාවය, "අභ්යන්තර සමාජ තත්වයක්" ගොඩනැගීමයි. පළමු වතාවට ඔහු අනෙක් පුද්ගලයින් අතර ඔහුගේ ස්ථාවරය අතර ඇති විෂමතාවය සහ ඔහුගේ සැබෑ හැකියාවන් සහ ආශාවන් මොනවාදැයි වටහා ගනී. පැහැදිලිව ප්රකාශිත ආශාවක් ජීවිතයේ නව, වඩාත් "වැඩිහිටි" ස්ථානයක් ගැනීමටත්, තමාට පමණක් නොව, අනෙක් පුද්ගලයින්ටද වැදගත් වන නව ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීමටත් පෙනී යයි. එවැනි අභිලාෂයක පෙනුම දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ සමස්ත ක්‍රියාවලිය විසින්ම සකස් කර ඇති අතර, ක්‍රියාකාරී විෂයයක් ලෙස පමණක් නොව, මානව පද්ධතියේ විෂයයක් ලෙසද තමා ගැන දැනුවත් වීමට ඔහුට හැකි වන මට්ටමින් පැන නගී. සබඳතා. නව එකක් වෙත සංක්රමණය නම් සමාජ තත්වයසහ නව ක්රියාකාරකම් කාලෝචිත ආකාරයකින් සිදු නොවේ, දරුවා අවුරුදු හතක අර්බුදයේ සෘණාත්මක රෝග ලක්ෂණ එහි ප්රකාශනය සොයා ගන්නා අසතුටුදායක හැඟීමක් වර්ධනය වේ.

ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස අර්බුදයක් හෝ සංවර්ධනයේ සංක්‍රාන්ති කාල පරිච්ඡේදයක් ලෙස සලකා අපට නිගමනය කළ හැකිය:

1. සංවර්ධන අර්බුද නොවැළැක්විය හැකි අතර සෑම දරුවෙකු තුළම යම් කාලයකදී සිදු වේ, සමහරුන්ට පමණක් අර්බුදය නොපෙනී යයි, අනෙක් අයට එය ඉතා වේදනාකාරී වේ.

2. අර්බුදයේ ස්වභාවය කුමක් වුවත්, එහි රෝග ලක්ෂණ පෙනුමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ දරුවා වැඩිහිටි වී ඇති බවත්, වඩාත් බැරෑරුම් ක්රියාකාරකම් සහ අන් අය සමඟ වඩා "වැඩිහිටි" සබඳතා සඳහා සූදානම් බවත්ය.

3. සංවර්ධන අර්බුදයක ප්රධානතම දෙය වන්නේ එහි ඍණාත්මක ස්වභාවය නොව, දරුවන්ගේ ස්වයං දැනුවත්භාවයේ වෙනසක් - අභ්යන්තර සමාජ තත්වයක් ගොඩනැගීමයි.

4. වයස අවුරුදු හය හෝ හතේදී අර්බුදයක ප්රකාශනය පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම පෙන්නුම් කරයි.

අවුරුදු හතක අර්බුදය සහ පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම අතර සම්බන්ධය ගැන කතා කරමින්, සංවර්ධන අර්බුදයක රෝග ලක්ෂණ ස්නායු රෝගයේ ප්‍රකාශනයෙන් සහ ස්වභාවයේ සහ චරිතයේ පුද්ගල ලක්ෂණ වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීම අවශ්‍ය වේ. සංවර්ධන අර්බුද පවුල තුළ වඩාත් පැහැදිලිව පෙන්නුම් කරන බව දිගු කලක් තිස්සේ සටහන් කර ඇත. මෙය සිදු වන්නේ අධ්‍යාපන ආයතන දරුවාගේ මනෝභාවයේ වයස්ගත වෙනස්කම් සැලකිල්ලට ගන්නා ඇතැම් වැඩසටහන් වලට අනුව ක්‍රියා කරන බැවිනි. මේ සම්බන්ධයෙන් පවුල වඩාත් ගතානුගතික ය; දෙමාපියන්, විශේෂයෙන් මව්වරුන් සහ ආච්චි, ඔවුන්ගේ වයස නොසලකා ඔවුන්ගේ “ළදරුවන්” රැකබලා ගැනීමට නැඹුරු වෙති. එබැවින්, හය-හත් හැවිරිදි දරුවන්ගේ හැසිරීම තක්සේරු කිරීමේදී බොහෝ විට අධ්යාපනඥයින් සහ දෙමාපියන් අතර මතභේද පවතී.

පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා තම පවුලේ අය සමඟ මෙන්ම අනෙකුත් වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කරයි. විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීමට සහ ඔහුගේ සමාජ-මානසික සංවර්ධනයේ මට්ටමට දායක වේ. මෙම සබඳතා දෙස සමීපව බලමු:

1. පවුල යනු පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ පළමු පියවරයි. ඇය කුඩා කල සිටම දරුවන්ගේ විඥානය, කැමැත්ත සහ හැඟීම් මෙහෙයවයි. බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ මෙහි ඇති සම්ප්‍රදායන් මොනවාද, දරුවා පවුල තුළ සහ අනාගත පාසල් දරුවා දරන ස්ථානය, පවුලේ සාමාජිකයින්ගේ අධ්‍යාපනික රේඛාව ඔහු සම්බන්ධයෙන් කුමක් ද යන්න මත ය. දෙමව්පියන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ, දරුවා තම පළමු ජීවිත අත්දැකීම, අවට යථාර්ථය පිළිබඳ මූලික දැනුම, සමාජයේ ජීවත්වීමේ කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගනී. එමනිසා, පවුලේ බලපෑම දරුවාගේ පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා ඇති සූදානම හැඩගස්වන්නේ කෙසේද යන්න මෙන්ම පවුල් අභ්‍යන්තර සබඳතාවල ස්වභාවය සහ නිසි ලෙස හැදී වැඩීමේ වැදගත්කම පිළිබඳ දෙමාපියන්ගේ අවබෝධය මත දරුවාගේ වර්ධනය රඳා පවතින්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව අවධානය යොමු කිරීම අවශ්‍ය වේ. පවුල.

පවුලේ බලපෑමේ බලය පවතින්නේ එය නිරන්තරයෙන්, දිගු කාලයක් සහ විවිධ තත්වයන් සහ තත්වයන් තුළ ක්‍රියාත්මක වන බැවිනි. එබැවින් පාසල සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීමේදී පවුලේ කාර්යභාරය සුළු කොට තැකිය නොහැක.

වැඩිහිටියන් දරුවාගේ ජීවිතය ගොඩනඟා ඇති නිරන්තර ආකර්ෂණය මධ්යස්ථානයක් ලෙස පවතී. මෙය වැඩිහිටියන්ගේ ජීවිතයට සහභාගී වීමට, ඔවුන්ගේ ආදර්ශයට අනුව ක්‍රියා කිරීමට දරුවන්ගේ අවශ්‍යතාවය ඇති කරයි. ඒ අතරම, ඔවුන්ට අවශ්‍ය වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ තනි ක්‍රියාවන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට පමණක් නොව, ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල සියලු සංකීර්ණ ආකාරයන්, ඔහුගේ ක්‍රියාවන්, වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඔහුගේ සබඳතා අනුකරණය කිරීමට - වචනයෙන් කියනවා නම්, වැඩිහිටියන්ගේ සමස්ත ජීවන රටාවයි. .

පවුලේ වැදගත්ම සමාජ කාර්යය වන්නේ දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම, තරුණ පරම්පරාව සමාජගත කිරීමයි. පවුලේ අධ්‍යාපනික විභවය සහ එය ක්‍රියාත්මක කිරීමේ කාර්යක්ෂමතාවය වෛෂයික සහ ආත්මීය ස්වභාවයේ බොහෝ සමාජ (දේශපාලන, ආර්ථික, ජනවිකාස, මනෝවිද්‍යාත්මක) සාධක මගින් තීරණය කරනු ලැබේ, මේවාට ඇතුළත් වන්නේ:

· පවුල් ව්යුහය (න්යෂ්ටික සහ බහු පරම්පරාව, සම්පූර්ණ සහ අසම්පූර්ණ, විශාල සහ කුඩා);

· ද්රව්ය කොන්දේසි;

· පුද්ගලික ලක්ෂණදෙමාපියන් (සමාජ තත්ත්වය, අධ්යාපන මට්ටම, සාමාන්ය සහ මනෝවිද්යාත්මක-අධ්යාපනික සංස්කෘතිය);

· පවුලේ මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණය, එහි සාමාජිකයන් අතර සබඳතා පද්ධතිය සහ ස්වභාවය, ඔවුන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්;

· දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සහ ඇති දැඩි කිරීම, තරුණ පරම්පරාව සමාජගත කිරීම සඳහා සමාජයෙන් සහ රජයෙන් පවුලට උපකාර කිරීම.

වැඩිහිටියන් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනයේ අත්දැකීම යනු දරුවාගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සැකසීමේ ක්රියාවලිය කළ නොහැකි හෝ ඉතා අපහසු වන වෛෂයික තත්ත්වයයි. වැඩිහිටියෙකුගේ බලපෑම යටතේ, දරුවා තමා ගැන දැනුම හා අදහස් රැස් කර ගන්නා අතර, එක් හෝ තවත් ආකාරයක ආත්ම අභිමානයක් වර්ධනය කරයි. දරුවන්ගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීමේදී වැඩිහිටියෙකුගේ කාර්යභාරය පහත පරිදි වේ:

· ඔහුගේ ගුණාත්මකභාවය සහ හැකියාවන් පිළිබඳව දරුවාට තොරතුරු සැපයීම;

· ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් සහ හැසිරීම් තක්සේරු කිරීම;

· පුද්ගලික වටිනාකම් ගොඩනැගීම, දරුවා පසුව තමා ඇගයීමට ලක් කරන උපකාරයෙන් සම්මතයන්;

· ඔහුගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ ක්රියාවන් හා ක්රියාවන් සමඟ සංසන්දනය කිරීමට දරුවා දිරිමත් කිරීම.

ළමා කාලය පුරාවටම, දරුවා වැඩිහිටියෙකු අවිවාදිත අධිකාරියක් ලෙස සලකයි, විශේෂයෙන්ම කුඩා අවධියේදී. වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලියේදී ලබාගත් දැනුම වඩාත් ස්ථාවර සහ සවිඥානක චරිතයක් ලබා ගනී. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, අන් අයගේ අදහස් සහ තක්සේරු කිරීම් දරුවාගේ පුද්ගල අත්දැකීම්වල ප්‍රිස්මය හරහා වර්තනය වන අතර ඔහු විසින් පිළිගනු ලබන්නේ තමා සහ ඔහුගේ හැකියාවන් පිළිබඳ ඔහුගේම අදහස් සමඟ සැලකිය යුතු විෂමතා නොමැති නම් පමණි.

ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥ එම්.අයි.ලිසිනා දරුවෙකු සහ වැඩිහිටියෙකු අතර සන්නිවේදනය "සුවිශේෂී ක්රියාකාරකමක්" ලෙස සැලකූ අතර, එහි විෂයය තවත් පුද්ගලයෙකු වේ. ළමා කාලය පුරාවටම, විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් හතරක් දර්ශනය වී වර්ධනය වන අතර, එයින් දරුවාගේ අඛණ්ඩ මානසික වර්ධනයේ ස්වභාවය පැහැදිලිව විනිශ්චය කළ හැකිය. දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය වර්ධනයේදී, මෙම සෑම ආකාරයකම නිශ්චිත වයසකදී වර්ධනය වේ. මේ අනුව, පළමු, තත්වයන්-පුද්ගලික සන්නිවේදනය ජීවිතයේ දෙවන මාසයේ දිස්වන අතර මාස හයක් හෝ හතක් දක්වා එකම එක පවතී. ජීවිතයේ දෙවන භාගයේදී, වැඩිහිටියන් සමඟ ස්ථානීය ව්‍යාපාරික සන්නිවේදනයක් ඇති වන අතර, එහිදී දරුවාට ප්‍රධාන දෙය වන්නේ වස්තූන් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්‍රීඩාවයි. මෙම සන්නිවේදනය වයස අවුරුදු හතර පමණ වන තුරුම කේන්ද්‍රීයව පවතී. වයස අවුරුදු හතරක් හෝ පහක් වන විට, දරුවාට දැනටමත් හොඳ කථන විධානයක් ඇති අතර වැඩිහිටියෙකු සමඟ වියුක්ත මාතෘකා ගැන කතා කළ හැකි විට, තත්ත්‍ව නොවන - සංජානන සන්නිවේදනය කළ හැකිය. වයස අවුරුදු හයේදී, එනම් පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, පුද්ගලික මාතෘකා පිළිබඳ වැඩිහිටියන් සමඟ වාචික සන්නිවේදනය ආරම්භ වේ.

ප්‍රමුඛ සන්නිවේදන ආකාරයක් තිබීමෙන් අදහස් වන්නේ අනෙකුත් සියලුම අන්තර්ක්‍රියා බැහැර කර ඇති බවක් නොවේ; සැබෑ ජීවිතයේ දී, විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදන සහජීවනයෙන් පවතින අතර, එය තත්වය අනුව ක්‍රියාත්මක වේ.

2. පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම උපකල්පනය කරන්නේ වැඩිහිටියන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනය විසඳා ඇති ගැටලුවේ සියලු අංග ආවරණය නොකරන අතර, වැඩිහිටියෙකු සමඟ දරුවාගේ සම්බන්ධතාවය සමඟ, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවන්ගේ සබඳතා සලකා බැලීම ද අවශ්ය වේ. එය දරුවන්ගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය ගොඩනැගීමට ද බලපායි. සන්නිවේදනයේ දී, අනෙකුත් දරුවන් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් වලදී, වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනයේ නොපෙන්වන එවැනි පුද්ගල ලක්ෂණ දරුවා ඉගෙන ගන්නා අතර, ඔහු කෙරෙහි අනෙකුත් දරුවන්ගේ ආකල්පය තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී. පෙර පාසල් වයසේදී ඒකාබද්ධ ක්‍රීඩාවේදී දරුවා “අනෙකාගේ ස්ථානය” තමාට වඩා වෙනස් ලෙස හඳුනා ගන්නා අතර දරුවන්ගේ ආත්මාර්ථකාමිත්වය ද අඩු වේ.

ළමා කාලය පුරාම වැඩිහිටියෙකු අත් කරගත නොහැකි සම්මතයක් ලෙස පවතින අතර, කෙනෙකුට පමණක් උත්සාහ කළ හැකි පරමාදර්ශයක් වන අතර, සම වයසේ මිතුරන් දරුවා සඳහා "සංසන්දනාත්මක ද්රව්ය" ලෙස ක්රියා කරයි. තමාව නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට ඉගෙන ගැනීම සඳහා, දරුවෙකු මුලින්ම තමාට පිටතින් බැලිය හැකි වෙනත් පුද්ගලයින් ඇගයීමට ඉගෙන ගත යුතුය. එමනිසා, දරුවන් තමන්ව තක්සේරු කිරීමට වඩා සම වයසේ මිතුරන්ගේ ක්රියාවන් ඇගයීමට ලක් කරයි.

වැඩිහිටියන් අනුකරණය කිරීම, දරුවන් විවිධ ආකාර සහ සන්නිවේදන ක්රම ඔවුන්ගේ ළමා කණ්ඩායම් වෙත මාරු කරයි. වැඩිහිටියෙකු සහ පෙර පාසල් දරුවෙකු අතර සන්නිවේදනයේ ස්වභාවය දරුවන්ගේ අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වල ලක්ෂණ කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි.

ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී ප‍්‍රවනතාවන් ප‍්‍රමුඛ වන විට (මෘදු බලපෑම් ආයාචනා දෘඪ ඒවාට වඩා ආධිපත්‍යය දරයි; ධනාත්මක ඇගයීම් සෘණාත්මක ඒවා කෙරෙහි ආධිපත්‍යය දරයි), ඉහළ මට්ටමේ සන්නිවේදන කුසලතා සහ ඉහළ මට්ටමේ සුහදතාවක් ඇත, දරුවන් අතර ධනාත්මක සබඳතා ගොඩනැගීම සඳහා ප්‍රශස්ත තත්වයන් නිර්මාණය වී ඇත. සහ හිතකර චිත්තවේගීය ක්ෂුද්‍ර ක්ලයිමයක් එහි පාලනය කරයි. අනෙක් අතට, ගුරුවරයාගේ අධිකාරීවාදී ප්‍රවණතා (දරුණු ප්‍රතිකාර ක්‍රම, සෘණාත්මක ඇගයීම් ආයාචනා) ළමා සබඳතාවල ගැටුම් ඇති කරන අතර එමඟින් අහිතකර තත්ත්වයන් නිර්මාණය කරයි. සදාචාර අධ්යාපනයසහ මානුෂීය සබඳතා ගොඩනැගීම.

සාමූහික සබඳතා ගොඩනැගීමේ ගැටලුව විසඳීමේදී වැඩිහිටියෙකු විවිධ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කළ යුතුය. ඒවා නම්: සදාචාරාත්මක සංවාද, කියවීම ප්රබන්ධ, වැඩ සහ ක්රීඩා කටයුතු සංවිධානය කිරීම, සදාචාරාත්මක ගුණාංග ගොඩනැගීම. පෙර පාසල් දරුවන් සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, වචනයේ පරිසමාප්ත අර්ථයෙන්ම කණ්ඩායමක් ගැන කතා කිරීම තවමත් කළ නොහැක්කකි, කෙසේ වෙතත්, වැඩිහිටියන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ කණ්ඩායම් වශයෙන් එක්සත් වීමෙන් ඔවුන් ස්ථාපිත කරයි. ආරම්භක ආකෘතිසාමූහික සබඳතා.

ළමයින් ප්‍රධාන වශයෙන් හවුල් ක්‍රීඩා හරහා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කරයි; ක්‍රීඩාව ඔවුන් සඳහා අද්විතීය සමාජ ජීවිතයක් බවට පත්වේ. ක්රීඩාව තුළ සම්බන්ධතා වර්ග දෙකක් තිබේ:

1. භූමිකාව රඟ දැක්වීම (ක්‍රීඩාව) - මෙම සබඳතා කුමන්ත්‍රණය සහ භූමිකාව තුළ සබඳතා පිළිබිඹු කරයි.

2. සැබෑ - මේවා හවුල්කරුවන් ලෙස දරුවන් අතර සබඳතා, පොදු කාර්යයක් කරන සහෝදරවරුන්.

ක්රීඩාව තුළ දරුවා ඉටු කරන කාර්යභාරය දරුවාගේ චරිතය සහ ස්වභාවය මත බෙහෙවින් රඳා පවතී. එමනිසා, සෑම කණ්ඩායමකම "තරු", "කැමති" සහ "හුදකලා" දරුවන් සිටිනු ඇත.

පෙර පාසල් වයසේදී, එකිනෙකා සමඟ මෙන්ම වැඩිහිටියන් සමඟ දරුවන්ගේ සන්නිවේදනය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ. මෙම වෙනස්කම් වලදී, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ගුණාත්මකව අද්විතීය අවධීන් තුනක් (හෝ සන්නිවේදන ආකාර) වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.

ඔවුන්ගෙන් පළමුවැන්න චිත්තවේගීය හා ප්රායෝගිකයි (දෙවන ජීවිතයේ සිව්වන වසර). මුල් පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා තම සම වයසේ මිතුරන් ඔහුගේ විනෝදයට සහභාගී වීමට අපේක්ෂා කරන අතර ස්වයං ප්රකාශනයට ආශා කරයි. ඔහුගේ විහිළුවලට සම වයසේ මිතුරෙකු සම්බන්ධ කර ගැනීම සහ ඔහු සමඟ එක්ව හෝ විකල්පව ක්‍රියා කිරීම, සාමාන්‍ය විනෝදයට සහාය වීම සහ වැඩි දියුණු කිරීම ඔහුට අවශ්‍ය සහ ප්‍රමාණවත් වේ. එවැනි සන්නිවේදනයේ සෑම සහභාගිවන්නෙකුම, පළමුවෙන්ම, තමා වෙත අවධානය ආකර්ෂණය කර ගැනීම සහ ඔහුගේ සහකරුගෙන් චිත්තවේගීය ප්රතිචාරයක් ලබා ගැනීම ගැන සැලකිලිමත් වේ. චිත්තවේගීය-ප්‍රායෝගික සන්නිවේදනය එහි අන්තර්ගතය සහ එහි ක්‍රියාත්මක කිරීමේ මාධ්‍යයන් යන දෙඅංශයෙන්ම අතිශයින්ම තත්ත්‍වවාදී වේ. එය සම්පූර්ණයෙන්ම රඳා පවතින්නේ අන්තර්ක්‍රියා සිදුවන නිශ්චිත පරිසරය සහ සහකරුගේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් මත ය. ආකර්ශනීය වස්තුවක් තත්වයකට හඳුන්වා දීමෙන් දරුවන්ගේ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වය විනාශ කළ හැකි බව සාමාන්‍ය දෙයකි: ඔවුන් තම සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් වස්තුව වෙත අවධානය මාරු කිරීම හෝ ඒ සම්බන්ධයෙන් සටන් කිරීම. මෙම අදියරේදී දරුවන්ගේ සන්නිවේදනය තවමත් වස්තූන් හෝ ක්රියාවන් සමඟ සම්බන්ධ වී නොමැති අතර ඒවායින් වෙන් වී ඇත.

සම වයසේ සන්නිවේදනයේ මීළඟ ආකාරය වන්නේ තත්ත්‍ව සහ ව්‍යාපාර ය. එය වයස අවුරුදු හතරේදී පමණ වර්ධනය වන අතර වයස අවුරුදු හය දක්වා වඩාත් සාමාන්‍ය ලෙස පවතී. අවුරුදු හතරකට පසු, ළමුන් තුළ (විශේෂයෙන් ළදරු පාසලට යන අය), සම වයසේ මිතුරන් ඔවුන්ගේ ආකර්ශනීය බවින් වැඩිහිටියන් අභිබවා යාමට පටන් ගෙන ඔවුන්ගේ ජීවිතයේ වැඩි වැඩියෙන් විශාල ස්ථානයක් ගනී. මෙම යුගය භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා වල උච්චතම අවස්ථාවයි. මෙම අවස්ථාවේදී, භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩාව සාමූහික වේ - ළමයින් තනිව නොව එකට සෙල්ලම් කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. පෙර පාසල් වයසේ මැද භාගයේ ළමුන් අතර සන්නිවේදනයේ ප්රධාන අන්තර්ගතය වන්නේ ව්යාපාරික සහයෝගීතාවයයි. සහයෝගීතාවය සහයෝගීතාවයෙන් වෙන්කර හඳුනාගත යුතුය. චිත්තවේගීය හා ප්‍රායෝගික සන්නිවේදනය අතරතුර, ළමයින් එකට ක්‍රියා කළ නමුත් එකට නොවේ; ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගේ අවධානය සහ සංකීර්ණත්වය ඔවුන්ට වැදගත් විය. ස්ථානීය ව්‍යාපාරික සන්නිවේදනය අතරතුර, පෙර පාසල් දරුවන් පොදු හේතුවක් සමඟ කාර්යබහුල වේ; ඔවුන් පොදු ප්‍රති result ලයක් ලබා ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන් සම්බන්ධීකරණය කළ යුතු අතර ඔවුන්ගේ සහකරුගේ ක්‍රියාකාරකම් සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එවැනි අන්තර්ක්‍රියා සහයෝගීතාව ලෙස හැඳින්වේ. සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහයෝගීතාවයේ අවශ්යතාව ළමා සන්නිවේදනයේ කේන්ද්රීය වේ.

වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, සම වයසේ මිතුරන් කෙරෙහි ඇති මිත්රත්වය සහ එකිනෙකාට උපකාර කිරීමේ හැකියාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, තරඟකාරී ස්වභාවය දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ පවතී. කෙසේ වෙතත්, මේ සමඟම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී, හවුල්කරුවෙකු තුළ ඔහුගේ තත්ත්‍වයේ ප්‍රකාශනයන් පමණක් නොව, ඔහුගේ පැවැත්මේ සමහර මනෝවිද්‍යාත්මක අංශ ද දැකීමේ හැකියාව - ඔහුගේ ආශාවන්, මනාපයන්, මනෝභාවයන්. පෙර පාසල් දරුවන් තවදුරටත් තමන් ගැන පමණක් කතා කරන්නේ නැත, නමුත් ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ප්‍රශ්න අසන්න: ඔහුට කිරීමට අවශ්‍ය දේ, ඔහු කැමති දේ, ඔහු සිටි ස්ථානය, ඔහු දැක ඇති දේ යනාදිය. ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය තත්ත්‍වයෙන් තොර වේ.

