Funktioner af rumlig orientering hos børn i førskolealderen. Udvikling af rumlige orienteringer

Udvikling rumlig orientering hos børn.

Den moderne dannelse af rumlige funktioner hos et barn, deres tætte forhold til kognitiv aktivitet og udvikling af specifikke skolefærdigheder og -evner er gentagne gange blevet diskuteret i videnskabelige og teoretiske undersøgelser.

Det er blevet fastslået, at utilstrækkelighed af rumlige funktioner forårsager 47% af vanskelighederne med at mestre undervisningsmateriale i matematik, 24% af vanskelighederne med at mestre materiale på det russiske sprog og udvikle skrivefærdigheder, 16% af vanskelighederne med at lære at læse.

Almindelige fejlrumlig diskrimination hos elever folkeskole:

I matematik – fejlskrivning af tal, manglende evne til symmetrisk at arrangere skriveeksempler i en notesbog, visuelle fejl i måling;

I et brev – manglende evne til at korrelere bogstaver og linjer i en notesbog, blande bunden og toppen af ​​lignende bogstaver, spejlfejl;

I læsning – en indsnævret cirkel af skelnes mellem rum af linjer, som gør det vanskeligt at flytte til flydende læsning og skelne bogstaver med lignende form;

I tegning – visuelle fejl i observation, manglende evne til at placere tegningen i arkets rum, vanskeligheder med at mestre proportionerne i tegningen;

I idrætsundervisning – forkert bevægelsesretning, vanskeligheder med at skifte fra en bevægelsesretning til en anden.

Blandt hovedårsagerne til disse vanskeligheder skiller to sig ud:

Først – ufuldstændigheden af ​​typedannelsesprocessen samarbejde begge hjernehalvdele;

Anden – en overflod af rumlige træk introduceret af læreren, som ikke understøttes af praktiske handlinger.

Jeg foreslår tre stadier for udvikling af rumlig orientering hos børn.

Første fase: Afklaring og berigelse af ideen om rumlige karakteristika for omgivende objekter.

Spil, der kan tilbydes på dette stadium:

1. Den fjerde er ulige.

2. Nævn de mest forskellige figurer

3. Vis en genstand, der er rund, oval eller rektangulær. Vis objekter af samme form, navngiv det,

4. Se på tegningen. Tæl hvor mange trekanter der er i en firkant.

5. Hvilke geometriske former udgør tegningen, hvor mange er der?

6. At arbejde med et tangram (komponere menneskefigurer).

7. Brug pinde til at lave en anden fra en form, flyt eller tilføje pinde.

8. Find ud af, hvordan billederne adskiller sig. Der er mange sådanne opgaver i børneblade.

Anden fase : Afklaring og udvikling af ideer om kropsdiagrammet og rummets retninger i forhold til sig selv.

Den anden fase involverer brugen af ​​følgende opgaver:

1. Vis din højre hånd, venstre hånd, højre ben osv. Vip hovedet til venstre skulder, drej til højre osv. Vis din ven dit venstre øje osv. Majroe: hvem er først, hvem er sidst.

2. Navngiv objekterne placeret til højre for barnet og derefter til venstre.

3. Læreren navngiver objektet, og barnet bestemmer, hvor det er placeret (foran, bagved, over, under).

4. Bestem placeringen af ​​objektet fra hukommelsen med lukkede øjne.

5. Navngiv objektet, der er til højre for bogen, til venstre for det. Hvor er notesbogen? (til højre for bogen), pen?

6. Hvilke blomster er placeret foran pigen, og hvilke er bagved?

8. Grafisk diktat matematik.

9. Rumlig diktat: sæt en rød firkant i midten, en blå til højre, en grøn trekant oven på den blå.

Tredje fase: Afklaring og idédannelse om genstandes rumlige forhold og deres relative position.

1. Hvem eller hvad mangler? Øg lydstyrken gradvist.

2. Hvad dukkede op?

3. Hvad har ændret sig?

4. Følg mønsteret. Læg de geometriske figurer ud i en bestemt rækkefølge.

5. Tegning fra en verbal beskrivelse.

6. Hvilken fugl sidder højt, og hvilken sidder lavt?

De skitserede stadier og øvelser af udviklingsindflydelse vil hjælpe med at udvikle rumlige orienteringsfærdigheder hos børn; de vil i sidste ende bidrage til den yderligere vækst af børns kognitive evner, såvel som læse-, skrive- og tællefærdigheder.

Fuldstændigheden af ​​at mestre viden om rummet, evnen til rumlig orientering, sikres ved samspillet mellem de motor-kinæstetiske, auditive og visuelle analysatorer under udførelsen af ​​forskellige typer børneaktiviteter rettet mod aktiv erkendelse af miljøet.

Udviklingen af ​​rumlig orientering og ideen om rum sker i tæt forbindelse med dannelsen af ​​en følelse af diagrammet over ens krop, med udvidelsen af ​​børns praktiske erfaring, med en ændring i strukturen af ​​objekt-spil handling forbundet med yderligere forbedring af motorikken. De nye rumlige begreber afspejles og videre udvikling i børns visuelle, objektspil, hverdagslige og konstruktive aktiviteter (Podkolzina E.N. Peculiarities of spatial orientation of preschoolers with visual impairment. M.: 2008. S. 27).

Kvalitative ændringer i dannelsen af ​​rumlig perception er forbundet med udviklingen af ​​tale hos børn, med deres forståelse og aktive brug af verbale betegnelser for rumlige forhold, udtrykt af adverbier og præpositioner.

At beherske viden om rummet forudsætter evnen til at identificere og skelne rumlige træk og relationer, evnen til korrekt at betegne dem verbalt og navigere i rumlige relationer, når man udfører forskellige arbejdsoperationer baseret på rumlige repræsentationer.

En stor rolle i udviklingen af ​​rumlig perception spilles af modellering og design, og inddragelsen af ​​verbale symboler, der er passende til børns handlinger i ekspressiv tale.

Udviklingen af ​​rumlig orientering udføres i flere faser. På det første trin udvikles evnen til at reagere med en forudbestemt motorisk handling på et signal, der er velkendt for eleven. For eksempel at kaste en bold mod målet angivet af læreren ved hjælp af et lydsignal (lys) (Shipitsyna L.M., Ivanov E.S., Danilova L.A., Smirnova I.A. Rehabilitering af børn med intellektuelle og fysiske problemer udvikling, M. St. Petersburg, 1995, s. 111).

På andet trin udvikles evnen til at justere motorisk handling i overensstemmelse med skiftende præstationsforhold. For eksempel: at kaste en bold mod et mål, der bevæger sig med forskellige hastigheder. På det sidste stadie udvikles evnen til at bruge præcis den motoriske handling, der passer bedst til den pludseligt opståede situation. For at udvikle denne evne tyr de til forskellige udendørs- og sportsspil.

Udgangspunktet i arbejdet med udvikling af rumlig orientering er børns bevidsthed om diagrammet over egen krop, bestemmelse af retninger i rummet, orientering i det omgivende "lille" rum. Dernæst træner eleverne i at bestemme rækkefølgen af ​​objekter eller deres billeder (for eksempel en række frugter, objektbilleder, dyr osv.), samt grafiske tegn (Druzhinina L.A. Klasser om udvikling af rumlig orientering i førskolebørn med visuel funktionsnedsættelser M. Chelyabinsk: ALIM, forlag Marina Volkova, 2008. S. 82).

Udviklingen af ​​orientering i den omgivende verden kan udføres i følgende rækkefølge:

• - bestemmelse af det rumlige arrangement af objekter i forhold til sig selv;
• - fastgør børsten til den skitserede kontur af håndfladen, definer hånden;
• - rør dit venstre øre med din højre hånd; venstre hånd til højre øre;

Bestemmelse af de rumlige forhold mellem objekter placeret på siden:

• - bestemmelse af rumlige forhold mellem 2-3 objekter eller billeder.
• - stræk din venstre (højre) hånd til siden. Angiv objekterne placeret på denne side, dvs. højre venstre).

For at udvikle rumlig orientering er det tilrådeligt at give følgende sekvens af generelle udviklingsøvelser.

Håndbevægelser, da de er de mest kontrollerede, er i barnets maksimale synsfelt ( forskellige varianterøvelser med arme strakt frem, vinke foran dig osv.).

Bevægelser af armene, der er delvist i synsfeltet (løfte op, til siderne, tilbage - med bøjning, rotation i leddene - i en hvilken som helst retning).

• 3. Kroppens bevægelser i front-, side- og derefter vandret plan.
• 4. Bevægelse af benene fremad, til siderne, tilbage.
• 5. Bevægelse forskellige dele krop i retning af specifikke objekter, derefter i henhold til ordet i den navngivne retning (vender sig for eksempel til siderne til vinduet, til døren, derefter til højre, til venstre).
• 6. Bevægelser af forskellige dele af kroppen mod et andet barn (for eksempel at stå i en kolonne, løfte hænderne med bolden, give den til den, der står bagved).

Bevægelser af enhver del af kroppen med gradvist stigende krav til nøjagtighed af retning, amplitude og orienteringshastighed (for eksempel spred dine arme til siderne, lidt over skulderniveau, sæt et lige ben fremad med tåen vendt til siden; det samme i den anden retning, så optræde i et accelereret tempo) (Mukhina V.S. Child psychology. M.: Education, 1985. S. 38).

Børn mestrer tidsmæssige orienteringer med større vanskeligheder end rumlige. De fleste generelle udviklingsøvelser påvirker aktivt udviklingen af ​​tidsorientering, da de udføres i en bestemt rytme og tempo. For at udvikle tidsorientering er det tilrådeligt at give øvelser i følgende rækkefølge:

• 1. Øvelser, der udføres ledsaget af lærerens ord. I dette tilfælde opretholdes instruktioner, kommandoer og pauser i en bestemt rytme, betoning ("sæt dig på hug", "ret op"; "til siden"; "lige" osv.).
• 2. Øvelser akkompagneret af musik.
• 3. Giv sammen med øvelser til musik tælleøvelser med et tydeligt rytmisk mønster ("en - arme til siderne", "to - ned") eller bevægelser, hvor delene er rytmisk ujævne ("en, to, tre - sammenkrøbet ned", "fire - rettet op").

Udviklingen af ​​fingerfærdighed er direkte relateret til forbedring af koordinationsevner, rumlig og tidsmæssig orientering, da fingerfærdighed er bestemt af evnen til hurtigt at omarrangere motorisk aktivitet i overensstemmelse med et pludseligt skiftende miljø. Disse øvelser stiller øgede krav til intelligens, opmærksomhed og reaktionshastighed, da forholdene kan ændre sig uventet og hurtigt. (Dmitriev A.A. Fysisk kultur i specialundervisningen: lærebog. M.: Akademiet, 2002. S. 168 - 171).

Af de generelle udviklingsøvelser har følgende generelle udviklingsøvelser størst indflydelse på udviklingen af ​​smidighed:

• 1. Hvor der er en hurtig ændring af holdning (for eksempel fra en siddende stilling med ben udstrakt, læg dig på ryggen (maven), rul rundt om dig selv i den ene retning, den anden, sæt dig ned igen).
• 2. Kræver koordinerede handlinger af to eller flere børn (f.eks. øvelser i par, siddende overfor hinanden, øvelser i undergrupper med store gymnastikbøjler, med lange stokke, i en søjle - ved aflevering af bolden osv.).
• 3. Med nogle genstande (hoppetov, bolde osv.). Agilityøvelser afhænger af tilstedeværelsen af ​​motorisk erfaring, på koordinationsniveauet ved udførelse af enkle, isolerede såvel som komplekse kombinationer af bevægelser. Når man arbejder med børn, bruges der derfor kun nogle øvelser (f.eks. øvelser med bolde). Det hurtige tempo i udviklingen af ​​motoriske færdigheder hos børn gør det muligt at bruge disse øvelser i midten og især i ældre førskolealder.

Koordination og fingerfærdighed af bevægelser er umulige uden udvikling af balancefunktionen, som bestemmes af placeringen af ​​kroppens tyngdepunkt over støtteområdet. Jo mindre støttearealet er, jo højere tyngdepunkt fra støtteområdet er, jo sværere er det at opretholde balancen. Det afhænger også af den tidligere bevægelses inertikraft, især hvis en statisk positur følger. For eksempel er det efter flere rotationer svært at opretholde balancen, og endnu sværere efter det at stoppe i en ubevægelig stilling (Kuznetsova L.V. Fundamentals of Special Psychology. M.: Publishing Center "Academy", 2008. S. 68).

Følgende generelle udviklingsøvelser har størst indflydelse på balancefunktionen:

• 1. Rejsning på tæerne med fødderne tæt sammen; sidder på hug på tæerne med rank ryg.
• 2. Abduktion og placering fremad, til siden, bagsiden af ​​det ene ben med støtte på det andet ben (skiftevis).
• 3. Løft det ene ben med støtte på det andet ben; det samme - med lukkede øjne; det samme - med forsinkelse på det ene ben.
• 4. Drejninger (hop ind i bøjlen, lav et sving og hop ud af den; mens du står, drej om dig selv, stop; det samme - i den anden retning; det samme - drej to gange osv.).
• 5. På et reduceret støtteområde (stående på en terning, sæt dig på hug og ret dig op; stående på en blok på det ene ben, stræk det andet ben fremad).

Rumlige orienteringsøvelser udføres også i flere trin. Først udfører den voksne øvelser med en bold, flag eller andre genstande foran spejlet, hver gang navngive sine handlinger: Bold højre, venstre, op. Barnet, der ser ham, kopierer øvelserne og udtaler dem også. Så udfører den voksne øvelserne foran spejlet lydløst, barnet kopierer og udtaler dem. Og til sidst udfører barnet øvelserne alene efter verbale instruktioner. 190

Øvelser til at bevæge sig i rummet. Hvide linjer tegnes på gulvet fra højre mod venstre, forfra til bagside, og barnet bevæger sig i de angivne retninger. Derefter, i samme rækkefølge, tegnes disse linjer på tavlen, og barnet sporer langs disse linjer med sin finger, derefter med kridt.

Opfattelsen og gengivelsen af ​​objekters form er vigtig i udviklingen af ​​rumlige begreber. Disse øvelser udføres også i etaper. Først føler barnet genstande af forskellige former, for eksempel terninger. Derefter sporer han med fingeren konturerne af disse genstande tegnet på tavlen i notesbogen; kopierer derefter billeder af simple geometriske former. Efter sådanne forberedende øvelser udvikler barnet rumlige begreber i tegning, design og legeaktiviteter.

Til udvikling af rumlige begreber i legeaktiviteter anvendes forskelligt didaktisk legetøj og særlige hjælpemidler.

Fra 3-års alderen læres et barn at konstruere fra terninger ved imitation, og fra 4-års alderen - ved eksempel. Først ser og kopierer barnet prøven og gør derefter alt uafhængigt, fra hukommelsen.

Af stor betydning for at forberede et barn til læring er vejledningen af ​​en voksen i hans selvstændige leg, billedkunst og arbejdsaktiviteter.

Visuelle aktiviteter(tegning, modellering, design, applikation).

