Pædagogiske fejl af lærere. Pædagogiske fejl i lærernes generelle metodiske tilgange

I hvert erhverv er den mindste fejl forbundet med ubehagelige konsekvenser. Medicinsk uagtsomhed fører til patientens død, regnskabsmæssig uagtsomhed fører til bøde for virksomheden. Men lærernes fejl er ødelagte, forkrøblede skæbner. Det er næsten umuligt at bevise deres tilstedeværelse.

Lav løn, overdreven arbejdsbyrde, manglende erfaring, personlige problemer, karaktertræk, ligegyldighed er hovedårsagerne til lærerens upassende adfærd. Men lærernes største fejl er, at mange lærere bevidst ydmyger børns værdighed, som ikke altid er i stand til at slå tilbage. Ledelsen ignorerer forældres klager eller efterligner arbejdet.

I dette afsnit af artiklen vil læserne lære, hvordan og hvorfor lærernes uagtsomhed ødelagde skolebørns liv. I de beskrevne situationer er forældre også skyld i, at de ikke vil lægge mærke til de begivenheder, der finder sted.

De vigtigste pædagogiske fejl er:

1. Stædighed. Lærerne selv anser dette karaktertræk for at være integritet og er stolte af det. Skolebørn kan ikke lide dem for dette, fordi hun har brudt mere end én skæbne. Idrætslærere kan ødelægge certifikatet for en guldmedaljeansøger, uanset hans meritter i skolens liv. Og selv administrationen er nogle gange ude af stand til at forhindre denne situation.
2. Etiketter. Hvis en bestemt lærer har dannet sig en mening om en elev, så ændres den ikke før slutningen af ​​senioråret. En elev med ry for at fejle vil aldrig få en "fremragende" karakter, selvom hans vidensniveau er højere end hans klassekammeraters.
3. Mobning af en elev. Hver klasse har en udstødt. Men nogle lærere, i stedet for at beskytte sådan et barn, ydmyger ham for hans elevers skyld. Nogle gange vælger de et uønsket barn og kalder ham navne, hvilket sænker hans karakterer. I nogle tilfælde fremkalder de bevidst konflikt ved at sætte klassekammerater op mod hinanden.
   Eksempel. Under matematiktimen var læreren ikke i stand til at berolige Igor. I stedet for at skrive noter i en dagbog, tildelte læreren mange lektieeksempler og gav en test om et ukendt emne, som klassen skrev dårligt. Ved at give Igor skylden, gjorde læreren drengen til en udstødt med hjælp fra sine klassekammerater i stedet for selv at løse problemet.
4. Ligegyldighed. Nogle gange råder lærere skolebørn til at ordne ting i garagen efter skole for ikke at skabe problemer for dem. Børn ved, at de ikke vil blive hjulpet, så de stoler ikke på folk og begår overilte handlinger.
5. Uretfærdighed. Nogle gange lover en lærer at give en elev en høj karakter, hvis han går til en olympiade i sit fag. Ved udgangen af ​​kvartalet er sådanne løfter glemt, men det er ærgerligt, hvis en lærer giver en højere karakter til en klassekammerat, der ikke gjorde noget for at gøre det. Efter at have mistet troen på læreren, kan eleven begynde at springe sine lektioner over, holde op med at interessere sig for emnet og ødelægge hans forhold til læreren. Og dette fører til et beskadiget certifikat og vanskeligheder, når du kommer ind på et universitet.
6. Ignorerer problemet eller fremsætter ubegrundede beskyldninger. For eksempel klager en pige gentagne gange til lærere over, at drenge fra en parallelklasse rører ved hende uden tilladelse. Klasselæreren råder dig til at klæde dig mere beskedent for ikke at provokere. En anden lærer beskylder pigen for, at hun er skyld i det. Pigen begynder at bære bukser og uskønt tøj. Senere har hun et problem med det modsatte køn. Hun mistede sin kvindelighed og blev uinteressant.
7. Mistillid. Lærere tror, ​​at børn lyver og undgår lektier. En lærer lod ikke en elev gå på toilettet, fordi han tænkte, at han ikke havde lyst til at gå på tavlen. Barnet tissede sig selv. Skam, mobning og psykiske traumer forblev i hans hukommelse resten af ​​hans liv.
8. Opmuntrende fordømmelser. Denne praksis er populær på alle skoler. I kendt film"Stemmegaffel" bad læreren rektor om at starte en notesbog, hvori hun ville skrive opsigelser. Pigen blev udsat for en boykot, og læreren afviste anmodningen. Nogle gange stiller lærere også listige spørgsmål og beder om at skrive en liste over de ansvarlige for hændelsen. Er de klar over, at de opdrager en snitch, der vil blive hadet i klasseværelset? Ja, men de er ligeglade med barnets skæbne.
9. Stødende sætninger. Et barn fra fattig familie den uheldige lærer sagde, at hans forældre ikke kunne lide ham, da han ikke havde penge med til klassens behov. Sådanne handlinger skaber en konflikt med forældrene, og eleven har et uelsket børnekompleks.
10. Skrige. Ikke alle og ikke altid formår at kontrollere deres følelser. Men for nogle elever folkeskole denne situation er stressende. De kan begynde at stamme, og frygten for ikke at behage læreren dukker op. Psykologer har arbejdet med sådanne børn i meget lang tid.