ළමුන්ගේ සන්නිවේදනයේ තත්වයන් නොවන හැසිරීම් වර්ධනය කිරීම දිශාවන් දෙකකින් සිදු වේ. එක් අතකින්, අමතර තත්ත්‍ව සම්බන්ධතා සංඛ්‍යාව වැඩි වේ: ළමයින් ඔවුන් සිටි ස්ථානය සහ ඔවුන් දුටු දේ ගැන එකිනෙකාට පවසති, ඔවුන්ගේ සැලසුම් හෝ මනාප බෙදාහදා ගැනීම සහ අන් අයගේ ගුණාංග සහ ක්‍රියාවන් ඇගයීම. අනෙක් අතට, සම වයසේ මිතුරෙකුගේ ප්‍රතිරූපය වඩාත් ස්ථායී වේ, අන්තර්ක්‍රියා වල නිශ්චිත තත්වයන්ගෙන් ස්වාධීන වේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, දරුවන් අතර ස්ථාවර වරණීය බැඳීම් පැනනගින අතර, මිත්රත්වයේ පළමු අංකුර දිස්වේ. පෙර පාසල් දරුවන් කුඩා කණ්ඩායම් (දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු) "රැස්" කර ඔවුන්ගේ මිතුරන් සඳහා පැහැදිලි මනාපයක් පෙන්වයි. දරුවා අනෙකාගේ අභ්‍යන්තර සාරය උද්දීපනය කිරීමට සහ දැනීමට පටන් ගනී, එය සම වයසේ මිතුරන්ගේ (ඔහුගේ නිශ්චිත ක්‍රියාවන්, ප්‍රකාශයන්, සෙල්ලම් බඩු වල) තත්ත්‍ව ප්‍රකාශනයන්හි නිරූපණය නොකළද, නමුත් දරුවාට වඩ වඩාත් වැදගත් වේ.

ළමයින් පාසලට සූදානම් කිරීමේදී සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය අධ්‍යයනය කිරීමෙන් අපට පහත නිගමන උකහා ගත හැකිය: වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, ළමයින් මතු වී සම වයසේ මිතුරන් සමඟ “තත්ත්ව නොවන” සන්නිවේදනයේ නව ආකාරයක් තීව්‍ර ලෙස වර්ධනය කරයි. වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට සහ පාසලේ ළමුන් ඉගෙනීමේ සාර්ථකත්වයට සැලකිය යුතු ලෙස සම්බන්ධ වේ.

3. අන් අය සමඟ දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා හැසිරීම සඳහා වැදගත් මාර්ගෝපදේශ ඉගෙන ගනී. මේ අනුව, වැඩිහිටියෙකු තම හැසිරීම ඇගයීම සඳහා දරුවාට යොමු ලක්ෂ්යයක් ලබා දෙයි. දරුවා නිතරම ඔහු කරන දේ අන් අය ඔහුගෙන් බලාපොරොත්තු වන දේ සමඟ සංසන්දනය කරයි. තමාගේම "මම" පිළිබඳ දරුවාගේ තක්සේරුව, ඔහු තමා තුළම නිරීක්ෂණය කරන දේ අන් අය තුළ දකින දේ සමඟ නිරන්තර සංසන්දනය කිරීමේ ප්රතිඵලයකි. මේ සියල්ල පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ආත්ම අභිමානයට ඇතුළත් වන අතර ඔහුගේ මානසික යහපැවැත්ම තීරණය කරයි. ආත්ම අභිමානය හා සම්බන්ධ අභිලාෂයේ මට්ටම මෙන්ම ආත්ම අභිමානය ස්වයං දැනුවත්භාවයේ හරයයි. ආත්ම අභිමානය සහ අභිලාෂයන් ප්‍රමාණවත් හෝ ප්‍රමාණවත් නොවිය හැක. දෙවැන්න අධික මිලකට හෝ අවතක්සේරු කළ හැකිය.

ආත්ම අභිමානය සහ දරුවාගේ අභිලාෂයන් මට්ටම චිත්තවේගීය යහපැවැත්ම, විවිධ ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය සහ සාමාන්යයෙන් ඔහුගේ හැසිරීම කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි.

විවිධ ආකාරයේ ආත්ම අභිමානයක් ඇති පෙර පාසල් දරුවන්ගේ හැසිරීම් ලක්ෂණ දෙස සමීපව බලමු:

· ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් ඉතා ජංගම, අසීමිත, ඉක්මනින් එක් ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයකින් තවත් ආකාරයකට මාරු වන අතර බොහෝ විට ඔවුන් ආරම්භ කරන කාර්යය අවසන් නොකරයි. ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන්ගේ සහ ක්‍රියාවන්ගේ ප්‍රතිපල විශ්ලේෂණය කිරීමට ඔවුන් නැඹුරු නොවේ; ඔවුන් ඉතා සංකීර්ණ ගැටළු ඇතුළු ඕනෑම දෙයක් පියාසර කිරීමට උත්සාහ කරති. ඔවුන්ගේ අසාර්ථකත්වය ගැන ඔවුන් දන්නේ නැත. මෙම දරුවන් නිරූපණ සහ ආධිපත්‍යය දැරීමට නැඹුරු වෙති. ඔවුන් සැමවිටම දෘශ්‍යමාන වීමට උත්සාහ කරයි, ඔවුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා ප්‍රචාරණය කරයි, අනෙක් පිරිමි ළමයින්ගෙන් කැපී පෙනීමට උත්සාහ කරයි, සහ අවධානය ආකර්ෂණය කරයි. ක්‍රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය තුළින් වැඩිහිටියෙකුගේ පූර්ණ අවධානය ඔවුන්ට ලබා දිය නොහැකි නම්, ඔවුන් මෙය කරන්නේ හැසිරීමේ නීති උල්ලංඝනය කිරීමෙනි. නිදසුනක් වශයෙන්, පන්ති අතරතුර, ඔවුන්ට තම ආසනවල සිට කෑගැසීමට, ගුරුවරයාගේ ක්රියාවන් පිළිබඳව ශබ්ද නඟා අදහස් දැක්වීමට, මුහුණු සෑදීමට යනාදිය හැක.

මොවුන්, නීතියක් ලෙස, බාහිරව ආකර්ෂණීය දරුවන් වේ. ඔවුන් නායකත්වය සඳහා උත්සාහ කරයි, නමුත් ඔවුන් ප්‍රධාන වශයෙන් “තමන් කෙරෙහි” අවධානය යොමු කර ඇති අතර සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට නැඹුරු නොවන බැවින් ඔවුන්ගේ සම වයසේ කණ්ඩායම තුළ පිළිගනු නොලැබේ.

ප්‍රමාණවත් තරම් ඉහළ ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් අසාර්ථකත්වයට සංවේදී නොවේ; ඔවුන් සාර්ථකත්වය සඳහා ඇති ආශාව සහ ඉහළ මට්ටමේ අභිලාෂයන් මගින් සංලක්ෂිත වේ.

· ප්රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ වැරදි සඳහා හේතු සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරති. ඔවුන් ආත්ම විශ්වාසයෙන්, ක්‍රියාශීලී, සමබර, එක් ක්‍රියාකාරකමකින් තවත් ක්‍රියාකාරකමකට ඉක්මනින් මාරු වන අතර ඔවුන්ගේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේදී නොනැසී පවතී. ඔවුන් සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට, අන් අයට උපකාර කිරීමට, සමාජශීලී සහ මිත්රශීලී වීමට උත්සාහ කරයි. අසාර්ථක තත්වයක් තුළ, ඔවුන් හේතුව සොයා ගැනීමට සහ තරමක් අඩු සංකීර්ණ කාර්යයන් තෝරා ගැනීමට උත්සාහ කරයි (නමුත් පහසුම නොවේ). ක්‍රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය වඩාත් දුෂ්කර කාර්යයක් කිරීමට ඔවුන්ගේ ආශාව උත්තේජනය කරයි. මෙම දරුවන් සාර්ථකත්වය සඳහා උත්සාහ කරයි.

· අඩු ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවන් අවිනිශ්චිත, සන්නිවේදනය කළ නොහැකි, අවිශ්වාසවන්ත, නිශ්ශබ්ද, සහ ඔවුන්ගේ චලනයන් සීමා කර ඇත. ඔවුන් ඉතා සංවේදී, ඕනෑම මොහොතක අඬන්න සූදානම්, සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට උත්සාහ නොකරන අතර තමන් වෙනුවෙන් පෙනී සිටීමට නොහැකි ය. මෙම දරුවන් කනස්සල්ලට පත්ව සිටින අතර, තමන් ගැනම අවිනිශ්චිත වන අතර, ක්රියාකාරකම්වල යෙදීමට අපහසු වේ. ඔවුන්ට අපහසු යැයි පෙනෙන ගැටළු විසඳීමට ඔවුන් කල්තියාම ප්‍රතික්ෂේප කරයි, නමුත් වැඩිහිටියෙකුගේ චිත්තවේගීය සහයෝගය ඇතිව ඔවුන් පහසුවෙන් ඒවාට මුහුණ දෙයි. අඩු ආත්ම අභිමානයක් ඇති දරුවෙකු සෙමින් පෙනේ. කළ යුතු දේ තමාට නොතේරෙන අතර සෑම දෙයක්ම වැරදි ලෙස කරනු ඇතැයි යන බියෙන් ඔහු දිගු කලක් කාර්යය ආරම්භ නොකරයි; වැඩිහිටියෙකු ඔහු සමඟ සතුටු වේද යන්න අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරයි. ක්රියාකාරිත්වය වඩාත් වැදගත් වන තරමට, ඔහුට එය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීම වඩාත් අපහසු වේ.

මෙම දරුවන්, රීතියක් ලෙස, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගේ අඩු සමාජ තත්වයක් ඇති අතර, නෙරපා හරින ලද ගණයට වැටෙන අතර, කිසිවෙකු ඔවුන් සමඟ මිත්ර වීමට කැමති නැත. පිටතින්, මොවුන් බොහෝ විට ආකර්ශනීය නොවන දරුවන් වේ.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ ආත්ම අභිමානය පිළිබඳ පුද්ගල ලක්ෂණ සඳහා හේතු වන්නේ එක් එක් දරුවා සඳහා සංවර්ධන තත්වයන්ගේ අද්විතීය සංයෝජනයයි.

සන්නිවේදනය අතරතුර, දරුවා නිරන්තරයෙන් ප්රතිපෝෂණ ලබා ගනී. ධනාත්මක ප්රතිපෝෂණ දරුවාට පවසන්නේ ඔහුගේ ක්රියාවන් නිවැරදි හා ප්රයෝජනවත් බවයි. මේ අනුව, දරුවාට ඔහුගේ නිපුණතාවය සහ කුසලතා පිළිබඳව ඒත්තු ගැන්වේ. සිනහව, ප්‍රශංසාව, අනුමැතිය - මේ සියල්ල ධනාත්මක ශක්තිමත් කිරීමේ උදාහරණ වේ; ඒවා ආත්ම අභිමානය වැඩි කිරීමට සහ ධනාත්මක ස්වයං ප්‍රතිරූපයක් නිර්මාණය කිරීමට හේතු වේ.

ඍණාත්මක ස්වරූපයෙන් ප්රතිපෝෂණය ඔහුගේ නොහැකියාව සහ අඩු වටිනාකම පිළිබඳව දරුවා දැනුවත් කරයි. නිරන්තර අතෘප්තිය, විවේචනය සහ ශාරීරික දඬුවම් ආත්ම අභිමානය අඩුවීමට හේතු වේ.

බොහෝ විට, දෙමාපියන් තම දරුවන් සම්බන්ධයෙන් විවිධ කථන ඇගයීම් භාවිතා කරයි. දරුවෙකුගේ ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීමේදී පවුල සහ සමස්ත ආසන්න පරිසරයේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය මෙය පැහැදිලි කරයි. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ඇති වන ආත්ම අභිමානය සාමාන්‍යයෙන් තරමක් ස්ථායී වේ, නමුත්, කෙසේ වෙතත්, වැඩිහිටියන්ගේ සහ ළමා ආයතනවල බලපෑම යටතේ එය වැඩිදියුණු කිරීමට හෝ අඩු කිරීමට හැකිය.

තමාගේම අවශ්‍යතා, චේතනා සහ අභිප්‍රායන් පිළිබඳ දරුවාගේ දැනුවත්භාවය ප්‍රවර්ධනය කිරීම, ඔහුගේ සුපුරුදු ක්‍රියාකාරිත්වයෙන් ඔහුව ඈත් කිරීම සහ තෝරාගත් මාධ්‍යයන් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ අරමුණින් පාලනය කිරීමට ඔහුට ඉගැන්වීම වැදගත් වේ.

ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීම, කෙනෙකුගේ වැරදි දැකීමට සහ කෙනෙකුගේ ක්‍රියාවන් නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට ඇති හැකියාව අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වයං පාලනයක් සහ ආත්ම අභිමානයක් ඇති කර ගැනීමේ පදනම වේ.

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ වැදගත් අංගයන් පරීක්ෂා කිරීමෙන් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ එය ළදරු පාසලේ සහ පවුල තුළ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ හැදී වැඩීමේ හා අධ්‍යාපනයේ වැදගත් අංගයක් බවයි. එහි අන්තර්ගතය තීරණය වන්නේ පාසල විසින් දරුවා මත තබන අවශ්‍යතා පද්ධතිය මගිනි. මෙම අවශ්‍යතා අතරට පාසල සහ ඉගෙනීම කෙරෙහි වගකිවයුතු ආකල්පයක් අවශ්‍ය වීම, කෙනෙකුගේ හැසිරීම් ස්වේච්ඡාවෙන් පාලනය කිරීම, දැනුම දැනුවත්ව උකහා ගැනීම සහතික කරන මානසික වැඩ කිරීම සහ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් මගින් තීරණය කරනු ලබන වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා ඇති කර ගැනීම ඇතුළත් වේ.

හැදින්වීම

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

1.4 ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

1.4.2 දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල

2.1 ඉලක්කය, අරමුණු

නිගමනය

භාවිතා කරන ලද යොමු ලැයිස්තුව

අයදුම්පත

හැදින්වීම

පාසල සඳහා තම දරුවාගේ බුද්ධිමය සූදානම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතරම, දෙමාපියන් සමහර විට චිත්තවේගීය හා සමාජීය සූදානම නොසලකා හරින අතර, අනාගත පාසල් සාර්ථකත්වයට තීරනාත්මක වන අධ්යයන කුසලතා ඇතුළත් වේ. සමාජ සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සහ කෙනෙකුගේ හැසිරීම ළමා කණ්ඩායම්වල නීතිවලට යටත් කිරීමේ හැකියාව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව පිළිගැනීමේ හැකියාව, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් වලට සවන් දීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව මෙන්ම සන්නිවේදන කුසලතා ය. මුලපිරීම සහ ස්වයං ඉදිරිපත් කිරීම.

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජීය හෝ පුද්ගලික, සූදානම නියෝජනය කරන්නේ නව සන්නිවේදන ක්‍රම සඳහා දරුවාගේ සූදානම, ඔහු සහ තමා අවට ලෝකය කෙරෙහි නව ආකල්පයක්, පාසල් අධ්‍යාපනයේ තත්වය අනුව තීරණය වේ.

බොහෝ විට, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෙමාපියන්, තම දරුවන්ට පාසල ගැන පවසන විට, චිත්තවේගීය වශයෙන් නොපැහැදිලි රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කරයි. එනම්, ඔවුන් පාසල ගැන කතා කරන්නේ ධනාත්මක හෝ නිෂේධාත්මක ආකාරයකින් පමණි. එසේ කිරීමෙන් පාසලේ සාර්ථකත්වයට දායක වන ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුවක් දක්වන ආකල්පයක් තම දරුවා තුළ ඇති කරන බව දෙමාපියන් විශ්වාස කරයි. යථාර්ථය නම්, ප්‍රීතිමත්, උද්වේගකර ක්‍රියාකාරකම් සඳහා කැපවී සිටින ශිෂ්‍යයෙකුට, සුළු නිෂේධාත්මක හැඟීම් (අමනාපය, ඊර්ෂ්‍යාව, ඊර්ෂ්‍යාව, කරදර) පවා අත්විඳ ඇති අතර, දිගු කලක් ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව නැති විය හැකිය.

පාසලක් පිළිබඳ නිසැක ධනාත්මක හෝ නිෂේධාත්මක ප්‍රතිරූපයක් අනාගත ශිෂ්‍යයෙකුට ප්‍රතිලාභ ගෙන දෙන්නේ නැත. දෙමාපියන් තම දරුවා පාසල් අවශ්‍යතා පිළිබඳව වඩාත් විස්තරාත්මකව හුරුපුරුදු කිරීම කෙරෙහි තම උත්සාහය යොමු කළ යුතු අතර, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, ඔහු සමඟ, ඔහුගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා පිළිබඳව ය.

බොහෝ දරුවන් ළදරු පාසලට ඇතුළු වන්නේ නිවසේ සිට සහ සමහර විට ළමා නිවාසයකින් ය. දෙමව්පියන්ට හෝ භාරකරුවන්ට සාමාන්‍යයෙන් පෙර පාසල් සේවකයින්ට වඩා සීමිත දැනුමක්, කුසලතා සහ ළමා සංවර්ධනය සඳහා ඇති අවස්ථා තිබේ. එකම වයස් කාණ්ඩයට අයත් පුද්ගලයින්ට බොහෝ පොදු ලක්ෂණ ඇත, නමුත් ඒ සමඟම බොහෝ පුද්ගල ලක්ෂණ - ඔවුන්ගෙන් සමහරක් මිනිසුන් වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු හා මුල් පිටපතක් බවට පත් කරන අතර අනෙක් අය ඔවුන් ගැන නිහඬව සිටීමට කැමැත්තක් දක්වයි. පෙර පාසල් දරුවන්ට ද එය අදාළ වේ - පරමාදර්ශී වැඩිහිටියන් සහ පරමාදර්ශී පුද්ගලයින් නොමැත. විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වැඩි වැඩියෙන් සාමාන්‍ය ළදරු පාසල් සහ සාමාන්‍ය කණ්ඩායම් වෙත පැමිණේ. නවීන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන්ට විශේෂ අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ දැනුම, විශේෂඥයින්, දෙමාපියන් සහ අනාථ නිවාසවල ගුරුවරුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට ඇති කැමැත්ත සහ එක් එක් දරුවාගේ අවශ්‍යතා මත පදනම්ව දරුවෙකුගේ වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව අවශ්‍ය වේ.

පාඨමාලා කාර්යයේ අරමුණ වූයේ Liikuri බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ ආදර්ශය භාවිතා කරමින් පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

පාඨමාලා කාර්යය පරිච්ඡේද තුනකින් සමන්විත වේ. පළමු පරිච්ඡේදය මගින් පාසල සඳහා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම, පවුල තුළ සහ ළමා නිවාසයේ වැදගත් සාධක, දරුවන්ගේ වර්ධනයට බලපාන සාධක මෙන්ම ළමා නිවාසයේ ජීවත් වන විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් පිළිබඳ දළ විශ්ලේෂණයක් සපයයි.

දෙවන පරිච්ඡේදය පර්යේෂණයේ අරමුණු සහ ක්‍රමවේදය පැහැදිලි කරන අතර තුන්වන පරිච්ඡේදය ලබාගත් පර්යේෂණ දත්ත විශ්ලේෂණය කරයි.

පාඨමාලා කාර්යය පහත සඳහන් වචන සහ නියමයන් භාවිතා කරයි: විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන්, අභිප්රේරණය, සන්නිවේදනය, ආත්ම අභිමානය, ස්වයං දැනුවත්භාවය, පාසල් සූදානම.

1. පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සමාජීය සූදානම

එස්තෝනියා ජනරජයේ පෙර පාසල් ආයතන පිළිබඳ නීතියට අනුව, පළාත් පාලන ආයතනවල කර්තව්‍යය වන්නේ ඔවුන්ගේ පරිපාලන භූමියේ ජීවත් වන සියලුම දරුවන්ට ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම මෙන්ම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන්ට සහාය වීමයි. 5-6 හැවිරිදි දරුවන්ට ළදරු පාසලකට සහභාගී වීමට හෝ සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමක වැඩවලට සහභාගී වීමට අවස්ථාව තිබිය යුතු අතර, එය පාසල් ජීවිතයට සුමට, බාධාවකින් තොරව සංක්‍රමණය වීමට පූර්වාවශ්‍යතා නිර්මාණය කරයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධන අවශ්‍යතා මත පදනම්ව, දෙමාපියන්, සමාජ සහ අධ්‍යාපන උපදේශකයින්, කථන ව්‍යාධීන් / කථන චිකිත්සකයින්, මනෝවිද්‍යාඥයින්, පවුල් වෛද්‍යවරුන් / ළමා රෝග විශේෂඥයින්, බාලාංශ ගුරුවරුන් සහ ගුරුවරුන් අතර සහයෝගීතාවයේ පිළිගත හැකි ආකාර නගර/ග්‍රාමීය ප්‍රදේශයේ පෙනී සිටීම වැදගත් වේ. ඔවුන්ගේ දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ, අමතර අවධානය සහ නිශ්චිත ආධාර සැලකිල්ලට ගනිමින් අවශ්‍ය පවුල් සහ දරුවන් ඉක්මනින් හඳුනා ගැනීම සමානව වැදගත් වේ (Kulderknup 1998, 1).

සිසුන්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුම සංවර්ධන අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ මූලධර්ම නිවැරදිව ක්‍රියාත්මක කිරීමට ගුරුවරයාට උපකාරී වේ: ද්‍රව්‍යවල වේගවත් වේගය, ඉහළ දුෂ්කරතා, න්‍යායාත්මක දැනුමේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය, සියලුම දරුවන්ගේ සංවර්ධනය. දරුවා නොදැන, එක් එක් ශිෂ්යයාගේ ප්රශස්ත සංවර්ධනය සහ ඔහුගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහතික කරන ප්රවේශය තීරණය කිරීමට ගුරුවරයාට නොහැකි වනු ඇත. ඊට අමතරව, පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සූදානම තීරණය කිරීම ඉගෙනීමේ යම් දුෂ්කරතා වළක්වා ගැනීමටත් පාසලට අනුවර්තනය වීමේ ක්‍රියාවලිය සැලකිය යුතු ලෙස සුමට කිරීමටත් හැකි වේ (ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම 2009).

සමාජීය සූදානම, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවාගේ අවශ්යතාවය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීමට සහ කණ්ඩායම තුළ ස්ථාපිත නීති රීති අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව ඇතුළත් වේ. සමාජ සූදානම සමන්විත වන්නේ පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සම්බන්ධ වීමේ කුසලතා සහ හැකියාව (පාසල් සූදානම 2009).

සමාජ සූදානම පිළිබඳ වඩාත් වැදගත් දර්ශක වන්නේ:

· ඉගෙනීමට දරුවාගේ ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, අධ්යයන කටයුතු ආරම්භ කිරීමට පෙළඹවීම;

· වැඩිහිටියන් විසින් දරුවාට ලබා දෙන නියෝග සහ කාර්යයන් තේරුම් ගැනීමට සහ ඉටු කිරීමට ඇති හැකියාව;

· සහයෝගීතා කුසලතා;

· ආරම්භ කරන ලද කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට උත්සාහ කිරීම;

· අනුවර්තනය වීමට සහ අනුවර්තනය වීමට ඇති හැකියාව;

· කෙනෙකුගේ සරලම ගැටළු විසඳීමට සහ තමන් ගැනම සැලකිලිමත් වීමට ඇති හැකියාව;

· ස්වේච්ඡා හැසිරීම් වල අංග - ඉලක්කයක් තැබීම, ක්රියාකාරී සැලැස්මක් නිර්මාණය කිරීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම, බාධක ජය ගැනීම, ඔබගේ ක්රියාවෙහි ප්රතිඵලය ඇගයීම (1999 b, 7 ආසන්න).

මෙම ගුණාංග දරුවාගේ නව සමාජ පරිසරයට වේදනා රහිතව අනුවර්තනය වීම සහතික කරනු ඇති අතර පාසැලේදී ඔහුගේ වැඩිදුර අධ්‍යාපනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමට දායක වේ.පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ තත්වය සඳහා දරුවා සූදානම් විය යුතුය, එසේ නොමැතිව ඔහුට අපහසු වනු ඇත. ඔහු බුද්ධිමය වශයෙන් දියුණු වුවද. පාසැලේදී ඉතා අවශ්‍ය වන සමාජ කුසලතා කෙරෙහි දෙමාපියන් විශේෂ අවධානයක් යොමු කළ යුතුය. සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කරන ආකාරය, දරුවාට විශ්වාසයක් ඇති වන පරිදි සහ පාසලට යාමට අවශ්‍ය වන පරිදි නිවසේ පරිසරයක් නිර්මාණය කරන ආකාරය ඔවුන්ට දරුවාට ඉගැන්විය හැකිය (පාසල් සූදානම 2009).

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

පාසල් සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ මූලික ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම්වල සිට ඉහළ මට්ටමේ අවධානය යොමු කරන ක්‍රියාකාරකම් වෙත යාමට දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ මානසික සූදානමයි.පාසල් සූදානම සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සුදුසු හිතකර පරිසරයක් සහ දරුවාගේ ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාකාරකම් අවශ්‍ය වේ (1999 a, 5 ආසන්නයේ) .