I processen med visuel aktivitet udvikler barnet manuelle færdigheder, hånd-øje-koordination og "beredskab" af hånden til at skrive. Visuel aktivitet stimulerer et barns interesse for at forstå verden omkring ham og bidrager til dets psykomotoriske udvikling. Når man vejleder og underviser et barn i billedkunst, er det vigtigt at være opmærksom på udviklingen af ​​dets personlighed, evner, følelsesmæssige, kognitive og viljemæssige sfærer, tænkning og kunstneriske smag. Læreren og forældrene skal skabe gunstige betingelser for udvikling kunstnerisk aktivitet børn. Det er nødvendigt at bruge forskellige former for organisering af børns kunstneriske aktiviteter. Dette er først og fremmest barnets selvstændige aktivitet, underholdning, ferier og særligt organiserede aktiviteter. For at udvikle et barns interesse for kunstnerisk aktivitet er det vigtigt at berige ham med indtryk, tage højde for individuelle egenskaber, vælge specielle teknikker og arbejdsmetoder og dyrke følelser.

191national holdning til genstande og fænomener i den omgivende virkelighed, kunstværker; stimulere udvikling fantasifuld tænkning. Det er vigtigt at udvikle særlige færdigheder hos et barn: forme, tegne, designe, mestre dukkespil ( dukketeater), synge, danse.

Spillet og dets udvikling

Spillet har udelukkende vigtig til psykomotorisk, personlig udvikling barn og forbereder det til skole. Legen hos et sundt barn udvikler sig gradvist i processen med hans følelsesmæssigt positive kommunikation med andre. Hos børn med særlige behov er udviklingen af ​​leg ofte svækket på grund af en række forskellige årsager: først og fremmest forskellige forstyrrelser af psykomotorisk udvikling, isolering af barnet fra gruppen af ​​jævnaldrende, retardering i fysisk udvikling, øget mental udmattelse , etc.

Spil, ligesom barnets psyke, udvikler sig i etaper. På det første trin er barnets spil handlinger med bestemte objekter - det er objektspil, der udvikler sig på grundlag af objektmanipulerende aktiviteter. Særlige spil og øvelser til konstruktive aktiviteter er ekstremt vigtige for et barns mentale og personlige udvikling og dets forberedelse til skolen. De er især vigtige for børn med bevægelsesforstyrrelser, for hvem leg med sammenklappeligt legetøj også bruges. I disse spil dannes ikke kun ideer om størrelsen af ​​et objekt, men hændernes manipulerende aktivitet udvikles, handlingssekvensen bringes op, og rumlige orienteringer udvikles.

I starten, især for et barn tidlig alder, der gives et legetøj - en stor åbningskasse, og i den er der flere små. Barnet bliver bedt om at mærke på kasserne, tage små ud af den store, sætte dem tilbage og også arrangere dem på række efter størrelse. Derefter gives kasser i forskellige størrelser med låg, barnet vælger et låg til hver kasse. Der er også spil med matryoshka-dukker, pyramider osv. Når man samler rededukker, skal et lille barn først og fremmest lære at skelne mellem bunden og toppen af ​​legetøjet. På de næste stadier tilbydes kuber og udskårne billeder, først fra to, derefter fra fire eller flere dele. Formålet med disse spil er udvikling af rumlig fantasi, konstruktiv aktivitet og udvikling af ideer om størrelse.

Fra to-tre års alderen kan et barn tilbydes spil for at udvikle farveopfattelse og forholdet mellem helhed og dele.

Barnet læres at skelne genstandes højde (høj lav), længde (lang kort), bind. Disse begreber forstærkes i hverdagen, i leg og konstruktive aktiviteter. For at danne disse begreber er det også nyttigt at udføre specielle spil-øvelser med byggematerialer. Ved hjælp af disse spil får børn specifikke ideer om genstandes forskellige former og størrelser og mestrer rumlige orienteringsfærdigheder. Under disse spil udvikler de målrettet aktivitet, vilkårlig opfattelse og evnen til at imitere.

Rolleleg, som normalt udvikler sig mest intensivt i 5-6-års alderen, er især vigtig for et barns mentale udvikling. I rolleleg indtager barnet de voksnes roller og gengiver under særlige legeforhold både aktiviteten og relationerne mellem dem. Samtidig bruger han en række af spil genstande. Udvikling rollespil kendetegnet ved en gradvis komplikation af dets plot og indhold, hvor handlinger med objekter med alderen bliver mindre og mindre synlige og mere og mere afspejler relationerne mellem mennesker og opfyldelsen af ​​regler i overensstemmelse med den rolle, der spilles. Barnet reflekterer mere og mere i sine spil, hvad der sker omkring ham.

Et barns leg gennemgår flere udviklingsstadier (D.B. El-konin, 1978).

På det første trin dominerer handlinger med bestemte genstande rettet mod spillepartneren. Dette er først og fremmest handlingerne fra "moderen", "lægen", "læreren".

På anden fase, spillet handlingen ind i højere grad svarer til virkeligheden, funktioner er tydeligere adskilt, og der observeres en logisk rækkefølge af handlinger, der afspejler virkeligheden.

På det tredje trin bliver handlinger endnu mere forskelligartede, deres logik og karakter bestemmes af den rolle, der spilles. Spillet begynder at bruge specifik rollespilstale.

Endelig, på fjerde trin, omfatter spillets indhold at udføre handlinger, der afspejler relationer til andre mennesker, hvis roller udføres af andre deltagere i spillet. Der er en tæt sammenhæng mellem rollefunktioner, tale opfylder tydeligvis en rollefunktion. Karakteriseret af en klar sekvens af spilhandlinger, der afspejler begivenhedernes virkelige sekventielle logik.

193I spillet udvikles forskellige typer relationer, som er bestemt af spillets plot og indhold, hvilket er vigtigt for udviklingen af ​​kommunikativ adfærd og personlighed.

Endelig, i ældre førskolealder, begynder barnet at mestre ny type spil er spil med regler. I disse spil er hovedopgaven allerede mere klart defineret, og der er en sammenhæng mellem plot-rollens indhold og reglerne. En særlig gruppe af spil med regler er udendørs spil, for eksempel "Kat og Mus".

Spil med regler omfatter også såkaldte didaktiske spil. I disse spil bliver børn udfordret til at løse visse psykiske problemer, der præsenteres i spilform. Disse spil udvikler barnets kognitive aktivitet og danner dets kognitive aktivitet.

Udvalget af spil, der tilbydes til børn, er ret bredt: disse er dramatiseringsspil, spil med genstande, brætspil, verbale spil og andre. Men i alle tilfælde er leg den vigtigste faktor i udviklingen og organiseringen af ​​et barns liv.

Kapitel 6. Udvikling af kognitiv aktivitet

"Til udvikling af kognitiv aktivitet hos et førskolebarn og Før skolealderen Uddannelse af forskellige former for sensitivitet og dannelse af legeaktiviteter samt specialpsykisk undervisning er vigtige. Det er vigtigt at tage højde for aldersrelaterede mønstre og mekanismer mental udvikling barn.

Den mentale uddannelse af et barn udføres i processen med forskellige typer af det. produktiv aktivitet, fortrolighed med miljøet, gennem den særlige dannelse af matematiske ideer og begreber, samt i processen med taleudvikling. Derudover er såkaldte didaktiske spil vigtige for udviklingen af ​​tænkningen.

En af de vigtigste opgaver for den mentale uddannelse af en førskolebørn er skabelsen af ​​de nødvendige forudsætninger for hans overgang fra den såkaldte præoperative tænkning til mere højt niveau specifikke operationer (J. Piaget). I den første fase af arbejdet er en vigtig opgave den maksimale udvikling af den såkaldte pre-operator tænkning. Det er kendt, at perioden med præoperationel tænkning dækker alderen fra 2 til 194 år

7 år. De vigtigste tænkeformer for en førskolebørn er visuel-effektiv og visuel-figurativ, som er vigtige i generel proces barnets mentale udvikling.

Begrebet mental udvikling af et barn af J. Piaget er vigtigt, når man udvikler et system for mental uddannelse for en førskolebørn.

For udviklingen af ​​et barns tænkning er dets praktiske aktivitet vigtig, hvor der udvikles visuelle og effektive former for tænkning. Det særlige ved denne type tænkning er dens uløselige forbindelse med barnets praktiske aktiviteter.

I processen med visuel-effektiv tænkning udvikles mentale processer. Barnet udvikler evnen til at korrelere betingelserne for en opgave med dens krav, hvilket er en vigtig indikator for mental udvikling. Tænkeprocessen er vævet ind i barnets praktiske aktiviteter. Visuel og effektiv tænkning er grundlaget for dannelsen af ​​andre, mere komplekse former. Derfor er en af ​​de vigtige opgaver ved at forberede sig til undervisning af børn med særlige behov at udvikle deres visuelle og effektive tænkning. Først og fremmest skal barnet læres at korrelere opgavernes forhold med deres krav. I første omgang tilbydes barnet simple praktiske opgaver, fx i gang med at lege med terninger og bygge.

Baseret på visuelt effektiv tænkning, et nyt, mere kompleks form- visuel-figurativ tænkning. Barnet udvikler evnen til at udføre visse mentale opgaver uden direkte praktiske handlinger.

Mange forskeres værker viser talens rolle, herunder "tale til sig selv" til udvikling af fantasifuld tænkning. Det bemærkes også, at førskolebørns overgang fra visuelt effektiv til figurativ tænkning afhænger af graden af ​​dannelse af orienterings-forskningsaktiviteter og evnen til at etablere væsentlige situationsmæssige sammenhænge.

Af førende betydning for udviklingen af ​​denne form for tænkning er sådanne typer børneaktiviteter som design, visuel aktivitet, arbejdskraft

I processen med at udvikle fantasifuld tænkning udvikler barnet evnen til at planlægge sine handlinger.

195For udviklingen af ​​et barns kognitive aktivitet er det vigtigt, at det lærer at lege, og også at det tilegner sig en vis systematisk viden om livet omkring ham: om naturfænomener, om den omgivende virkelighed. Denne viden er opdelt i to grupper: Den første er indholdet af viden og færdigheder, som børn skal lære i hverdagens kommunikation med voksne og frem for alt med forældre. Denne viden tilegnes i hverdagen og i spil.

Den anden er mere kompleks viden og færdigheder, som erhverves under læringsprocessen i specialklasser.

Denne viden erhverves i processen med målrettet sanseundervisning af barnet gennem dannelsen af ​​generaliserede og systematiserede ideer om den omgivende virkelighed. Det er vigtigt, at barnet tilegner sig et system af sensoriske standarder gennem perceptuelle og intellektuelle handlinger. Det er vigtigt i barnet at udvikle generaliserede metoder til at undersøge genstande med samtidig forbindelse af flere analysatorer; visuel, taktil-kinæstetisk, auditiv. Det er vigtigt, under hver lektion at gøre barnet bekendt med de grundlæggende egenskaber ved genstande, at organisere og intensivere deres kognitive aktivitet, dvs. Det er nødvendigt at kombinere mental og sensorisk uddannelse. I alle typer af barnets aktiviteter er det nødvendigt at aktivere både sensoriske og mentale processer, der udvikler i barnet generaliserede metoder til at undersøge genstande og mentale processer. Det er vigtigt i barnet at udvikle en generaliseret måde at undersøge genstande på, identificere væsentlige sammenhænge i forskellige vidensområder og udvikle selvstændig tænkning. Når man udvikler uafhængigheden af ​​børns tænkning, er det vigtigt, at læreren, der sætter en bestemt opgave for barnet, lærer ham, hvordan man løser den, og dermed danner de vigtigste tankeprocesser: analyse, sammenligninger, generaliseringer.

Den vigtigste opgave for et barns mentale udvikling er dannelsen i ham af sådanne former for viden om objekter og fænomener i den omgivende virkelighed, som ville afspejle de væsentlige træk, forbindelser og relationer mellem dem. På den måde skabes forudsætningerne for, at barnet kan danne sig generaliserede ideer og elementære begreber.

Begrebsdannelsen er en af ​​de vigtigste opgaver i at forberede et barn til skole.

I øjeblikket har mange fremragende indenlandske psykologer vist, at i processen med klart organiseret uddannelse og udvikling af førskolebørn kan deres mentale udvikling kontrolleres meget effektivt med ordentlig træning baseret på teorien om gradvis assimilering af mentale handlinger. I udviklingen af ​​mentale handlinger er objektive handlinger vigtige, især når barnet i objektiv aktivitet er styret af de væsentlige træk ved objekter. Derfor er det meget vigtigt, ved hjælp af specialpædagogiske metoder, at lære et barn at identificere de væsentlige træk ved objekter. Der er en speciel teknik til trin-for-trin dannelse af mentale handlinger, ved hjælp af hvilken barnet lærer begrebssystemer. De er baseret på teknikker, der giver mulighed for at overføre systematiseret viden til børn i en tilgængelig form, der afspejler de væsentlige sammenhænge og afhængigheder i den omgivende virkelighed. Først og fremmest er det vigtigt at bestemme indholdet af viden, som et barn skal lære under førskoleudviklingen. Det er vigtigt at bruge det unikke ved hvert barns aktivitet til at stimulere hans mentale udvikling, som i sig selv er resultatet af dannelsen af ​​mentale handlinger. For at udføre denne opgave kræves dyb viden om børns udviklingsmønstre. I øjeblikket vises den vigtigste rolle for de tidlige udviklingsstadier og tidlig læring for dannelsen af ​​barnets psyke. Niveauer mental udvikling barnet, bestemt af det genetiske udviklingsprogram, er specifikt implementeret i processen med kommunikation med voksne, uddannelse og træning. I dette tilfælde er det især vigtigt at lære et barn konstruktive aktiviteter, tegne, gøre ham bekendt med verden omkring ham, udvikle hans matematiske begreber og forberede ham til at lære at læse og skrive.

Udviklingen af ​​forskellige former for mental aktivitet: begreber, domme og slutninger er vigtig i førskolealderen. Før et barn går ind i skolen, skal det ikke kun mestre individuelle, men også generelle begreber som: En kat er et dyr, en bil er en transport og så videre. Sammen med dannelsen af ​​begreber om specifikke objekter er det vigtigt at danne abstrakte begreber om årsag-virkningsforhold, tidsforhold, forestillinger om kvantitet, rum mv.

197 På nuværende tidspunkt reducerer de fleste forfattere ikke indikatorer for mental udvikling kun til viden og ideer om verden omkring dem, men er opmærksomme på forskellige aspekter af mental aktivitet, idet de understreger vigtigheden af ​​aktivitet og initiativ, når et barn udfører visse mentale operationer. En vigtig betingelse Mental udvikling anses for at være tilegnelsen af ​​viden og evnen til at arbejde med den. I de sidste år ideer om barnets mentale udvikling uddybes ved i hans analyse at introducere konceptet foreslået af L.S. Vygotsky psykologisk neoplasma, de der. den kvalitativt nye ting, der dukker op i mental udvikling på hvert alderstrin 12. I dette tilfælde lægges hovedvægten på de mentale funktioner, der er i zonen for proksimal udvikling 3 .

Den vigtigste kilde til udvikling anses for at være uddannelse 4 . En vigtig uddannelsesopgave anses ikke kun for at være dannelsen af ​​specifik viden og ideer hos barnet, men også aktiveringen af ​​barnets kognitive aktivitet.

Udviklingen af ​​kognitiv aktivitet er rettet mod dannelsen logisk tænkning barn. I logisk tænkning er der to hovedstadier: konkret konceptuel; abstrakt-konceptuel 5.