Forældres handlinger i konfliktsituationer

Forældre bør være opmærksomme på eventuelle ændringer i barnets adfærd, især følgende tegn:

• Ønsker ikke at gå på en uddannelsesinstitution: beder om tilladelse til ikke at gå i skole, citerer sygdom, springer klasser over.
• Ønsker ikke at tale om skoleforhold eller svare undvigende.
• Omtale af uddannelsesinstitution eller emne forårsager tårer.
• Barnet beder om at blive overført til en anden skole.
• Udvise urimelig aggression over for forældre.
• Nedtrykt humør.

Det er vigtigt at ringe til dit barn lige snak og lær detaljeret om konflikten og dens årsager. Overflytning til en anden skole er nogle gange den bedste mulighed.

En klage over en lærer til rektor er ubrugelig uden beviser. Andre børns vidnesbyrd kan ikke bruges som grundlag, fordi de ikke er voksne. Bed derfor dit barn om diskret at optage lærerens kommentarer og handlinger ved hjælp af en stemmeoptager eller mobiltelefon. Moderne gadgets har stemmeoptager og videooptagelsesfunktioner. Derefter skal du lave kopier af det modtagne bevismateriale. I tilfælde af fornærmelse eller mobning med sådan en journal, så tag fat i direktøren, for det nytter ikke at tale med læreren. Hvis det er nødvendigt, true med at kontakte medierne og højere myndigheder.

Hvis problemet er karakterer, så har du brug for en høflig dialog med læreren, hvor du uden skældsord fortæller dem, at barnet forsøger at mestre sit fag.

Lærerfejl er for dyre. Men de kan løses enten gennem konstruktiv dialog eller klager. Når du er opmærksom på kommunikationen med dit barn, skal du lægge mærke til det i tide konfliktsituation og finde en hurtig løsning, før barnet lider af alvorlige psykiske traumer.

I moderne uddannelse Der er et presserende spørgsmål om kvaliteten af ​​uddannelse og opdragelse, som er tæt forbundet med problemet med pædagogiske fejl

Selve problemet med fejl, misforståelser og mangler er blevet overvejet i mange videnskabers filosofi og metodologi, men i pædagogikken er emnet pædagogiske fejl af deres typer, årsager og konsekvenser tydeligvis blevet utilstrækkeligt overvejet.

Ordet "fejl" har mange betydninger. Hensyn til definitioner, forklaringer og eksempler på fejl givet i informationskilder gjorde det muligt at udarbejde en liste over begreber, der svarer til det.

Det følger heraf, at fejl er en generel betegnelse for en blottet klasse af begreber, der er forbundet med forvrængning, med en aktivitetsdefekt i hvert af de tre felter: subjekt, logisk og relationsfeltet, betydninger.

Det moderne synspunkt er, at selv når man organiserer med effektiv ledelse Under træning er nogle fejl ikke kun mulige, men kan endda være ønskelige, da fejl i mange situationer er med til at afsløre en mangfoldighed af synspunkter, giver Yderligere Information, hjælpe med at identificere større antal alternativer, problemer, som gør beslutningsprocessen mere effektiv og giver mulighed for at udtrykke sine tanker. Ikke en eneste lærer er immun over for pædagogiske fejl, selv pædagogiske klassikere, som A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, lavede pædagogiske fejl, som de ikke tøvede med at indrømme i deres værker.

Det er kendt, at kun de, der ikke gør noget, ikke laver fejl, og ingen kan være immune over for fejl, selv de mest erfarne og kompetente lærere. Derfor er det i sidste ende ikke det, der betyder noget, at læreren laver fejl, men hvor ofte og hvilken slags fejl der begås. Det er jo ikke selve fejlen, der er forfærdelig, men dens konsekvenser.