එවැනි සූදානමක දර්ශක වන්නේ දරුවාගේ කායික, සමාජීය සහ මානසික වර්ධනයේ වෙනස්වීම් ය.නව හැසිරීම් වල පදනම වන්නේ දෙමාපියන් ආදර්ශයට ගනිමින් වඩා බැරෑරුම් වගකීම් ඉටු කිරීමට ඇති සූදානම සහ වෙනත් දෙයකට පක්ෂව යමක් අත්හැරීමට ඇති සූදානමයි. වැඩ කිරීමට ඇති ආකල්පය වෙනස් වේ.පාසල සඳහා මානසික සූදානම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතාවක් වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ මඟපෙන්වීම යටතේ විවිධ කාර්යයන් ඉටු කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි.ප්‍රශ්න විසඳීමේ සංජානන උනන්දුව ඇතුළුව දරුවා මානසික ක්‍රියාකාරකම් පෙන්විය යුතුය. කැමැත්තෙන් හැසිරීමේ පෙනුම සමාජ සංවර්ධනයේ ප්‍රකාශනයකි.ළමයා ඉලක්ක තබා ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා යම් යම් උත්සාහයන් දැරීමට සූදානම්ය.පාසල් සූදානම මනෝ-භෞතික, අධ්‍යාත්මික සහ සමාජීය අංශ අතර වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය (Martinson 1998, 10).

දරුවෙකු පාසලට ඇතුළු වන විට, ඔහු දැනටමත් ඔහුගේ ජීවිතයේ වැදගත් අදියරයන්ගෙන් එකක් සමත් වී ඇති අතර / හෝ, පවුල සහ ළදරු පාසල මත රඳා සිටීම, ඔහුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ ඊළඟ අදියර සඳහා පදනම ලැබී ඇත. පාසල සඳහා සූදානම ඇති වන්නේ සහජ නැඹුරුවාවන් සහ හැකියාවන් මෙන්ම දරුවා අවට පරිසරය, ඔහු ජීවත් වන සහ වර්ධනය වන පරිසරය මෙන්ම ඔහු සමඟ සන්නිවේදනය කරන සහ ඔහුගේ සංවර්ධනයට මඟ පෙන්වන පුද්ගලයින් විසිනි. එමනිසා, පාසල් යන දරුවන්ට ඉතා වෙනස් කායික හා මානසික හැකියාවන්, චරිත ලක්ෂණ මෙන්ම දැනුම සහ කුසලතා තිබිය හැකිය (Kulderknup 1998, 1).

පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් බහුතරයක් ළදරු පාසලට සහභාගී වන අතර ආසන්න වශයෙන් 30-40% ඊනියා ගෘහස්ථ දරුවන් වේ. 1 වන ශ්රේණියේ ආරම්භයට වසරකට පෙර දරුවා වර්ධනය වී ඇති ආකාරය සොයා ගැනීමට හොඳ කාලයකි. දරුවා ළදරු පාසලට යනවාද නැතහොත් නිවසේ රැඳී සිටිනවාද යන්න සහ සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමට යනවාද යන්න නොසලකා, පාසල් සූදානම පිළිබඳ සමීක්ෂණයක් දෙවරක් පැවැත්වීම සුදුසුය: සැප්තැම්බර්-ඔක්තෝබර් සහ අප්රේල්-මැයි (ibd.).

1.2 පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ සූදානම පිළිබඳ සමාජීය පැතිකඩ

අභිප්‍රේරණය යනු තර්ක පද්ධතියකි, යම් දෙයකට පක්ෂව තර්ක, අභිප්‍රේරණය. යම් ක්‍රියාවක් තීරණය කරන චේතනා සමූහයක් (Motivation 2001-2009).

පාසල් සූදානමේ සමාජීය අංශයේ වැදගත් දර්ශකයක් වන්නේ ඉගෙනීමට පෙළඹවීමයි, එය දරුවාගේ ඉගෙනීමට, නව දැනුම ලබා ගැනීමට, වැඩිහිටියන්ගේ ඉල්ලීම් වලට චිත්තවේගීය නැඹුරුතාවයක් සහ අවට යථාර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමට ඇති උනන්දුව තුළ විදහා දක්වයි. ඔහුගේ අභිප්‍රේරණ ක්ෂේත්‍රයේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සහ මාරුවීම් සිදුවිය යුතුය. පෙර පාසල් කාලය අවසන් වන විට, යටත්වීම සෑදී ඇත: එක් චේතනාවක් ප්රමුඛ (ප්රධාන) එකක් බවට පත්වේ. එකට වැඩ කරන විට සහ සම වයසේ මිතුරන්ගේ බලපෑම යටතේ, ප්‍රමුඛ චේතනාව තීරණය වේ - සම වයසේ මිතුරන් පිළිබඳ ධනාත්මක තක්සේරුවක් සහ ඔවුන් කෙරෙහි අනුකම්පාව. එය තරඟකාරී මොහොත, ඔබේ සම්පත්දායක බව, බුද්ධිය සහ මුල් විසඳුම සොයා ගැනීමේ හැකියාව පෙන්වීමට ඇති ආශාව ද උත්තේජනය කරයි. පාසලට පෙර සිටම, සියලුම ළමයින් සාමූහික සන්නිවේදනයේ අත්දැකීම්, ඉගෙනීමේ හැකියාව, අභිප්‍රේරණවල වෙනස්කම්, අන් අය සමඟ සංසන්දනය කිරීම සහ තෘප්තිමත් වීමට දැනුම ස්වාධීනව භාවිතා කිරීම පිළිබඳ අවම වශයෙන් මූලික දැනුමක් ලබා ගැනීම යෝග්‍ය වීමට මෙය එක් හේතුවකි. ඔවුන්ගේ හැකියාවන් සහ අවශ්යතා. ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීම ද වැදගත් වේ.පාසලේ සාර්ථකත්වය බොහෝ විට රඳා පවතින්නේ තමාව නිවැරදිව දැකීමට සහ ඇගයීමට, ශක්‍ය ඉලක්ක සහ අරමුණු සැකසීමට දරුවාට ඇති හැකියාව මත ය (Martinson 1998, 10).

සංවර්ධනයේ එක් අදියරක සිට තවත් අදියරකට මාරුවීම දරුවාගේ වර්ධනයේ සමාජ තත්වයේ වෙනසක් මගින් සංලක්ෂිත වේ. බාහිර ලෝකය හා සමාජ යථාර්ථය සමඟ සම්බන්ධතා පද්ධතිය වෙනස් වෙමින් පවතී. මෙම වෙනස්කම් මානසික ක්‍රියාවලීන් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම, සම්බන්ධතා සහ ප්‍රමුඛතා යාවත්කාලීන කිරීම සහ වෙනස් කිරීම තුළින් පිළිබිඹු වේ.දැන් සංජානනය ප්‍රමුඛ මානසික ක්‍රියාවලිය වන්නේ අවබෝධයේ මට්ටමින් පමණි; බොහෝ ප්‍රාථමික ක්‍රියාවලීන් පෙරමුණට පැමිණේ - විශ්ලේෂණය - සංශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, චින්තනය. දරුවා වෙනත් සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියට ඇතුළත් කර ඇති අතර එහිදී ඔහුට නව ඉල්ලීම් සහ අපේක්ෂාවන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ (1999a,6 ආසන්න).

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ සංවර්ධනය සඳහා සන්නිවේදන හැකියාවන් ප්‍රමුඛ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. සමහර සන්නිවේදන තත්වයන් අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමටත්, විවිධ අවස්ථාවන්හිදී වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වය තේරුම් ගැනීමටත්, මේ මත පදනම්ව, ඔබේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් ලෙස ගොඩනඟා ගැනීමටත් ඒවා ඔබට ඉඩ සලසයි. වැඩිහිටියන් හෝ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ (බාලාංශයේ, වීදියේ, ප්‍රවාහනයේදී, යනාදිය) සන්නිවේදනයේ ඕනෑම අවස්ථාවක තමා සොයා ගැනීම, සංවර්ධිත සන්නිවේදන හැකියාවන් ඇති දරුවෙකුට මෙම තත්වයේ බාහිර සලකුණු මොනවාද සහ අවශ්‍ය නීති මොනවාද යන්න තේරුම් ගැනීමට හැකි වනු ඇත. එය අනුගමනය කළ යුතුය. ගැටුමක් හෝ වෙනත් ආතති තත්වයක් ඇති වුවහොත්, එවැනි දරුවෙකු එය පරිවර්තනය කිරීමට ධනාත්මක මාර්ග සොයා ගනු ඇත. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ, ගැටුම් සහ අනෙකුත් සෘණාත්මක ප්රකාශනයන් පිළිබඳ ගැටළුව බොහෝ දුරට ඉවත් කර ඇත (පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය 2007, 12).

1.3 විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන්ගේ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් යනු, ඔවුන්ගේ හැකියාවන්, සෞඛ්‍ය තත්ත්වය, භාෂාමය සහ සංස්කෘතික පසුබිම සහ පුද්ගල ලක්ෂණ මත පදනම්ව, එවැනි සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වන අතර, දරුවාගේ වර්ධන පරිසරයට (පහසුකම් සහ පරිශ්‍ර සඳහා වන පහසුකම් සහ පරිශ්‍ර සඳහා අවශ්‍ය වෙනස්කම් හෝ අනුගතවීම් හඳුන්වා දීම අවශ්‍ය වේ. ක්‍රීඩා කිරීම හෝ අධ්‍යයනය කිරීම, අධ්‍යාපනික - අධ්‍යාපනික ක්‍රම ආදිය) හෝ කණ්ඩායමේ ක්‍රියාකාරකම් සැලැස්මට. මේ අනුව, දරුවෙකුගේ විශේෂ අවශ්‍යතා තීරණය කළ හැක්කේ දරුවාගේ වර්ධනය පිළිබඳ සම්පූර්ණ අධ්‍යයනයකින් සහ ඔහුගේ නිශ්චිත වර්ධනය වන පරිසරය සැලකිල්ලට ගැනීමෙන් පසුව පමණි (Hydkind 2008, 42).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් වර්ගීකරණය

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ වෛද්‍ය, මනෝවිද්‍යාත්මක සහ අධ්‍යාපනික වර්ගීකරණයක් ඇත. ආබාධිත හා අපගමනය වන සංවර්ධනයේ ප්‍රධාන කාණ්ඩවලට ඇතුළත් වන්නේ:

· දරුවන්ගේ තෑගි;

ළමුන් තුළ මානසික අවපාතය (MDD);

· චිත්තවේගීය ආබාධ;

· සංවර්ධන ආබාධ (මාංශ පේශි ආබාධ), කථන ආබාධ, විශ්ලේෂක ආබාධ (දෘෂ්‍ය හා ශ්‍රවණාබාධ), බුද්ධිමය දුර්වලතා (මානසික ඌනතා සහිත දරුවන්), දරුණු බහු ආබාධ (විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය 2002, 9-11).

පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීමේදී, සමහර දරුවන්ට මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සූදානම් වීමේ කණ්ඩායම්වල පන්ති අවශ්‍ය බව පැහැදිලි වන අතර නිශ්චිත අවශ්‍යතා ඇත්තේ ළමයින්ගෙන් කුඩා කොටසකට පමණි. දෙවැන්න සම්බන්ධයෙන්, කාලෝචිත ආධාර, විශේෂඥයින් විසින් දරුවාගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ මග පෙන්වීම සහ පවුලේ සහාය වැදගත් වේ (1999b, 49 ආසන්න).

පරිපාලන භූමිය තුළ, දරුවන් සහ පවුල් සමඟ වැඩ කිරීම අධ්‍යාපන උපදේශක සහ/හෝ සමාජ උපදේශකයාගේ වගකීම වේ. අධ්‍යාපන උපදේශක, සමාජ උපදේශකයාගෙන් නිශ්චිත සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති පෙර පාසල් දරුවන් පිළිබඳ දත්ත ලබා ගනිමින්, ඔවුන් ගැඹුරින් විමසා බලන ආකාරය සහ සමාජ සංවර්ධනයේ අවශ්‍යතාවය කුමක්දැයි ඉගෙන ගන්නා අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට උපකාර කිරීම සඳහා යාන්ත්‍රණයක් භාවිතා කරයි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර වන්නේ:

· කථන චිකිත්සක සහාය (සාමාන්ය කථන සංවර්ධනය සහ කථන අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම යන දෙකම);

· විශේෂිත විශේෂ අධ්‍යාපනික සහාය (සංඥා රහිත සහ ටයිප්ලොපෙඩගෝජි);

· අනුවර්තනය, හැසිරීමේ හැකියාව;

· කියවීම, ලිවීම සහ ගණන් කිරීම සඳහා කුසලතා සහ මනාපයන් වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ ක්රමවේදය;

· සාර්ථකව මුහුණ දීම හෝ එදිනෙදා පුහුණුව;

කුඩා කණ්ඩායම් / පන්තිවල පුහුණුව;

· පෙර මැදිහත්වීම (ibd., 50).

විශේෂිත අවශ්‍යතා ද ඇතුළත් විය හැකිය:

· වෛද්‍ය ප්‍රතිකාර සඳහා වැඩි අවශ්‍යතාවයක් (ලෝකයේ බොහෝ ස්ථානවල දරුණු ශාරීරික හෝ මානසික රෝග ඇති ළමුන් සඳහා පාසල්-රෝහල් ඇත);

· සහකාර අවශ්යතාව - ගුරුවරයෙකු සහ තාක්ෂණික උපකරණ, මෙන්ම පරිශ්රය;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක් සැකසීමේ අවශ්යතාව;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක සේවය ලබා ගැනීම;

කථනය සහ මනෝභාවය වර්ධනය කරන ක්‍රියාවලීන් නිවැරදි කිරීම දරුවාට පාසලට සූදානම් වීමට ප්‍රමාණවත් නම්, සතියකට දෙවරක්වත් තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් වශයෙන් සේවා ලබා ගැනීම (1999b, 50 ආසන්න; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

පාසල් සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම හඳුනාගැනීමේදී, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සොයා ගන්නා බව සොයා ගත හැකි අතර පහත කරුණු මතු වේ. ඔවුන්ගේ පෙර පාසල් දරුවා (දෘෂ්‍යමාන, නිරීක්ෂණ, මෝටර් කුසලතා) වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න දෙමාපියන්ට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වන අතර දෙමාපියන් සඳහා පුහුණුව සංවිධානය කිරීම අවශ්‍ය වේ. ඔබට ළදරු පාසලක විශේෂ කණ්ඩායමක් විවෘත කිරීමට අවශ්‍ය නම්, ඔබ ගුරුවරුන් පුහුණු කළ යුතු අතර ළමයින්ට සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන්ට සහාය විය හැකි කණ්ඩායම සඳහා විශේෂඥ ගුරුවරයෙකු (කථන චිකිත්සකයෙකු) සොයා ගත යුතුය. පරිපාලන භූමියක හෝ පරිපාලන ඒකක කිහිපයක් තුළ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීම අවශ්‍ය වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පාසල සඳහා විවිධ සූදානම සහිත දරුවන්ගේ ශක්ය අධ්යාපනය සඳහා කල්තියා සූදානම් කිරීමට පාසලට හැකි වනු ඇත (1999 b, 50 ආසන්නයේ; 1999 a, 46 ආසන්නයේ).

1.4 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

ස්වයං දැනුවත්භාවය යනු පුද්ගලයෙකුගේ දැනුවත්භාවය, ඔහුගේ දැනුම, සදාචාරාත්මක ස්වභාවය සහ රුචිකත්වයන් තක්සේරු කිරීම, හැසිරීමේ පරමාදර්ශ සහ චේතනාවන්, නළුවෙකු ලෙස තමා පිළිබඳ පරිපූර්ණ තක්සේරුව, හැඟීමක් සහ චින්තනයක් ලෙස (ස්වයං විඥානය 2001-2009).

දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ හත්වන වසර තුළ, ස්වාධීනත්වය සහ වගකීම පිළිබඳ හැඟීම වැඩි වීම ලක්ෂණයකි. දරුවෙකුට සෑම දෙයක්ම හොඳින් කිරීම වැදගත් ය; ඔහුට ස්වයං විවේචනාත්මක විය හැකි අතර සමහර විට පරිපූර්ණත්වය ළඟා කර ගැනීමේ ආශාව දැනේ. නව තත්වයක් තුළ, ඔහුට අනාරක්ෂිත බවක්, සුපරීක්ෂාකාරී බවක් දැනෙන අතර තමා තුළට ඉවත් විය හැකිය, නමුත් දරුවා තවමත් ඔහුගේ ක්රියාවන් තුළ ස්වාධීන වේ. ඔහු තම සැලසුම් සහ අභිප්රායන් ගැන කතා කරයි, ඔහුගේ ක්රියාවන් සඳහා වඩාත් වගකිව යුතු අතර, සෑම දෙයක්ම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට අවශ්ය වේ. දරුවා ඔහුගේ අසාර්ථකත්වයන් සහ අන්‍යයන්ගේ තක්සේරු කිරීම් ගැන හොඳින් දන්නා අතර හොඳ වීමට අවශ්‍යයි (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

වරින් වර ඔබ ඔබේ දරුවාට ප්‍රශංසා කළ යුතුය, මෙය ඔහුට තමාව අගය කිරීමට ඉගෙන ගැනීමට උපකාරී වේ. ප්රශංසාව සැලකිය යුතු ප්රමාදයකින් පැමිණිය හැකි බව දරුවා පුරුදු විය යුතුය. ඔහුගේම ක්රියාකාරකම් ඇගයීමට දරුවා දිරිමත් කිරීම අවශ්ය වේ (ibd.).

ආත්ම අභිමානය යනු පුද්ගලයෙකු තමා, ඔහුගේ හැකියාවන්, ගුණාංග සහ වෙනත් පුද්ගලයින් අතර ඇති ස්ථානය පිළිබඳ තක්සේරුවයි. පෞරුෂයේ හරය ගැන සඳහන් කරමින්, ආත්ම අභිමානය එහි හැසිරීමේ වැදගත්ම නියාමකයා වේ. පුද්ගලයෙකුගේ අන් අය සමඟ ඇති සබඳතා, ඔහුගේ විවේචනය, ස්වයං ඉල්ලීම් සහ සාර්ථකත්වයන් හා අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය ආත්ම අභිමානය මත රඳා පවතී. ආත්ම අභිමානය පුද්ගලයෙකුගේ අභිලාෂයන්හි මට්ටමට සම්බන්ධ වේ, එනම්, ඔහු තමාටම තබා ඇති ඉලක්ක සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා මට්ටම. පුද්ගලයෙකුගේ අභිලාෂයන් සහ ඔහුගේ සැබෑ හැකියාවන් අතර ඇති විෂමතාවය වැරදි ආත්ම අභිමානයට හේතු වේ, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස පුද්ගලයාගේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් නොවේ (චිත්තවේගීය බිඳවැටීම්, කාංසාව වැඩි වීම ආදිය සිදු වේ). පුද්ගලයෙකු වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල හැකියාවන් සහ ප්‍රතිඵල ඇගයීමට ලක් කරන ආකාරය පිළිබඳ වෛෂයික ප්‍රකාශනය ද ආත්ම අභිමානය ලබා ගනී (Self-esteem 2001-2009).

දරුවෙකු තුළ ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීම ඉතා වැදගත් වේ, ඔහුගේ වැරදි දැකීමට සහ ඔහුගේ ක්‍රියාවන් නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට ඇති හැකියාව, මෙය අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වයං පාලනයේ සහ ආත්ම අභිමානයේ පදනම වන බැවිනි. මානව හැසිරීම් ඵලදායි ලෙස කළමනාකරණය කිරීම සංවිධානය කිරීමේදී ආත්ම අභිමානය ද වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. බොහෝ හැඟීම්වල ලක්ෂණ, ස්වයං අධ්යාපනය සඳහා පුද්ගලයාගේ සම්බන්ධතාවය සහ අභිලාෂයන් මට්ටම ආත්ම අභිමානයෙහි ලක්ෂණ මත රඳා පවතී. තමන්ගේම හැකියාවන් පිළිබඳ වෛෂයික තක්සේරුවක් සකස් කිරීම තරුණ පරම්පරාවේ අධ්‍යාපනයේ වැදගත් සම්බන්ධකයකි (Vologdina 2003).

සන්නිවේදනය යනු මිනිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා (විෂය-විෂය සම්බන්ධතාවය) විස්තර කරන සංකල්පයක් වන අතර සමාජයට සහ සංස්කෘතියට ඇතුළත් කළ යුතු මූලික මිනිස් අවශ්‍යතා සංලක්ෂිත කරයි (සන්නිවේදනය 2001-2009).

වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, සම වයසේ මිතුරන් කෙරෙහි ඇති මිත්රත්වය සහ එකිනෙකාට උපකාර කිරීමේ හැකියාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, තරඟකාරී ස්වභාවය දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ පවතී. කෙසේ වෙතත්, මේ සමඟම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී, හවුල්කරුවෙකු තුළ ඔහුගේ තත්ත්‍වයේ ප්‍රකාශනයන් පමණක් නොව, ඔහුගේ පැවැත්මේ සමහර මනෝවිද්‍යාත්මක අංශ ද දැකීමේ හැකියාව - ඔහුගේ ආශාවන්, මනාපයන්, මනෝභාවයන්. පෙර පාසල් දරුවන් තවදුරටත් තමන් ගැන පමණක් කතා කරන්නේ නැත, නමුත් ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ප්‍රශ්න අසන්න: ඔහුට කිරීමට අවශ්‍ය දේ, ඔහු කැමති දේ, ඔහු සිටි ස්ථානය, ඔහු දැක ඇති දේ යනාදිය. ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය තත්ත්‍වයෙන් තොර වේ. ළමුන්ගේ සන්නිවේදනයේ තත්වයන් නොවන හැසිරීම් වර්ධනය කිරීම දිශාවන් දෙකකින් සිදු වේ. එක් අතකින්, අමතර තත්ත්‍ව සම්බන්ධතා සංඛ්‍යාව වැඩි වේ: ළමයින් ඔවුන් සිටි ස්ථානය සහ ඔවුන් දුටු දේ ගැන එකිනෙකාට පවසති, ඔවුන්ගේ සැලසුම් හෝ මනාප බෙදාහදා ගැනීම සහ අන් අයගේ ගුණාංග සහ ක්‍රියාවන් ඇගයීම. අනෙක් අතට, සම වයසේ මිතුරෙකුගේ ප්‍රතිරූපය වඩාත් ස්ථායී වේ, අන්තර්ක්‍රියා වල නිශ්චිත තත්වයන්ගෙන් ස්වාධීන වේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, දරුවන් අතර ස්ථාවර වරණීය බැඳීම් පැනනගින අතර, මිත්රත්වයේ පළමු අංකුර දිස්වේ. පෙර පාසල් දරුවන් කුඩා කණ්ඩායම් (දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු) "රැස්" කර ඔවුන්ගේ මිතුරන් සඳහා පැහැදිලි මනාපයක් පෙන්වයි. දරුවා අනෙකාගේ අභ්‍යන්තර සාරය හඳුනා ගැනීමට සහ දැනීමට පටන් ගනී, එය සම වයසේ මිතුරෙකුගේ (ඔහුගේ නිශ්චිත ක්‍රියාවන්, ප්‍රකාශයන්, සෙල්ලම් බඩු වලදී) තත්ත්‍ව ප්‍රකාශනයන්හි නිරූපණය නොකළද, නමුත් දරුවාට වඩ වඩාත් වැදගත් වේ (පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනය සම වයසේ මිතුරන් 2009).

සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, විවිධ තත්වයන් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට සහ භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩා භාවිතා කිරීමට ඔබ දරුවාට ඉගැන්විය යුතුය (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය කෙරෙහි පරිසරයේ බලපෑම

පරිසරයට අමතරව දරුවෙකුගේ වර්ධනයට සහජ ලක්ෂණ බලපානවාට සැක නැත. කුඩා අවධියේදී වර්ධනය වන පරිසරය තවදුරටත් මානව සංවර්ධනයට හේතු වේ. පරිසරයට දරුවන්ගේ සංවර්ධනයේ විවිධ පැති සංවර්ධනය හා බාධා කළ හැකිය. දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ ගෘහ පරිසරය ඉතා වැදගත් වේ, නමුත් ළමා සුරැකුම් මධ්‍යස්ථානයක පරිසරය ද වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි (Anton 2008, 21).

පුද්ගලයෙකුට පරිසරයේ බලපෑම තුන් ගුණයක් විය හැකිය: අධික ලෙස පැටවීම, බර පැටවීම සහ ප්රශස්ත. අධික ලෙස පටවන ලද පරිසරයක් තුළ, දරුවාට තොරතුරු සැකසීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ නොහැක (දරුවාට වැදගත් වන තොරතුරු දරුවා පසුකර යයි). බර අඩු පරිසරයක් තුළ, තත්වය ප්රතිවිරුද්ධයයි: මෙහිදී දරුවා තොරතුරු හිඟකමකට මුහුණ දෙයි. දරුවෙකුට ඉතා සරල පරිසරයක් උත්තේජනය කිරීමට සහ වර්ධනය වීමට වඩා වෙහෙසකර (කම්මැලි) වීමට ඉඩ ඇත. මේවා අතර අතරමැදි විකල්පයක් වන්නේ ප්‍රශස්ත පරිසරයයි (Kolga1998, 6).

දරුවෙකුගේ වර්ධනයට බලපාන සාධකයක් ලෙස පරිසරයේ කාර්යභාරය ඉතා වැදගත් වේ. සමාජයේ මිනිසාගේ වර්ධනයට හා භූමිකාවට බලපාන අන්‍යෝන්‍ය බලපෑම් පද්ධති හතරක් හඳුනාගෙන ඇත. ඒවා නම් ක්ෂුද්‍ර පද්ධතිය, මෙසොසිස්ටම්, එක්සෝසිස්ටම් සහ මැක්‍රොසිස්ටම් (Anton 2008, 21).