På det konkrete konceptuelle stadie er alle mentale operationer uløseligt forbundet med specifikt visuelt materiale. Abstrakt-konceptuel fase. På dette stadium mestrer barnet abstrakte begreber, og der dannes generaliserede mentale operationer. Under udvikling abstrakt tænkning den ledende betydning tilhører tale.

På det konkrete konceptuelle stadie læres barnet at identificere genstandes egenskaber ud fra farve, form, størrelse og at sammenligne genstande efter bestemte specificerede kendetegn. På den-

1 Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi / Udg. V.V. Davydova. - M, 1891.- S. 388.

1 Markova A.K. Leder A.G. Yakoyeva EL. Diagnose og korrektion af mental udvikling i skole- og førskolealderen - Petrozavodsk, 1992. - S. 16.

3 Talyzina N.F. Dannelse af elevers kognitive aktivitet. - M., 1986. - S. 55-66.

4 Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi / Udg. V.V. Davydova. - M, 1983. - S. 388.

s Tigranova L.I. Udvikling af logisk tænkning hos børn med hørehandicap. - M, Oplysning, 1991.

for eksempel at sammenligne objekter efter længde, bredde, højde. Barnet lærer begreber som: identisk, længere- kortere, bredere- smallere, højere - lavere, mere- mindre og så videre.

Derefter læres barnet at sammenligne objekter efter graden af ​​udtryk for et bestemt træk, for eksempel efter farveintensitet eller ved faldende værdi. Til dette formål bruges i vid udstrækning rækker af rededukker, som barnet arrangerer i faldende rækkefølge og placerer også den manglende dukke i en række. Evnen til at bygge en sekventiel serie i størrelse er et vigtigt trin i udviklingen af ​​konkret konceptuel tænkning.

Aktiviteter, der sigter mod at lære barnet at genkende genstande ved hjælp af visse grundlæggende egenskaber, er vigtige. Gåder er meget brugt til dette formål.

Ved at bruge specifikt materiale, som barnet kender, udvikler de generaliserende begreber og beder ham om at kalde bestemte grupper af ord et generelt begreb, f.eks. bord, stol, klædeskab, seng... kop, tallerken, glas, underkop og så videre. Barnet lærer at svare på spørgsmål:

Hvilke dyr kender du?

Hvilke frugter kender du?

Navngiv grøntsagerne.

Hvilket legetøj kender du?

Hvad er retter? Angiv de ting, der hører til retterne.

Hvad er tøj? Navngiv beklædningsgenstande mv.

Det er meget vigtigt at lære et barn at gruppere genstande efter én hovedkarakteristik: efter farve, form eller størrelse, objektbilleder i henhold til generiske og specifikke begreber (retter, tøj, legetøj, grøntsager, frugter osv.).

På næste trin læres barnet at gruppere objekter efter to karakteristika: for eksempel samtidigt efter farve og størrelse, efter form og farve osv.

Særlige spil-øvelser til klassificering af objekter er vigtige for udviklingen af ​​logisk tænkning. Barnet får et sæt billeder, der viser individuelle objekter og bliver bedt om at sortere dem i grupper: "ligner lignende" og navngive disse grupper med ét ord, f.eks. grøntsager, frugter, tøj, retter og så videre.

Derudover afholdes specialklasser for at udvikle børns forståelse skjult mening historie eller eventyr. For eksempel:

199Uløst problem

Der boede en kat, en hane, en hund og en ged i samme gård. De levede i mindelighed, men en gang skændtes de, fordi de ikke kunne blive enige med hinanden, hvad der smagte bedst.

"Mælk smager bedst," sagde Vaska katten.

"Ikke sådan noget," sagde hanen. - Det lækreste er korn eller havre.

"Du taler sludder," sagde hunden Bug, "det lækreste er en knogle."

Nej, sagde bukken, jeg er ikke enig med dig, hø er det lækreste. Så de skændes stadig. Hjælp dem med at skabe fred. Hvordan løser man deres tvist?

De afholder også særlige klasser om udvikling af hukommelse, opmærksomhed og konstruktiv aktivitet (barnet læres at sætte dele sammen til en helhed: klippede billeder tilbydes, skæres i to dele, derefter i tre, fire osv.).

For at udvikle opfattelsen af ​​form og rumlige begreber tilbydes barnet figurer af forskellige former og en kasse lukket med et låg, hvorpå der laves slidser svarende til formen på disse figurer. Barnet bliver bedt om at slippe figurerne i de tilsvarende spalter i boksen, som barnet selv skal vælge ved visuel korrelation.

For at udvikle og forbedre kognitiv aktivitet bliver børn undervist i at løse gåder. I processen med at løse gåder bliver barnet stillet ledende spørgsmål.

For at stimulere logisk tænkning afholdes der også undervisning for at fremhæve det fjerde billede med en streg.

Arbejdet med at forbedre sammenhængende tale, udvikling af orddannelse, korrekt brug af præpositioner i tale, undervisning i historiefortælling, indlæring af digte, arbejde med gåder, samt udvikling af hukommelse og opmærksomhed er vigtigt for udvikling af kognitiv aktivitet og forberedelse af et barn til læring.

Når man udvikler kognitiv aktivitet, er det meget vigtigt at stole på den mentale tilstand af glæde og ikke-spænding 2. Undervisningsaktiviteter bør altid fremkalde en tilstand af glæde og stressfri adfærd hos barnet. Barnets trivsel og humør efter undervisning skal forblive godt 3.

1 Zhukova N.S. Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Overvindelse af generel taleunderudvikling hos førskolebørn. - M.: Uddannelse, 1990.

2 Markova A.K., Leader A.G., Yakovleva E.L.: Diagnose og korrektion af mental udvikling i skole- og førskolealderen. Petrozavodsk, 1992. - S. 73.

Kapitel 7: Forberedelse til at lære matematik, læsning og skrivning

7.1. Forberedelse til at undervise i matematik

Når man forbereder et barn til at lære matematik, er det vigtigt at udvikle sine kvantitative, rumlige og tidsmæssige begreber samt evnerne til at sammenligne objekter efter form, størrelse og længde. Det er nødvendigt at lære barnet at observere og sammenligne objekter i henhold til den førende funktion. Det er også nødvendigt at assimilere og afklare elementære kvantitetsbegreber (stor- lille, større- mindre, længere- kort, kortere - længere, bredere - smallere, lavere - højere og osv.).

Det er vigtigt at lære dit barn at finde genstande af den nødvendige størrelse, form og længde.

Du bør også henlede børns opmærksomhed på, at genstande af samme form kan variere i størrelse. Derefter lærer barnet at vælge genstande i henhold til en hvilken som helst egenskab: størrelse, form, længde.

Når man forbereder et barn til at lære matematik, er det vigtigt at udvikle sine fag-praktiske aktiviteter, hvor det er nødvendigt at bruge operationer med sammenligning, sidestilling, kontrasterende objekter og fænomener, bestemme ligheder og forskelle.

Med udgangspunkt i praktiske handlinger med objekter danner og forfiner barnet begreber om størrelse, mængde, rumlige og tidsmæssige begreber. Barnet undervises i operationer med grupper af objekter, som er grundlaget for at mestre matematiske operationers teknikker. Børn læres at kombinere genstande efter forskellige egenskaber. Ud fra disse ideer danner barnet begreber en- en masse. Barnet introduceres samtidig til tallet og tallet, der repræsenterer det. Samtidig er det vigtigt, at barnet forstår, at tallet angiver antallet af objekter, uanset deres kvalitative egenskaber.

De afholder også særlige klasser om udvikling af hukommelse, opmærksomhed og designaktiviteter (barnet læres at sætte dele sammen til en helhed: klippede billeder tilbydes, skæres i to dele, derefter i tre, fire osv.).

For at udvikle opfattelsen af ​​form og rumlige begreber tilbydes barnet figurer af forskellige former og

201kasse, lukket med låg, hvorpå der er lavet slidser svarende til formen på disse figurer. Barnet bliver bedt om at slippe figurerne i de tilsvarende spalter i boksen, som barnet selv skal vælge ved visuel korrelation.

Historier baseret på et plotbillede og en serie er vigtige for udviklingen af ​​tænkning og tale. historiebilleder, samt øvelser om simple slutninger, forståelse af metaforer, ordsprog og træning i tælleoperationer.

Med udgangspunkt i praktiske handlinger med genstande læres barnet at tælle og tælle en ad gangen.

Samtidig arbejdes der med at udvikle barnets ideer om størrelsen af ​​genstande. Barnet læres at bestemme de relative størrelser af objekter og deres parametre for at mestre vilkårene: højere- lavere, mere- mindre, bredere- allerede osv., samt koncepter længde bredde højde,

Der bør lægges særlig vægt på at lære barnet at måle ved hjælp af en konventionel målestok. Det er også nødvendigt at lære barnet at navigere frit i retningerne af bevægelser og rumlige forhold mellem sig selv og objekter. Barnet følger instruktioner som: Sid på en stol. Placer bolden under bordet. Placer bilen mellem stolene og så videre.

Det er også vigtigt at afklare midlertidige begreber, som f.eks først, så, i går, i dag, i morgen, tid på dagen.

Alle øvelser til at udvikle matematiske begreber udføres på en række forskellige tællematerialer.

Det er vigtigt, at barnet forstår udtryk som: samme - forskellige i processen med praktisk aktivitet sammensatte han sæt, der var identiske i nogle karakteristika, men forskellige i andre: for eksempel identiske i form, men forskellige i farve og størrelse, udskilte han dets dele fra sættet i henhold til en given karakteristik .

Barnet skal mestre sådanne begreber som en masse- få- en baseret på en sammenligning af to sæt. Det skal udføre opgaver som: Find, hvor der er mange genstande. Find, hvor et objekt er.

Barnet bliver også undervist i begreber som f.eks lige så meget, lige, mere, mindre.

Barnet skal også lære navnene og rækkefølgen af ​​de første ti tal i den naturlige række og deres betegnelse med tal. Han skal lære at tælle genstande og forstå spørgsmål Hvor mange?

Det er vigtigt, at barnet lærer at korrelere tal med antallet af objekter, sammenligne to sæt med antallet af objekter, forstå verbale definitioner af forholdet mellem tal - mere mindre; mere om- mindre- på den.

Der afholdes særlige klasser for at lære barnet at tælle og tælle et ad gangen, bestemme stedet for et tal i den naturlige række og danne tallene 2, 3, 4, 5 ud fra to led ved hjælp af praktiske handlinger med objekter.

Der afholdes også særlige klasser for at udvikle ideer om størrelse. Barnet skal lære følgende begreber: stor- lille; lang kort; mere- mindre; højere lavere; bredere - smallere; længere - kortere.

Barnet undervises specielt i sammenligningsmetoder (ved overlejring og derefter visuel korrelation), lært at forstå ligheder og forskelle mellem objekter baseret på størrelse, samt evnen til at måle og sammenligne objekter efter længde, bredde, højde ved hjælp af et konventionelt mål. , lært at bruge en lineal, centimeter tape, opdele objekter i to eller tre lige store dele. Skab en forståelse af relationer hel- En del.

En af de vigtige forudsætninger for at lære at regne er dannelsen af ​​rumlige og tidsmæssige relationer og forståelse af deres verbale betegnelser som f.eks. langt ~ tæt, øvre - nedre, højere- nedenfor, yderligere- tættere på, højre- venstre højre- venstre; nær ved- ved siden af, i midten, mellem, bagved, foran, her, der, over - under, foran - bagved, frem- tilbage, højre - venstre, inde, udenfor, den ene efter den anden. De udfører særlige propædeutiske øvelser for at lære barnet evnen til at navigere i en notesbog eller et album.

Barnet læres at placere blyanten frit på bordet og slapper af i højre hånd. Derefter bliver han lært at placere prikker i forskellige afstande, tegne lodrette, vandrette og skrå linjer, tegne forskellige former: ovaler, cirkler, halvcirkler i forskellige størrelser, tegne en "snegl", begyndende med en tredimensionel spole af den maksimale størrelse, uden at løfte blyanten, tegn mindre og mindre drejninger og afslut med punkt 1. Skyggelægning og andre former for øvelser er også nyttige.

Der arbejdes på at skelne talelyde ved øret og betegne dem med bogstaver, der deler ord op i stavelser. Barnet lærer at kopiere bogstaver og ord nøjagtigt.

1 Ippolitova M.V., Babenkova R.D. Mastyukova E.M. Opdragelse af børn med cerebral parese i familien. - M.: Uddannelse, 1980.

203Når det forbereder sig på at lære at skrive, er det vigtigt, at barnet lærer at skelne talelyde ved øret, udtale dem korrekt og korrelere dem med bogstaver under hensyntagen til funktionerne i vores grafik.

Når man lærer et barn at skrive, er udviklingen af ​​hånd-øje-koordination vigtig, dvs. evnen til med øjnene at følge den skrivende hånds bevægelse.

Barnet læres også at forstå relationer: objekt og ord. Handling og ord. Tegn og ord. De danner en bestand af navneord, der besvarer spørgsmålene hvem?, hvad? og angiver genstande, samt ord, der besvarer spørgsmålene hvad skal man gøre?, hvad gjorde du?

7.2. Dannelse af forudsætningerTil lære at læse og skrive

De udvikler evnen til at besvare spørgsmål baseret på selvstændigt læste sætninger, observere pauser og intonationer i mundtlig tale og ved læsning, svarende til tegnsætningstegn i slutningen af ​​en simpel sætning, udtrykkeligt læse et digt lært udenad, samt huske digte, evnen til at lytte til et kort eventyr, historie, gåde.

Lær at tegne enkle illustrationer til en historie eller et eventyr.

7.3. ForberedelseTil uddannelse brev

Først og fremmest skal barnet læres evnen til at sidde korrekt og holde en pen (blyant), navigere i en notesbog, lægge mærke til linjerne og altid begynde at skrive fra venstre mod højre.

Derefter lærer barnet at skrive bogstaver korrekt og skelne lignende stavemåder." l-m, t-p, i-sh, ts-sch, g-k, g-p, g-r, l-m, n-k.

De udvikler motoriske færdigheder i fingrene, træner fine differentierede bevægelser af fingrene ved hjælp af følgende øvelser: barnet glatter et ark papir med håndfladen af ​​sin højre hånd, derefter sin venstre hånd; forbinder de terminale phalanges af rettede fingre; lærer at modsætte tommelfingeren til resten; bøjer og strækker fingrene frit uden at bevæge hånden; bøjer fingrene på hver hånd samtidigt og skiftevis; skiftevis modsætter den første finger med alle de andre.

PROGRAM TIL UDVIKLING AF RUMMLIG ORIENTERING, OPTISK-RUMLIG ANALYSE OG SYNTESE OG KORREKTION AF DERES ULEMPER HOS BØRN

Den usædvanlige betydning af rettidig dannelse af rumlige funktioner for børns udvikling, deres tætte forhold til dannelsen af ​​kognitiv aktivitet og udviklingen af ​​specifikke skolefærdigheder og -evner har gentagne gange været genstand for diskussion i videnskabelig, teoretisk og anvendt forskning (B.G. Ananyev, V.V. Bushurova, O. I. Galkina, M.A. Guzeeva, L.A. Kladnitskaya, A.Ya. Kolodnaya, A.R. Luria, A.A. Lyublinskaya, E.F. Rybalko, N.F. Shemyakin, etc.). Det er fastslået, at på trods af de store fremskridt i udviklingen af ​​rumlig perception og rumlige repræsentationer, som observeres hos børn i hele førskolealderen, forårsager utilstrækkelighed af rumlige funktioner 47 % af de vanskeligheder, de oplever med at mestre undervisningsmateriale i matematik, 24 %. af vanskeligheder med at mestre materiale i matematik. Russisk sprog og udvikling af skrivefærdigheder, 16% af vanskeligheder med at lære at læse 1.