En ting er at begå en fejl og derefter rette den, og noget helt andet, hvis fejlen viser sig at være uoprettelig. Det bedste du kan gøre i sidstnævnte tilfælde- lær en lektie for fremtiden. Men for at gøre dette skal du finde fejlen, forstå den, identificere årsagerne, der gav anledning til den, bestemme foranstaltninger til at eliminere fejlen eller dens årsager)

Manglende evne til at påtage sig sin fejl, meget mindre at indrømme det, er den største og mest almindelige menneskelige fejl.

Men så læreren kan se, genkende og rette egne fejl, han skal vide, hvad der skal betragtes som en fejl, hvilke fejl der er de mest typiske, hvad er måderne og midlerne til at rette dem på (professionel korrektion og selvkorrektion).

Viden om forkerte, fejlagtige handlinger er en forudsætning for korrekte, fejlfrie og dermed effektive handlinger fra lærernes side.

Pædagogiske fejl kan efter vores mening betragtes som de handlinger og personlige manifestationer af en lærer, der er forbundet direkte med organiseringen af ​​aktiviteter, med metoderne til dens gennemførelse og fører til tab i kvaliteten, effektiviteten og effektiviteten af ​​professionelle pædagogisk virksomhed.

De fejl, der begås i undervisningsaktiviteter, er meget forskellige, både med hensyn til årsagerne til deres forekomst og arten af ​​deres manifestation.

Først og fremmest, afhængigt af graden af ​​bevidsthed hos lærere, kan fejl opdeles i bevidste eller bevidst begåede (jeg ved godt, at det er umuligt, men jeg gør det) og ubevidste misforståelser (vi ved ikke, hvad vi er) gør), hvor mere subjektive ideer (meninger, synspunkter) ikke svarer til den objektive tilstand.

Denne klassifikation har betydning for professionel korrektion. I det første tilfælde er det nødvendigt at inducere læreren til selvkorrektion, da han allerede har indset det faktum, at hans handlinger var forkerte, og i det andet, indsatsen fra læreren selv eller administratoren, metodologen, kollegerne osv. vil være påkrævet, rettet mod at gøre ham opmærksom på fejlene og identificere dem.

Det er lige så vigtigt at skelne fejl efter årsagerne til deres forekomst. I denne forstand kan vi skelne mellem: kvalifikationsfejl (fejl i inkompetence) - lavet på grund af uvidenhed, manglende evne eller uforberedthed til professionelle undervisningsaktiviteter; tvungne fejl (umulighedsfejl) - lavet på grund af umulighed af korrekte handlinger, mangel på nødvendige betingelser (tidslige, rumlige, logistiske, sociopsykologiske osv.); tilfældige fejl (fejl-udeladelser) - lavet af årsager af atypisk karakter - på grund af hastværk, situationel træthed, glemsomhed, distraktion af noget osv.; fejl med professionel nedbrydning - udelukkende lavet på grund af deformation af professionel bevidsthed og professionel position (modvilje mod at arbejde effektivt, professionel apati, dovenskab, syndromer af følelsesmæssig udbrændthedｻ og professionel fejltilpasning osv.).

Fejl af de første tre typer kan være både ubevidste og bevidste, mens fejl af den fjerde type kun kan være bevidste.

Fra synspunktet om karakteristiske egenskaber kan professionelle fejl af lærere opdeles i: design og analytiske, metodiske og teknologiske; etisk-psykologisk

Design- og analytiske fejl begås af en lærer som et resultat af, at et forvrænget billede af den aktivitet, der udføres, dannes i hans professionelle bevidsthed, såvel som i mangel af nødvendige handlinger, hvilket fører til deformation eller ufuldstændighed af billedet af aktivitet. De kan opdeles i analytisk-diagnostisk og design-prognostisk.

Analytiske og diagnostiske fejl viser sig i form af slutninger, konklusioner og vurderinger fra læreren, der indeholder forkerte vurderinger om omstændighederne ved pædagogisk aktivitet og deltagerne i den pædagogiske proces. Analytiske og diagnostiske fejl omfatter ukorrekt, ukorrekt analyse af den pædagogiske situation, fejl ved diagnosticering af det pædagogiske forløbs tilstand, manglende analyse og diagnostik (startende, aktuel, endelig), ukorrekt eller manglende analyse af resultaterne af det pædagogiske forløb og undervisningsaktiviteter mv.