මානව සංවර්ධනය යනු දරුවෙකු මුලින්ම තම ආදරණීයයන් සහ ඔහුගේ නිවස, පසුව ළදරු පාසල් පරිසරය සහ පසුව පමණක් පුළුල් අර්ථයකින් සමාජය දැන හඳුනා ගන්නා ක්‍රියාවලියකි. ක්ෂුද්ර පද්ධතිය යනු දරුවාගේ ක්ෂණික පරිසරයයි. කුඩා දරුවෙකුගේ ක්ෂුද්‍ර පද්ධතිය නිවස (පවුල) සහ ළදරු පාසල සමඟ සම්බන්ධ වේ; මෙම පද්ධති වයස සමඟ වැඩි වේ. මෙසොසිස්ටම් යනු විවිධ කොටස් අතර ජාලයකි (ibd., 22).

නිවසේ පරිසරය දරුවාගේ සබඳතා සහ ළදරු පාසලේදී ඔහු මුහුණ දෙන ආකාරය කෙරෙහි සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි. බාහිර පද්ධතිය යනු දරුවා සමඟ එකට ක්‍රියා කරන වැඩිහිටියන්ගේ ජීවන පරිසරය වන අතර, දරුවා සෘජුවම සහභාගී නොවන නමුත්, කෙසේ වෙතත්, ඔහුගේ වර්ධනයට සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි. සාර්ව පද්ධතිය යනු එහි සමාජ ආයතන සහිත සමාජයක සංස්කෘතික හා සමාජ පරිසරය වන අතර මෙම පද්ධතිය අනෙකුත් සියලුම පද්ධති කෙරෙහි බලපෑම් කරයි (Anton 2008, 22).

L. Vygotsky ට අනුව, පරිසරය දරුවාගේ වර්ධනයට සෘජුවම බලපායි. සමාජයේ සිදුවන සෑම දෙයකින්ම එය නිසැකවම බලපායි: නීති, දෙමාපියන්ගේ තත්ත්වය සහ කුසලතා, කාලය සහ සමාජයේ සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වය. ළමයින්, වැඩිහිටියන් මෙන්, සමාජ සන්දර්භය තුළ තැන්පත් වී ඇත. මේ අනුව, දරුවාගේ හැසිරීම සහ වර්ධනය ඔහුගේ පරිසරය සහ සමාජ සන්දර්භය දැන ගැනීමෙන් තේරුම් ගත හැකිය. පරිසරයෙන් ලබා ගන්නා නව අත්දැකීම්වල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස දරුවාගේ විඥානය සහ තත්වයන් අර්ථකථනය කිරීමේ හැකියාව නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන බැවින් පරිසරය විවිධ වයස්වල දරුවන්ට විවිධ ආකාරවලින් බලපායි. සෑම දරුවෙකුගේම වර්ධනයේ දී, Vygotsky දරුවාගේ ස්වභාවික සංවර්ධනය (වර්ධනය හා පරිණතභාවය) සහ සංස්කෘතික සංවර්ධනය (සංස්කෘතික අර්ථයන් සහ මෙවලම් උකහා ගැනීම) අතර වෙනස හඳුනා ගනී. Vygotsky ගේ අවබෝධය තුළ සංස්කෘතිය සමන්විත වන්නේ භෞතික රාමු (උදාහරණයක් ලෙස, සෙල්ලම් බඩු), ආකල්ප සහ වටිනාකම් දිශානතිය (රූපවාහිනිය, පොත් සහ මේ දිනවල, බොහෝ විට අන්තර්ජාලය) ය. මේ අනුව, සංස්කෘතික සන්දර්භය දරුවා ඉගෙනීමට පටන් ගන්නා දේ සහ විවිධ කුසලතා පිළිබඳ සිතීමට සහ ඉගෙනීමට බලපායි. න්‍යායේ කේන්ද්‍රීය අදහස වන්නේ සමීප සංවර්ධන කලාපය පිළිබඳ සංකල්පයයි. කලාපය සෑදී ඇත්තේ සැබෑ සංවර්ධන මට්ටම් සහ විභව සංවර්ධන මට්ටම් අතරය. සම්බන්ධ මට්ටම් දෙකක් ඇත:

· ගැටලුවක් විසඳීමේදී දරුවාට ස්වාධීනව කළ හැකි දේ;

· වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් දරුවා කරන දේ (ibd.).

1.4.2 දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල

මිනිසා සමාජගත කිරීමේ ක්රියාවලිය ජීවිත කාලය පුරාම සිදු වේ. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, "සමාජ මාර්ගෝපදේශකයෙකුගේ" භූමිකාව වැඩිහිටියෙකු විසින් ඉටු කරනු ලැබේ. පෙර පරම්පරාවන් විසින් රැස් කරන ලද සමාජ හා සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් ඔහු දරුවාට ලබා දෙයි. පළමුව, එය මානව සමාජයේ සමාජ හා සදාචාරාත්මක වටිනාකම් පිළිබඳ යම් දැනුමක් වේ. ඔවුන්ගේ පදනම මත, දරුවා මිනිසුන්ගේ සමාජයක ජීවත් වීම සඳහා පුද්ගලයෙකුට තිබිය යුතු සමාජ ලෝකය, සදාචාරාත්මක ගුණාංග සහ සම්මතයන් පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කරයි (රෝග විනිශ්චය ... 2007, 12).

පුද්ගලයෙකුගේ මානසික හැකියාවන් සහ සමාජ කුසලතා එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වේ. පුද්ගලයාගේ සහ ඔහුගේ පරිසරයේ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සහජ ජීව විද්‍යාත්මක පූර්ව අවශ්‍යතා සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය සමාජ සහජීවනය සඳහා අවශ්ය සමාජ කුසලතා සහ නිපුණතා අත්පත් කර ගැනීම සහතික කළ යුතුය. එබැවින් සමාජ දැනුම හා කුසලතා මෙන්ම හර පද්ධති ගොඩනැගීම ඉතා වැදගත් අධ්‍යාපනික කර්තව්‍යයකි. පවුල යනු දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ වැදගත්ම සාධකය වන අතර දරුවාට විශාලතම බලපෑමක් ඇති කරන මූලික පරිසරයයි. සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහ අනෙකුත් පරිසරයන්ගේ බලපෑම පසුව පෙනී යයි (2008 ආසන්න).

දරුවා තම අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගනී, විවිධ පුද්ගලයින්ට විවිධ අත්දැකීම් තිබිය හැකි බව, විවිධ හැඟීම් සහ සිතුවිලි ඇති බව තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගනී. දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ස්වයං අවබෝධය වර්ධනය වීමත් සමඟම, ඔහු අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ අදහස් සහ ඇගයීම් අගය කිරීමට සහ ඒවා සැලකිල්ලට ගැනීමට ඉගෙන ගනී. ඔහු විවිධ ලිංගයන් සඳහා ලිංගික වෙනස්කම්, ලිංගික අනන්‍යතාවය සහ සාමාන්‍ය හැසිරීම් පිළිබඳ අදහසක් වර්ධනය කරයි (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 පෙර පාසල් දරුවන් දිරිමත් කිරීමේ වැදගත් සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය

සමාජයට දරුවාගේ සැබෑ ඒකාබද්ධතාවය ආරම්භ වන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමෙනි. (Männamaa, Marats 2009, 7).

වයස අවුරුදු 6-7 අතර දරුවෙකුට සමාජ පිළිගැනීමක් අවශ්‍ය වේ, අනෙක් අය ඔහු ගැන සිතන්නේ කුමක්ද යන්න ඔහුට ඉතා වැදගත් වේ, ඔහු තමා ගැන කරදර වේ. දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය වැඩිවේ, ඔහුගේ කුසලතා ප්රදර්ශනය කිරීමට අවශ්ය වේ. දරුවාගේ ආරක්ෂාව පිළිබඳ හැඟීම එදිනෙදා ජීවිතයේ ස්ථාවරත්වය සඳහා සහාය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, නිශ්චිත වේලාවක නින්දට යන්න, මුළු පවුල සමඟ මේසයට රැස් වන්න. ස්වයං-අවබෝධය සහ ස්වයං ප්රතිරූපය වර්ධනය කිරීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

සමාජීයකරණය යනු දරුවාගේ සාමකාමී සංවර්ධනය සඳහා වැදගත් කොන්දේසියකි. උපන් මොහොතේ සිට, දරුවා සමාජ ජීවියෙකු වන අතර, ඔහුගේ අවශ්යතා සපුරාලීම සඳහා වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ සහභාගීත්වය අවශ්ය වේ. වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා සහ සන්නිවේදනයකින් තොරව දරුවෙකුගේ සංස්කෘතිය සහ විශ්වීය මානව අත්දැකීම් පිළිබඳ ප්‍රගුණ කිරීම කළ නොහැක්කකි. සන්නිවේදනය හරහා, විඥානය සහ උසස් මානසික ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය වේ. ධනාත්මකව සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවෙකුට ඇති හැකියාව ඔහුට මිනිසුන් සමඟ සුවපහසු ලෙස ජීවත් වීමට ඉඩ සලසයි; සන්නිවේදනයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු තවත් පුද්ගලයෙකු (වැඩිහිටියෙකු හෝ සම වයසේ මිතුරෙකු) පමණක් නොව, ඔහුව දැන හඳුනා ගනී (Diagnostics ... 2007, 12).

දරුවා කණ්ඩායමක් සහ තනියම සෙල්ලම් කරයි. අන් අය සමඟ සිටීමට සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දේවල් කිරීමට කැමතියි. ක්‍රීඩා සහ ක්‍රියාකාරකම් වලදී, දරුවා එකම ලිංගයේ දරුවන්ට වැඩි කැමැත්තක් දක්වයි; ඔහු බාලයන් ආරක්ෂා කරයි, අන් අයට උපකාර කරයි, අවශ්‍ය නම්, තමාගේම උපකාරය පතයි. හත් හැවිරිදි දරුවා දැනටමත් මිත්රත්වයන් ගොඩනඟා ඇත. ඔහු කණ්ඩායමකට අයත් වීම ගැන සතුටු වේ, සමහර විට ඔහු මිතුරන් "මිලදී ගැනීමට" පවා උත්සාහ කරයි, නිදසුනක් වශයෙන්, ඔහු මිතුරෙකුට ඔහුගේ නව පරිගණක ක්‍රීඩාව ලබා දී මෙසේ අසයි: "දැන් ඔබ මා සමඟ මිතුරු වෙයිද?" මෙම වයසේදී, කණ්ඩායමේ නායකත්වය පිළිබඳ ප්‍රශ්නය පැන නගී (Männamaa, Marats 2009, 48).

ඒ හා සමානව වැදගත් වන්නේ දරුවන් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය සහ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමයි. සම වයසේ මිතුරන් සිටින සමාජයක, දරුවාට "සමාන අය අතර" දැනෙනවා. මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු ස්වාධීන විනිශ්චයක්, තර්ක කිරීමට, ඔහුගේ මතය ආරක්ෂා කිරීමට, ප්‍රශ්න ඇසීමට සහ නව දැනුම ලබා ගැනීම ආරම්භ කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කරයි. පෙර පාසල් වයසේදී ස්ථාපිත කරන ලද සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනයේ උචිත මට්ටමේ වර්ධනය ඔහුට පාසලේදී ප්‍රමාණවත් ලෙස ක්‍රියා කිරීමට ඉඩ සලසයි (Männamaa, Marats 2009, 48).

සන්නිවේදන හැකියාවන් දරුවාට සන්නිවේදන තත්වයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත්, මෙම පදනම මත, ඔවුන්ගේම අරමුණු සහ සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ අරමුණු තීරණය කිරීමටත්, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වයන් සහ ක්‍රියාවන් තේරුම් ගැනීමටත්, නිශ්චිත තත්වයක් තුළ ප්‍රමාණවත් හැසිරීම් ක්‍රම තෝරා ගැනීමටත්, එය පරිවර්තනය කිරීමටත් හැකි වේ. අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා (Diagnostics...2007 , 13-14).

1.5 පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම සඳහා අධ්‍යාපන වැඩසටහන

එස්තෝනියාවේ මූලික අධ්‍යාපනය සාමාන්‍ය (වයසට ගැළපෙන) සංවර්ධනයක් ඇති ළමුන් සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා පෙර පාසල් ආයතන විසින් පිරිනමනු ලැබේ (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

සෑම පෙර පාසල් ආයතනයකම අධ්‍යයනය සහ අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීම සඳහා පදනම වන්නේ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා වන රාමුවේ විෂය මාලාව මත පදනම් වූ පෙර පාසල් ආයතනයේ විෂයමාලාවයි. රාමුවේ විෂයමාලාව මත පදනම්ව, ළමාරක්ෂක ආයතනය ළදරු පාසලේ වර්ගය සහ සුවිශේෂත්වය සැලකිල්ලට ගනිමින් එහි වැඩසටහන සහ ක්රියාකාරකම් සකස් කරයි. විෂය මාලාව අධ්‍යාපනික වැඩවල අරමුණු, කණ්ඩායම් වශයෙන් අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, දෛනික චර්යාවන් සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම නිර්වචනය කරයි. වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේදී වැදගත් සහ වගකිවයුතු කාර්යභාරයක් ළදරු පාසල් කාර්ය මණ්ඩලයට අයත් වේ (RTL 1999,152,2149).

පෙර පාසලක, කලින් මැදිහත් වීම සහ ඒ ආශ්‍රිත කණ්ඩායම් වැඩ විවිධ ආකාරවලින් සංවිධානය කළ හැකිය. ආයතනයේ විෂයමාලාවේ/මෙහෙයුම් සැලැස්මේ රාමුව තුළ සෑම ළදරු පාසලකටම එහි මූලධර්මවලට එකඟ විය හැකිය. වඩාත් පුළුල් ලෙස, විශේෂිත ළමා සුරැකුම් ආයතනයක විෂය මාලාව සංවර්ධනය කිරීම කණ්ඩායම් උත්සාහයක් ලෙස සැලකේ - ගුරුවරුන්, භාරකාර මණ්ඩලය, කළමනාකාරිත්වය යනාදිය වැඩසටහනේ සංවර්ධනයට සම්බන්ධ වේ (2008 ආසන්න).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් හඳුනා ගැනීමට සහ කණ්ඩායමේ විෂයමාලාව/ක්‍රියාකාරී සැලැස්ම සැලසුම් කිරීමට, කණ්ඩායම් සේවකයන් දරුවන් හමුවීමෙන් පසු, එක් එක් පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී විශේෂ රැස්වීමක් සංවිධානය කළ යුතුය (Hydkind 2008, 45).

සමහර ප්‍රදේශවල සංවර්ධන මට්ටම අපේක්ෂිත වයස් මට්ටමට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා හේතුවෙන් වැඩිම වෙනස්කම් සිදු කිරීම අවශ්‍ය වන ළමුන් සඳහා කණ්ඩායම් කණ්ඩායමේ අභිමතය පරිදි තනි සංවර්ධන සැලැස්මක් (IDP) සකස් කරනු ලැබේ. කණ්ඩායම් පරිසරය (2008 ආසන්න).

IPR සෑම විටම කණ්ඩායම් ප්‍රයත්නයක් ලෙස සම්පාදනය කර ඇති අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමඟ වැඩ කරන සියලුම ළදරු පාසල් සේවකයින් මෙන්ම ඔවුන්ගේ සහයෝගීතා හවුල්කරුවන් (සමාජ සේවකයා, පවුලේ වෛද්‍යවරයා, ආදිය) සහභාගී වේ. IPR ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ප්‍රධාන පූර්වාවශ්‍යතා වන්නේ ගුරුවරුන්ගේ සූදානම සහ පුහුණුව සහ ළදරු පාසලේ හෝ ආසන්න පරිසරයේ විශේෂඥයින්ගේ ජාලයක් තිබීමයි (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 ළදරු පාසලේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම

පෙර පාසල් වයසේදී, ඉගෙනීමේ ස්ථානය සහ අන්තර්ගතය යනු දරුවා වටා ඇති සෑම දෙයක්ම, එනම් ඔහු ජීවත් වන හා වර්ධනය වන පරිසරයයි. දරුවෙකු හැදී වැඩෙන පරිසරය ඔහුගේ වටිනාකම් දිශානතිය, සොබාදහම කෙරෙහි ආකල්පය සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා මොනවාද යන්න තීරණය කරයි (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

දරුවාගේ ජීවිතය සහ ඔහුගේ පරිසරය යන දෙකම ආවරණය වන තේමාවන්ට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි ඉගෙනුම් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සමස්තයක් ලෙස සලකනු ලැබේ. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමේදී සහ සංවිධානය කිරීමේදී සවන්දීම, කථා කිරීම, කියවීම, ලිවීම සහ විවිධ මෝටර් රථ, සංගීත හා කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම් ඒකාබද්ධ වේ. නිරීක්ෂණ, සංසන්දනය සහ ආකෘති නිර්මාණය වැදගත් ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් ලෙස සැලකේ. සංසන්දනය සිදුවන්නේ ක්‍රමානුකූලකරණය මගිනි. කණ්ඩායම් කිරීම, ගණනය කිරීම සහ මැනීම. ආකාර තුනකින් (න්‍යායාත්මක, සෙල්ලක්කාර, කලාත්මක) ආකෘති නිර්මාණය ඉහත ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් සියල්ල ඒකාබද්ධ කරයි. මෙම ප්‍රවේශය 1990 ගණන්වල සිට ගුරුවරුන්ට හුරුපුරුදුය (Kulderknup 2009, 5).

ළදරු පාසලේ "මම සහ පරිසරය" යන දිශාවට අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු වන්නේ දරුවාට:

1) අප අවට ලෝකය සාකල්‍ය ලෙස අවබෝධ කර ගැනීම සහ දැන ගැනීම;

2) ජීවත්වන පරිසරය තුළ කෙනෙකුගේ ස්වයං, භූමිකාව සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් ඇති කිරීම;

3) එස්තෝනියානු සහ ඔහුගේම ජනයාගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කිරීම;

4) තමාගේම සෞඛ්‍යය සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ සෞඛ්‍යය අගය කිරීම, සෞඛ්‍ය සම්පන්න සහ ආරක්ෂිත ජීවන රටාවක් ගත කිරීමට උත්සාහ කිරීම;

5) පරිසරය කෙරෙහි සැලකිලිමත් සහ ගෞරවනීය ආකල්පයක් මත පදනම් වූ චින්තන විලාසයක් අගය කිරීම;

6) ස්වභාවික සංසිද්ධි සහ ස්වභාවධර්මයේ වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කරන ලදී (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

සමාජ පරිසරයේ "මම සහ පරිසරය" යන දිශාවේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු වන්නේ:

1) දරුවාට තමා සහ ඔහුගේ භූමිකාව සහ ජීවත්වන පරිසරයේ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් තිබුණි;

2) දරුවා එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කළේය.

විෂය මාලාව සම්පූර්ණ කිරීමේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා:

1) තමාව හඳුන්වා දීමට, තමා සහ ඔහුගේ ගුණාංග විස්තර කරන්නේ කෙසේදැයි දනී;

2) ඔහුගේ නිවස, පවුල සහ පවුලේ සම්ප්රදායන් විස්තර කරයි;

3) විවිධ වෘත්තීන් නම් කිරීම සහ විස්තර කිරීම;

4) සියලු මිනිසුන් වෙනස් බවත් ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතා වෙනස් බවත් තේරුම් ගනී;

5) එස්තෝනියාවේ රාජ්‍ය සංකේත සහ එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සම්ප්‍රදායන් දනී සහ නම් කරයි (ibd., 17-18).

ක්රීඩාව දරුවාගේ ප්රධාන ක්රියාකාරිත්වය වේ. ක්රීඩා වලදී, දරුවා යම් සමාජ නිපුණතාවයක් ලබා ගනී. ඔහු දරුවන් සමඟ විවිධ සබඳතා ඇති කර ගන්නේ ක්‍රීඩාවෙනි. ඒකාබද්ධ ක්රීඩා වලදී, දරුවන් තම සගයන්ගේ ආශාවන් සහ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමට, පොදු ඉලක්ක තබා එකට ක්රියා කිරීමට ඉගෙන ගනී. පරිසරය දැනගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ඔබට සියලු වර්ගවල ක්‍රීඩා, සංවාද, සාකච්ඡා, කථා කියවීම, සුරංගනා කතා (භාෂාව සහ ක්‍රීඩා එකිනෙක සම්බන්ධ වේ), මෙන්ම පින්තූර බැලීම, විනිවිදක සහ වීඩියෝ නැරඹීම (ගැඹුරු සහ පොහොසත් කිරීම) භාවිතා කළ හැකිය. ඔබ අවට ලෝකය පිළිබඳ ඔබේ අවබෝධය). ස්වභාවධර්මය දැන ගැනීම ඔබට විවිධ ක්‍රියාකාරකම් සහ මාතෘකා පුළුල් ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීමට ඉඩ සලසයි, එබැවින් බොහෝ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් සොබාදහම සහ ස්වාභාවික සම්පත් සමඟ සම්බන්ධ කළ හැකිය (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 ළමා නිවාසයක සමාජගත කිරීම සඳහා අධ්‍යාපන වැඩසටහන

අවාසනාවකට මෙන්, අනාථ දරුවන් සහ දෙමාපියන්ගේ රැකවරණය අහිමි වූ දරුවන් හැදී වැඩෙන සෑම වර්ගයකම පාහේ, පරිසරය රීතියක් ලෙස, අනාථ නිවාසයක්, අනාථ නිවාසයකි. අනාථභාවය පිළිබඳ ගැටළුව විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් මෙම දරුවන් ජීවත් වන තත්වයන් ඔවුන්ගේ මානසික වර්ධනයට බාධා කරන අතර ඔවුන්ගේ පෞරුෂ වර්ධනය විකෘති කරන බව අවබෝධ කර ගැනීමට හේතු විය (Mustaeva 2001, 244).

ළමා නිවාසයක ඇති එක් ගැටලුවක් වන්නේ දරුවාට වෙනත් දරුවන්ගෙන් විවේකයක් ගත හැකි නිදහස් ඉඩක් නොමැතිකමයි. අභ්‍යන්තර කටයුතු සිදු වන විට සහ ස්වයං දැනුවත්භාවය ඇති වූ විට සෑම පුද්ගලයෙකුටම තනිකම, හුදකලා වීමේ විශේෂ තත්වයක් අවශ්‍ය වේ (ibd., 245).

පාසලට ඇතුළත් වීම ඕනෑම දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ සන්ධිස්ථානයකි. එය ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සමඟ සම්බන්ධ වේ. පවුලෙන් පිටත වැඩෙන දරුවන් සඳහා, මෙය සාමාන්‍යයෙන් ළමා ආරක්ෂණ ආයතනයේ වෙනසක් ද අදහස් කරයි: පෙර පාසල් අනාථ නිවාසයක සිට ඔවුන් අවසන් වන්නේ පාසල් ආකාරයේ ළමා ආරක්ෂණ ආයතනවල ය (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

මනෝවිද්යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින්, දරුවාගේ පාසල් ලකුණු වලට ඇතුල් වීම, පළමුවෙන්ම, ඔහුගේ සමාජ සංවර්ධන තත්වයෙහි වෙනසක්. ප්‍රාථමික පාසල් වයසේ සංවර්ධනයේ සමාජ තත්වය මුල් හා පෙර පාසල් ළමා කාලයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ. පළමුව, දරුවාගේ සමාජ ලෝකය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් වේ. ඔහු පවුලේ සාමාජිකයෙකු පමණක් නොව සමාජයට ඇතුළු වේ, ඔහුගේ පළමු සමාජ භූමිකාව - පාසල් දරුවෙකුගේ භූමිකාව ප්‍රගුණ කරයි. අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම, ඔහු පළමු වරට “සමාජ පුද්ගලයෙක්” බවට පත්වන අතර, ඔහුගේ ජයග්‍රහණ, සාර්ථකත්වයන් සහ අසාර්ථකත්වය ආදරණීය දෙමව්පියන් විසින් පමණක් නොව, ගුරුවරයාගේ පුද්ගලයා තුළ සමාජය විසින් සමාජය විසින් සමාජීය වශයෙන් සංවර්ධිත ප්‍රමිතීන්ට හා අවශ්‍යතාවලට අනුකූලව තක්සේරු කරනු ලැබේ. ලබා දී ඇති වයස (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109 ).

ළමා නිවාසයක ක්රියාකාරකම් වලදී, දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගන්නා ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනික මූලධර්ම විශේෂයෙන් අදාළ වේ. පළමුවෙන්ම, සිසුන්ට සිත්ගන්නාසුලු ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම යෝග්‍ය වන අතර ඒ සමඟම ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සහතික කිරීම, එනම් අනාථ නිවාසයේ ප්‍රධාන කාර්යය වන්නේ සිසුන් සමාජගත කිරීමයි. මෙම කාර්යය සඳහා, පවුල් ආකෘති නිර්මාණ කටයුතු පුළුල් කළ යුතුය: දරුවන් බාල අය ගැන සැලකිලිමත් විය යුතු අතර වැඩිහිටියන්ට ගෞරවය දැක්වීමට හැකි විය යුතුය (Mustaeva 2001, 247).