1 Lokalova N.P. Sådan hjælper du en dårligt præsterende studerende. Psykodiagnostiske tabeller: årsager og korrektion af indlæringsvanskeligheder ungdomsskolebørn Russisk sprog, læsning og matematik. M., 1997.

Mesttypiske rumlige diskriminationsfejlfor folkeskoleelever er:

■ i adfærd - rumlige fejl ved at følge reglerne for placering af undervisningsgenstande på skriveborde og lærerens krav relateret til bevægelsesretningerne (fremad, bagud, til siden osv.);

■ i læsning - en indsnævret cirkel af skelnes mellem rum af linjer, hvilket komplicerer overgangen til flydende læsning, rumlig skelnen af ​​bogstaver med lignende form osv.;

■ skriftligt - manglende evne til at korrelere bogstaver og linjer i en notesbog, dvs. navigere i rummet på et notesbogsark, blande toppen og bunden af ​​lignende bogstaver, spejlfejl på grund af inversion alfabetisk tegn i den modsatte retning;

■ i matematik - forkert skrivning af tal, manglende evne til at arrangere symmetrisk skrivning af eksempler i en notesbog, visuelle fejl i måling, manglende dannelse af komplekse rumlige begreber, der er nødvendige for at mestre begreberne "meter" og "centimeter";

■ i tegning - visuelle fejl i observation, manglende evne til at placere tegningen i arkets rum, vanskeligheder med at mestre proportionerne i tegningen osv.;

■ i gymnastiske øvelser - den forkerte bevægelsesretning ved skift til kommandoen (til højre side i stedet for venstre og omvendt), svært ved at skifte fra en bevægelsesretning til en anden osv.

Blandt hovedårsagerne til disse vanskeligheder er B.G. Ananyev, E.F. Rybalko (1964) kalder for det første ufuldstændigheden af ​​processen med at danne typer af fælles arbejde i begge hjernehalvdele og for det andet den overflod af verbale betegnelser for rumlige træk, som læreren nyligt introducerede, og som ikke understøttes af det praktiske. elevers handlinger og særlig træning af analysatorer til at skelne mellem rumlige træk og forhold mellem objekter.

Logikken for at implementere trin-for-trin arbejde for at udvikle og forbedre rumlig orientering og eliminere dens mangler hos børn kan være som følger:

1 etape- afklaring og berigelse af ideer om de rumlige karakteristika af omgivende objekter;

2. etape- afklaring og udvikling af ideer om kropsdiagrammet og rummets retninger i forhold til sig selv (først i tre-, derefter i to-dimensionelle rum);

3. etape- afklaring og dannelse af fuldgyldige ideer om objekters rumlige forhold og deres relative position (i tre- og todimensionelle rum).

En forudsætning for at sikre effektiviteten af ​​det arbejde, der udføres på et hvilket som helst tidspunkt, er børns akkumulering af en række forskellige erfaringer, ikke kun i praktisk diskrimination af rumlige træk og relationer, men også i deresverbal betegnelseog opererer med rumlige repræsentationer på det mentale plan. En hurtig og mærkbar udviklings- og korrektionseffekt kan også opnås ved at inddrage det størst mulige antal analysatorer (visuelt, auditivt, taktilt, motorisk, kinæstetisk) i udførelsen af ​​en bestemt opgave. komplekst arbejde som sikrer dannelsen af ​​mere stabile og korrekte rumlige repræsentationer.

Så,på første fasebørn kan tilbydestypiske spil, øvelser og opgaver af spillemæssig karakter.

Detaljeret analyse genstande (objekter, geometriske former forskellige størrelser, former eller deres billeder) og identificere de vigtigste, væsentlige tegn på det skelne ét objekt fra en anden eller gør deres ligheder

Fig.54. Hvordan ligner de hinanden?

Ris. 55. Fjerde hjul

Ris. 56. Sorter i grupper

Ris. 57. Hvor mange store er der? firkanter? Små firkanter? Stor trekanter? Små trekanter?

Ris. 58. Nævn de mest forskellige figurer

Det næste træk er dit!

For at spille skal du bruge et sæt geometriske blomster i forskellige størrelser, farver og former. Alle brikker deles ligeligt mellem deltagerne i spillet. Den første spiller lægger en brik på bordet. Den anden spillers modtræk består i at tilføje endnu en brik til denne brik, som kun adskiller sig fra den på én måde: form, farve eller størrelse.

Den spiller, der først formår at lægge alle sine brikker ud, vinder.

Fuldfør fragmentet

I dette spil distribuerer oplægsholderen til børnene geometriske figurer i forskellige størrelser og former tegnet på papir - fragmenter af fremtidige billeder. Spillets opgave er at komme med så mange muligheder som muligt for at tilføje figurer til hele billedet. Der kan være flere vindere i et sådant spil: nogen vil komme med det største antal muligheder for at færdiggøre fragmenter, nogen vil komme med den mest originale, usædvanlig mulighed etc. (ris.59).

Ris. 59

Valg af angivne formularer i omgivende genstande eller demonstrerettegnelærer, modellering af geometriske former

Ris. 60. Se på tegningerne. Tæl hvor mange trekanter er der i hver firkant?

Ris. 61. Se på billedet. Hvor mange og hvilke geometriske former udgør den?

Collage

Når du laver en collage med børn, foreslår læreren at bruge tegninger af objekter med strengt specificerede former, og så kan du få fantastiske billeder af "Round Flower Meadow", "City of Squares", "Triangular Forest" osv. (Fig. 62) ).

Ris. 62

Lignende eller ej?

I løbet af spillet får deltagerne til opgave at bruge forskellige materialer til at gengive den eller den geometriske figur på forskellige måder (bygge af pinde, tegne i luften eller på papir, klippe, forme, lægge ud af fletning, modellere med fingre og hænder osv.). Vinderen er den, der tilbyder de mest genkendelige og interessante muligheder for at skabe figurer.

At lave puslespilsfigurer

For at spille skal du skære flere identiske firkanter ud fra pap og male hver af dem i en anden farve. Dernæst skæres hver firkant på sin egen måde: i to trekanter, fire trekanter, to rektangler, fire små firkanter osv. (Fig. 63). Puslespillet er klar - børn kan lave felter, for eksempel konkurrerer de to og to om, hvem der kan lave flest felter.

Ris. 63

Design af figurer

Den voksne inviterer børnene til at udføre følgende opgaver i et stykke tid:

■ lav 2 lige store trekanter af 5 pinde;

■ lav 2 lige store firkanter af 7 pinde;

■ lav 3 lige store firkanter af 7 pinde;

■ lav 4 lige store trekanter af 9 pinde;

■ lav 3 lige store firkanter af 10 pinde;

■ lav en firkant og 2 lige store trekanter af 5 pinde;

■ lav en firkant og 4 trekanter af 9 pinde;

■ lav 2 firkanter af 10 pinde: store og små;

■ lav 5 trekanter af 9 pinde;

■ fra 9 pinde lav 2 firkanter og 4 lige store trekanter.

Konverter figurer, bogstaver, tal

Hvem er hurtigere og mere præcis?

Oplægsholderen inviterer spillerne til at lægge et bogstav fra pindene, for eksempel A. Efter at have sikret sig, at alle børn har udført sin opgave korrekt, beder han dem om at tænke og udføre følgende transformationer:

■ uden at ændre antallet af pinde, konstruer et nyt bogstav;

■ uden at ændre antallet af pinde, konstruer endnu et nyt bogstav;

■ igen, uden at ændre antallet af pinde, få et nyt bogstav;

■ fjern en pind og konstruer et nyt bogstav;

■ konstruer et andet bogstav uden at ændre antallet af pinde;

■ tilføje to pinde og konstruere et nyt bogstav osv.

Alle modtagne designmuligheder diskuteres med børnene, og i slutningen af ​​spillet bestemmes den spiller, der mest præcist og hurtigst udførte alle spilopgaverne.

Magiske transformationer

Ris. 64. Hvordan kan du, uden at ændre antallet af pinde, få figur B fra figur A i så få træk som muligt?

Vær smart!

Den voksne, der på skift har lagt denne eller hin figur ud foran børnene, tilbyder at ændre den i henhold til de betingelser, han har sat. Vinderen er den, der viser mest intelligens ved at udføre følgende spilopgaver:

Ris. 65. I en figur bestående af fem firkanter skal du fjerne fire pinde, så et rektangel er tilbage

Ris. 66. I en figur bestående af seks firkanter skal du fjerne to pinde, så fire lige store firkanter bliver tilbage

Ris. 67. Lav et hus af seks pinde, og så skift to pinde til at lave et flag

Ris. 68. I denne figur skal du omarrangere to pinde for at lave tre lige store trekanter

Ris. 69. I en figur bestående af fem firkanter, fjern tre pinde, så der er tre ens firkanter tilbage

Ris. 70. I en figur bestående af fire firkanter, fjern to pinde for at efterlade to ulige firkanter

Ris. 71. I en figur med fem firkanter skal du fjerne fire pinde, så der er to ulige firkanter tilbage

Ris. 72. I en figur med fem firkanter skal du fjerne fire pinde, så der er tre firkanter tilbage

Ris. 73. I en figur med fire firkanter, omarranger to pinde for at lave fem firkanter

Ris. 74. I en figur med fem firkanter skal du fjerne fire pinde, så der er tre firkanter tilbage

Ris. 75. Flyt den ene pind, så huset vender den anden vej

Ris. 76. I en figur bestående af ni firkanter skal du fjerne fire pinde, så der er fem firkanter tilbage

Ris. 77. I en figur med seks firkanter skal du fjerne tre pinde, så der er fire firkanter tilbage

Ris. 78. I en form, der ligner en nøgle, omarranger fire pinde, så du får tre firkanter

Ris. 79. I en figur med seks firkanter skal du fjerne to pinde, så der er fire lige store firkanter tilbage

Ris. 80. I figuren, der repræsenterer en pil, skal du omarrangere fire pinde, så du får fire trekanter

Ris. 81. I en figur med fem firkanter, omarranger tre pinde, så der er fire firkanter

Ris. 82. Arranger tre pinde i figuren, så du får fire lige store trekanter

Ris. 83. I en figur bestående af fire firkanter skal du omarrangere tre pinde, så du får tre ens firkanter

Anden faseUdviklings- og korrigerende arbejde involverer brug af følgende standardopgaver:

Tydeliggør diagrammet over din egen krop, angive placering varer i plads i forhold til Mig selv

Højre venstre

Det er bedre at spille dette spil med et lille antal deltagere først. Oplægsholderen inviterer børnene på kommando til at vise korrekt: deres højre hånd; venstre hånd; højre ben; højre øre; venstre knæ; venstre hæl osv. For hver fejlagtig udført handling, betaler spilleren et tab. Den der laver færrest fejl i spillet vinder.

Gradvist - som børn mestrer færdighederne til klart at skelne og korrekt vise venstre og rigtige dele kroppe - antallet af spildeltagere kan stige. Du kan invitere børn til at spille dette spil i par, så de bedste spillere i hvert par senere leger med hinanden.

Vær venlig

Værten inviterer spildeltagerne til at lytte nøje til hans spilopgaver og fuldføre dem, men kun hvis hans adresse begynder med ordet "Venligst." Vinderen er den, der ikke laver en eneste fejl under hele spillet (eller laver færre fejl end andre spillere):

■ Stræk venligst din højre arm til siden;

■ Drej hovedet til venstre;

■ Venligst drej hovedet til højre;

■ Vip hovedet mod venstre skulder;

■ Drej til venstre;

■ Venligst drej til højre osv.

Hvad er til højre, hvad er til venstre?

Oplægsholderen inviterer børnene til at udføre følgende spilopgave - til gengæld at nævne så mange objekter som muligt, placeret først til højre og derefter til venstre for spildeltagerne. Enten vinder den, der giver det rigtige tilbud. største antal objekter, eller den der navngiver objektet placeret til højre (venstre) for spillerne.

Svar præcist!

Spillet bør spilles med en lille gruppe børn, så de korrekte eller forkerte bemærkninger fra hver af dem tydeligt kan høres.

Før du starter spillet, stiller børnene sig på én linje, så alle omgivende genstande indtager samme position i forhold til hver enkelt. Deltagerne er forpligtet til at demonstrere en nøjagtig og hurtig reaktion på ord fra oplægsholderen, som lister objekterne omkring dem og beder dem om at bestemme, hvor de er placeret i kun ét ord ("foran", "bagved", "over", "under", "venstre", "til højre").

Til at begynde med spilles spillet i et ret langsomt tempo, men efterhånden bliver emnerne listet op af oplægsholderen hurtigere og hurtigere. Du kan vælge en dommer inden spillets start, som i slutningen af ​​spillet opsummerer resultaterne og offentliggør vinderen.

Orientering efter hukommelse

Inden spillet starter, inviterer oplægsholderen spildeltagerne til omhyggeligt at undersøge det rum, de befinder sig i (det kan enten være kendt, f.eks. et gruppe- eller klasseværelse, eller helt ukendt). Så binder han sig selv for øjnene én efter én og tilfældigt navngiver flere genstande i sit miljø. Spillerens opgave er at navngive fra hukommelsen, hvor dette eller hint objekt er placeret i forhold til ham ("foran", "bagved", "over", "under", "venstre", "højre"). Hvis det rigtige svar er givet, opmuntrer alle deltagere i spillet ham med klapsalver. Efter et par spørgsmål og svar går en anden spiller ind i spillet, og spillet fortsætter.

Chauffører

Spillerne - "drivere" - sidder ved bordene. “Politimanden” (læreren) viser billeder af forskellige biler. Chaufførerne skal bestemme, hvilken retning de skal. Hvis til højre, skal de lægge en rød chip, hvis til venstre, en blå. I slutningen af ​​spillet opsummeres i alt, hvor mange biler der gik til højre og hvor mange der gik til venstre. De bedste kørere skal fejres.

Mulighed. Dette spil kan spilles som en konkurrence mellem rækkerne, der tæller til sidst Total røde og blå chips.

Bestem sidelinien genstande placeret mod; Definere lineær sekvens emne række placeret mod

Vis det til en ven

Dette spil kan spilles i par. En af dem får en række opgaver, for eksempel at vise kammeraten overfor ham venstre øjenbryn, højre øre, højre kind, venstre skulder osv. Så skifter parrene roller. Efter det er bestemt bedste spiller i hvert par kan de fortsætte med at konkurrere med hinanden.

Hvem er først? Hvem er sidst?

I dette spil inviterer en voksen 3-4 børn til at stille sig i kø, mens andre børn står overfor. Oplægsholderen inviterer børnene til at lave en række uafhængige ændringer, så resten af ​​spillerne ved næste skift navngiver det første og sidste barn i rækken.