Som regel bliver en lærers analytiske og diagnostiske fejl årsag og kilde til andre typer og typer fejl, som er forbundet med undervurdering, ukorrekt, uduelig, ufaglært præstation eller udeladelse (ikke-opfyldelse) af analytiske og diagnostiske handlinger og procedurer i undervisningsaktiviteter

Normalt, når de sætter mål og analyserer resultater, laver begyndere (eller utilstrækkeligt kvalificerede) lærere typiske fejl, som kan identificeres eksperimentelt. Der skelnes mellem tankefejl og praktiske fejl. Tænkefejl er normalt forårsaget af mangel på nødvendige oplysninger eller ukorrekte, unøjagtige

udfører mentale operationer. Deres kilde kan også være lærerens overbevisninger og værdier, på en negativ måde påvirker objektiviteten af ​​professionelle vurderinger og handlinger.

Praktiske fejl er forbundet med overvægten af ​​intuitivitet i aktiviteter, manglen på færdigheder i at indhente og fortolke diagnostisk information, manglende evne til at analysere den pædagogiske situation og de forhold, der er forbundet med vurdering af opnåeligheden af ​​målet, samt irrationaliteten i at vælge visse handlinger.

Design- og prognosefejl manifesteres i handlinger og deres konsekvenser forbundet med dannelsen af ​​et billede af den kommende pædagogiske aktivitet. Disse typer fejl omfatter:

Mangel på en generel idé om aktivitet og handlingsplan (jeg har tænkt mig at gøre noget, men ved ikke hvad endnu);

Forkert valg af tilgange, grundlæggende ideer, principper for design af pædagogiske aktiviteter;

Fejlagtig prognose (forkerte antagelser) om tilstrækkeligheden, effektiviteten af ​​de valgte midler, metoder og procedurer for undervisningsaktivitet og andre fejl i professionelt valg;

Forkert prognose for mulige pædagogiske effekter og videre udvikling faglig situation efter opnåelse af målet mv.

Metodiske og teknologiske fejl omfatter handlinger, der fører til en krænkelse af professionelle standarder for organisering af den pædagogiske proces, til forvrængning af metoder eller teknologi, til deformation af resultater, til tab i effektiviteten og effektiviteten af ​​uddannelse og træning. Karakteristisk træk Denne type fejl er elevers og studerendes faktiske deltagelse i dem, da lærerens pågældende handlinger er rettet direkte til dem, inddrager dem i den pædagogiske proces og afspejles i deres aktiviteter og præstationer (akademisk, fagligt-praktisk, personligt) . Denne gruppe af fejl omfatter strategiske, taktiske, logiske og tekniske fejl.

Strategiske fejl opstår, når:

1) Inklusionen af ​​studerende og elever i fælles eller individuelle aktiviteter er ikke ledsaget af opstilling af specifikke mål og mål for dem selv eller dem selv. Målet kan kun kendes af læreren, mens andre deltageres handlinger i den pædagogiske proces bliver formålsløse;

2) Der fremsættes bevidst falske retningslinjer for aktivitet og uddannelse som et mål. For eksempel stiller en kemilærer i en klasse med lave faglige præstationer og lav interesse for kemi en bevidst umulig opgave for klassen - at vinde den internationale kemi-olympiade, så de som følge heraf vil tage på tur på en båd jorden rundt. Denne tilgang kan kort sigt opmuntre eleverne til at studere kemi, men på længere sigt vil sådanne handlinger kun reducere elevernes motivation for at studere kemi, hvilket vil være forårsaget af skuffelse, en modsætning mellem det forventede resultat og virkeligheden.

3) Den organiserede aktivitet er på ingen måde forbundet med de opstillede mål eller modsiger dem (deklarativ karakter, målets formelle karakter). Som regel sker dette, hvis læreren ved udformningen af ​​den pædagogiske proces og planlægningsarbejdet formelt griber sagen an:

4) den organiserede aktivitet slet ikke har et klart defineret mål, er ikke formålstjenlig af karakter og er ikke rettet mod noget endeligt resultat;

5) er fraværende i aktiviteterne i et kollektiv (skoleklasse, offentlig organisation, kreativ forening) hovedformålet og udsigter. Samtidig er det uklart for både eleverne og læreren selv, hvorfor dette team overhovedet eksisterer, hvad det stræber efter, og hvorfor det handler. Sådanne fejl er ret almindelige i massepraksis. Undtagelsen er lærernes aktiviteter - ledere af såkaldte specialiserede grupper (pressecenter, teaterstudie osv.) eller almindelige (ikke-profilerede) grupper, men med et mål, der repræsenterer livsværket (f.eks. at søge efter og forevige mindet om dem, der døde under den store patriotiske krig). Fædrelandskrig, protektion af en børnehave eller børnehjem, forbedring af et mikrodistrikt osv.);