ඉහත කරුණු අනුව, අනාථ නිවාසයක ළමුන් සමාජගත කිරීම වඩාත් ඵලදායි වනු ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය, දරුවාගේ වැඩිදුර වර්ධනයේ දී, ඔවුන් රැකබලා ගැනීම, දරුවන් සමඟ සහ එකිනෙකා සමඟ සබඳතාවල හොඳ හිත වැඩි කිරීමට, ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට සහ නම්. ඒවා පැන නගී, සාකච්ඡා සහ අන්‍යෝන්‍ය අනුකූලතාවයෙන් ඒවා නිවා දැමීමට උත්සාහ කරන්න. එවැනි තත්ත්වයන් නිර්මාණය වූ විට, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් ඇතුළු අනාථ නිවාස පෙර පාසල් දරුවන්, පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා වඩා හොඳ සමාජ සූදානමක් වර්ධනය කරයි.

පුහුණු පාසලේ සමාජ සූදානම

2. පර්යේෂණ අරමුණ සහ ක්‍රමවේදය

2.1 අරමුණ, අරමුණු සහ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදය

පාඨමාලා කාර්යයේ පරමාර්ථය වන්නේ ටැලින් හි ලිකුරි බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ උදාහරණය භාවිතා කරමින් පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, පහත සඳහන් කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ:

1) සාමාන්‍ය දරුවන් තුළ මෙන්ම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් තුළ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම පිළිබඳ න්‍යායාත්මක දළ විශ්ලේෂණයක් ලබා දීම;

2) පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගෙන් පාසල් සඳහා සිසුන් අතර සමාජ සූදානම පිළිබඳ අදහස් හඳුනා ගැනීම;

3) විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන්ගේ සමාජ සූදානමේ ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනා ගන්න.

පර්යේෂණ ගැටලුව: පාසල සඳහා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් කෙතරම් සමාජීය වශයෙන් සූදානම්ද?

2.2 ක්‍රමවේදය, නියැදීම සහ අධ්‍යයනය සංවිධානය කිරීම

පාඨමාලා වැඩ කිරීමේ ක්‍රමවේදය වියුක්ත හා සම්මුඛ පරීක්ෂණ වේ. පාඨමාලා කාර්යයේ න්යායික කොටස සම්පාදනය කර ඇත්තේ වියුක්ත ක්රමය භාවිතා කරමිනි. කාර්යයේ පර්යේෂණ කොටස ලිවීමට සම්මුඛ පරීක්ෂණය තෝරා ගන්නා ලදී.

පර්යේෂණ නියැදිය ලබාගෙන ඇත්තේ ටැලින් හි ලයිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සහ අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන්ගෙනි. ළමා නිවාසයේ නම නිර්නාමිකව තබා ඇති අතර මෙයයි කතුවරයා දන්නාසහ වැඩ කළමනාකරු.

සම්මුඛ පරීක්ෂණය පවත්වනු ලබන්නේ සංදේශයක් (උපග්‍රන්ථය 1) සහ (උපග්‍රන්ථය 2) පදනම් කරගෙන පර්යේෂණ මාතෘකාවට අදාළ වෙනත් ගැටළු පිළිබඳ වගඋත්තරකරු සමඟ සාකච්ඡා කිරීම බැහැර නොකරන අනිවාර්ය ප්‍රශ්න ලැයිස්තුවක් සමඟිනි. ප්රශ්න කතුවරයා විසින් සම්පාදනය කරන ලදී. සංවාදය අනුව ප්රශ්න අනුපිළිවෙල වෙනස් කළ හැක. පර්යේෂණ දිනපොත් සටහන් භාවිතයෙන් ප්‍රතිචාර සටහන් කර ඇත. එක් සම්මුඛ පරීක්ෂණයක සාමාන්ය කාලය සාමාන්යයෙන් විනාඩි 20-30 කි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කරන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු සහ අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු විසින් සම්මුඛ පරීක්ෂණ නියැදිය සකස් කරන ලදී, එය රුසියානු භාෂාව කතා කරන සහ බොහෝ විට එස්තෝනියානු භාෂාව කතා කරන ළමා නිවාසයේ කණ්ඩායම් වලින් 8% ක් සහ රුසියානු භාෂාව කතා කරන කණ්ඩායම්වල සේවය කරන ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු විසිනි. ටැලින්හි Liikuri ළදරු පාසල.

සම්මුඛ පරීක්ෂණය පැවැත්වීම සඳහා, කාර්යයේ කතුවරයා මෙම පෙර පාසල් ආයතනවල ගුරුවරුන්ගෙන් කැමැත්ත ලබා ගත්තේය. සම්මුඛ පරීක්ෂණය 2009 අගෝස්තු මාසයේදී එක් එක් ගුරුවරුන් සමඟ තනි තනිව පැවැත්විණි. කෘතියේ කතුවරයා උත්සාහ කළේ ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් තමන්ව සම්පූර්ණයෙන්ම හෙළි කරන විශ්වාසදායක සහ ලිහිල් වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට ය. සම්මුඛ පරීක්ෂණ විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් පහත පරිදි කේතනය කරන ලදී: Liikuri බාලාංශ ගුරුවරුන් - P1, P2, P3 සහ අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් - B1, B2, B3.

3. පර්යේෂණ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

පහතින් අපි ටැලින් හි ලයිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණය කරමු, මුළු ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු සහ පසුව අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල.

3.1 ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

ආරම්භය සඳහා, අධ්‍යයනයේ කතුවරයා ටැලින් හි ලිකුරි ළදරු පාසලේ කණ්ඩායම්වල ළමුන් සංඛ්‍යාව ගැන උනන්දු විය. කණ්ඩායම් දෙකක ළමුන් 26 බැගින් සිටින බව පෙනී ගියේය, එය මෙම අධ්‍යාපන ආයතනය සඳහා උපරිම ළමුන් සංඛ්‍යාව වන අතර තුන්වන ස්ථානයේ ළමුන් 23 ක් සිටියහ.

දරුවන්ට පාසැලේ ඉගෙනීමට ආශාවක් තිබේදැයි ඇසූ විට, කණ්ඩායමේ ගුරුවරුන් පිළිතුරු දුන්නේ:

බොහෝ දරුවන්ට ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇත, නමුත් වසන්තය වන විට ළමයින් සතියකට 3 වතාවක් (P1) සූදානම් කිරීමේ පන්තියේ ඉගෙනීමෙන් වෙහෙසට පත් වේ.

වර්තමානයේ, දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනය කෙරෙහි දෙමාපියන් විශාල අවධානයක් යොමු කරන අතර, එය බොහෝ විට දැඩි මානසික ආතතියකට තුඩු දෙන අතර, මෙය බොහෝ විට ළමයින් පාසලේදී ඉගෙනීමට බිය වීමට හේතු වන අතර, අනෙක් අතට, ලෝකය ගවේෂණය කිරීමට ඇති ක්ෂණික ආශාව අඩු කරයි.

වගඋත්තරකරුවන් දෙදෙනෙකු එකඟ වූ අතර මෙම ප්‍රශ්නයට ස්ථිර ලෙස පිළිතුරු දුන්නේ ළමයින් සතුටින් පාසල් යන බවයි.

මෙම පිළිතුරුවලින් පෙනී යන්නේ ළදරු පාසලේ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලය දරුවන්ට පාසැලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව ඇති කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම සහ ඔවුන්ගේ කුසලතාවන් ගන්නා බවයි. පාසල සහ ඉගෙනීම පිළිබඳ නිවැරදි අදහසක් සාදන්න. පෙර පාසලක දී, ක්රීඩාව තුළින්, ළමයින් සියලු ආකාරයේ සමාජ භූමිකාවන් සහ සබඳතා ඉගෙන ගනී, ඔවුන්ගේ බුද්ධිය වර්ධනය කරයි, ඔවුන්ගේ හැඟීම් සහ හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, එය දරුවාගේ පාසලට යාමට ඇති ආශාව කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි.

ගුරුවරුන්ගේ ඉහත ඉදිරිපත් කරන ලද අදහස් ද කෘතියේ න්‍යායික කොටසෙහි (Kulderknup 1998, 1) ලබා දී ඇති දේ සනාථ කරයි, පාසල සඳහා සූදානම රඳා පවතින්නේ දරුවා ජීවත් වන සහ වර්ධනය වන පරිසරය මත මෙන්ම මිනිසුන් මත ය. ඔහු සමඟ සන්නිවේදනය කරන අතර ඔහුගේ සංවර්ධනයට මඟ පෙන්වයි. පාසල් සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම බොහෝ දුරට සිසුන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි දෙමාපියන්ගේ උනන්දුව මත රඳා පවතින බව එක් ගුරුවරයෙකු ද සඳහන් කළේය. මෙම ප්‍රකාශයද ඉතා නිවැරදිය.

දරුවන් පාසල ආරම්භ කිරීමට ශාරීරිකව හා සමාජීය වශයෙන් සූදානම්. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ආතතිය (P2) හේතුවෙන් පෙළඹවීම අඩු විය හැක.

ගුරුවරුන් භෞතික හා සමාජීය සූදානම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස් ප්‍රකාශ කළහ:

අපගේ ගෙවත්තේ, සෑම කණ්ඩායමකම අපි ශාරීරික යෝග්‍යතා පරීක්ෂණ පවත්වමු, පහත වැඩ ක්‍රම භාවිතා කරනු ලැබේ: පැනීම, ධාවනය, තටාකයේ පුහුණුකරු නිශ්චිත වැඩසටහනකට අනුව පරීක්ෂා කරයි, අපට ශාරීරික යෝග්‍යතාවයේ සාමාන්‍ය දර්ශකය පහත දැක්වෙන දර්ශක වේ: කෙසේද: ක්‍රියාකාරී එකක් නම්, නිවැරදි ඉරියව්ව, අක්ෂි චලනයන් සහ අත් සම්බන්ධීකරණය, අඳින ආකාරය, බොත්තම් සවි කිරීම යනාදියයි (P3).

ගුරුවරයා දුන් දෙය න්‍යායික කොටස සමඟ සංසන්දනය කළහොත් (1999 b, 7 ආසන්න), ගුරුවරුන් ඔවුන්ගේ දෛනික වැඩ කටයුතුවලදී ක්‍රියාකාරකම් සහ චලනයන් සම්බන්ධීකරණය වැදගත් ලෙස සලකන බව සැලකිල්ලට ගැනීම ප්‍රසන්නය.

අපගේ කණ්ඩායමේ සමාජ සූදානම ඉහළ මට්ටමක පවතී; සියලුම දරුවන් එකිනෙකා සමඟ මෙන්ම ගුරුවරුන් සමඟ හොඳින් සම්බන්ධ වී සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි දනී. ළමයින් බුද්ධිමය වශයෙන් හොඳින් වර්ධනය වී ඇත, හොඳ මතකයක් ඇත, බොහෝ දේ කියවා ඇත. පෙළඹවීමේදී අපි පහත සඳහන් ක්‍රම භාවිතා කරමු: දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කිරීම (අපි උපදෙස් ලබා දෙන්නෙමු, එක් එක් විශේෂිත දරුවා සඳහා අවශ්‍ය ප්‍රවේශය පිළිබඳ නිර්දේශ), මෙන්ම අත්පොත් සහ සෙල්ලක්කාර ආකාරයෙන් පන්ති පැවැත්වීම (P3).

අපගේ කණ්ඩායම තුළ, දරුවන්ට හොඳින් වර්ධනය වූ කුතුහලයක්, අලුත් දෙයක් ඉගෙන ගැනීමට ඇති ආශාව, සංවේදී වර්ධනය, මතකය, කථනය, චින්තනය සහ පරිකල්පනය තරමක් ඉහළ මට්ටමක පවතී. පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම හඳුනා ගැනීම සඳහා විශේෂ පරීක්ෂණ අනාගත පළමු ශ්රේණියේ සංවර්ධනය තක්සේරු කිරීමට උපකාර කරයි. එවැනි පරීක්ෂණ මගින් මතකය වර්ධනය කිරීම, ස්වේච්ඡා අවධානය, තාර්කික චින්තනය, අප අවට ලෝකය පිළිබඳ සාමාන්ය දැනුවත්භාවය ආදිය පරීක්ෂා කරයි. මෙම පරීක්ෂණ භාවිතා කරමින්, අපගේ දරුවන් පාසල සඳහා ඔවුන්ගේ ශාරීරික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම කෙතරම් හොඳින් වර්ධනය කර ඇත්ද යන්න අපි තීරණය කරමු. අපගේ කණ්ඩායමේ වැඩ කටයුතු නිසි මට්ටමින් සිදු කරන බවත්, පාසලේ ඉගෙනීමට දරුවන්ට ආශාවක් ඇති වී ඇති බවත් මම විශ්වාස කරමි (P1).

ඉහත ගුරුවරුන් පැවසූ දෙයින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම ඉහළ මට්ටමක පවතින බවත්, ළමයින් බුද්ධිමය වශයෙන් හොඳින් වර්ධනය වී ඇති බවත්, දරුවන් තුළ අභිප්‍රේරණය වර්ධනය කිරීමට ගුරුවරුන් විවිධ ක්‍රම භාවිතා කරන බවත්, මෙම ක්‍රියාවලියට දෙමාපියන් සම්බන්ධ කර ගන්නා බවත්ය. පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම නිතිපතා සිදු කරනු ලබන අතර, එමඟින් ඔබට දරුවා වඩා හොඳින් දැන හඳුනා ගැනීමට සහ දරුවන් තුළ ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇති කිරීමට ඉඩ සලසයි.

ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව රඟ දැක්වීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව ගැන විමසූ විට, වගඋත්තරකරුවෝ පහත සඳහන් පිළිතුරු දුන්හ.

ළමයින් ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සමඟ හොඳින් කටයුතු කරන අතර අනෙක් ළමයින් සහ ගුරුවරුන් සමඟ පහසුවෙන් සන්නිවේදනය කරයි. ළමයින් ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් ගැන කතා කිරීමට, ඔවුන් අසා ඇති පාඨ කියවීමට සහ පින්තූර මත පදනම්ව සතුටු වෙති. සන්නිවේදනය සඳහා විශාල අවශ්යතාවයක් ඉහළ හැකියාවඉගෙන ගන්න (P1).

ළමයින්ගෙන් 96% ක් වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා සාර්ථකව ගොඩනඟා ගැනීමට සමත් වේ. පාසැලට පෙර ළමා කණ්ඩායමෙන් පිටත හැදී වැඩුණු ළමුන්ගෙන් 4% ක් දුර්වල සමාජගතවීමක් ඇත. එවැනි දරුවන් තමන්ගේම ආකාරයේ සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නේ ය. එමනිසා, මුලදී ඔවුන් තම සම වයසේ මිතුරන් තේරුම් නොගන්නා අතර සමහර විට පවා බිය වෙති (P2).

අපට වඩාත්ම වැදගත් ඉලක්කය වන්නේ දරුවන්ගේ අවධානය නිශ්චිත කාලයක් සඳහා අවධානය යොමු කිරීම, කාර්යයන්ට සවන් දීමට සහ තේරුම් ගැනීමට හැකිවීම, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් අනුගමනය කිරීම මෙන්ම අපගේ දරුවන් සාර්ථකව කරන සන්නිවේදන මුලපිරීමේ සහ ස්වයං ඉදිරිපත් කිරීමේ කුසලතාවයි. සාක්ෂාත් කර ගැනීම. දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට සහ කෙනෙකුගේ කාර්යයේ නිශ්චිත ප්‍රති result ලයක් ලෙස වැරදි ලෙස සැලකීමේ හැකියාව, කණ්ඩායම් ඉගෙනීමේ තත්වයක් තුළ තොරතුරු උකහා ගැනීමේ හැකියාව සහ කණ්ඩායමක (කණ්ඩායම, පන්තිය) (P3) සමාජ භූමිකාවන් වෙනස් කිරීමේ හැකියාව.

මෙම පිළිතුරුවලින් පෙනී යන්නේ, සාමාන්‍යයෙන්, ළමයින් කණ්ඩායමක් තුළ හැදී වැඩුණු දරුවන් ශිෂ්‍යයෙකුගේ කාර්යභාරය ඉටු කරන්නේ කෙසේදැයි දන්නා බවත්, ගුරුවරුන් මෙය ප්‍රවර්ධනය කර උගන්වන බැවින් පාසලට සමාජීය වශයෙන් සූදානම් බවත්ය. ළදරු පාසලෙන් පිටත දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය රඳා පවතින්නේ දෙමව්පියන් සහ ඔවුන්ගේ දරුවාගේ අනාගත ඉරණම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ උනන්දුව සහ ක්‍රියාකාරකම් මත ය. මේ අනුව, පෙර පාසල් ආයතනවල පෙර පාසල් සිසුන් ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සන්නිවේදනය කිරීමට සහ අදාළ කර ගැනීමට ඉගෙන ගන්නා බව විශ්වාස කරන කතුවරුන්ගේ (පාසල් සූදානම 2009) දත්ත සමඟ Liikuri බාලාංශ ගුරුවරුන්ගේ ලබාගත් අදහස් සමපාත වන බව පෙනේ.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සිදු කරන්නේ කෙසේදැයි පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. දරුවාට වඩා හොඳින් සංවර්ධනය වීමට නම්, ඔහුට හිතකර සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කළ යුතු බව ගුරුවරු එකඟ වූ අතර පහත සඳහන් දේ පැවසූහ.

සමාජගත කිරීම සහ ආත්ම අභිමානය බාලාංශ කණ්ඩායමේ මිත්රශීලී සන්නිවේදන පරිසරයක් මගින් සහාය වේ. අපි පහත ක්‍රම භාවිතා කරමු: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වැඩ ස්වාධීනව ඇගයීමට උත්සාහ කිරීමට අපි අවස්ථාව ලබා දෙන්නෙමු, පරීක්ෂණයක් (ඉණිමඟක්), තමන්ම අඳින්න, එකිනෙකා සමඟ සාකච්ඡා කිරීමේ හැකියාව (P1).

නිර්මාණාත්මක ක්‍රීඩා, පුහුණු ක්‍රීඩා, එදිනෙදා ක්‍රියාකාරකම් හරහා (P2).

හැම කණ්ඩායමකටම ඉන්නවා වගේ අපේ කණ්ඩායමටත් තමන්ගේම නායකයෝ ඉන්නවා. ඔවුන් සෑම විටම ක්රියාකාරී වේ, ඔවුන් සෑම දෙයකම සාර්ථක වේ, ඔවුන් ඔවුන්ගේ හැකියාවන් ප්රදර්ශනය කිරීමට කැමතියි. අධික ආත්ම විශ්වාසය සහ අන් අය සැලකිල්ලට ගැනීමට අකමැති වීම ඔවුන්ට ප්‍රයෝජනයක් නොවේ. ඒ නිසා අපේ කර්තව්‍යය වන්නේ එවැනි දරුවන් හඳුනාගෙන ඔවුන්ව තේරුම් ගෙන ඔවුන්ට උපකාර කිරීමයි. දරුවෙකුට නිවසේදී හෝ ළදරු පාසලේදී අධික ලෙස දැඩි බවක් අත්විඳින්නේ නම්, දරුවාට නිරන්තරයෙන් බැණ වදිනවා නම්, සුළු ප්‍රශංසාවක් ලබා දෙන්නේ නම් සහ අදහස් දැක්වීම් (බොහෝ විට ප්‍රසිද්ධියේ) කරන්නේ නම්, ඔහු අනාරක්ෂිත හැඟීමක්, වැරදි දෙයක් කිරීමට බියක් ඇති කරයි. එවැනි දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ආත්ම අභිමානය වැඩි කිරීමට අපි උදව් කරමු. මෙම වයසේ දරුවෙකුට ආත්ම අභිමානයට වඩා නිවැරදි සම වයසේ තක්සේරුවක් ලබා දීම පහසුය. මෙතැනට අපේ අධිකාරිය අවශ්‍යයි. එවිට දරුවා තම වැරැද්ද තේරුම් ගැනීමට හෝ අවම වශයෙන් එම ප්‍රකාශය පිළිගනී. ගුරුවරයෙකුගේ සහාය ඇතිව, මෙම වයසේ සිටින දරුවෙකුට ඔහුගේ හැසිරීමේ තත්වය වෛෂයිකව විශ්ලේෂණය කළ හැකිය, එය අප කරන්නේ අපගේ කණ්ඩායමේ දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය ඇති කිරීමයි (P3).

ගුරුවරුන්ගේ ප්‍රතිචාර වලින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම් ඔවුන් වටා සිටින සම වයසේ මිතුරන් හා වැඩිහිටියන් සමඟ ක්‍රීඩා සහ සන්නිවේදනය හරහා හිතකර සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමයි.

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු වූයේ ගුරුවරුන්ගේ මතය අනුව දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා ආයතනයක හිතකර පරිසරයක් කෙතරම් වැදගත්ද යන්නයි. පොදුවේ ගත් කල, ළදරු පාසලට හිතකර පරිසරයක් ඇති බව සියලුම ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් එකඟ වූ නමුත් කණ්ඩායමේ සිටින විශාල ළමුන් සංඛ්‍යාවක් දරුවාගේ දුෂ්කරතා දැකීම මෙන්ම විසඳීමට සහ ඉවත් කිරීමට ප්‍රමාණවත් කාලයක් කැප කිරීමට අපහසු වන බව එක් ගුරුවරයෙකු පැවසීය. ඔවුන්ට.

දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා අප විසින්ම හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කරමු. ප්‍රශංසා කිරීම, මගේ මතය අනුව, දරුවාට ප්‍රයෝජනවත් විය හැකිය, ඔහුගේ ආත්ම විශ්වාසය වැඩි කළ හැකි අතර ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කළ හැකිය, අපි වැඩිහිටියන් දරුවාට අවංකව ප්‍රශංසා කරන්නේ නම්, වචනවලින් පමණක් නොව, වාචික නොවන ක්‍රමවලින් ද අනුමැතිය ප්‍රකාශ කරන්න: ස්වරය, මුහුණ ප්රකාශයන්, අභිනයන්, ස්පර්ශය. වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ දරුවා සංසන්දනය නොකර, නිශ්චිත ක්රියාවන් සඳහා අපි ප්රශංසා කරමු. නමුත් විවේචනාත්මක අදහස් නොමැතිව එය කළ නොහැකිය. විවේචනය මගේ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා පිළිබඳ යථාර්ථවාදී අදහස් සැකසීමට උපකාරී වන අතර අවසානයේ ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීමට උපකාරී වේ. නමුත් කිසිම අවස්ථාවක මම දරුවාට ඔහුගේ අනාරක්ෂිත බව සහ කාංසාව වැඩි වීම වැළැක්වීම සඳහා දැනටමත් අඩු ආත්ම අභිමානය අඩු කිරීමට ඉඩ නොදෙමි (P3).

ඉහත පිළිතුරුවලින් පැහැදිලි වන්නේ ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් දරුවන් සංවර්ධනය කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම ගන්නා බවයි. කණ්ඩායම් වශයෙන් ළමුන් විශාල සංඛ්‍යාවක් සිටියද පෙර පාසල් දරුවන්ට හිතකර පරිසරයක් ඔවුන් විසින්ම නිර්මාණය කරයි.

කණ්ඩායම් වශයෙන් ළමුන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේද සහ මෙය සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය; වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු සමාන වූ අතර එකිනෙකාට අනුපූරක විය:

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම සෑම විටම පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. ළදරු පාසලේදී, පෙර පාසල් ළමුන් (P1) විසින් වැඩසටහන් අන්තර්ගතය ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා විශේෂ වයස් මට්ටම් සකස් කර ඇත.

පාසල සඳහා ඇති සූදානම පරීක්ෂා කිරීමේ ආකාරයෙන් පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. අපි එදිනෙදා ක්‍රියාකාරකම්වල ක්‍රියාවලියේදී සහ දරුවාගේ අත්කම් සහ වැඩ විශ්ලේෂණය කිරීමෙන්, ක්‍රීඩා නැරඹීමෙන් (P2) තොරතුරු රැස් කරන්නෙමු.

පාසල් සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම තීරණය කරනු ලබන්නේ පරීක්ෂණ සහ ප්‍රශ්නාවලිය භාවිතා කරමිනි. "පාසල් සූදානම කාඩ්පත" පුරවා ඇති අතර පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳව නිගමනයකට එළඹේ. මීට අමතරව, අවසාන පන්ති කල්තියා පවත්වනු ලබන අතර, විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම්වල දරුවන්ගේ දැනුම අනාවරණය වේ. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන වැඩසටහන මත පදනම්ව දරුවන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම අපි තක්සේරු කරමු. ඔවුන් කරන වැඩ - ඇඳීම්, වැඩපොත්, ආදිය - දරුවාගේ සංවර්ධන මට්ටම ගැන බොහෝ දේ "කියනවා". සියලුම වැඩ, ප්‍රශ්නාවලිය, පරීක්ෂණ සංවර්ධන ෆෝල්ඩරයක එකතු කර ඇති අතර එය සංවර්ධනයේ ගතිකතාවයන් පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙන අතර දරුවාගේ තනි සංවර්ධනයේ ඉතිහාසය (P3) පිළිබිඹු කරයි.

වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, දරුවෙකුගේ වර්ධනය තක්සේරු කිරීම දිගු ක්‍රියාවලියක් බව අපට නිගමනය කළ හැකිය, එහිදී සියලුම ගුරුවරුන් වසර පුරා සියලුම ආකාරයේ ළමා ක්‍රියාකාරකම් නිරීක්ෂණය කරන අතර විවිධ පරීක්ෂණ ද පවත්වයි, සහ සියලු ප්‍රතිඵල සුරැකීම, නිරීක්ෂණය කිරීම, වාර්තා කිරීම සහ ලේඛනගත කර ඇත. දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය සහ බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම ආදිය සැලකිල්ලට ගනී.

අපේ දරුවන්ට ළදරු පාසලේ කථන චිකිත්සක සහාය ලැබේ. කථන චිකිත්සකයෙකු සාමාන්‍ය ළදරු පාසල් කණ්ඩායම්වල ළමුන් පරීක්ෂා කරන අතර කථන චිකිත්සකයෙකුගේ සහාය අවශ්‍ය අය සමඟ වැඩ කරයි. කථන චිකිත්සකයා කථන සංවර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කරයි, කථන ආබාධ හඳුනාගෙන විශේෂ පන්ති පවත්වයි, දෙමාපියන්ට ගෙදර වැඩ සහ උපදෙස් ලබා දෙයි. ආයතනයට පිහිනුම් තටාකයක් ඇත, ගුරුවරයා දරුවන් සමඟ වැඩ කරයි, පෙර පාසල් දරුවාගේ ශාරීරික යෝග්‍යතාවය මෙන්ම දරුවන්ගේ සෞඛ්‍යය (P2) වැඩි දියුණු කරයි.

කථන චිකිත්සකයෙකුට සාමාන්‍යයෙන් දරුවාගේ තත්වය තක්සේරු කළ හැකිය, ඔහුගේ අනුවර්තනය වීමේ මට්ටම, ක්‍රියාකාරකම්, ඉදිරි දැක්ම, කථනයේ වර්ධනය සහ බුද්ධිමය හැකියාවන් (P3) තීරණය කළ හැකිය.

ඉහත පිළිතුරු වලින් පැහැදිලි වන්නේ කෙනෙකුගේ සිතුවිලි නිවැරදිව හා පැහැදිලිව ප්රකාශ කිරීමට සහ ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමට හැකියාවක් නොමැතිව, දරුවාට නිවැරදිව ලිවීමට ඉගෙන ගත නොහැකි බවයි. දරුවෙකුට කථන ආබාධයක් තිබීම ඔහුට ඉගෙනීමට අපහසු විය හැකිය. කියවීමේ කුසලතා නිවැරදිව වර්ධනය කිරීම සඳහා, පාසල ආරම්භ කිරීමට පෙර සිටම දරුවාගේ කථන දෝෂ ඉවත් කිරීම අවශ්ය වේ (1999 b, 50 ආසන්නයේ), එය මෙම පාඨමාලාවේ න්යායික කොටසෙහි ද ඉදිරිපත් කර ඇත. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සියලු අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම සඳහා ළදරු පාසල්වල කථන චිකිත්සක සහාය කොතරම් වැදගත්ද යන්න පැහැදිලිය. ඒ වගේම තටාකයේ පන්ති හොඳයි භෞතික ක්රියාකාරකම්ශරීරය පුරා. මෙය විඳදරාගැනීම වැඩි කරයි, ජලයෙහි විශේෂ අභ්යාස මගින් දරුවාට නොවැදගත් නොවන සියලුම මාංශ පේශි වර්ධනය වේ.

පුද්ගල සංවර්ධනයේ සිතියම් සකස් කර ඇති අතර, දෙමව්පියන් සමඟ අපි දරුවන්ගේ තත්වය සාරාංශ කරමු, වඩාත් සුදුසු සංවර්ධන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා දෙමාපියන්ට අවශ්‍ය නිර්දේශ ලබා දෙන්නෙමු, ඉන්පසු අපි සියලු දරුවන්ගේ සංවර්ධනය විස්තර කරමු. දුර්වලතා සහ ශක්තීන් දෙකම පුද්ගල සංවර්ධන සිතියමේ (P1) සටහන් වේ.

වසර ආරම්භයේ සහ අවසානයේ දී, දෙමාපියන් සහ ගුරුවරයා දරුවා සඳහා තනි සංවර්ධන සැලැස්මක් සකස් කර වත්මන් වර්ෂය සඳහා ප්රධාන දිශාවන් තීරණය කරයි. පුද්ගල සංවර්ධන වැඩසටහනක් යනු පුද්ගල ඉලක්ක සහ පුහුණුව, උකහා ගැනීම සහ ද්‍රව්‍ය තක්සේරු කිරීමේ අන්තර්ගතය (P3) නිර්වචනය කරන ලියවිල්ලකි.

ළදරු පාසල විසින් සපයනු ලබන පරීක්ෂණ භාවිතා කරමින් අපි වසරකට 2 වතාවක් පරීක්ෂණ පවත්වමු. මසකට වරක් මම දරුවා සමඟ කරන ලද කාර්යය සාරාංශ කර මෙම කාල සීමාව තුළ ඔහුගේ ප්රගතිය සටහන් කරමි, එසේම දෙමාපියන් සමඟ දිනපතා ඒකාබද්ධ වැඩ (P2).

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම සඳහා තනි සංවර්ධන සැලැස්මක් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, එමඟින් දරුවාගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා තීරණය කිරීමට සහ අවශ්‍ය සංවර්ධන ඉලක්ක ගෙනහැර දැක්වීමට හැකි වන අතර, මේ සඳහා දෙමාපියන් සම්බන්ධ වේ.

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමාජගත කිරීම සඳහා තනි සැලසුම් හෝ විශේෂ පුහුණු සහ අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සකස් කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව උනන්දු විය. ප්‍රතිචාරවල ප්‍රතිඵලවලින් පැහැදිලි වූ අතර එක් එක් පෙර පාසල් ආයතනවල අධ්‍යයනය සහ අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීමේ පදනම පෙර පාසල් ආයතනයේ විෂය මාලාව බව න්‍යායික කොටසේ (RTL 1999,152,2149) ලබා දී ඇති දේ මෙයින් තහවුරු වේ. පෙර පාසල් අධ්යාපනය සඳහා රාමුව විෂය මාලාව මත පදනම්ව. රාමුවේ විෂයමාලාව මත පදනම්ව, ළමාරක්ෂක ආයතනය ළදරු පාසලේ වර්ගය සහ සුවිශේෂත්වය සැලකිල්ලට ගනිමින් එහි වැඩසටහන සහ ක්රියාකාරකම් සකස් කරයි. විෂය මාලාව අධ්‍යාපනික වැඩවල අරමුණු, කණ්ඩායම් වශයෙන් අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, දෛනික චර්යාවන් සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම නිර්වචනය කරයි. වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේදී වැදගත් හා වගකිවයුතු කාර්යභාරයක් ළදරු පාසලේ කාර්ය මණ්ඩලයට අයත් වේ.

පවුල දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස සැලකේ, එබැවින් අධ්‍යයනයේ කතුවරයා ගුරුවරුන් දෙමාපියන් සමඟ සමීපව කටයුතු කරන්නේද යන්න සහ දෙමාපියන් සමඟ ළදරු පාසලේ ඒකාබද්ධ වැඩ කටයුතු කෙතරම් වැදගත්දැයි සොයා බැලීමට උනන්දු විය. ගුරුවරුන්ගේ ප්රතිචාර පහත පරිදි විය.

ළදරු පාසල තම දරුවාගේ අධ්‍යාපනය හා සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන්ට උපකාර කරයි. විශේෂඥයින් දෙමාපියන්ට උපදෙස් දෙයි; ළදරු පාසලේ විශේෂඥයින් සමඟ පත්වීම් සඳහා විශේෂ කාලසටහනක් ඇත. දෙමව්පියන් සමඟ එකට වැඩ කිරීම ඉතා වැදගත් යැයි මම සලකමි, නමුත් බාලාංශ අයවැය අඩු කිරීමත් සමඟ, ඉක්මනින් එක් විශේෂඥයෙකු ඉතිරි නොවනු ඇත (P1).

දෙමව්පියන් සමඟ වැඩ කිරීම ඉතා වැදගත් යැයි අපි සලකමු, එබැවින් අපි දෙමාපියන් සමඟ ඉතා සමීපව කටයුතු කරමු. අපි ඒකාබද්ධ සිදුවීම්, ගුරු සභා, උපදේශන සහ දෛනික සන්නිවේදනය (P2) සංවිධානය කරමු.

කණ්ඩායම් ගුරුවරුන්, ගුරු සහායකයින්, විෂයමාලා සැකසීමට සම්බන්ධ කථන චිකිත්සකයින්, ඒකාබද්ධ දින දර්ශනයක් සහ තේමාත්මක සැලැස්මක් සමඟ ඒකාබද්ධ වැඩ කිරීමෙන් පමණක් අපේක්ෂිත ප්රතිඵල ලබා ගත හැකිය. විශේෂඥයින් සහ කණ්ඩායම් ගුරුවරුන් දෙමාපියන් සමඟ සමීපව කටයුතු කරයි, ඔවුන් ක්රියාකාරී සහයෝගීතාවයට සම්බන්ධ කර ගැනීම, මාපිය රැස්වීම්වලදී සහ පුද්ගලික සංවාද හෝ උපදේශන සඳහා තනි තනිව හමුවීම. දෙමාපියන්ට ප්‍රශ්න සමඟ ඕනෑම ළදරු පාසලක සේවකයෙකු හා සම්බන්ධ වී සුදුසුකම් ලත් සහාය ලබා ගත හැකිය (P3).

තනි පුද්ගල සංවාදවල විශේෂ වැදගත්කම අවධාරණය කරමින් දෙමාපියන් සමඟ එක්ව වැඩ කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සියලුම ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් ඉතා අගය කරන බව සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්‍රතිචාර තහවුරු කළේය. ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනය සඳහා මුළු කණ්ඩායමේම ඒකාබද්ධ කාර්යය ඉතා වැදගත් අංගයකි. අනාගතයේ දී දරුවාගේ පෞරුෂයේ සුසංයෝගී වර්ධනය රඳා පවතින්නේ ගුරුවරුන්ගේ සහ දෙමාපියන්ගේ කණ්ඩායමේ සියලුම සාමාජිකයින්ගේ දායකත්වය මතය.

3.2 ළමා නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම

රුසියානු භාෂාව කතා කරන සහ බොහෝ විට එස්තෝනියානු භාෂාව කතා කරන ළමා නිවාසයේ කණ්ඩායම් වලින් 8% ක් නියෝජනය කරමින් විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කරන අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් තිදෙනෙකු සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල අපි පහත විශ්ලේෂණය කරමු.

ආරම්භ කිරීම සඳහා, අධ්යයනයේ කතුවරයා සම්මුඛ පරීක්ෂණයට ලක් වූ අනාථ කණ්ඩායම්වල ළමුන් සංඛ්යාව ගැන උනන්දු විය. කණ්ඩායම් දෙකක ළමයින් 6 බැගින් සිටින බව පෙනී ගියේය - මෙය එවැනි ආයතනයක් සඳහා උපරිම ළමුන් සංඛ්‍යාව වන අතර අනෙක ළමයින් 7 දෙනෙකු සිටියහ.

මෙම ගුරු කණ්ඩායම්වල සියලුම දරුවන්ට විශේෂ අවශ්‍යතා තිබේද සහ ඔවුන්ට ඇති ආබාධ මොනවාද යන්න පිළිබඳව අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු විය. ගුරුවරුන් තම සිසුන්ගේ විශේෂ අවශ්‍යතා හොඳින් දන්නා බව පෙනී ගියේය.

කණ්ඩායමේ සිටින ළමුන් 6 දෙනාටම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇත. ළමා ඔටිසම් රෝග විනිශ්චය පදනම් වී ඇත්තේ ප්‍රධාන ගුණාත්මක ආබාධ තුනක් මත වන බැවින් කණ්ඩායමේ සියලුම සාමාජිකයින්ට දිනපතා උපකාර සහ රැකවරණය අවශ්‍ය වේ: සමාජ අන්තර්ක්‍රියා නොමැතිකම, අන්‍යෝන්‍ය සන්නිවේදනය නොමැතිකම සහ ඒකාකෘති හැසිරීම් (B1).

ළමුන්ගේ රෝග විනිශ්චය:

දැනට පවුලේ ළමයි හත් දෙනෙක් ඉන්නවා. ළමා නිවාසයේ දැන් පවුල් පද්ධතියක් ඇත. සියලුම සිසුන් හත් දෙනාටම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇත (මානසික සංවර්ධන ආබාධ. එක් සිසුවෙකුට මධ්‍යස්ථ මානසික පසුබෑමක් ඇත. හතර දෙනෙකුට ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝමය ඇත, ඔවුන්ගෙන් තිදෙනෙකු මධ්‍යස්ථ උපාධියක් සහ එක් ගැඹුරු උපාධියක් ඇත. සිසුන් දෙදෙනෙකුට ඔටිසම් (B2) ඇත.

කණ්ඩායමේ ළමයින් 6 දෙනෙක් සිටින අතර, සියලුම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්. මධ්‍යස්ථ මානසික අවපාත සහිත දරුවන් තිදෙනෙකු, ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝමය ඇති දෙදෙනෙකු සහ ඔටිසම් (B3) සහිත එක් සිසුවෙකු.

ඉහත පිළිතුරුවලින් පැහැදිලි වන්නේ මෙම ආයතනයේ ලබා දී ඇති කණ්ඩායම් තුනෙන් එක් කණ්ඩායමක දැඩි මානසික ඌනතා සහිත දරුවන් සිටින අතර අනෙක් පවුල් දෙකෙහි මධ්‍යස්ථ බුද්ධිමය ආබාධ සහිත සිසුන් සිටින බවයි. උගතුන්ට අනුව, දැඩි හා මධ්‍යස්ථ පසුගාමී දරුවන් එකම පවුලක සිටින බැවින් කණ්ඩායම් ඉතා පහසු ලෙස පිහිටුවා නැත. මෙම කෘතියේ කතුවරයාට අනුව, පවුල තුළ වැඩ කිරීම වඩාත් දුෂ්කර වී ඇත්තේ සෑම ළමා කණ්ඩායම්වලම බුද්ධිමය දුර්වලතාවය ඔටිසම් රෝගයෙන් අනුපූරක වන අතර එමඟින් දරුවා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම සහ ඔවුන්ගේ සමාජ කුසලතා වර්ධනය කිරීම විශේෂයෙන් අපහසු වේ.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සිසුන් පාසලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව ගැන ඇසූ විට ගුරුවරුන් පහත පිළිතුරු ලබා දුන්හ.

සමහර විට ආශාවක් ඇත, නමුත් එය ඉතා දුර්වල ය, මන්ද ... ගනුදෙනුකරුවන්ගේ ඇස් අල්ලා ගැනීම සහ ඔවුන්ගේ අවධානය ආකර්ෂණය කර ගැනීම තරමක් අපහසුය. අනාගතයේදී අක්ෂි සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම දුෂ්කර විය හැකිය, ළමයින් දෙස බලන බව පෙනේ, අතීතයේ මිනිසුන්, ඔවුන්ගේ බැල්ම පාවෙන, වෙන් වී ඇත, ඒ සමඟම ඔවුන්ට ඉතා බුද්ධිමත් හා අර්ථවත් යැයි හැඟීමක් ලබා දිය හැකිය. බොහෝ විට, මිනිසුන්ට වඩා වස්තූන් වැඩි උනන්දුවක් දක්වයි: ආලෝක කදම්භයක දූවිලි අංශු චලනය නැරඹීමෙන් හෝ ඔවුන්ගේ ඇඟිලි පරීක්ෂා කිරීමෙන්, ඔවුන්ගේ ඇස් ඉදිරිපිට ඒවා කරකැවීමෙන් සහ පන්ති ගුරුවරයාගේ ඇමතුම්වලට ප්‍රතිචාර නොදැක්වීමෙන් සිසුන්ට පැය ගණන් සිත් ඇදගන්නා සුළු විය හැකිය (B1 )

එය සෑම සිසුවෙකුටම වෙනස් වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, මධ්‍යස්ථ ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝමය ඇති සිසුන්ට සහ මානසික අවපාත සහිත සිසුන්ට ආශාවක් ඇත. ඔවුන්ට අවශ්‍ය වන්නේ පාසලට යාමට, පාසල් වර්ෂය ආරම්භ වන තෙක් බලා සිටීමට සහ පාසල සහ ගුරුවරුන් යන දෙකම මතක තබා ගැනීමටයි. ඔටිසම් රෝගීන් ගැන මට කියන්න බැහැ. කෙසේ වෙතත්, පාසල ගැන සඳහන් කිරීමේදී, ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙක් ජීවතුන් අතර, කතා කිරීමට පටන් ගනී, ආදිය (B2).

සෑම සිසුවෙකුටම තනි ආශාවක් ඇත, නමුත් පොදුවේ ආශාවක් ඇත (B3).

ප්‍රතිචාර දැක්වූවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, සිසුන්ගේ රෝග විනිශ්චය මත පදනම්ව, ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව රඳා පවතින බව අපට නිගමනය කළ හැකිය; ඔවුන්ගේ පසුගාමී මට්ටම වඩා මධ්‍යස්ථ වන තරමට, පාසලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව වැඩි වන අතර දැඩි මානසික පසුබෑමක් ඇති වේ. ඉගෙන ගැනීමට ඇති ආශාව කුඩා ප්රමාණයදරුවන්.

පාසල සඳහා දරුවන්ගේ ශාරීරික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම කෙතරම් දියුණු වී ඇත්දැයි පවසන ලෙස ආයතනයේ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය.

දුර්වල නිසා සේවාදායකයින් මිනිසුන් තමන්ට උනන්දුවක් දක්වන තනි දේපලවල වාහකයන් ලෙස දකී, පුද්ගලයෙකු දිගුවක් ලෙස භාවිතා කරයි, ඔවුන්ගේ ශරීරයේ කොටසක්, උදාහරණයක් ලෙස, ඔවුන් යමක් ලබා ගැනීමට හෝ එය තමන් වෙනුවෙන් කිරීමට වැඩිහිටියෙකුගේ අත භාවිතා කරයි. සමාජ සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කර නොමැති නම්, ජීවිතයේ අනෙකුත් අංශවල (B1) දුෂ්කරතා නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ.

සියලුම සිසුන්ට මානසික වර්ධනයේ ආබාධ ඇති බැවින් පාසල සඳහා ඔවුන්ගේ බුද්ධිමය සූදානම අඩුය. ඔටිසම් රෝගීන් හැර අනෙකුත් සියලුම සිසුන් හොඳ ශාරීරික හැඩයකින් යුක්ත වේ. ඔවුන්ගේ ශාරීරික යෝග්‍යතාවය සාමාන්‍යයි. තුල සමාජීය වශයෙන්, මම හිතන්නේ එය ඔවුන්ට දුෂ්කර බාධකයක් (B2).

සිසුන්ගේ බුද්ධිමය සූදානම තරමක් අඩු ය, එය ඔටිසම් දරුවෙකු හැර භෞතික සූදානම ගැන කිව නොහැක. සමාජ ක්ෂේත්රය තුළ, සූදානම සාමාන්යයි. අපගේ ආයතනය තුළ, ගුරුවරුන් දරුවන් සමඟ වැඩ කරන අතර එමඟින් ඔවුන්ට දිනපතා මුහුණ දිය හැකිය සරල දේවල්, උදාහරණයක් ලෙස, නිසි ලෙස ආහාර ගන්නේ කෙසේද, බොත්තම් සවි කිරීම, ඇඳුම් පැළඳුම් යනාදිය සහ අපගේ සිසුන් ඉගෙන ගන්නා ළදරු පාසල්වල, ගුරුවරුන් පාසල සඳහා ළමයින් සූදානම් කරයි, සහ දරුවන්ට ගෙදර වැඩ ලබා නොදේ (B3).

ඉහත පිළිතුරුවලින් පැහැදිලි වන්නේ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සහ අනාථ නිවාසයක පමණක් අධ්‍යාපනය ලබන දරුවන්ට පාසල සඳහා බුද්ධිමය සූදානම අඩු බව ය; ඒ අනුව, දරුවන්ට අමතර පුහුණුවක් අවශ්‍ය වේ, නැතහොත් ඔවුන්ගේ අඩු සූදානම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ හැකි සුදුසු පාසලක් තෝරා ගත යුතුය, මන්ද ගුරුවරයෙකු පමණි. කණ්ඩායමකට දරුවාට අවශ්‍ය දේ ලබා දීමට සුළු කාලයක් ඇති බව සොයා ගත හැකිය, එනම් ළමා නිවාසයේ අමතර උපකාර අවශ්‍ය වේ. ශාරීරිකව, දරුවන් සාමාන්යයෙන් හොඳින් සූදානම් වන අතර, සමාජීය වශයෙන්, අධ්යාපනඥයින් ඔවුන්ගේ සමාජ කුසලතා සහ හැසිරීම් වැඩිදියුණු කිරීමට හැකි සෑම දෙයක්ම කරති.

මෙම දරුවන්ට ඔවුන්ගේ පන්තියේ මිතුරන් කෙරෙහි අසාමාන්ය ආකල්පයක් ඇත. බොහෝ විට දරුවා ඒවා නොසලකයි, ගෘහ භාණ්ඩ මෙන් සලකයි, ඒවා පරීක්ෂා කර ඒවා අජීවී වස්තුවක් මෙන් ස්පර්ශ කළ හැකිය. සමහර විට ඔහු අනෙක් ළමයින් අසල සෙල්ලම් කිරීමට, ඔවුන් කරන දේ, ඔවුන් අඳින දේ, ඔවුන් සෙල්ලම් කරන දේ නැරඹීමට කැමතියි, වැඩි උනන්දුවක් දක්වන්නේ ළමයින් නොව ඔවුන් කරන දේ ය. දරුවා ඒකාබද්ධ ක්රීඩාවට සහභාගී නොවේ; ඔහුට ක්රීඩාවේ නීති ඉගෙන ගත නොහැක. සමහර විට ළමයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට ආශාවක් ඇත, ළමයින්ට නොතේරෙන සහ බිය වන හැඟීම්වල ප්‍රචණ්ඩකාරී ප්‍රකාශනයන් සමඟ ඔවුන් දැකීමෙන් පවා සතුටු වේ, මන්ද වැළඳගැනීම් හුස්ම හිරවිය හැකි අතර ආදරය කරන අතරතුර දරුවාට රිදවිය හැකිය. දරුවා බොහෝ විට තමා කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි අසාමාන්ය ආකාරවලින්, උදාහරණයක් ලෙස, වෙනත් දරුවෙකු තල්ලු කිරීමෙන් හෝ පහර දීමෙන්. සමහර විට ඔහු ළමයින්ට බිය වන අතර ඔවුන් ළඟට යන විට කෑගසමින් පලා යයි. ඔහු සෑම දෙයකම අන් අයට වඩා පහත් බව සිදු වේ; ඔවුන් ඔබව අතින් ගත්තොත්, ඔවුන් විරුද්ධ වන්නේ නැත, ඔවුන් ඔබව පලවා හරින විට, ඔවුන් ඒ ගැන අවධානය යොමු නොකරයි. එසේම, සේවාදායකයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී කාර්ය මණ්ඩලය විවිධ ගැටළු වලට මුහුණ දෙයි. මෙය පෝෂණය කිරීමේ දුෂ්කරතා විය හැකිය, දරුවා ආහාර ගැනීම ප්රතික්ෂේප කරන විට, හෝ, ඊට පටහැනිව, ඉතා කෑදර ලෙස අනුභව කරන අතර ප්රමාණවත් තරම් ලබා ගත නොහැක. කළමනාකරුගේ කාර්යය වන්නේ මේසයේ හැසිරෙන ආකාරය දරුවාට ඉගැන්වීමයි. දරුවෙකු පෝෂණය කිරීමට උත්සාහ කිරීම ප්‍රචණ්ඩ විරෝධතාවක් ඇති කළ හැකි අතර ඊට පටහැනිව ඔහු කැමැත්තෙන් ආහාර පිළිගනී. ඉහත සාරාංශගත කිරීම, ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීම දරුවන්ට ඉතා අපහසු බව සටහන් කළ හැකිය, සමහර විට මෙම ක්රියාවලිය කළ නොහැකි ය (B1).

ඔවුන් ගුරුවරුන් සහ වැඩිහිටියන් (daunyata) සමඟ මිතුරන් වන අතර, ඔවුන් පාසලේ පන්තියේ මිතුරන් සමඟද මිතුරන් වේ. ඔටිසම් රෝගීන්ට ගුරුවරුන් වැඩිහිටියන් වැනිය. ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව (B2) ඉටු කිරීමට ඔවුන්ට හැකි වේ.

බොහෝ දරුවන්ට වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සාර්ථකව සබඳතා ගොඩනඟා ගත හැකිය; මගේ මතය අනුව, දරුවන් අතර සන්නිවේදනය ඉතා වැදගත් වේ, මන්ද එය ස්වාධීනව තර්ක කිරීමට ඉගෙනීමේදී විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටිකෝණය ආරක්ෂා කිරීම යනාදිය. ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව හොඳින් ඉටු කරන්නේ කෙසේදැයි දනී (B3).

වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ කාර්යභාරය ඉටු කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම ඔවුන් වටා සිටින ගුරුවරුන් සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීම බුද්ධිමය වර්ධනයේ පසුබෑමේ මට්ටම මත රඳා පවතින බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝම් සහිත දරුවන් ඇතුළු මධ්‍යස්ථ මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට දැනටමත් සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව ඇත, නමුත් ඕටිසම් සහිත දරුවන්ට ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව භාර ගත නොහැක. මේ අනුව, පිළිතුරුවල ප්‍රතිඵලවලින් එය න්‍යායික කොටස (Männamaa, Marats 2009, 48) මගින් පැහැදිලි වූ සහ තහවුරු වූ අතර, ළමයින් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම සහ අන්තර් ක්‍රියා කිරීම සුදුසු මට්ටමේ සංවර්ධනයක් සඳහා වඩාත් වැදගත් සාධකය වන අතර එමඟින් ඔහුට එය කිරීමට ඉඩ සලසයි. අනාගතයේදී පාසලේදී, නව කණ්ඩායමක් තුළ වඩාත් ප්‍රමාණවත් ලෙස ක්‍රියා කරන්න.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සිසුන්ට සමාජගත වීමේ දුෂ්කරතා තිබේද සහ උදාහරණ තිබේද යන්න විමසූ විට, සියලුම ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් එකඟ වූයේ සියලුම සිසුන් සමාජගත කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇති බවයි.

සමාජ අන්තර්ක්‍රියා උල්ලංඝනය කිරීම ප්‍රකාශ වන්නේ අභිප්‍රේරණයක් නොමැතිකම හෝ බාහිර යථාර්ථය සමඟ දැඩි සීමිත සම්බන්ධතාවකි. ළමයින්ට ලෝකයෙන් වැට බැඳ ඇති බව පෙනේ, ඔවුන්ගේ ෂෙල් වෙඩි තුළ ජීවත් වේ, කටු වර්ගයකි. ඔවුන් අවට සිටින අයව නොසලකන බව පෙනෙන්නට පුළුවන; ඔවුන්ගේම අවශ්යතා සහ අවශ්යතා පමණක් ඔවුන්ට වැදගත් වේ. ඔවුන්ගේ ලෝකයට විනිවිද යාමට සහ ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීමට උත්සාහ කිරීම කාංසාව සහ ආක්‍රමණශීලී ප්‍රකාශනයන් පුපුරා යාමට හේතු වේ. බොහෝ විට සිදුවන්නේ නාඳුනන අය පාසල් සිසුන් වෙත ළඟා වන විට, ඔවුන් කටහඬට ප්‍රතිචාර නොදැක්වීම, ආපසු සිනහ නොවී සිටීම සහ ඔවුන් සිනාසෙන්නේ නම්, අභ්‍යවකාශයට යන විට, ඔවුන්ගේ සිනහව කිසිවෙකුට ආමන්ත්‍රණය නොකිරීමයි (B1).

සමාජගත කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇති වේ. සියල්ලට පසු, සියලුම සිසුන් අසනීප දරුවන් ය. එහෙම කියන්න බැරි වුනත්. නිදසුනක් වශයෙන්, අපි ඔහු සමඟ වෛද්යවරයා වෙත යන විට, ඔහුව ඇදගෙන නොයන නිසා, යමෙක් සෝපානයේ ගමන් කිරීමට බිය වේ. දන්ත වෛද්‍යවරයකු විසින් ඔබේ දත් පරීක්ෂා කිරීමට යමෙකු ඔබට ඉඩ නොදේ, එය ද බිය ය, ආදිය. නුහුරු තැන්... (AT 2).

සිසුන් සමාජගත කිරීමේදී දුෂ්කරතා මතු වේ. නිවාඩු දිනවලදී, සිසුන් අවසර දී ඇති සීමාවන් තුළ හැසිරේ (P3).

ඉහත පිළිතුරුවලින් පැහැදිලි වන්නේ දරුවන්ට පූර්ණ පවුලක් තිබීම කොතරම් වැදගත්ද යන්නයි. පවුල වගේ සමාජ සාධකය. වර්තමානයේ, පවුල සමාජයේ මූලික ඒකකය ලෙසත්, දරුවන්ගේ ප්රශස්ත සංවර්ධනය හා යහපැවැත්ම සඳහා ස්වභාවික පරිසරයක් ලෙසත් සලකනු ලැබේ, i.e. ඔවුන්ගේ සමාජගත කිරීම. එසේම, පරිසරය සහ හැදී වැඩීම ප්‍රධාන සාධක අතර ප්‍රමුඛ වේ (2008 ආසන්න). මෙම ආයතනයේ ගුරුවරුන් සිසුන් කෙතරම් හැඩගස්වා ගැනීමට උත්සාහ කළත් ඔවුන්ගේ ගති ලක්‍ෂණ නිසා සමාජගත වීමට අපහසු වන අතර එක් ගුරුවරයෙකුට දරුවන් විශාල සංඛ්‍යාවක් සිටීම නිසා එක් අයෙකුගෙන් වැඩි වැඩ කොටසක් කිරීමට නොහැකි වේ. ළමා.

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා පෙර පාසල් දරුවන් තුළ අධ්‍යාපනඥයින් ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න සහ අනාථ නිවාසයක සිටින දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා පරිසරය කෙතරම් හිතකරද යන්න පිළිබඳව උනන්දු විය. ගුරුවරු කෙටියෙන් ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දුන් අතර අනෙක් අය සම්පූර්ණ පිළිතුරක් ලබා දුන්හ.

දරුවෙකු යනු ඉතා සියුම් සත්වයෙකි. ඔහුට සිදුවන සෑම සිදුවීමක්ම ඔහුගේ මනෝභාවයේ සලකුණක් තබයි. ඔහුගේ සියලු සියුම්කම සඳහා, ඔහු තවමත් යැපෙන ජීවියෙකි. ඔහුට තමාටම තීරණය කිරීමට, ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් කිරීමට සහ තමාව ආරක්ෂා කර ගැනීමට හැකියාවක් නැත. සේවාදායකයා කෙරෙහි ඔබේ ක්‍රියාවන්ට ඔබ කෙතරම් වගකීමෙන් ප්‍රවේශ විය යුතුද යන්න මෙයින් පෙන්වයි. ළමුන් තුළ විශේෂයෙන් ප්‍රකාශ වන කායික හා මානසික ක්‍රියාවලීන් අතර සමීප සම්බන්ධතාවය සමාජ සේවකයින් නිරීක්ෂණය කරයි. අනාථ නිවාසයේ පරිසරය හිතකර ය, සිසුන් උණුසුම හා සැලකිල්ලෙන් වට වී ඇත. ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ නිර්මාණාත්මක විශ්වාසය: "ළමුන් සුන්දරත්වය, ක්රීඩා, සුරංගනා කතා, සංගීතය, චිත්ර ඇඳීම, නිර්මාණශීලීත්වය වැනි ලෝකයක ජීවත් විය යුතුය" (B1).

මදිවට ගෙදර ළමයි වගේ ආරක්ෂාව ගැන හැඟීමක් නෑ. සියලුම අධ්‍යාපනඥයින් දරුවන් අතර ගැටුම් ඇති නොවන පරිදි ප්‍රතිචාරාත්මක සහ සුහදතාවයෙන් යුතුව තමන් විසින්ම ආයතනය තුළ හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කළද (B2).

අධ්යාපනඥයින් විසින්ම තම සිසුන්ට හොඳ ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීමට උත්සාහ කරති. අපි හොඳ ක්‍රියාවන්ට ප්‍රශංසාවෙන් විපාක දෙන අතර, ඇත්ත වශයෙන්ම, නුසුදුසු ක්‍රියාවන් සඳහා අපි මෙය නිවැරදි නොවන බව පැහැදිලි කරමු. ආයතනයේ කොන්දේසි හිතකරයි (B3).

ප්රතිචාර දැක්වූවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, සාමාන්යයෙන් ළමා නිවාසයේ පරිසරය දරුවන්ට හිතකර බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, පවුලක හැදී වැඩුණු දරුවන්ට ආරක්ෂාව සහ නිවසේ උණුසුම පිළිබඳ වඩා හොඳ හැඟීමක් ඇත, නමුත් අධ්යාපනඥයින් ආයතනවල සිසුන්ට හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමට හැකි සෑම දෙයක්ම කරති, ඔවුන්ම දරුවන්ගේ ආත්ම අභිමානය වැඩි කිරීමට, සියලු කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමට නිරත වෙති. සිසුන්ට තනිකමක් නොදැනෙන පරිදි ඔවුන්ට අවශ්‍ය වේ.

ළමා නිවාසය ළමයින් පාසලට යාමට ඇති සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේද සහ මෙය සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න විමසූ විට, සියලුම වගඋත්තරකරුවන් අවිවාදයෙන් පිළිතුරු දුන්නේ එවැනි පරීක්ෂාවන් ළමා නිවාසයේ සිදු නොවන බවයි. සියලුම ගුරුවරුන් සඳහන් කළේ අනාථ නිවාස සිසුන් සමඟ, ළමා නිවාසයේ ළමයින් සහභාගී වන ළදරු පාසලේදී පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන බවයි. කොමිෂන් සභාවක්, මනෝවිද්‍යාඥයෙක් සහ ගුරුවරුන් හමුවී, දරුවාට පාසලට යාමට හැකියාව තිබේද යන්න ඔවුන් තීරණය කරයි. දැන් පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රම සහ වර්ධනයන් බොහොමයක් තිබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සන්නිවේදන චිකිත්සාව දරුවාගේ ස්වාධීනත්වය, ස්වාධීනත්වය සහ සමාජ අනුවර්තනය වීමේ කුසලතා තීරණය කිරීමට උපකාරී වේ. සංඥා භාෂාව සහ වෙනත් විවිධ ක්‍රම මගින් සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීමේ හැකියාව ද එයින් හෙළිදරව් වේ වාචික නොවන සන්නිවේදනය. පාසැලේ ඉගෙනීමට දරුවන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීම සඳහා ළදරු පාසල්වල විශේෂඥයින් විවිධ ක්රම භාවිතා කරන බව ඔවුන් දන්නා බව ගුරුවරු සඳහන් කළහ.

ඉහත පිළිතුරු වලින් පැහැදිලි වන්නේ පෙර පාසල් ආයතනවල දරුවන්ට උගන්වන විශේෂඥයින් විසින්ම පාසැලේ ඉගෙනීමට ඇති සූදානම සඳහා විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන් පරීක්ෂා කරන බවයි. පිළිතුරුවල ප්‍රති results ල වලින් ද පැහැදිලි වූ අතර මෙය න්‍යායික කොටස සමඟ සමපාත වේ, අනාථ නිවාසවල අධ්‍යාපනඥයින් සිසුන් සමාජගත කිරීමේ නිරතව සිටිති (Mustaeva 2001, 247).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට ලබා දෙන්නේ කුමන ආකාරයේ විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාරදැයි ඇසූ විට, ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් කථන චිකිත්සකයෙකු විසින් අනාථ නිවාස සිසුන් බැලීමට යන ආකාරයටම පිළිතුරු දුන් අතර එකතු කරන ලද්දේ:

අනාථ නිවාසය භෞත චිකිත්සක ආධාර (සම්බාහන, පිහිනුම් තටාකය, ගෘහස්ථ හා එළිමහනේ ශාරීරික ව්‍යායාම) මෙන්ම ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රතිකාර ලබා දෙයි - තනි සැසික්‍රියාකාරකම් චිකිත්සකයෙකු සමඟ (B1; B2; B3).

වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, ආයතනය තුළ දරුවන්ට විශේෂඥයින්ගේ සහාය ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය, දරුවන්ගේ අවශ්යතා අනුව, ඉහත සේවාවන් සපයනු ලැබේ. මෙම සියලු සේවාවන් විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ ජීවිත සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. සංචිතයේ සම්බාහන ක්රියා පටිපාටි සහ අභ්යාස මෙම ආයතනයේ සිසුන්ගේ ශාරීරික යෝග්යතාවය වැඩි දියුණු කිරීමට උපකාරී වේ. කථන චිකිත්සකයින් ඉතා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, කථන දෝෂ හඳුනා ගැනීමට සහ ඒවා නිවැරදි කිරීමට උපකාරී වන අතර එමඟින් දරුවන්ට පාසලේදී ඔවුන්ගේ සන්නිවේදන හා ඉගෙනීමේ අවශ්‍යතා සමඟ දුෂ්කරතා ඇතිවීම වළක්වයි.

විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත ළමුන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු සහ අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සකස් කර තිබේද යන්න සහ සම්මුඛ පරීක්ෂණයට ලක් වූ අධ්‍යාපනඥයින්ගේ දරුවන්ට පුද්ගල පුනරුත්ථාපන සැලැස්මක් තිබේද යන්න පිළිබඳව අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු විය. සියලුම ප්රතිචාර දැක්වූවන් පිළිතුරු දුන්නේ ළමා නිවාසයේ සිටින සියලුම දරුවන්ට තනි සැලැස්මක් ඇති බවයි. තවද එකතු කර ඇත:

වසරකට දෙවරක්, Lastekaitse සමඟ එක්ව, ළමා නිවාසයේ සමාජ සේවකයා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සෑම සිසුවෙකු සඳහාම තනි සංවර්ධන සැලසුම් සකස් කරයි. කාල සීමාව සඳහා ඉලක්ක තබා ඇති තැන. මෙය ප්‍රධාන වශයෙන්ම අනාථ නිවාසයක ජීවිතය, සේදීම, ආහාර ගැනීම, ස්වයං රැකවරණය, ඇඳක් සෑදීමේ හැකියාව, කාමරයක් පිළිවෙලට තැබීම, පිඟන් සේදීම යනාදිය ගැන සැලකිලිමත් වේ. වසර භාගයකට පසු, විශ්ලේෂණයක් සිදු කරනු ලැබේ, අත් කර ගෙන ඇති දේ සහ තවමත් වැඩ කළ යුතු දේ යනාදිය (B1).

දරුවෙකු පුනරුත්ථාපනය කිරීම යනු සේවාදායකයාගේ පැත්තෙන් සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින්ගේ පැත්තෙන් වැඩ කිරීම අවශ්‍ය වන අන්තර්ක්‍රියා ක්‍රියාවලියකි. පුහුණුවීම් සිදු කෙරේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයසේවාලාභියාගේ සංවර්ධන සැලැස්ම (B2) අනුව.

ප්‍රතිචාරවල ප්‍රතිඵල අනුව, යම් ළමා ආයතනයක් සඳහා විෂය මාලාවක් සැකසීම සඳහා තනි පුද්ගල සංවර්ධන සැලැස්මක් (IDP) කණ්ඩායම් කාර්යයක් ලෙස සලකනු ලබන බව න්‍යායාත්මක කොටස (2008 ආසන්න) මගින් පැහැදිලි වූ අතර සනාථ වේ - විශේෂඥයින් සම්බන්ධ වේ. වැඩසටහන ඇඳීම. මෙම ආයතනයේ සිසුන් සමාජගත කිරීම වැඩිදියුණු කිරීම. නමුත් පුනරුත්ථාපන සැලැස්ම පිළිබඳ ප්රශ්නයට කෘතියේ කතුවරයාට නිශ්චිත පිළිතුරක් නොලැබුණි.

අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් ගුරුවරුන්, දෙමාපියන් සහ විශේෂඥයින් සමඟ සමීපව කටයුතු කරන ආකාරය සහ ඔවුන්ගේ මතය අනුව සමීපව කටයුතු කිරීම කොතරම් වැදගත්ද යන්න පවසන ලෙස ඉල්ලා සිටියේය. සියලුම වගඋත්තරකරුවන් එයට එකඟ විය එක්වඉතා වැදගත් වේ. සාමාජික කවය පුළුල් කිරීම අවශ්‍ය වේ, එනම්, දෙමාපියන්ගේ අයිතිවාසිකම් අහිමි නොවන, නමුත් මෙම ආයතනය විසින් ඇති දැඩි කිරීමට තම දරුවන් යවා ඇති දරුවන්ගේ දෙමාපියන් කණ්ඩායමට සම්බන්ධ කර ගැනීම, විවිධ රෝග විනිශ්චය සහිත සිසුන් සහ සහයෝගීතාවය නව සංවිධාන. දෙමව්පියන් සහ දරුවන් අතර ඒකාබද්ධ වැඩ කිරීමේ විකල්පය ද සලකා බලනු ලැබේ: පවුලේ සන්නිවේදනය ප්‍රශස්ත කිරීමේ කාර්යයට පවුලේ සියලුම සාමාජිකයින් සම්බන්ධ කර ගැනීම, දරුවා සහ දෙමාපියන්, වෛද්‍යවරුන් සහ වෙනත් දරුවන් අතර නව අන්තර්ක්‍රියා සෙවීම. ළමා නිවාසයේ සමාජ සේවකයින් සහ පාසල් ගුරුවරුන් සහ විශේෂඥයින් අතර ඒකාබද්ධ වැඩ ද ඇත.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට බාහිර උපකාර අවශ්‍ය වන අතර අනෙක් දරුවන්ට වඩා බොහෝ ගුණයකින් ආදරය කරයි.

නිගමනය

මෙම පාඨමාලා කාර්යයේ අරමුණ වූයේ Liikuri බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ ආදර්ශය භාවිතා කරමින් පාසලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

Liikuri බාලාංශයේ දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම යම් මට්ටමක ජයග්‍රහණ සනාථ කිරීමක් ලෙස මෙන්ම අනාථ නිවාසයක ජීවත් වන සහ විශේෂ ළදරු පාසල් කණ්ඩායම්වලට සහභාගී වන විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් තුළ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම සංසන්දනය කිරීම සඳහා සේවය කරයි.

න්‍යායාත්මක කොටසෙන් එය අනුගමනය කරන්නේ සමාජ සූදානම යනු සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සහ කෙනෙකුගේ හැසිරීම ළමා කණ්ඩායම්වල නීතිවලට යටත් කිරීමේ හැකියාව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව පිළිගැනීමේ හැකියාව, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් වලට සවන් දීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව, සන්නිවේදන මුලපිරීමේ සහ ස්වයං-ඉදිරිපත් කිරීමේ කුසලතා මෙන්ම. බොහෝ දරුවන් ළදරු පාසලට ඇතුළු වන්නේ නිවසේ සිට සහ සමහර විට ළමා නිවාසයකින් ය. නවීන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන්ට විශේෂ අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ දැනුම, විශේෂඥයින්, දෙමාපියන් සහ අනාථ නිවාසවල ගුරුවරුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට ඇති කැමැත්ත සහ එක් එක් දරුවාගේ අවශ්‍යතා මත පදනම්ව දරුවෙකුගේ වර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව අවශ්‍ය වේ.

පර්යේෂණ ක්‍රමය වූයේ සම්මුඛ පරීක්ෂණයයි.

පර්යේෂණ දත්ත වලින් පෙනී ගියේ සාමාන්‍ය ළදරු පාසලකට යන දරුවන්ට ඉගෙනීමට ආශාවක් මෙන්ම පාසල සඳහා සමාජ, බුද්ධිමය හා ශාරීරික සූදානමක් ඇති බවයි. මොකද ගුරුවරු ගොඩක් වියදම් කරනවා නියම වැඩක්දරුවන් සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් සමඟ මෙන්ම විශේෂඥයින් සමඟද, දරුවා පාසල සඳහා ඉගෙනීමට පෙළඹවීම, ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම, එමගින් දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ස්වයං දැනුවත්භාවය වැඩි කිරීම.

අනාථ නිවාසයක් තුළ, අධ්යාපනඥයින් විසින් ළමුන් තුළ ශාරීරික කුසලතා ඇති කර ඔවුන් සමාජගත කරන අතර, විශේෂ ළදරු පාසලක පාසල සඳහා ළමුන් බුද්ධිමය හා සමාජීය වශයෙන් සූදානම් කරයි.

අනාථ නිවාසයේ පරිසරය සාමාන්‍යයෙන් හිතකරය, පවුල් පද්ධතිය, ගුරුවරුන් අවශ්‍ය සංවර්ධන පරිසරය නිර්මාණය කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම දරයි, අවශ්‍ය නම්, විශේෂඥයින් තනි සැලැස්මකට අනුව දරුවන් සමඟ කටයුතු කරයි, නමුත් දරුවන්ට නිවසේ හැදී වැඩුණු දරුවන් තුළ ඇති ආරක්ෂාව නොමැත. ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් සමඟ.

සාමාන්‍ය වර්ගයේ ළදරු පාසලේ ළමුන් හා සසඳන විට, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව මෙන්ම පාසල සඳහා සමාජ සූදානම දුර්වල ලෙස වර්ධනය වී ඇති අතර සිසුන්ගේ වර්ධනයේ පවතින අපගමනයන් මත රඳා පවතී. ආබාධයේ බරපතලකම වඩාත් දරුණු වන තරමට, දරුවන්ට පාසලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව, සම වයසේ මිතුරන් හා වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව අඩු වන තරමට ඔවුන්ගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ස්වයං පාලනයේ කුසලතා අඩු වේ.

විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත ළමා නිවාසයක සිටින දරුවන් සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන වැඩසටහනක් සමඟ පාසලට යාමට සූදානම් නැත, නමුත් ඔවුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ විශේෂ අවශ්‍යතාවල බරපතලකම අනුව විශේෂ වැඩසටහනක් යටතේ අධ්‍යාපනය සඳහා සූදානම් වේ.

යොමු කිරීම්

ඇන්ටන් එම් (2008). බාලාංශයේ සමාජ, වාර්ගික, චිත්තවේගීය සහ භෞතික පරිසරය. පෙර පාසල් ආයතනයක මනෝ-සමාජ පරිසරය. ටැලින්: Kruuli Tükikoja AS (සෞඛ්‍ය සංවර්ධන ආයතනය), 21-32.

පාසල් සූදානම (2009). අධ්‍යාපන හා විද්‍යා අමාත්‍යාංශය. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම. ඩොබ්රිනා ඕ.ඒ. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (07/25/2009).

පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය (2007). පෙර පාසල් ආයතනවල ගුරුවරුන් සඳහා අත්පොතක්. එඩ්. Veraksy N. E. මොස්කව්: මොසෙයික්-සංශ්ලේෂණය.

Kulderknup E. (1999). පුහුණු වැඩසටහන. දරුවා පාසල් දරුවෙකු බවට පත් වේ. පාසල සඳහා ළමුන් සූදානම් කිරීම පිළිබඳ ද්රව්ය සහ මෙම ක්රියාවලීන්ගේ ලක්ෂණ. ටැලින්: Aura trükk.

Kulderknup E. (2009). අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල දිශාවන්. දිශාව "මම සහ පරිසරය". ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 5-30.

Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල දිශාවන්. පොතේ. E. Kulderknup (රචකයා). දිශාව "මම සහ පරිසරය". ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 5-30.

අභිප්රේරණය (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F. A. (2001). සමාජ අධ්‍යාපනයේ මූලික කරුණු. අධ්‍යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල සිසුන් සඳහා පෙළපොත. මොස්කව්: අධ්යයන ව්යාපෘතිය.

Männamaa M., Marats I. (2009) දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය කුසලතා වර්ධනය පිළිබඳ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම, 5-51.

නියර්, ඩබ්ලිව්. (1999 ආ). විශේෂ අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා උපකාර කිරීම. පොතේ. E. Kulderknup (රචකයා). දරුවා පාසල් දරුවෙකු බවට පත් වේ. ටැලින්: මිනි. අධ්යාපනය ER.

සන්නිවේදනය (2001-2009). http :// ශබ්දකෝෂය . yandex . ru / සෙවීම . xml ? පෙළ =සන්නිවේදනය& පරිවර්තනය කරන්න =0 (05.08. 2009).

සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනය (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). අනාථභාවය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. 2වන සංස්කරණය මාලාවක් " ළමා මනෝවිද්යාඥයා" CJSC ප්‍රකාශන ආයතනය "පීටර්".

පෙර පාසල් වයසේදී ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීම සහ ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීම. Vologdina K.I. (2003). අන්තර් කලාපීය අන්තර් විශ්වවිද්‍යාල විද්‍යාත්මක හා ප්‍රායෝගික සමුළුවේ ද්‍රව්‍ය. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (07/20/2009).

ආත්ම අභිමානය (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

ස්වයං දැනුවත්භාවය (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය (2002). නිබන්ධනය. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. සහ වෙනත් (eds.). මොස්කව්: ඇකඩමිය.

Hyidkind, P. (2008). ළදරු පාසලේ විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන්. පෙර පාසල් ආයතනයක මනෝ-සමාජ පරිසරය. ටැලින්: Kruuli Tükikoja AS (සෞඛ්‍ය සංවර්ධන ආයතනය), 42-50.

Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). පෙර පාසල් ආයතනවල විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය තක්සේරු කිරීම සහ සහාය දීම. ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 31-78.

මාටින්සන්, එම්. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. ටැලින්: EV හරිදුස්මිනිස්ටීරියම්.

Kolga, V. (1998). ලැප්ස් කස්වුකේස්කොන්ඩේස් එරිනේවේට්. Väkelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. කූලිවල්මිදුසේ ඇස්පෙක්ටිඩ්. ටැලින්: Aura Trükk, 5-7.

Neare, V. (2008). විශේෂ මනෝවිද්‍යාව සහ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ දේශන සටහන්. ටැලින්: TPS. ප්‍රකාශයට පත් නොකළ මූලාශ්‍ර.