Udpeg retninger grafisk; udføre layout af billeder, former, alfanumeriske materiale i i overensstemmelse medverbal- instruktioner

Kanin spor

Læreren begynder spillet med en historie: ”På en frostklar vinterdag skyndte haremoderen sig hjem, men problemet var, at en grå ulv jagtede hende. Så hun måtte forveksle sine spor. På trods af at sporene i nysneen var tydeligt synlige, kunne ulven ikke løse dem, og hun nåede sikkert hjem. Lad os nu prøve at løse harens spor." Børn inviteres, efter lærerens diktat, til at skitsere (lægge ud ved hjælp af pinde) retningen af ​​harens bevægelse (fremad, tilbage, højre, venstre) 1.

1 Efter forudgående aftale kan et spring markeres enten med et segment på en enhed (celle) i længden eller med en tællestav.

Den spiller, der mest nøjagtigt gengiver, f.eks. følgende bevægelser af haren, belønnes:

■ hoppe fremad,

■ to hop til venstre,

■ tre hop tilbage,

■ to hop til venstre,

■ et hop tilbage,

■ fem hop til højre.

Pile

Dette spil spilles normalt i gården eller på skolens område. Du kan lege med to personer (en voksen og et barn eller et barn og et barn), eller to små hold. Den første spillers (førsteholds) opgave er at forblive ubemærket (uopdaget) så længe som muligt, men samtidig stadig efterlade mærker på asfalten til sin modstander - pile for at angive retningen af ​​hans bevægelse for anden spiller (andet hold). Når de mødes, skifter rollerne.

Gaderne i en magisk by

Læreren inviterer spildeltagerne til omhyggeligt at undersøge gadeplanen for den magiske by (hver af gaderne har sin egen farve og tilhørende navn), bruge pilene til at registrere, i hvilken retning pindsvinet gik langs dem, og derefter fortælle alle spillerne om hans Bevægelser (Fig. 84).

Ris. 84

Rumlig diktat

Børn bliver bedt om at lægge geometriske figurer ud på et ark papir i overensstemmelse med lærerens anvisninger. Efter at dikteringen er afsluttet, kontrolleres layoutets korrekthed ved hjælp af en prøve, der er forberedt på forhånd, eller ved at gentage teksten i instruktionerne trin for trin. For eksempel:

■ placer en rød firkant i midten af ​​arket;

■ til højre for den røde firkant skal du placere en blå firkant;

■ placer en rød trekant oven på den blå firkant;

■ sæt en grøn trekant under den røde firkant osv.

Hvad skete der?

Deltagerne i spillet skiftes til at bede hinanden om at udføre en række handlinger for at arrangere bogstaver, for eksempel:

■ læg bogstavet O;

■ sæt bogstavet K til højre for det;

■ Til venstre for bogstavet O placeres bogstavet C. Hvilket ord fik du?

Vinderne er ikke kun de spillere, der udførte layoutet korrekt og var de første til at gætte ordene, men også dem, der var i stand til præcist og korrekt at formulere opgaver for andre.

Påtredje faseBørn kan tilbydes de mest komplekse opgaver, som de alligevel viser sig at være tilstrækkeligt forberedte til af hele det tidligere arbejdsforløb:

Definition rumlige relationer genstande mellem alene; transformation V Beliggenhed punkter vedr Ven ven; lave en tegning (konstruktiv under træet) Ved verbale instruktioner eller klart forelagde Jeg kontakter dig

Omarrangeringer

I denne spilopgave tilbyder oplægsholderen at udføre en række omarrangeringer af velkendte objekter, hver gang belønner de børn, der er de første til at producere dem korrekt, for eksempel:

■ læg en blyant på bordet i nærheden af ​​notesbogen;

■ anbring en pen mellem notesbogen og blyanten;

■ sæt blyanten på notesbogen;

■ læg en pen og blyant under en notesbog osv.

Skift i henhold til prøven

Før spillet forbereder den voksne flere kort, som adskiller sig i placeringen af ​​objekter på dem (geometriske figurer, bogstaver, tal), og børn får sæt af de samme objektbilleder (geometriske figurer, bogstaver, tal). Spillets opgave er at analysere arrangementet af elementer på kortet under kortsigtede præsentationsforhold og gengive dem ved hjælp af individuelle spilsæt, for eksempel:

Ris. 85

Tegning fra en verbal beskrivelse

Børn bliver bedt om at udføre for eksempel følgende billeder:

■ et blomsterbed med blå blomster på venstre side og gule blomster til højre;

■ et fad med agurker i midten og tomater omkring;

■ en bogreol, hvor der er bøger indbundet i rødt til højre, bøger indbundet i blåt til venstre og indbundet med grønt i midten;

■ et skovfogedhus, til højre for hvilket der er tre grantræer, og til venstre - to birketræer osv.

Bygherrer

For at spille skal du bruge en form for byggesæt. Spillets opgave er at lave en nøjagtig kopi af bygningen lavet af lederen (først fungerer en voksen som leder, derefter et af børnene). Efter at alle "byggere" har afsluttet opførelsen af ​​deres bygninger, afsløres vinderen.

En variant af spillet - en prøve tilbydes ikke i form af en færdig struktur, men i form af en tegning, baseret på hvilke børn laver deres konstruktioner.

Adfærd orientering på baseret på det foreslåede plan Og etc.

Byplan

Inden spillet starter, tegnes en byplan (udført ved brug af applikationsteknik), med angivelse af gadenavne og husnumre. Dernæst tilbyder den voksne børnene følgende spilsituationer:

■ I alle byens huse bor der børn, der går i skole. Alles skole starter på samme tid. Tænk på, hvilket hus der kan forlade børn til skole senere end andre?

■ Masha bor i hus nr. 5 på Blomstergade, og hendes veninde Natasha er i hus nr. 2 på Osennyaya Street. Fortæl os, hvordan du kan få Masha til at besøge Natasha? Hvordan skal Natasha tage hen for at besøge Masha?

■ Seryozha bor i hus nr. 4 på Osennyaya Street. Han forlod sit hus, drejede til højre og gik ind i det andet hus på den lige side. Hvor kom han? Etc.

Det skitserede trin-for-trin-skema for udviklings- og korrektionspåvirkning vil hjælpe voksne med ikke kun at skabe det nødvendige grundlag for dannelsen hos børn af fuldgyldige rumlige orienteringsfærdigheder og på deres grundlag læse-, skrive- og tællefærdigheder, men også at sikre, at de rumlige ideer og begreber i sidste ende selv bidrager til at fremme væksten af ​​deres kognitive evner og blev inddraget i pædagogiske aktiviteter, bliver en del af det og en støtte i tilegnelsen af ​​anden skoleviden og færdigheder.

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

Introduktion

Kapitel 2. Metoder til brug af didaktiske spil og spiløvelser i udvikling af idéer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen

Kapitel 3. Kriterier og indikatorer for børn i førskolealderens tilegnelse af evnen til at navigere i rummet

Konklusion

Bibliografi

Ansøgning

Introduktion

Problemet med rumlig orientering og dannelsen af ​​rumlige repræsentationer er et af de mest komplekse og presserende videnskabelige problemer, da orientering i rummet som et psykologisk fænomen i dets forskellige former spiller en rolle vital rolle i processerne af biologisk og social interaktion mellem mennesker og miljø.

Betydningen af ​​rumlig orientering i tidlig barndom og førskolebarndom er svær at overvurdere. Det er denne alder, der er mest gunstig til at forbedre sansernes funktion og akkumulere ideer om verden omkring os. Dannelsen af ​​rumlige begreber danner på den ene side grundlaget for barnets mentale udvikling, på den anden side har selvstændig betydning, da en fuld opfattelse af rumlige relationer er af stor betydning for barnets uddannelse i børnehaven, i skolen og til mange typer arbejde.

Det er ikke tilfældigt, at problemet med dannelsen af ​​rumlige begreber hos børn fik seriøs opmærksomhed i deres forskning. berømte repræsentanter både udenlandsk og indenlandsk pædagogik og psykologi (J. Piaget, B.G. Ananyev, A.A. Lyublinskaya, L.A. Wenger, T.A. Museyibova og andre).

Børn i førskolealderen skal være i stand til selv at navigere i den omgivende virkelighed i to- og tredimensionelle rum. Førskolebørns tilegnelse af rumlig orientering udvikler sig langsomt og gradvist og finder sted gennem hele aldersperioden.

Dannelsen af ​​rumlige begreber hos førskolebørn udføres gennem forskellige læringsværktøjer. Et af midlerne til at udvikle rumlige begreber hos førskolebørn er brugen af ​​didaktiske spil i forskellige typer aktiviteter.

Effektiviteten af ​​dette middel er blevet bevist i undersøgelser af L.A. Venger, O.M. Dyachenko og andre.

Praksis i førskoleinstitutioner viser dog, at denne udvikling sker ujævnt og fører til skarpe individuelle forskelle, der påvirker det generelle mentale udviklingsniveau, da førskoleinstitutioner ikke er opmærksomme nok på brugen af ​​didaktiske spil i pædagogisk proces. At løse denne modsigelse er problemet med vores forskning. Et af de vigtige aspekter af den mentale uddannelse af førskolebørn er evnen til at navigere i rummet. Alle objekter eksisterer i rummet, i rumlige forhold til hinanden. Derfor er viden om rumlige relationer en betingelse for korrekt afspejling af fænomenerne i det omgivende liv, en betingelse for vellykket kognitiv og praktisk aktivitet.

På baggrund af ovenstående samt en analyse af psykologisk og pædagogisk litteratur formulerede vi forskningsemnet: Udvikling af ideer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen.

Undersøgelsens formål: at undersøge muligheden for at bruge didaktiske spil til udvikling af idéer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen.

Undersøgelsesobjekt: processen med udvikling af rumlige begreber og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen.

Forskningsemne: udvikling af rumlige begreber og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen gennem didaktiske lege.

Forskningshypotesen er, at udvikling af idéer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen vil være mere succesfuld, hvis man udvælger og i praksis anvender didaktiske spil, der sigter mod at udvikle idéer og evnen til at navigere i rummet.

I overensstemmelse med undersøgelsens formål og hypotese stiller vi os følgende opgaver:

1. At studere det psykologiske og pædagogiske grundlag for udvikling af idéer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen.

2. Identificere og afklare metoden til at danne idéer om rum og udvikle idéer om rum hos børn i førskolealderen ved hjælp af didaktiske lege og øvelser.

3. At identificere niveauet for dannelse af rumlige ideer og udvikling af idéer om rum hos børn i førskolealderen.

Teoretisk overvejelse af problemet med at danne ideer om rum i førskolebørn tillod os at bestemme målene, målene og indholdet af det eksperimentelle arbejde.

For at nå de opstillede mål og teste hypotesen blev der brugt et sæt indbyrdes forbundne forskningsmetoder:

Undersøgelse og analyse af psykologisk og pædagogisk litteratur;

Observation;

Test og diagnostik;

Matematisk bearbejdning af resultater.

Eksperimentelt grundlag for undersøgelsen: forskning blev udført på basis af en førskole uddannelsesinstitution MDOU - kombineret type børnehave med. Rør. 18 børn deltog i undersøgelsen.

Kapitel 1. Teoretiske træk ved rumlig orientering hos børn i førskolealderen

Logikken i at studere problemet med vores forskning involverer afsløringen af ​​sådanne begreber som rum og rumlig orientering.

Rum er tilstedeværelsen af ​​objekter, objekter på et plan, mellem hvilke relationer kan etableres baseret på typen af ​​kvarter og afstand. Orientering i rummet omfatter rumlig orientering, vurdering af afstand, størrelse, form, relative position af objekter og deres position i forhold til orienteringsløberens krop. Orientering i rummet udføres på baggrund af direkte rumopfattelse og verbal betegnelse af rumlige kategorier.

Lad os vende os til ordbogen for S.I. Ozhegov at navigere betyder at fastslå ens placering og bevægelsesretning. S.Yu. Golovin fortolker dette koncept som følger (Ordbog for en praktisk psykolog.)

1. Bestemmelse af position i rummet, indledningsvis - i forhold til kardinalpunkterne, især øst.

2. Evne til at forstå situationen. Viden om noget.

3. Retningen af ​​en bestemt aktivitet. Orientering i rummet er en kompleks kognitiv aktivitet, der involverer mentale funktioner som perception, tænkning og hukommelse. Orientering i rummet er et meget rummeligt koncept. Det inkluderer orientering i store og små rum. Den indledende fase af orientering i et begrænset eller lille rum er:

Fokus på egen krop(kendskab til dele af ens egen krop, viden om det rumlige arrangement af dele af kroppen, betegnelse af placeringen af ​​dele af ens krop med passende rumlige termer, sammenligning af reelle rumlige forhold med deres refleksioner i spejlet);

På bordets plan (placer genstande på overfladen af ​​bordet fra venstre mod højre og i de navngivne retninger, bestemme og verbalt indikere det rumlige arrangement af legetøj og genstande);

På et ark papir (højre og venstre, øverste og nederste side af arket, midten).

Indledende orientering i et stort rum er fortrolighed med placeringen af ​​genstande, der udgør barnets nærmiljø i og omkring huset (orientering i en lejlighed, indendørs, udendørs, brugen af ​​begreber højre, venstre, over, under, foran, bagved, langt, tæt på osv.).

Begrebet rumlig orientering omfatter vurdering af afstande, størrelser, former, relative positioner af objekter og deres position i forhold til den orienterede.

Rumlig orientering udføres på grundlag af direkte rumopfattelse og verbal betegnelse af rumlige kategorier (placering, afstand, rumlige forhold mellem objekter).

Ifølge A.M. Leushina og R.L. Nepomnyashchaya, i en snævrere forstand, betyder udtrykket "rumlig orientering" orientering på jorden. I denne forstand mener vi med orientering i rummet:

Bestemmelse af "stående punkt", dvs. subjektets placering i forhold til de genstande, der omgiver ham, for eksempel: "Jeg er til højre for huset" osv.;

Lokalisering af omgivende genstande i forhold til en person, der orienterer sig i rummet, for eksempel: "Skabet er til højre, og døren er til venstre for mig";

Bestemmelse af det rumlige arrangement af objekter i forhold til hinanden, dvs. de rumlige forhold mellem dem, for eksempel: "En bjørn sidder til højre for dukken, og en bold ligger til venstre for den."

For at finde ud af, hvordan problemet med at udvikle ideer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen afsløres, lad os vende os til den psykologiske og pædagogiske litteratur.

Så A.A. Lublinskaya, studerer alderskarakteristika rumopfattelse identificerede tre kategorier af viden om rum erhvervet af et barn:

1. forstå afstanden af ​​et objekt og dets placering;

2. bestemmelse af retninger;

3. afspejling af rumlige relationer.

Samtidig karakteriserede hun udviklingen af ​​rumopfattelsen som en proces af aktivt praktisk samspil mellem barnet og den omgivende virkelighed.