6) i samspillet mellem lærere og elever overtrædes principperne for undervisning, opdragelse eller aktivitet offentlige organisationer, hvori eleverne hører hjemme. For eksempel, oftere end andre, sådanne uddannelsesprincipper som principperne om målrettethed i den pædagogiske proces, systematik, konsistens, under hensyntagen til alder og individuelle egenskaber og osv

Taktiske fejl kommer til udtryk ved, at når man interagerer med elever, vælges den forkerte pædagogiske position, og der opstår negative karakteristika ved stilen af ​​pædagogisk aktivitet. Du kan tale om taktiske fejl, når:

1) ved tilrettelæggelse af aktiviteter påtager læreren sig funktioner, der kunne (og burde) udføres af eleverne selv. For eksempel udarbejder han en arbejdsplan for holdet, laver noget arbejde for fyrene (udgiver en vægavis), formynder dem overdrevent i situationer, hvor der er behov for deres selvstændighed og initiativ (når de organiserer en rekreativ aften, på en vandretur), erstatter en af ​​arrangørerne (vagtchefen mv.);

2) læreren uden held (utilstrækkeligt til situationen) vælger en rolle for sig selv i fælles aktiviteter. For eksempel bliver han leder i en kreativ aktivitet, når det er vigtigere for ham at fungere som ekspert i at vurdere deltagernes kreative ideer, eller omvendt sidder han roligt i juryen, når fyrene har brug for hans hjælp til afholdelse af en form for konkurrence;

3) læreren trækker sig tilbage fra organisatoriske aktiviteter, lader alt gå sin gang (lad dem gøre alt selv, de skal have selvstyreｻ);

Logiske fejl- det er handlinger, der krænker (forvrænger) den generelle logik i at organisere aktiviteter og den pædagogiske proces. Logiske fejl vises:

1) ved at springe over visse stadier af organisering af aktiviteter. For eksempel manglende inddragelse af børn i planlægningen af ​​deres egne aktiviteter, manglende opsummering og analyse af det udførte arbejde;

2) i den organisatoriske og pædagogiske positions inkonsekvens. Dette sker ofte, når teamet bliver præsenteret for eventuelle organisatoriske krav;

3) I mangel af logik, når du vælger arbejdsformer, bestemmer deres forhold og rækkefølgen af ​​implementering. I dette tilfælde er fælles aktivitet et tilfældigt sæt af tilfældigt erstattende af hinandens arbejdsformer, der ikke tager højde for hverken teamets (gruppens) udviklingstilstand eller forholdet mellem intellektuelle, følelsesmæssige og fysisk aktivitet deltagere i den pædagogiske proces, ej heller relationen og kombinationerne forskellige typer aktiviteter - kognitive, kunstneriske og æstetiske, arbejde, sport osv.;

4) i spontaniteten af ​​at vælge former for interaktion med elever, på grund af psykologisk uforberedthed til at variere disse former (dårlig beherskelse af metoder til interaktion med klassen som et integreret emne, præference for gruppeformer pædagogisk arbejde når deres brug i klasseværelset er ineffektiv)

Tekniske fejl omfatter organisatoriske fejl, sædvanligvis forbundet med uovervejede handlinger, både af ens egne og elever, som fører til et fald i det overordnede niveau af organisering af aktiviteter og påvirker dets resultater. Tekniske fejl opstår, når:

1) læreren ikke gennemtænker implementeringen af ​​denne eller hin handling eller procedure. For eksempel, når han planlægger i detaljer indholdet og forløbet af en quiz, tænker han måske ikke igennem dens begyndelse (hvad han vil sige, hvad han vil gøre, før han går videre til quizspørgsmålene) og slutningen;

2) børnene modtager ikke de nødvendige oplysninger og forklaringer for at udføre handlinger korrekt; læreren giver dem ikke organiseringsinformation. Læreren kan forkert eller unøjagtigt, ufuldstændigt forklare, hvordan man udfører denne eller hin handling eller arbejde, kan simpelthen glemme at præcisere eller minde om noget, eller gøre det på det forkerte tidspunkt, eller mene, at der ikke kræves nogen forklaring;

3) ved udførelse af aktiviteter glemmes forskellige organisatoriske detaljer (betydningen af ​​at placere deltagere i en fælles virksomhed undervurderes, mulighederne for synlighed udnyttes ikke, præmier og præmier forberedes ikke ved afholdelse af en konkurrence, det er ikke gennemtænkt, hvordan resultaterne af konkurrencen, konkurrencen osv. vil blive kvantificeret og talt)

Blandt de typiske årsager til at begå fejl på det teknologiske niveau bemærker vi: - mangel på teknologisk træning i grunduddannelse (forudsætninger for dannelse af fremstillingsevne); - eksistensen af ​​barrierer for at forstå behovet for at arbejde med sig selv som det vigtigste pædagogiske værktøj; - tilfredshed med den vellykkede brug af lokale teknikker og specifikke teknikker; - frygt for at opgive sin egen didaktiske oplevelse; - manglende evne til at kombinere nye arbejdsmekanismer med positive arbejdsresultater (standarder); - uforberedthed på nye former for relationer, der indgår i nye teknologier.