ඇමුණුම 1

ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්රශ්න.

2. ඔබේ දරුවන්ට පාසැලේදී ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇති බව ඔබ සිතනවාද?

3. ඔබේ දරුවන් පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම වර්ධනය කර ඇතැයි ඔබ සිතනවාද?

4. ඔබේ කණ්ඩායමේ සිටින ළමයින් පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ කොතරම් හොඳින් සන්නිවේදනය කරනවාදැයි ඔබ සිතන්නේද? දරුවන්ට ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කළ හැකිද?

5. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද (බාලාංශයේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම)?

6. ඔබේ ආයතනය දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය (සමාජ සංවර්ධනය සඳහා) වර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් සපයන්නේද?

7. ළමයින් පාසලට සූදානම් දැයි බාලාංශය පරීක්ෂා කරයිද?

8. පාසල් සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේද?

9. ඔබේ දරුවන්ට සපයන විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර මොනවාද? (කථන චිකිත්සක සහාය, බිහිරි සහ ටයිප්ලොපෙඩගෝජි, කලින් මැදිහත් වීම, ආදිය)

10. විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු සහ අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සකස් කර තිබේද?

11. ඔබ ගුරුවරුන්, දෙමාපියන් සහ විශේෂඥයින් සමඟ සමීපව කටයුතු කරනවාද?

12. ඔබ සිතන්නේ කණ්ඩායම් වැඩ (වැදගත්, ඉතා වැදගත්) කෙතරම් වැදගත්ද?

උපග්රන්ථය 2

ළමා නිවාස ගුරුවරුන් සඳහා සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්රශ්න.

1. ඔබේ කණ්ඩායමේ දරුවන් කී දෙනෙක් සිටීද?

2. ඔබේ කණ්ඩායමේ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් කී දෙනෙක් සිටීද? (දරුවන් ප්‍රමාණය)

3. ඔබේ කණ්ඩායමේ දරුවන්ට ඇති ආබාධ මොනවාද?

4. ඔබේ දරුවන්ට පාසැලේදී ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇති බව ඔබ සිතනවාද?

5. ඔබේ දරුවන් පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම වර්ධනය කර ඇතැයි ඔබ සිතනවාද?

6. ඔබේ කණ්ඩායමේ සිටින ළමයින් පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ කෙතරම් හොඳින් සන්නිවේදනය කරනවාදැයි ඔබ සිතන්නේද? ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව රඟපාන්නේ කෙසේදැයි දරුවන් දන්නවාද?

7. විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ඔබේ සිසුන්ට සමාජගත කිරීමේදී දුෂ්කරතා තිබේද? ඔබට උදාහරණ කිහිපයක් දිය හැකිද (ශාලාවේ, නිවාඩු දිනවල, ආගන්තුකයන් හමුවීමේදී).

8. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කර ගන්නේ කෙසේද (බාලාංශයේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම)?

9. ඔබේ ආයතනය දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය (සමාජ සංවර්ධනය සඳහා) වර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් සපයන්නේද?

10. ළමා නිවාසය පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේද?

11. පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේද?

12. ඔබේ දරුවන්ට සපයන විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර මොනවාද? (කථන චිකිත්සක සහාය, බිහිරි සහ ටයිප්ලොපෙඩගෝජි, කලින් මැදිහත් වීම, ආදිය)

13. විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු සහ අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සකස් කර තිබේද?

14. ඔබේ කණ්ඩායමේ සිටින දරුවන්ට තනි පුනරුත්ථාපන සැලැස්මක් තිබේද?

15. ඔබ ගුරුවරුන්, දෙමාපියන් සහ විශේෂඥයින් සමඟ සමීපව කටයුතු කරනවාද?

16. ඔබ සිතන්නේ කණ්ඩායම් වැඩ (වැදගත්, ඉතා වැදගත්) කොතරම් වැදගත්ද?

ඔක්සානා මාර්චෙන්කෝ
"පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම" සම්මන්ත්රණයේ කථාව

බොහෝ ගුරුවරුන් විශ්වාස කරන්නේ දැන් දරුවන්ට සහ ගුරුවරුන්ට පෙරට වඩා දුෂ්කර කාලයක් ඇති බවයි. වෙනස් වී ඇති දේ ඔවුන් සටහන් කරයි සෑම: දරුවන් සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් යන දෙකම, සහ පවුලේ ආකල්පය පාසලේ. ඔවුන් පවසන්නේ දැන් දරුවන් එකිනෙකා සමඟ විවිධ ලෙස සන්නිවේදනය කරන බවයි.

මේ සඳහා බොහෝ පැහැදිලි කිරීම් තිබේ.

පවුලේ සාමාජිකයන් එකිනෙකා සමඟ අඩුවෙන් කාලය ගත කරයි

නිවසේදී, මිනිසුන් බොහෝ විට එකිනෙකා සමඟ කතා නොකර, රූපවාහිනිය නැරඹීම සහ පරිගණකයේ කාලය ගත කරති

බොහෝ දෙමව්පියන්, රැකියාවේ කාර්යබහුල වීම සහ නරක පුරුදු සහ ඇබ්බැහිවීම් ඇති බැවින්, තම දරුවන්ට කාලය ඉතිරි නොවේ.

කුඩා දරුවන් පවා තවදුරටත් එතරම් ආචාරශීලී නොවන බවට ගුරුවරුන් බොහෝ විට මැසිවිලි නඟයි "අහිංසක"පෙර මෙන්. බොහෝ දරුවන්ට අන් අය සමඟ සාමාන්‍ය ලෙස කටයුතු කිරීමට අපහසු වේ. ඔවුන් අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ නොතේරෙන අතර ඒවා සැලකිල්ලට නොගනී, ඔවුන්ට සැබවින්ම වැදගත් හා වැදගත් වන ගැටළු ගැන ඔවුන් අඩුවෙන් කතා කරයි, අන් අයට අවධානයෙන් සවන් දීමට අපහසු වේ.

මෙම ගැටලුව පමණක් නොවේ පාසල්, නමුත් ඒවගේම පෙර පාසල් ආයතන. විශේෂයෙන් ජ්‍යෙෂ්ඨ කණ්ඩායම්වල කණ්ඩායම්වල අධික කාර්ය මණ්ඩලය පෙර පාසල් වයස, පාඩම අතරතුර ගුරුවරයාට විනය සඳහා වැඩි කාලයක් කැප කිරීමට බල කෙරෙන අතර, මිහිරි සහ මිත්රශීලී දරුවන් අඩු අවධානයක් ලබා ගන්නා බව අප පිළිගත යුතුය. බොහෝ විට ගුරුවරුන් සංවෘත වර්ගයක් ගැන කතා කරයි කවය: ඔවුන් වැඩි වැඩියෙන් නොසන්සුන් දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමට සිදු වන අතර, වැඩි වැඩියෙන් දැඩි නීති ස්ථාපිත කිරීමට ඔවුන්ට බල කරයි. මෙය දරුවන්ට අඩු නිදහසක් දැනෙන අතර එකිනෙකා හා ගුරුවරයා සමඟ අඩුවෙන් සන්නිවේදනය කරයි. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, ඔවුන්ට සන්නිවේදන කුසලතා ඉගෙන ගැනීමට සහ වැඩිදියුණු කිරීමට නොහැකි වන අතර වඩ වඩාත් ආක්‍රමණශීලී සහ "පාලනය කළ නොහැකි".

තවත් ගැටලුවකි දෙමාපියන්ගේ සමාජ පිළිවෙල. බුද්ධිමතුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම පාසල් සඳහා දරුවන් සූදානම් කිරීම, දෙමාපියන් සමහර විට චිත්තවේගීය සහ පෙනීම නැති කර ගනී සමාජ සූදානම, එවැනි අධ්‍යාපන කුසලතා ඇතුළුව අනාගතයේදී පාසල් සාර්ථකත්වය.

එය නියෝජනය කරන්නේ කුමක්ද පාසල සඳහා සමාජ හෝ පෞද්ගලික සූදානම?

පාසැලේ ඉගෙනීම සඳහා සමාජීය හෝ පෞද්ගලික සූදානම දරුවාගේ සූදානම නියෝජනය කරයිනව ආකාරයේ සන්නිවේදනයකට, අවට ලෝකය සහ තමා කෙරෙහි නව ආකල්පයක්, තත්වය අනුව තීරණය වේ පාසල් අධ්යාපනය.

ගොඩනැගීමේ යාන්ත්රණයන් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා පාසල සඳහා සමාජ සූදානම. ජ්යෙෂ්ඨ ගැන සලකා බැලිය යුතුය පෙර පාසල්අර්බුදයේ ප්රිස්මය හරහා වයස අවුරුදු 7.

ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල්වයස යනු සංවර්ධනයේ සංක්‍රාන්ති අවධියකි දරුවා තවදුරටත් පෙර පාසල් දරුවෙක් නොවේ, නමුත් තවදුරටත් පාසල් සිසුවා. සිට සංක්රමණය අතරතුර බව දිගු කලක් තිස්සේ සටහන් කර ඇත පෙර පාසල්පාසල් වයස අනුව ළමානාටකාකාර ලෙස වෙනස් වන අතර අධ්‍යාපනික වශයෙන් වඩාත් අපහසු වේ. අර්බුදයේ සෘණාත්මක රෝග ලක්ෂණ සම්පූර්ණයෙන්ම විදහා දක්වයි (නිෂේධවාදය, මුරණ්ඩුකම, මුරණ්ඩුකම, ආදිය). මේ සමඟම, වයස අනුව සුවිශේෂතා: හිතාමතා, විකාර, හැසිරීම් වල කෘතිම බව, විකටකම, චපල බව, විකටකම. Vygotsky L.S විසින් මෙය සටහන් කර ඇත "ළමා ස්වයංසිද්ධිය නැතිවීම"හේතුව විඤ්ඤාණයේ බෙදීමයි ළදරුඑහි බාහිර හා අභ්යන්තර පිහිටීම.

අවුරුදු 7 දක්වා ළමාඒ මොහොතේ තමාට අදාළ අත්දැකීම් අනුව කටයුතු කරයි. හැසිරීම් වල මෙම ආශාවන්ගේ ආශාවන් සහ ප්රකාශනයන් (එනම් අභ්යන්තර සහ බාහිර)වෙන් කළ නොහැකි දෙයක් නියෝජනය කරයි සමස්ත: "මට ඕන - මම කළා".

වැඩිහිටියන්ගේ හැසිරීම් වල ස්වයංසිද්ධ බව නැතිවීම පෙර පාසල්එයින් අදහස් කරන්නේ ඔහුගේ ක්‍රියාවන්ට ඇතැමුන් ඇතුළත් වීමයි "බුද්ධිමය සංරචකය", එය අත්දැකීම් සහ ක්‍රියාව අතර අතරමං කරයි. හැසිරීම බවට පත් වේ සවිඥානිකයි: "අවශ්‍ය - අවබෝධ කරගත් - කළා". ළමාඔහු වටා සිටින අයගේ ආකල්පය, ඔවුන් සහ තමා කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය, ඔහුගේ දෘෂ්ටි විද්යාව, ඔහුගේම ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල අවබෝධ කර ගැනීමට පටන් ගනී. ජ්යෙෂ්ඨයාගේ වැදගත්ම ජයග්රහණවලින් එකකි පෙර පාසල්වයස යනු කෙනෙකුගේ දැනුවත්භාවයයි "මම", අභ්යන්තර ආකෘතීන් සමාජ තත්ත්වය.

ළමාපළමු වතාවට ඔහු අනෙක් පුද්ගලයින් අතර සිටින ස්ථානය සහ ඔහුගේ සැබෑ හැකියාවන් සහ ආශාවන් අතර ඇති විෂමතාව තේරුම් ගනී. ළමානව, වැඩි යමක් අත්පත් කර ගැනීමට උත්සාහ කරයි "වැඩිහිටි"ජීවිතයේ පිහිටීම, තමාට පමණක් නොව අනෙක් පුද්ගලයින්ටද වැදගත් වන නව ක්‍රියාකාරකම් සිදු කිරීම.

සාමාන්ය තත්වයන් තුළ පාසල් අධ්යාපනයමෙය මූලික වශයෙන් දරුවන්ගේ ආශාව තුළ විදහා දක්වයි ශිෂ්යයාගේ සමාජ තත්ත්වයසහ අලුත් ලෙස ඉගෙනීමට සමාජීය වශයෙන්- ඔහුට අර්ථවත් ක්‍රියාකාරකම්, වැඩිහිටියන්ගෙන් උපදෙස් ක්‍රියාත්මක කිරීමට ඇති ආශාව තුළ, යම් වගකීම් භාර ගැනීම.

මනෝවිද්යාඥයින් අවුරුදු 7 ක් වයසැති අර්බුදය සහ දරුවන්ගේ අනුවර්තනය වීමේ සාර්ථකත්වය අතර සම්බන්ධයක් හඳුනාගෙන ඇත. පාසලේ. නම් ළමාඇතුළත් වීමට පෙර අර්බුදය සම්මත විය පාසලේ, අධ්යාපනසහ අනුවර්තනය වඩාත් සාර්ථක වනු ඇත. මීට අමතරව, අපේ කාලයේ අර්බුදය තරුණ වී ඇති බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය.

සමාජගත කිරීම- පුද්ගලයා විසින් උකහා ගැනීම සහ ක්රියාකාරී ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සහ ප්රතිඵලය වේ සමාජ අත්දැකීම්සන්නිවේදනය සහ ක්රියාකාරිත්වය තුළ සිදු කරනු ලැබේ.

ප්‍රමාණවත් ලෙස ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා ගුරුවරයෙකු භාවිතා කළ යුතු ශිල්පීය ක්‍රම සහ විධි මොනවාද පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ සංවර්ධනය? අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේදී ගුරුවරුන් භාවිතා කරන ප්‍රධාන සංකල්පයකි "විනය". මෙම සංකල්පයේ ලතින් අර්ථය අධ්යාපන, හදාවඩා ගැනීමට. මේ අනුව, විනය යනු ඉගෙනීමේ, අධ්‍යාපනයේ ක්‍රියාවලියකි, එය ක්‍රියාත්මක කරන මාධ්‍යයන් සහ ශිල්පීය ක්‍රම ඇතුළත් වේ. සමාජගත කිරීම.

විනයෙහි පරමාර්ථය වරදට දඬුවම් කිරීමට වඩා සෘජු ක්‍රියාමාර්ගයකි. පුද්ගල හැසිරීම යම් ප්‍රජාවක් තුළ ස්ථාපිත කර ඇති ඇතැම් ප්‍රමිතීන්, නීති රීති සහ නියාමකයින්ට අනුකූල වන පරිදි ආචාරධාර්මික හා සදාචාරාත්මක ප්‍රමිතීන් ගොඩනැගීම, ස්වයං පාලනයක් වර්ධනය කිරීම ප්‍රවර්ධනය කිරීම ගුරුවරයෙකුට වැදගත් වේ.

අපගේ කාර්යයේදී අපි සකස් කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනඥයින් සහ ළමුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ පහත ක්‍රම භාවිතා කරමු සමාජීය වශයෙන්පිළිගත හැකි හැසිරීම් රටාවන් සහ සමාජයේ සදාචාරාත්මක සම්මතයන් උකහා ගැනීම.

1. ක්‍රියාවන්හි ප්‍රතිවිපාක නිතර නිතර සාකච්ඡා කරන්න ළදරුහෝ වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ හැඟීම් සඳහා වැඩිහිටියෙකු;

2. සෙල්ලම් බඩු බෙදාහදා ගන්නා, සහයෝගයෙන් කටයුතු කරන, උපකාර කරන දරුවන්ගේ උදාහරණ දෙන්න;

3. දුෂ්කර ගැටලුවක් විසඳීමට උපකාර කළ වෙනත් පුද්ගලයින්ට උපකාර කිරීම සහ උපකාර කිරීම සඳහා ඔබේ ජීවිතයෙන් ඔබේ දරුවන්ට කියන්න;

4. එවැනි හැසිරීම් මිනිසුන් සහ සතුන් බේරාගත් සුරංගනා කතා කිහිපයක් කියවන්න;

5. ගැටළු සහ ගැටුම් ඇති වූ විට, ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සහ හැඟීම් ප්රකාශ කිරීමට, බලහත්කාරයෙන් ගැටළු විසඳීම වෙනුවට එකඟතාවයකට පැමිණීමට දරුවන් දිරිමත් කරන්න;

6. සදාචාරාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ සිද්ධීන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න ළදරු;

7. සෘණාත්මක හැසිරීම් වල අවස්ථා නිරන්තරයෙන් නොසලකා හරින්න, මේ අවස්ථාවේදී අවධානය යොමු කරන්න ළදරුහොඳින් හැසිරෙන;

8. විශේෂයෙන් කැමති සෙල්ලම් බඩුවක් සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට අවසර දීමෙන් ඔබේ අවධානය ශක්තිමත් කරන්න;

9. සංවේදී අවස්ථාවන්හි ක්‍රියා අනුපිළිවෙල පැහැදිලිව පැහැදිලි කරන්න, පෝලිමට ගරු කිරීමේ අවශ්‍යතාවය අවධාරණය කරන්න, නිවැරදි හැසිරීමමේසයේ;

10. විවිධ ආකාරයේ භූමිකාවන් රඟ දැක්වීම දිරිමත් කරන්න (ක්‍රීඩා ද්‍රව්‍ය, කණ්ඩායමේ ඉඩ);

11. අඩු ජනප්‍රිය හෝ හුදකලා වූ දරුවන් ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම්වලට සම්බන්ධ කර ගැනීම;

12. අවධානය පෙන්වීමේ වාචික සහ වෙනත් ආකාර දෙකම භාවිතා කරන්න කොල්ලට(සිනහව, හිස වැනුම, හිස සෙලවීම, ඇස් ස්පර්ශය, මුහුණේ ඉරියව්).

මම සංරචක 2ක් ඉස්මතු කරමි සමාජ අධ්යාපනය: බුද්ධිමය සහ සන්නිවේදන.

බුද්ධිමය: පරිසරය තුළ දිශානතිය සපයන ප්රමාණවත් දැනුමක් ගොඩනැගීම සහ සමාජ විශ්වාසය. අපි මේ සඳහා කරන්නේ කුමක්ද? පළමුවෙන්ම, මෙය ද්රව්යමය පදනමක් සහ ක්රමවේදය ආධාරකයක් නිර්මාණය කිරීමයි. ඊළඟට පරිසරය දැන ගැනීම සඳහා වැඩ සංවිධානය කිරීම (පන්ති, විනෝද චාරිකා, ඉලක්කගත ඇවිදීම, ඇවිදීමේදී ඒකාබද්ධ ක්‍රීඩා, ළමුන් සඳහා වැඩිහිටි දරුවන්ගේ ප්‍රසංග)

සන්නිවේදන: සන්නිවේදන (ග්‍රීක Communucato වෙතින්)- පොදු කිරීමට, සන්නිවේදනය කිරීමට, සන්නිවේදනය කිරීමට. සන්නිවේදන කුසලතාව යනු මිනිසුන් අතර සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීම සඳහා පුද්ගලයෙකුගේ ප්‍රගුණ කළ ක්‍රමයයි. එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස පිහිටුවා ඇත සමාජීය වශයෙන්- සදාචාර අධ්‍යාපනය පෙර පාසල්) මෙය සිදු කිරීම සඳහා, අපි විවිධ ක්රමවේදයන් භාවිතා කරමු ප්රතිලාභ:

සන්නිවේදනයේ ABC

වර්ධනය පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ විශ්වාසය

සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම

වර්ධනය සමාජ විශ්වාසය(එම්. බෙස්රුකික්). අපි අපේ වැඩ වලදී පාඩම් වැඩසටහන් කිහිපයක් භාවිතා කළා. විශේෂයෙන්ම මෙය:

"මම සහ අනෙකුත්"

ඉලක්කය: වෙනත් පුද්ගලයෙකු වටහා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, දරුවන් විසින් චිත්තවේගීය උකහා ගැනීම සමාජ අත්දැකීම්චිත්තවේගීය අත්දැකීම් මත පදනම්ව. මෙම පාඩම් වැඩසටහන ක්‍රියාත්මක කරන විට, අත්ල සහිත ක්‍රීඩා, රවුම් නැටුම් ක්‍රීඩා, යුගලයක් හෝ කණ්ඩායමක් තුළ සමමුහුර්තව ගමන් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කරන සහ සම වයසේ මිතුරන්ගේ චලනයේ රිද්මයට අනුවර්තනය වන ක්‍රීඩා බහුලව භාවිතා වේ; සංවාද ක්රීඩා, නාට්යකරණය; අන්තර් ක්‍රීඩා ( "හිරු", "සුළඟ ඔබට ඇවිදින්නට ආරාධනා කරයි"- කාඩ්පත් බලන්න); චාරිත්රානුකූල රුසියානු ක්රීඩා ( "ප්රවාහය", "මල් වඩම"කාඩ්පත් බලන්න).

පංතිවල ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවන්ට සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ප්රීතිය, ඔවුන් කෙරෙහි උනන්දුවක්, ඔවුන් සමඟ ඔවුන්ගේ එකමුතුකම අවබෝධ කර ගැනීම සහ ඔවුන්ගේ අවධානය සහ අනුකම්පාව පෙන්වීමට හැකි වේ.

"තරු රට".

ඉලක්කය: ළමුන් තුළ සහයෝගීතා කුසලතා වර්ධනය කිරීම.

ළමුන් ඒකාබද්ධ කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරකම්වල කුසලතා ඉගෙන ගනී - කණ්ඩායමට පවරා ඇති කාර්යය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න, වෙනත් දරුවන් සමඟ සම්බන්ධ වන්න, ඔවුන් සමඟ එක්වන්න, ඔවුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න; සාකච්ඡා කිරීම, ඒකාබද්ධ ක්රියාවන් සැලසුම් කිරීම, සාකච්ඡා කිරීම, පොදු හේතුව සඳහා ඔවුන්ගේ දායකත්වය තීරණය කිරීම; අන්තර් ක්‍රියා කරන්න, ඔබේ සහකරුගේ ක්‍රියාවන් සමඟ ඔබේ ක්‍රියාවන් සම්බන්ධීකරණය කරන්න, කණ්ඩායම් සාර්ථකත්වය ඔබේම ලෙස අත්විඳින්න.

මෙම පාඩම් වැඩසටහන ක්රියාත්මක කිරීමේදී, අපි තාක්ෂණය භාවිතා කළා "පරිවර්තන"ළමයින් විවිධ චරිත වලට, උදාහරණයක් ලෙස, වනාන්තර මිනිසුන්, තරු මිනිසුන්, ආදිය. ක්රීඩා බහුලව භාවිතා වේ, උදාහරණයක් ලෙස ක්රීඩාව "දළඹුවා", මම දැන් සෙල්ලම් කිරීමට යෝජනා කරන. (ක්‍රීඩාවක් ක්‍රීඩා කෙරේ, කාඩ්පත බලන්න)මෙම ක්රීඩාව විශ්වාසය උගන්වයි. කණ්ඩායමක දියුණුවේ සාර්ථකත්වය රඳා පවතින්නේ අනෙකුත් සහභාගිවන්නන්ගේ ක්‍රියාවන් සමඟ ඔවුන්ගේ උත්සාහයන් සම්බන්ධීකරණය කිරීමට සෑම කෙනෙකුටම ඇති හැකියාව මත ය.

නව චිත්තවේගීය අත්දැකීම් (සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමෙන් ප්‍රීතියේ අත්දැකීම, පරාර්ථකාමී චරිතයක භූමිකාවේ පුනරුත්පත්තිය) නිෂේධාත්මක චිත්තවේගීය ප්‍රකාශනයන් උදාසීන කර නව ඒවා නිර්මාණය කරයි. සමාජධාවකයන් සහ අවශ්යතා, නව ධනාත්මක ගුණාංග සහ අන් අය සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමට ඇති ආශාව.

පහත සඳහන් කරුණු ද සිත්ගන්නා කරුණකි තාක්ෂණ:

රිමාෂෙව්ස්කායා. අන්තර්ක්රියා කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ තාක්ෂණය.

අපගේ කාර්යයේදී අපි වෙනම භාවිතා කරමු තාක්ෂණික ක්රම: රූප සටහන්, කතා කරන බෝනික්කන් (ගැටළු අන්තර්ක්‍රියා අවස්ථා දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ප්‍රියතම චරිත, මුහුණේ ජිම්නාස්ටික්, මනෝභාවයන් පිළිබඳ ABC යනාදිය වෙනුවෙන් පිරිනමනු ලැබේ. ළමයින් ඇත්තටම මෙම තාක්ෂණයට කැමතියි "මැජික් වීදුරු"- මනඃකල්පිත මැජික් කණ්නාඩි එකිනෙකාට මාරු කිරීම, ඔබට නව හා රසවත් දේවල් රාශියක් දැකිය හැකි ඒවා පැළඳීම, ඒවා නමින් අමතන්න, හැකි තරම් ධනාත්මක ලක්ෂණ මතක තබා ගන්න. හෝ "ඔයයි විශිෂ්ටම..."- සෙල්ලම් බඩු එහා මෙහා කිරීම. වාක්යය සම්පූර්ණ කරන්න "ඔයයි විශිෂ්ටම..." (කාරුණික, නිර්භීත, සානුකම්පිත, ආදිය)