Væsentlige ændringer i førskoleperioden observeres i opfattelsen af ​​rummet i henhold til dets hovedtræk. Barnet lærer om rummet, efterhånden som det mestrer det. Mens barnet stadig ligger i sengen og arbejder med sut og rangle, lærer barnet det "nære" rum. Han mestrer det "fjerne" rum lidt senere, når han lærer at bevæge sig selvstændigt. Til at begynde med er opfattelsen af ​​fjerntliggende rum lidt differentieret, og afstandsestimatet er meget unøjagtigt. Interessant i den forbindelse er erindringen om fysiologen Helmholtz, der går tilbage til 3-4-års alderen: ”Jeg husker selv stadig, hvordan jeg som barn gik forbi kirketårnet og så folk i galleriet, der for mig virkede som dukker, og hvordan jeg bad min mor om at få dem til mig, at hun kunne have gjort, som jeg dengang troede, og rakt den ene hånd op.”

Udviklingen af ​​orientering i rummet, som vist ved studier af A.Ya. Kolodnoy, begynder med differentiering af de rumlige forhold i barnets egen krop (identificerer og navngiver højre hånd, venstre, parrede dele af kroppen). Inkludering af ord i perceptionsprocessen, beherskelse af uafhængig tale bidrager i høj grad til forbedring af rumlige relationer og retninger (A.A. Lyublinskaya, A.Ya. Kolodnaya, E.F. Rybalko osv.) "Jo mere præcist ord bestemmer retningen," understreger A. .A. Lyublinskaya, "jo lettere barnet navigerer i det, jo mere fuldt ud inkluderer det disse rumlige træk i billedet af den verden, han reflekterer, jo mere meningsfuldt, logisk og integreret bliver det for barnet."

Undersøgelser har vist, at barnet korrelerer de fornemme retninger først og fremmest med visse dele af sin egen krop. Sådan er forbindelser organiseret, såsom øverst - hvor hovedet er, og nederst - hvor benene er, foran - hvor ansigtet er, og bagved - hvor ryggen er, til højre - hvor højre hånd er, og til venstre - hvor venstre er. Orientering om egen krop fungerer som udgangspunkt for barnets beherskelse af rumlige retninger. Af tre parrede grupper af hovedretninger svarende til forskellige akser menneskelige legeme(frontal, vertikal og sagittal), den øverste skiller sig ud først, hvilket tilsyneladende skyldes den overvejende lodrette stilling af barnets krop. Identifikationen af ​​den nedre retning, som den modsatte side af den lodrette akse, såvel som differentieringen af ​​parrede grupper af retninger, der er karakteristiske for det vandrette plan (frem - tilbage og højre - venstre), sker senere. Det er klart, at nøjagtigheden af ​​orienteringen på et vandret plan i overensstemmelse med dets karakteristiske grupper af retninger er en vanskeligere opgave for en førskolebørn end differentieringen af ​​forskellige planer (lodrette og vandrette) i tredimensionelt rum.

Efter at have mestret hovedsageligt grupper af parvis modsatte retninger, laver et lille barn stadig fejl med hensyn til nøjagtigheden af ​​diskrimination inden for hver gruppe. Dette er overbevisende bevist af kendsgerningerne om børns forveksling af højre med venstre, øvre med nedre, rumlig retning fremad med den modsatte retning bagud. Særlige vanskeligheder for. førskolebørn præsenteres for sondringen mellem højre og venstre, som er baseret på processen med at differentiere højre og venstre side af kroppen.

Som følge heraf mestrer barnet kun gradvist forståelsen af ​​parringen af ​​rumlige retninger, deres passende betegnelse og praktiske diskrimination. I hvert af parret af rumlige betegnelser er den første fremhævet, for eksempel under, til højre, over, bagved, og baseret på sammenligning med de første, realiseres de modsatte også: over, til venstre, under, foran. Differentieringen af ​​den ene af de indbyrdes forbundne modsatte rumlige relationer er således baseret på viden om den anden, hvilket betyder, at det i undervisningsmetodikken er nødvendigt samtidig at danne indbyrdes omvendte rumlige repræsentationer. Alt dette indikerer varigheden og originaliteten af ​​processen med at mestre af førskolebørn en verbal referenceramme i de vigtigste rumlige retninger.

Lad os overveje, hvordan et barn mestrer evnen til at anvende eller bruge det referencesystem, han har mestret, når han orienterer sig i det omgivende rum. Så T.A. Museyibova undersøgte tilblivelsen af ​​refleksionen af ​​rummet i førskolebørn og identificerede flere stadier i udviklingen af ​​børns ideer om terrænet og rumlige forhold mellem objekter på det. I overensstemmelse med de opnåede data klassificerede hun fire niveauer af børns forståelse af rummet:

Fase I begynder med "praktisk prøvning", som kommer til udtryk i den reelle sammenhæng mellem omgivende objekter og referencepunktet.

På trin II fremkommer en visuel vurdering af placeringen af ​​objekter, der befinder sig i nogen afstand fra udgangspunktet. Rollen som motoranalysatoren, hvis deltagelse i rumlig diskrimination gradvist ændrer sig, er ekstremt vigtig.

Indledningsvis præsenteres hele komplekset af rumlige-motoriske forbindelser på en meget detaljeret måde. For eksempel læner et barn ryggen mod en genstand og siger først derefter, at denne genstand er placeret bag ham; rører med hånden en genstand placeret på siden, og siger først derefter på hvilken side af den - til højre eller venstre - denne genstand er placeret osv. Barnet korrelerer med andre ord praktisk talt objekter med et sensorisk referencesystem givet til ham, som er forskellige aspekter af hans egen krop. Direkte bevægelse mod en genstand for at etablere kontaktnærhed til den erstattes senere ved at dreje kroppen og derefter pege hånden ind i den rigtige retning. Så er den brede pegebevægelse erstattet af en mindre mærkbar bevægelse af hånden. Pegebevægelsen erstattes af en let bevægelse af hovedet og til sidst kun et blik vendt mod det identificerede objekt. Så om t praktisk talt effektiv måde rumlig orientering går barnet videre til en anden metode, som bygger på en visuel vurdering af den rumlige placering af objekter i forhold til hinanden og det emne, der bestemmer dem. Grundlaget for denne rumopfattelse, som I.P. skrev. Pavlov, Oplevelsen af ​​direkte bevægelse ligger i det. Kun gennem motoriske stimuli og i forbindelse med dem får visuelle stimuli deres vitale, eller signalerende, betydning.

Således, hvis børn i det første stadium opfatter objekter i rummet diskret, som fjerne fra hinanden og ikke forbundet med rummet, så bliver de senere opmærksomme på selve rummet sammen med de objekter, der er placeret i det. Med tilegnelsen af ​​erfaring i rumlig orientering begynder børn at intellektualisere eksternt udtrykte motoriske reaktioner. Processen med deres gradvise sammenbrud og overgang til det mentale handlingsplan er en manifestation af den generelle tendens i udviklingen af ​​mental handling fra det materialiserede, praktiske.

Lad os overveje funktionerne i børns orientering på jorden. Med udviklingen af ​​rumlig orientering ændres og forbedres også karakteren af ​​refleksionen af ​​det opfattede rum.

Opfattelse verden udenfor, påpegede I.M. Sechenov, rumligt dissekeret. En sådan sønderdeling "påtvinges" vores opfattelse af rummets objektive egenskab - dets tredimensionalitet. Ved at korrelere objekter placeret i rummet til forskellige sider af sin egen krop, skiller en person det så at sige ad i hovedretningerne, dvs. opfatter det omgivende rum som et terræn, henholdsvis opdelt i forskellige zoner: front, højre, venstre- side og ryg, også højre og venstre side. Men hvordan kommer et barn til en sådan opfattelse og forståelse? Hvad er mulighederne for førskolebørn?

Først betragter barnet kun objekter, der er placeret foran, bagved, til højre eller venstre for sig selv, dem, der støder direkte op til de tilsvarende sider af hans krop eller så tæt som muligt på dem. Derfor er det område, som barnet orienterer sig i, i starten yderst begrænset. Selve orienteringen udføres i dette tilfælde i kontaktnærhed, det vil sige i ordenes bogstavelige forstand mod sig selv og væk fra sig selv.

I en alder af tre år bliver børn i stand til visuelt at vurdere objekters placering i forhold til udgangspunktet. Grænserne for det reflekterede rum ser ud til at bevæge sig væk fra barnet selv, men definitionen af ​​objekter placeret foran, bagved, til højre eller venstre er forbundet med ideen om ekstremt smalle områder af rummet direkte tilstødende til sagittal og frontal linjer. Disse er som lige linjer på jorden, der løber vinkelret på hver side af emnet, hvor referencepunktet er fikseret. Objektets position i en vinkel på 30-45° i front - højre, for eksempel zone, bestemmes ikke af barnet hverken som foran eller som placeret til højre. "Det er ikke foran, men til siden," siger børn som regel i sådanne tilfælde, eller: "Det er ikke til højre, men lidt foran," osv. Rummet, som oprindeligt blev opfattet diffust, er nu sådan set. , opdelt i sektioner.

Trækkene ved orientering fra sig selv og fra objekter erstatter ikke hinanden, men eksisterer side om side og indgår i komplekse dialektiske forhold. Det blev allerede angivet ovenfor, at orientering mod sig selv er et vist skridt, men også en uundværlig betingelse for orientering i arrangementet af objekter både fra sig selv og fra objekter. Ved bestemmelse af objekters placering korrelerer en person konstant omgivende objekter med sine egne koordinater. Barnet gør dette særligt tydeligt for at bestemme højre og venstre for den person, der står overfor: barnet bestemmer først og fremmest disse sider på sig selv, foretager derefter en mental drejning på 180° og står i en position modsat. stående mand, definerer dens højre og venstre side. Først efter dette vil barnet være i stand til at bestemme den rumlige placering til højre og venstre for den anden person. Derfor er orientering mod sig selv den indledende.

Orientering fra sig selv forudsætter evnen til at bruge et system, når referencepunktet er subjektet selv, og orientering fra objekter kræver, at referencepunktet er det objekt i forhold, som andre objekters rumlige indretning bestemmes. For at gøre dette skal du være i stand til at isolere de forskellige sider af dette objekt: forside, bagside, højre, venstre, top, bund.

Udviklingen af ​​rumlig orientering i arrangementet af objekter på sig selv, fra sig selv, fra et andet objekt sker i førskoleperioden. En indikator for dets udvikling hos børn kan være en gradvis overgang fra barnets brug af et system med et fast referencepunkt (på ham selv) til et system med et frit bevægeligt referencepunkt (på andre objekter).

Særlige kendetegn ved førskolebørns opfattelse af rumlige forhold mellem objekter.

Talrige undersøgelser af huslige psykologer og lærere gør det muligt at afklare, hvordan udviklingen af ​​perception og refleksion af rumlige forhold mellem objekter forekommer hos børn i førskolealderen. På trin I er rumlige relationer endnu ikke blevet identificeret af barnet. Han opfatter de omgivende objekter som "adskilte", uden at indse de rumlige forhold, der eksisterer mellem dem. Hvis børn i en tidlig alder har en amorf, udifferentieret idé om rum, så er det reflekterede rum i førskolealderen diskret. Således definerer mange børn i alderen tre til fem år forskellige rumlige grupper af objekter som tilstrækkelige kun baseret på tegnet på fællesligheden af ​​de objekter, der indgår i dem. For eksempel viser to kort tre identiske objekter, der er placeret forskelligt i forhold til hinanden. "Kortene er de samme," siger barnet, "her er en bjørn og her er også en bjørn, her er en kanin og her en matryoshka og her er en matryoshka..." Barnet ser de samme genstande, men han ser ikke ud til at lægge mærke til de rumlige forhold i disse objekters arrangement, og ser derfor ikke forskellene mellem kortene.

Dette samme træk ved perception blev påpeget ovenfor, da børn, når de gengav sæt ved hjælp af superpositionsteknikken, kun blev styret af billedet af objekter uden at bemærke de rumlige forhold mellem dem; Derfor viste processen med at anvende elementer fra et sæt til et andet at være vanskeligere for børn. Stadiet er karakteriseret ved de første forsøg på at opfatte rumlige forhold. Der foretages en særegen overgang fra den diskrete karakter af rumopfattelsen til afspejlingen af ​​rumlige relationer. Nøjagtigheden af ​​at estimere disse sammenhænge er dog stadig relativ. For eksempel afstanden af ​​et objekt fra accepteret punkt reference er stadig meget vanskelig for barnet, de rumlige forhold mellem objekter relativt tæt på hinanden opfattes af barnet som kontinuitet. For eksempel, når barnet placerer legetøj i en lige linje eller i en cirkel, presser barnet dem tæt sammen. Dette manifesterer barnets ønske om at etablere kontaktnærhed, når objekter placeres side om side, den ene efter den anden, modsat osv. Det er grunden til, at barnet, når man reproducerer et sæt ved brug af påføringsteknikken, forsøger at gengive ikke så meget mængden som elementernes nærhed til hinanden. Hans vurdering af rumlige relationer er stadig meget diffus, selvom de ikke længere er ligeglade med ham.

Trin III er kendetegnet ved yderligere forbedring af opfattelsen af ​​det rumlige arrangement af objekter. Definitionen af ​​rumlige relationer ved hjælp af kontaktnærhed erstattes af en fjern, visuel vurdering af disse relationer. En vigtig rolle i den korrekte vurdering af forholdet mellem objekter spilles af ordet, hvilket bidrager til deres mere nøjagtige differentiering. Børns assimilering af betydningen af ​​rumlige præpositioner og adverbier giver dem mulighed for mere præcist at forstå og evaluere placeringen af ​​objekter og forholdet mellem dem.

Forskning og praktisk erfaring har vist børns store evne til at genkende rumlige relationer og udvikle evnen til selvstændigt at udpege placeringen af ​​skjulte objekter blandt andre objekter ved hjælp af rumlige præpositioner og adverbier.

Abstraktion af rumlige forhold mellem objekter er en lang og kompleks proces, som ikke er afsluttet ved slutningen af ​​førskolealderen, men fortsætter med at blive forbedret i forhold til skoleundervisningen.

Efter at have analyseret udviklingsmønstrene kan vi konkludere, at barnets viden om "sin krops skema" er grundlaget for hans udvikling af et verbalt referencesystem i de vigtigste rumlige retninger. Dette er grunden til indledende faser nærhed til placering og direkte kontakt mellem subjekt og objekt ved bestemmelse af deres rumlige forhold. Barnet overfører "sin krops skema" til objektet, der tjener som et fast referencepunkt for det. Det er derfor, det er så vigtigt at lære et barn at skelne mellem siderne af objekter (forside, bagside, sider osv.). Motoranalysatorens rolle er stor i udviklingen af ​​rumlig orientering hos børn. Tilliden til et kompleks af praktiske motorforbindelser reduceres gradvist. Barnet begynder at udvikle en fjern, visuel vurdering af objekternes rumlige arrangement, som giver ham mulighed for mere og mere præcist at bestemme placeringen af ​​et objekt og dets forhold til sig selv og til andre objekter på ethvert tidspunkt i området.

Den generelle udviklingsvej hos børn af orienteringsprocessen i rummet og refleksion af den er som følger: for det første en diffus, udelt perception, på baggrund af hvilken kun individuelle objekter skiller sig ud uden for de rumlige forhold mellem dem, derefter baseret på på ideer om de vigtigste rumlige retninger, begynder den så at sige at opdeles langs disse grundlæggende linjer - lodret, frontal og sagittal, og punkter på disse linjer, identificeret som placeret foran eller bagved, højre eller venstre, bevæger sig gradvist længere og længere væk fra barnet. Efterhånden som de udvalgte områder øges i længde og bredde, lukker de sig gradvist sammen og danner generel idé om terrænet som et enkelt sammenhængende, men allerede differentieret rum. Hvert punkt på dette område er nu præcist lokaliseret og defineret som placeret foran, eller foran til højre, eller foran til venstre osv. Barnet nærmer sig opfattelsen af ​​rummet som helhed i enhed af dets kontinuitet og diskrethed.