Etiske og psykologiske fejl i en lærers arbejde fortjener særlig opmærksomhed i en moderne lærers aktiviteter. I pædagogikken betragtes sådanne fejl inden for rammerne af didaktogeni.

Didaktogeni er de negative konsekvenser af pædagogiske fejl og negative pædagogiske påvirkninger og påvirkninger, dvs. konsekvenserne af krænkelser af pædagogisk deontologi (dvs. videnskaben om pædagogisk etik). Didaktogeni er et historisk fænomen. Selv i gamle dage forstod de dens skadelige virkning på indlæringen, og der blev endda formuleret en lov, hvorefter uhøflig, kald holdning lærer til elev vil helt sikkert føre til negative konsekvenser.

Didaktogeni er et grimt levn fra autoritær pædagogik. Og selvom de nu i skolerne ikke slår, ydmyger de ikke, fornærmer de ikke, men didaktogeni er bevaret nogle steder. Hvis læreren giver hovedpladsen til at "ordre": "Børn, sæt dig ned!", "Børn, hænder!", "Ret op!", "Børn, ben!", så ligner dette meget manglende respekt for den enkelte . Didaktogeni bliver årsag til afvigende adfærd og pædagogisk omsorgssvigt. Et slående eksempel på upassende pædagogisk adfærd kan være følgende tilfælde:

Evgenia K. var en god elev indtil 3. klasse. Der opstod en hændelse. Læreren bad børnene om at tage penge med til at betale frokosten som sædvanligt. Men Zhenya bad sin bedstemor om nogle et stort beløb, tilføje flere penge til is. Engang, da min bedstemor kom i skole, spurgte hun om årsagen til stigningen i frokostgebyrer ... Da alt blev klart, erklærede læreren, i nærværelse af sin bedstemor og hele klassen, Zhenya for en "tyv": " Jeg stjal penge fra min bedstemor!” Efter det, da Zhenya viste sig at være genstand for hendes opmærksomhed, pegede hun altid fingeren på hende og sagde højt: "Her er hun, en tyv!" Pigen blev en udstødt. Jeg kunne ikke svare på lektionen. Jeg kunne ikke arbejde i klassen. Først levede jeg i en tilstand af ængstelig forventning, så satte generel sløvhed ind. Nu begyndte læreren at kalde hende "dum". En gang, i nærværelse af klassen, sagde hun til praktikanten og pegede på Zhenya: "Spørg ikke dette fjols, hun ved alligevel ikke noget."

Som et resultat udviklede barnet depression og krævede en psykologs indgriben. Dette er et levende eksempel på en pædagogisk fejl, der grænser op til faglig inkompetence - sådanne fejl kan ikke rettes, og det giver mening for en sådan lærer at finde et andet aktivitetsområde

Generelt kan vi sige, at hvis analytisk-diagnostiske fejl og metodiske fejl kan retfærdiggøres, rettes, rettes, så er etiske fejl på mange måder bevis på en lærers mangel på personlige kvaliteter nødvendige for undervisningsaktiviteter, og i tilfælde af hyppig forekomst af fejl af denne art, bør vi tale om at forlade erhvervet.

Læreren har således ret til at begå en fejl, med forbehold for efterfølgende arbejde med dens rettelse, hvilket involverer løbende selvevaluering - vurdering af lærerens aktiviteter, bestemmelse af typen af ​​fejl, deres årsager, metoder til eliminering og besiddelse af viden om fejltypologi danner en pædagogisk vision om fejlsituationer faglig aktivitet, sætter tilgangen til deres analyse og faglige refleksion.

Viden om fejl kan blive en slags redskab for lærere til at rette deres faglige aktiviteter. Det er ikke mindre nødvendigt for metodologer og ledere af lærerstaben. At løse problemet med fejl fremhæver det projektive potentiale ved fejl, dets diagnosticitet. Ved at vide om eksistensen af ​​fejl af disse typer, kan du ikke kun opdage dem, men også forhindre og forhindre dem.