Gennem førskolealderen udvikles således rumlige orienteringsevner. Som vi ser, er et barns erkendelse af rum og orientering i det en kompleks og langvarig proces, og udviklingen af ​​børns rumlige begreber og færdigheder til at navigere i det kræver særlig træning.

Kapitel 2. Træk ved brugen af ​​didaktiske spil og spiløvelser til udvikling af idéer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen

Børns rumlige repræsentationer udvides og styrkes konstant i processen med alle typer aktiviteter. Lærerens opgave er at lære børn at navigere i specielt skabte rumlige situationer og bestemme deres plads efter en given tilstand. Didaktiske spil indtager en stor betydning og plads i at gøre børn bekendt med rumlige orienteringer. Vejen til udvikling af børns ideer om rum er lang og kompleks, derfor er det nødvendigt at udvikle evnen til at skelne og navngive rumlige ideer på grundlag af specifikke, umiddelbare opfattelser og handlinger for at opnå retningsbestemmelse i ord. Arbejdet med de yngste børn begynder med orientering i deres kropsdele og de tilsvarende rumlige retninger: foran - hvor ansigtet er, bagved (bagved) - hvor ryggen er, til højre (til højre) - hvor højre hånd (det , hvormed de holder en ske, tegner), til venstre (til venstre) - hvor venstre hånd er. En særlig vigtig opgave er at skelne mellem højre og venstre hånd, højre og venstre del af din krop. Ud fra viden om din krop, dvs. Ved at fokusere "på sig selv" bliver orientering "fra sig selv" mulig: evnen til korrekt at vise, navngive og bevæge sig frem - tilbage, op - ned, højre - venstre. Barnet skal bestemme placeringen af ​​den eller den genstand i forhold til sig selv (foran mig er et bord, bag mig er et skab, til højre er en dør, og til venstre er et vindue, over loftet, og under er gulvet).

I klassen og i Hverdagen Didaktiske spil og spiløvelser er meget brugt. Ved at organisere spil uden for klassen konsoliderer, uddyber og udvider de børns matematiske forståelse. I nogle tilfælde bærer spil den vigtigste uddannelsesmæssige byrde, for eksempel ved at udvikle rumlig orientering.

Leg er ikke kun fornøjelse og glæde for et barn, hvilket i sig selv er meget vigtigt. Med dens hjælp kan du udvikle barnets opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi, det vil sige de egenskaber, der er nødvendige for senere liv. Mens de leger, kan et barn tilegne sig ny viden, færdigheder, evner og udvikle evner, nogle gange uden at være klar over det. Didaktiske spil af matematisk karakter tillader ikke kun at udvide, men også at udvide børns viden om rummet. Derfor bør pædagoger i klassen og i hverdagen i vid udstrækning bruge didaktiske lege og spiløvelser.

Didaktiske spil indgår direkte i indholdet af klasser som et af midlerne til at implementere programopgaver. Placere didaktisk spil i strukturen af ​​klasser om dannelsen af ​​elementære matematiske begreber er bestemt af børnenes alder, formålet, formålet og indholdet af lektionen. Det kan bruges som en læringsopgave, en øvelse rettet mod at udføre specifik opgave idédannelse. I den yngre gruppe, især i begyndelsen af ​​året, skal hele lektionen gennemføres i form af et spil. Didaktiske spil er også passende i slutningen af ​​en lektion for at reproducere og konsolidere det, der tidligere er blevet lært. I udviklingen af ​​børns matematiske forståelse er der i vid udstrækning brugt en række didaktiske spiløvelser, der er underholdende i form og indhold. De adskiller sig fra typiske pædagogiske opgaver og øvelser i den usædvanlige indstilling af problemet (find, gæt), det uventede i dets præsentation på vegne af nogle litterære eventyrhelt(Pinocchio, Cheburashki). Spiløvelser bør adskilles fra didaktiske lege i struktur, formål, niveau af børns selvstændighed og lærerens rolle. Som regel omfatter de ikke alle de strukturelle elementer i et didaktisk spil (didaktisk opgave, regler, spilhandlinger). Deres formål er at træne børn for at udvikle færdigheder og evner. I den yngre gruppe kan almindelige pædagogiske øvelser gives en legende karakter og derefter bruges som en metode til at introducere børn til nye ting. undervisningsmateriale. Læreren udfører øvelsen (giver opgaven, styrer svaret), mens børnene er mindre selvstændige end i det didaktiske spil. Der er ingen elementer af selvstudie i øvelsen. Ved hjælp af didaktiske lege og øvelser mestrer børn evnen til i ord at bestemme et eller andet objekts position i forhold til et andet. For eksempel er der en hare til højre for dukken, en pyramide til venstre for dukken osv. Barnet er udvalgt og legetøjet er skjult i forhold til ham (bag hans ryg, til højre, til venstre osv.). Dette vækker børns interesse og tilrettelægger dem til aktiviteten. For at interessere børn, så resultatet bliver bedre, bruges objektspil med udseendet af en eller anden eventyrhelt. For eksempel spillet "Find et legetøj" - "Om natten, når der ikke var nogen i gruppen," får børnene at vide, "Carlson fløj til os og bragte legetøj som gave. Carlson elsker at lave sjov, så han gemte sig legetøjet og skrev i brevet, hvordan det var, kan findes." Derefter udskrives et brev, hvori der står: "Du skal stå foran lærerens skrivebord, gå 3 skridt til højre osv." Børn udfører opgaven og finder et legetøj. Så bliver opgaven mere kompliceret - dvs. Brevet giver ikke en beskrivelse af legetøjets placering, men kun et diagram. Ifølge diagrammet skal børn bestemme, hvor den skjulte genstand er. Der er mange spil og øvelser, der fremmer udviklingen af ​​rumlig orientering hos børn: "Find en lignende", "Fortæl mig om dit mønster", "Tæppeværksted", "Kunstner", "Rejs rundt i lokalet" og mange andre lege . Ved at spille de diskuterede spil lærer børn at bruge ord til at angive genstandes position. Som allerede nævnt orienterer den yngste førskolebørn sig ud fra den såkaldte sansemæssige referenceramme, det vil sige langs siderne af sin egen krop. Derfor foreslås det at lære børn at skelne mellem venstre og højre hænder, retninger fra sig selv: fremad (foran), bagud (bagved), over, under.

Rumlige koncepter udvikles hos børn i det fjerde leveår hovedsageligt under rutinemæssige øjeblikke, i udendørs spil og i alle klasser. I begyndelsen af ​​skoleåret er det nødvendigt at tjekke, om børnene kender navnene på dele af deres krop og ansigt. Først efter dette kan du lære dem at bestemme retningen ved at fokusere fra sig selv. For eksempel betyder fremad at vende mod mig, bagved betyder bag min ryg osv. Børn bør introduceres til navnene på begge hænder (samtidigt) og deres forskellige funktioner. For eksempel, under tegnetimer, bliver et barn lært at holde et stykke papir med venstre hånd, så det ikke glider på bordet, og at holde en blyant med højre hånd. Under applikationstimerne lærer han at holde en børste med højre hånd, sprede det, han klistrer på, og holde den med venstre hånd og duppe den med en klud. I idræts- og musiktimer bliver børn lært at navigere fra sig selv: ”Lad os gå fremad, vende tilbage. Olya, stå foran. Seryozha, stå bag Olya."

Spil, der bruger retningspile, hjælper dig med at lære retningerne frem, tilbage, venstre og højre. Under en gåtur gemmer læreren stille og roligt legetøjet og fortæller børnene, at en pil vil hjælpe dem med at finde det, hvis skarpe ende viser, hvor de skal hen. Spil med en hængende bold fremmer forståelsen af ​​begreberne op og ned. Et bånd spændes fast i en kugle bestående af to halvdele. Den er hængt på en tværstang over barnets højde. Læreren inviterer børnene til at svinge bolden og hæver derefter, ubemærket af dem, bolden højere. Børn rækker ud med hænderne, men kan ikke nå. Læreren forklarer: "Bollen er højt oppe, og du kan ikke nå den, men nu sænker jeg den ned, så du kan svinge den." Så snart børnene begynder at svinge bolden, tager læreren den op igen og spørger: "Hvor er bolden, hvorfor leger du ikke med den?" Så præciserer han: "Bollen er i toppen, og nu vil den være i bunden igen." For at forstærke rumlige retninger kan du bruge et andet spil - "Hvor ringer klokken?" Børn står i en halvcirkel og lukker øjnene. Læreren går i en cirkel, standser på skift ved hvert barn og ringer først på klokken til venstre, så til højre for ham, så over, så nedenunder. Barnet bestemmer, hvilken retning lyden kommer fra. Efter at have åbnet øjnene kan han først vise retningen med hænderne og derefter navngive den. For ikke at desorientere børn, skal læreren huske, at i klasser, hvor den særlige opgave med at danne rumlige begreber løses, kan børnene ikke placeres eller sidde overfor hinanden i en cirkel, da dette vil forstyrre ensartetheden af ​​rumopfattelsen. .

Der er ingen elementer af selvstudie i øvelsen. Børn øver sig i at skelne modsatte retninger, men opgaverne bliver sværere. Dette kommer til udtryk i, at de øger antallet af genstande (fra 2 til 6), hvis placering barnet bliver bedt om at bestemme, samt afstanden mellem barnet og genstandene. Børn lærer gradvist at bestemme retningen af ​​placeringen af ​​​​objekter placeret i betydelig afstand fra dem.

Børn læres ikke kun at bestemme, i hvilken retning objekter er placeret fra dem, men også selvstændigt at skabe disse situationer: "Stå, så Anya er foran, og Zhenya er bag dig!", "Stå, så der er et bord til din venstre side, og til højre er et bræt.”

I musik- og idrætstimer bruger læreren adverbier og præpositioner i tale til nøjagtigt at angive bevægelsesretningen: op, ned, frem, tilbage, venstre (venstre), højre (højre), ved siden af, mellem, modsat, bagved, foran, i, på, før osv. Ud fra børnenes evne til at fokusere på sig selv lærer han dem at lave bevægelser i den angivne retning.

Brugen er af stor betydning et bestemt system spil med regler - didaktisk og aktiv. Der spilles spil i matematik, idræt, musikundervisning og uden for undervisningen, hovedsageligt under en gåtur. I begyndelsen af ​​året kan du tilbyde spillet "Hvor vil du hen, og hvad vil du finde?"

Øg gradvist antallet af orienteringsopgaver og skift rækkefølgen, de tilbydes i. Hvis først børn kun bestemmer parrede retninger: frem - tilbage, højre - venstre, så angiver de senere retningerne i vilkårlig rækkefølge: frem - højre, højre - tilbage osv.

Når de orienterer sig i rummet, udvikler børn hastighed og klarhed i reaktionen på et lydsignal (spil "Yakov, hvor er du?", "Blind mands bluff med en klokke", "Hvor kommer stemmen fra?"). Det er vigtigt at lære børn, der handler som anvist, at skelne mellem bevægelsesretninger. Til dette formål anbefales spillene "Knæk-bank på tromme" og "Fod hesten" (i en modificeret version). Børns interesse for at udføre mere komplekse opgaver, der kræver en klar skelnen mellem de vigtigste rumlige retninger, skabes ved at udskifte legetøj.

Etablering af rumlige relationer mellem objekter. Evnen til at navigere fra et andet objekt er baseret på evnen til at navigere til sig selv. Børn skal lære at mentalt forestille sig selv i objektets position. I denne henseende bliver de først trænet i at bestemme retningen af ​​genstandenes position fra sig selv (når de drejer 90 og 180°: bordet var foran, barnet vendte sig - og bordet var til højre). Dernæst læres børn at identificere siderne af hinandens krop, f.eks. hvor deres højre og venstre hånd er, derefter siderne af torsoen på en dukke, en bjørn osv. (Husk på, at det er meget nemmere for et barn at forestille sig selv i positionen af ​​enhver animere objekt end livløse.)

Lektionerne er opbygget således: Først viser læreren visse rumlige træk på legetøj eller ting og angiver dem med nøjagtige ord, ændrer derefter objekternes placering eller erstatter dette eller hint objekt, og børnene angiver hver gang deres position i forhold til til hinanden. De tilbyder spil "Hvor er hvad?", "Ærinder", "Hide and Seek", "Hvad har ændret sig?". ("Lena var foran Nina, og nu er hun bag Nina.") Læreren gemmer og bytter legetøj og ting. Det kørende barn fortæller, hvor og hvad der er placeret, hvad der har ændret sig, hvordan legetøjet er indrettet, hvor børnene gemmer sig osv. Du kan lave bordteaterøvelser. Teaterfigurer (killinger, hvalpe osv.) gemmer sig bag genstande, skifter plads, og børn beskriver, hvor hver af dem er.

Spiløvelsen "Find det samme billede" giver store fordele. Materialet til det er billeder, der afbilder de samme genstande (for eksempel et hus, et juletræ, et birketræ, et hegn, en bænk) i forskellige rumlige forhold. Et par består af billeder med samme arrangement af tegninger af objekter. Øvelser med billeder udføres f.eks. sådan: hver af spillerne modtager ét billede. De parrede billeder forbliver hos oplægsholderen. Oplægsholderen tager et af sine billeder og viser det og spørger: "Hvem har den samme?" Den, der nøjagtigt identificerer de rumlige forhold mellem objekterne afbildet på den, modtager et parret billede.

Når du ser på billeder eller illustrationer i en bog med børn, er det nødvendigt at lære dem at forstå placeringen af ​​hvert objekt og dets forhold til andre objekter. Dette giver dig mulighed for at afsløre semantiske relationer, forbinder objekter med hinanden.

Børn på fire år er underlagt højere krav til at mestre rumlig orientering. Vis retningen fra dig selv (og bevæg dig) frem, tilbage, op, ned, højre, venstre Og i denne alder er didaktiske spil meget brugt. For eksempel spillet "Who Says Correctly". Didaktisk opgave: at konsolidere orienteringen i de rumlige forhold mellem objekter og definere den med ordene højre, venstre, midt, modsat I dette spil lærer børn rumlige orienteringer i bevægelse. For eksempel efter at have delt sig i tre grupper (den ene gruppe er kantarellerne, den anden er harerne, og den tredje er egern), sidder de på stole. I en cirkel af stole står et barn, der portrætterer en bamse.

Læreren, der har skabt den følelsesmæssige atmosfære af spillet, siger: "Engang inviterede Mishka dyrene til at besøge ham. Så kantarellerne kom til Mishka (de kommer), men kaninerne og egernene løb for at besøge ham." Børn rejser sig fra deres stole og løber til Mishka. Og Mishutka knurrer: "Sikke noget rod!" Dyrene blev bange og løb tilbage. Og Mishka siger kærligt: ​​"Kaniner, stå på min højre side, kantareller til venstre og egern foran." Når alle står, vil hver gruppe højlydt gentage, hvor de står i forhold til Mishka. Så skifter børnene plads og gentager højlydt, hvor de står.

Dette spil kan også spilles ved borde, dyrene vil være legetøj, og børnene vil flytte dem og navngive retningen.

I det didaktiske spil "Hvad har ændret sig" konsoliderer børn også stille og roligt, mens de leger, deres viden om rumlig orientering.

Læreren udstyrer sammen med børnene dukkeværelset med møbler, som børnene kender godt (rummet kan organiseres på et bord - bord, stol, seng, skab, blomst osv.). Alle børn sidder foran dette rum. Når de nøje har set på, hvor alle genstandene er, går et af børnene ud af døren. På dette tidspunkt bestemmer børnene og laver omarrangementer sammen. Den, der kommer ind, skal finde ud af og sige, hvad der har ændret sig i rummet (stolen stod f.eks. tæt på sengen, men nu er den blevet placeret til højre for bordet). Da de mestrer rumlige orienteringer og mestrer spillets regler, kan opgaven være kompliceret, dvs. lave to omarrangeringer og få børn til mere klart at definere objektets rumlige placering (hvordan den stod og hvordan den blev omarrangeret). Børn kan også forstærke deres rumlige orientering i spillet "Hvor vil du hen, og hvad vil du finde."

I forbindelse med ovenstående kan vi konkludere, at brugen af ​​særligt udvalgte didaktiske spil og spiløvelser i den pædagogiske proces er nødvendig for succesfuld udvikling af rumlige begreber hos børn i førskolealderen og udvikling af rumlige orienteringsevner.

Kapitel 3. Kriterier og indikatorer for graden af ​​erhvervelse af børn i den primære førskolealder af evnen til at navigere i rummet

Undersøgelsen blev gennemført med udgangspunkt i en børnehave i landsbyen. Rør, nummer to med børn junior gruppe 18 børn deltog i undersøgelsen. For at identificere, i hvilken grad børn i førskolealderen har mestret evnen til at navigere i rummet og udvikle en idé om rummet, brugte vi følgende diagnostiske teknikker. Følgende opgaver blev brugt som metodiske redskaber til at vurdere barnets rumlige repræsentationer:

Diagnostik af rumlige repræsentationer af egen krop.

Formål: at studere barnets orientering i sin egen krops rum. Metode: Vis højre, venstre arm, ben, øre.

Først analyseres ideer i forhold til ens eget ansigt, derefter i forhold til kroppen. Barnet bliver bedt om at vurdere, hvad der er på hans ansigt, og hvad er den relative placering af dets individuelle dele.

Efter at have behandlet resultaterne ved hjælp af denne metode, skulle forsøgspersonerne kvalificeres i henhold til 3 niveauer af rumlige repræsentationer af deres egen krop. Her er resultaterne:

1. Barnet viser alle dele af kroppen korrekt - 8 børn (44%).

2. Barnet er forvirret - 5 børn (28%).

3. Barnet er ikke orienteret i de navngivne dele af kroppen - 5 børn (28%).

Kriterier og indikatorer for graden af ​​erhvervelse af børn i den primære førskolealder af evnen til at navigere i rummet.

2. Metode "Navngiv objekterne omkring dig?"

Formål: at studere barnets orientering i forhold til sin egen krop i rummet.

Metode: Legetøj placeres til venstre og højre, foran og bagved barnet i en afstand af 40-50 cm fra det, de bedes fortælle hvor hvilket legetøj er placeret.

Derefter drejer forskeren barnet 90° til højre og beder ham om igen at navngive de genstande, han ser foran sig. Legetøj placeres til venstre og højre, foran og bag barnet i en afstand af 40-50 cm fra det, og de bliver bedt om at fortælle, hvor hvilket legetøj er placeret.

Ved behandlingen af ​​dataene beregnede vi:

1. Barnet identificerer korrekt genstande til venstre for ham

2. Barnet identificerer korrekt genstande til sin ret

3. Barnet identificerer korrekt genstande foran sig

4. Barnet identificerer korrekt genstande bag sig

Vi registrerede resultaterne af diagnostik i børns beherskelse af færdigheder i rumlig orientering i tabellen.

For større klarhed præsenterer vi disse resultater på et histogram (fig. 2).

Som det kan ses i histogrammet, var det ikke alle børn, der fuldførte opgaven.

Ved behandlingen af ​​dataene blev følgende resultater opnået:

1. Barnet identificerer korrekt objekter til venstre -28%.

2. Barnet identificerer korrekt genstande til højre -28%.

3. Barnet identificerer korrekt objekter foran ham - 61%.

4. Barnet identificerer korrekt objekter bag sig -79%

Ud fra histogrammet kan det ses mest af børn (72%) har svært ved at bestemme placeringen af ​​genstande til højre og venstre for sig selv. Resultaterne for at identificere genstande bag og foran sig selv var meget bedre, kun henholdsvis 39 % og 21 % af børnene klarede opgaven.

Så sammenfattende resultaterne af den indledende undersøgelse af børn kom vi til den konklusion, at børn oplever særlige vanskeligheder med at differentiere deres højre og venstre hånd, hvilket indikerer behovet for at udføre omfattende arbejde med børn om børns orientering i rummet og udviklingen. af rumlige forhold.

orienteringsrum didaktisk førskolebørn

Konklusion

Vi undersøgte 32 kilder til psykologisk og pædagogisk litteratur; på baggrund af den undersøgte litteratur identificerede vi begrebet rumlig orientering, hvormed vi mener definitionen af ​​et standpunkt, dvs. subjektets placering i forhold til de genstande, der omgiver ham; at bestemme placeringen af ​​objekter i forhold til en person, der orienterer sig i rummet; bestemmelse af det rumlige arrangement af objekter i forhold til hinanden, dvs. rumlige forhold mellem dem. Vi har også undersøgt og præsenteret funktionerne i rumlig orientering og udviklingen af ​​rumlig orientering hos børn i førskolealderen. På baggrund af emnet og hypotesen for vores forskning identificerede og forfinede vi metodikken til brug af didaktiske spil og spiløvelser i udviklingen af ideer om rum og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen. Baseret på målene for vores forskning har vi identificeret følgende kriterier og indikatorer for graden af ​​beherskelse af børn i den primære førskolealder af evnen til at navigere i rummet:

· Orientering "på sig selv", mestring af diagrammet over sin egen krop;

· Orientering “fra sig selv”, dvs. at bestemme placeringen af ​​objekter i rummet "fra sig selv", når det indledende referencepunkt er fikseret på emnet selv;

Disse kriterier blev testet gennem følgende metoder: Diagnostik af rumlige repræsentationer af ens egen krop; test: "Navngiv objekterne omkring dig?"

For større klarhed præsenteres de opnåede resultater af os på histogrammer i procenter; de bekræfter behovet for i praksis at bruge didaktiske spil og øvelser rettet mod at udvikle ideer og evnen til at navigere i rummet hos børn i førskolealderen. Dermed er målet realiseret, opgaverne afsluttet, hypotesen bevist.

Bibliografi

1. Berezina, R.L., Mikhailova, Z.A., Nepomnyashchaya, R.L. Dannelse af elementære matematiske begreber i førskolebørn [Tekst]: Lærebog. godtgørelse /R.L. Berezina, Z.A. Mikhailova, R.L. Nepomnyashchaya / red. A.A. Stolyara. - Pædagogik, 1988. - 303 s.

2. Bondarenko, A.K. Didaktiske spil i børnehaven [Tekst]: Bog. for en børnehavelærer have.-2. udg., revideret. /A.K. Bondarenko/ -- M: Uddannelse, 1991.- 160 s.

3. Bordovskaya, N.V., Rean, A.A. Pædagogik [Tekst]: Lærebog for universiteter / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean / - St. Petersborg: Peter, 2000. - 304 sek.

4. Bukatov, V.M. Pædagogiske sakramenter for didaktiske spil [Tekst]:: Lærebog / V.M. Bukatov / - M.: Moscow Psychological and Social Institute / Flint Pedagogy, 1997. - 96 s.

5. Gavrina, S.E., Kutyavina, N.L., Toporkova, I.G., Shcherbina, S.V. Stor Bog udviklingsopgaver for børn 3-4 år. Læsning, optælling, taleudvikling[Tekst]/S.E. Gavrina, N.L. Kutyavina, I.G. Toporkova, S.B. Shcherbinina / M.: Academy of Development, 2006. - 132 s.

6. Demina, E.S. Udvikling af elementære matematiske begreber. Program Analyse førskoleundervisning[Tekst]/E.S. Demina/ M.: Sphere indkøbscenter, 2009.-128 s.

7.Didaktiske metoder, der aktiverer læringsprocessen [Tekst]: Pædagogisk manual / Udarbejdet af: Yu.P. Dubensky, I.G. Tikhonenko. - Omsk: Omsk State University Publishing House, 2004. - 131 s.

8. Didaktiske lege og aktiviteter med små børn [Tekst]:. En manual for børnehavelærere. haver / Ed. S.L. Novoselova; Ed. 3., rev. - M.: Uddannelse, 1977.-65'erne.

9. Erofeeva, T.I., Pavlova, L.N., Novikova, V.P. Matematik for førskolebørn[Tekst]/T.I. Erofeeva, L.N. Pavlova, V.P. Novikova/M: 1992.-156s.

10. Zaitsev, V.V. Matematik for førskolebørn. Klasser med børn i alderen 3-5 [Tekst]: en manual for pædagoger og forældre. - M.: Humanitært Publishing Center VLADOS, 1999. -125 s.

11. Lov Den Russiske Føderation"Om uddannelse." - 3. udg. - M.: INFRA-M, 2001. - 52 s.

12.Lobanova, E.A. Førskolepædagogik [Tekst]:: pædagogisk og metodisk manual / E. A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 s.

13. Ozhegov, S.I., Shvedova, N.Yu. Forklarende ordbog over det russiske sprog [Tekst]/S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova / Udgiver: ITI Technologies, 2009.-944 pp.

14. Udaltsova, E.I. Didaktiske spil i undervisning og træning af førskolebørn [Tekst]/ E.I. Udaltsova /Minsk, 1976.-56s.

15. Leushina, A. M. Dannelse af elementære matematiske begreber hos førskolebørn [Tekst]/A.M. Leushina/M., Uddannelse, 1974.- 368 s.

16 . Lyublinskaya A.A. Om spørgsmålet om viden om rum og tid [Tekst]/A.A. Lyublinskaya // Spørgsmål om vidensteorien / Red. HELVEDE. Korchagina, V.V. Orlova.- Perm, 1961-P.21.

17. Metlina, L.S. Matematik i børnehaven[Tekst]:. Til en børnehavelærer. Anden udgave, revideret/L.S. Metlina/M.: Uddannelse, 1984. 256s

18. Mikhailova, Z.A. Spilunderholdende opgaver for førskolebørn[Tekst]/Z.A. Mikhailova / Moskva: Uddannelse, 1990 -125 s.

19. Mikhailova, Z., Nepomnyashchaya, R. Metoder til dannelse af elementære matematiske repræsentationer [Tekst] / Z. Mikhailova, R. Nepomnyashchaya // Førskoleundervisning, 1988. - Nr. 2. - S. 26-30.

20.Museyibova, T.A. Dannelse af nogle rumlige orienteringer[Tekst]/T.A. Museyibova // Førskoleundervisning - 1984-N 4 - s.15.

21.Nosova, E.A. Logik og matematik for førskolebørn[Tekst] / E.A. Nosova / 2. udg., revideret. og yderligere - Sankt Petersborg. : Childhood-Press, 2002. - 94 s.

22. Novikov, A.M. Metode til spilaktivitet[Tekst]/A.M. Novikov/

M.: Forlaget "Egves", 2006. - 48 s.

23. Pædagogik i førskolebarndommens periode [Tekst]: Lærebog / E.V. Goncharova, T.A. Dergunova, N.L. Zhmakina og andre; Under generelt ed.E.V. Goncharova. - Nizhnevartovsk: Forlaget Nizhnevart.humanit. Universitet, 2008. - 227 s.

24. Podkolozina, E.N. Rumlig orientering af førskolebørn med synshandicap [Tekst]/ E.N. Podkolzina/ M.: LINKA-PRESS, 2009. -176'erne.

25. Svetlova, I. Space[Tekst]/I. Svetlova / M.: EKSMO-Press, 2002. - 48 s.

Lignende dokumenter

Egenskaber ved små børns opfattelse af det rumlige arrangement af objekter. Dannelse af børns forestillinger om rum gennem didaktiske lege og øvelser. Undervisning af førskolebørn orientering i idrætstimer.

kursusarbejde, tilføjet 14/01/2014


Psykologisk og pædagogisk undersøgelse af problemet med dannelsen af ​​rumlige begreber hos førskolebørn. Originaliteten af ​​rumlig orientering hos børn med handicap, en teknik til at justere dette område.

speciale, tilføjet 13.10.2017


Psykologiske og pædagogiske karakteristika for førskolebørn. Rollen af ​​spilsituationer og didaktiske øvelser og deres anvendelse i processen med at udvikle kulturelle og hygiejniske færdigheder hos børn i førskolealderen. Hovedformålet med spillereglerne.

afhandling, tilføjet 17/07/2016


Rollen af ​​kulturelle og hygiejniske færdigheder i uddannelsen af ​​yngre førskolebørn. Metoder til deres dannelse i børnehaver og familier. Identifikation af forældres holdninger til udvikling af personlige og offentlige hygiejnefærdigheder hos børn. Anvendelse af legeteknikker i arbejdet med børn.

afhandling, tilføjet 23/04/2017


Teoretiske undersøgelser af problemet med koordination og rumlig orientering. Hovedretningerne for korrigerende taleterapi arbejder med dannelsen af ​​optisk-rumlige begreber hos børn i folkeskolealderen med nedsat skriftlig tale.

kursusarbejde, tilføjet 27/04/2015


En undersøgelse af egenskaberne ved børns opfattelse af formen på genstande og geometriske figurer. Karakteristika for programindhold i afsnittet "Formular". Beskrivelser af et sæt didaktiske spil og spiløvelser til sanseundervisning af førskolebørn.

kursusarbejde, tilføjet 22/06/2012


At studere funktionerne i udviklingen af ​​rumlig orientering hos børn i ældre førskolealder med mental retardering. Fagmiljømæssige principper for organisering af førskoleundervisningsprocessen. Kriminalpædagogisk arbejde med børn.

afhandling, tilføjet 05/12/2015


Funktioner ved uddannelse af sensorisk kultur hos førskolebørn. Didaktiske leges og spiløvelsers rolle i dannelsen af ​​sansekultur. Didaktiske principper og betingelser for afvikling af lege, øvelser og aktiviteter med små børn.

kursusarbejde, tilføjet 01/08/2011


Særlige kendetegn ved rumlig orientering hos børn med handicap. Analyse af software og metodisk litteratur om dannelse af rumlige repræsentationer. Principper for organisation, samt indhold og arbejdsmetoder for deres udvikling.

afhandling, tilføjet 10/06/2017


Funktioner ved tilegnelse af generelle ord af førskolebørn. At afsløre indholdet af et didaktisk spil som et middel til at introducere børn til generaliserende ord. Udførelse af eksperimentelt arbejde med udvikling af børns tale gennem didaktiske lege.