Download fil:

Gromakova Lyudmila Nikolaevna, afdeling af MBOU Rzhaksinskaya gymnasiet nr. 1 opkaldt efter. Helt Sovjetunionen N.M. Frolova i landsbyen Lukino, Rzhaksinsky-distriktet, Tambov-regionen, lærer i fysik og matematik

anmærkning

Et essay om pædagogiske fejl og måder at rette dem på. Bekendelse fra en lærer, der tog strålen ud af sit pædagogiske øje, hvilket gjorde, at han ikke kunne se pletterne i andres øjne.

Vores mangler er blot en fortsættelse af vores fordele.

(Folkevisdom)

I ethvert menneskes liv burde der være en bænk, hvor han kunne sidde og tænke på sig selv, sin plads i denne hurtigt skiftende verden. Tiden er flygtig, og for at følge med tilværelsen skal du løbe så hurtigt du kan hver dag, hver time – sådan mener vismændene. Nogle gange ser det ud til, at hele mit liv er en sammenhængende arbejdsdag: familie, børn, børnebørn og tanker om skolen, elever, som altid er i mig.

32 år i undervisningen. Der er noget at være stolt af, men der er også et stort register over pædagogiske fejl, som jeg gerne vil fortælle om til unge kollegaer, der frygtløst sætter foden på den pædagogiske vej.

Mine øjne kræver allerede dioptrier, men mit åndelige syn er blevet skarpere. Dette er et godt tegn, for når du tager strålen ud af dit eget øje, vil du holde op med at lægge mærke til pletterne i andre.

Jeg vil groft opdele fejlene i to grupper: personlige og menneskelige fejl, arbejder i systemet.

Personlig: overdreven følelsesmæssighed i de første år af arbejdet førte til brugenpædagogisk eksplosionsmetodenår der etableres disciplin i klasseværelset. A.S. Makarenko brugte det også, tænkte jeg og forestillede mig selv som en lærer af samme kaliber. På den anden side er det emotionalitet, mobilitet nervesystem, tillod mig at løse problemer på en ikke-standard måde, og eleverne blev ikke stødt af mig. De indrømmede deres fejl og undskyldte, nogle gange med det samme, og nogle gange med en forsinkelse på flere år.

Laboratoriearbejde i fysik "Måling af et stofs specifikke varmekapacitet." Der er bægre og kar med vand på bordene. Opkald. Eleverne begyndte gladeligt på vandprocedurerne, så snart den unge lærer henvendte sig til tavlen for at skrive emnet ned. En storm af følelser overvældede mig, og snuppede kalorimeteret fra hænderne på en studerende, der forsøgte at hælde indholdet på sin nabos hoved, jeg sprøjtede vand nær skrivebordet og krævede, at jeg tørrede gulvet af og gik på arbejde. Stilhed... “Hvem smed vandet først ud?” spurgte jeg strengt. "Du" - fyrene var ikke på et tab. Jeg tog moppen, og efter at have lavet flere bevægelser med kluden på gulvet, kommanderede jeg: "Næste!" Den mest udisciplinerede elev tog respektfuldt moppen og tørrede forsigtigt gulvet af. Så fortsatte undervisningen som normalt.

Tro på din eksklusivitet.Jeg kan lære alle. Alle børn er genier. Du skal bare tro på dem og hjælpe dem med at føle det.

Blokdiagram af Shatalov - genial metode- Jeg troede. 10. klasse. De smukt tegnede diagrammer, jeg kompilerede om nogle emner, de gode svar fra alle fyrene, uden undtagelse, inspirerede mig. Men kvaliteten af ​​uddannelsen og evnen til at anvende viden under nye forhold blev ikke opnået lige for alle. Hvad er der galt, tænkte jeg? Fysik er trods alt så interessant, hvorfor er der ikke et ønske om en dyb viden om denne videnskab? Ignoreret folkevisdom at appelsiner ikke vokser på aspetræer, tog ikke højde for det faktum, at der er behov for systematik, og ikke individuelle elementer i denne kæde af aktiviteter, der fører til succes.

Jeg vil være interesseret i emnetDet betyder, at alle vil studere godt, entusiastisk og effektivt.

Jeg elskede at undervise i åbne lektioner. Offentlig lektion"Så vil det endelig være verdens undergang" (om emnet "2. termodynamiks lov", hvor vi lærte om teorien om "universets varmedød"). Eksperimenter, en fysisk avis, tegninger lavet af en elev i 10. klasse Elena Reshetova (som senere blev en fremragende tandlæge) - den nuværende kommission fra det regionale center kunne lide alt. Men Tanyusha, som lavede en interessant avis, nægtede at svare i bestyrelsen. Jeg tog ikke højde for, at hun var overtræt og ikke havde tid til svar i bestyrelsen. Jeg gik ikke med til at skæmme mig selv med et forvirrende svar, men jeg var nødt til at komme ud af situationen. Jeg troede ikke, at pigen ville svigte mig foran sådan et publikum.

Det er ikke nok at være interesseret. "Vi bliver trætte i din lektion. Det er for intenst og kræver, at du hele tiden er på tæerne, tænker uden at blive distraheret,” indrømmede Mikhail Elizarov. (Han arbejder i øjeblikket som husdyrtekniker på et stort husdyrkompleks. Han gør sit arbejde godt). En anden klasse, en anden mening: "Du ved, hvordan man underviser på en sjov og interessant måde."

Den psykologiske komponent er nøglen til succesfuld læring for alle.Det er nødvendigt at skabe et behageligt miljø i klasseværelset, påvirke elevernes motivation, og så vil "en lærers gyldne drøm" gå i opfyldelse: "C" karakterer forsvinder, alle vil kun studere med "godt" og "fremragende" karakterer. Roligt, venligt og entusiastisk opdagede de love, beviste teoremer og forklarede egenskaber i klassen. Alle forstod "Hurra! Der er ikke noget at lave derhjemme." Den næste lektion er gold blomst. For dem, der ikke konsoliderede det derhjemme, "forsvandt" alt fra deres hoveder, og det var, som om der ikke var noget arbejde med følelser og sind i den forrige lektion.

Psykologismens rolle i undervisningen kan ikke overdrives. Psykologisk komfort, bare levested læreproces, indirekte indflydelse på resultatet

Menneskelige fejl arbejder i systemet.

Personlighedsorienteret pædagogik, personlighedsorienteret læring, praksisorienteret træning, problempræsentation, projektmetode... Åh, hvor blev jeg inspireret af disse teorier. Endelig vil børn frigøre sig selv, begynde at skabe og leve interessante liv. på oftere og ikke serverer tid ved et skrivebord.

Jeg skyndte mig at studere teorien, metoden og anvende den i klasseværelset.

Det første projekt (2002) "Ode til en tændstik", derefter "Retten til at leve i en tilstand af stilhed" (om emnet "Lydfænomener"), "Måling af højde med et vækkeur" ("Mekaniske vibrationer") - alle disse er problemer løst i fysiktimerne, 2010 år socialt projekt"At ryge eller ikke at ryge" (11. klasse). Ja, det var interessant at forsvare og formalisere projektet, men alligevel var der kun et par fyre, der var aktive i arbejdet med projektet. Mange, men ikke alle.

Charme, intriger og organisering - tre verber, der bestemmer en lærers succes. Med andre ord: lærerens personlighed, undervisningsmetoder og teknologi - det er her succesen er forankret og Hans Majestæt Resultatet modnes.

Bekendtskab med N.F. Leonovs bog "Ny effektiv didaktik" og konsultationer med O.G. Gromyko, som samledes under fanen af ​​teknologien til en kollektiv metode til at undervise lærere ikke kun fra Rusland, men også fra nogle europæiske lande, hjalp mig med at forstå hvad præcistmåde at organisere læringsprocessen påvil kunne påvirke træningens effektivitet optimalt.

Sådan begyndte et arbejdssystem at tage form, som blev præsenteret på det 2. allrussiske lærermøde (2011). Strukturelt kan det repræsenteres som følger:

Scene 1 ForberedendeUdvælgelse af værktøjer til identifikation af hastigheden af ​​mentale reaktioner, elevens tanketype En uge

Etape 2 OrganisatoriskIntroduktion af forældre og elever til de særlige kendetegn ved læringsprocessen i klasseværelset og derhjemme, udvikling af en adfærdsstil, når de lærer - 2 uger

Etape 3 Ind i teknologiOrganisering af elev- og lærerledelse kl indledende fase arbejde 1 måned

Etape 4 Forbedring af selvkontrolmekanismenUdvikling af en tabelstruktur til vurdering af nøglebegreber for hver lektion og efter emne 3-4 måneder

Etape 5 Forbedring af pararbejdsmekanismenSystematisering af kort til oprettelse af arbejdsbøger og løse lærebøger 3-4 måneder

Første svar på brugen af ​​arbejde i skifteholdspar

1. Vi elsker dig, vi er interesserede i dig (Kristina, 7. klasse)
2. Jeg blev interesseret i at lære (Kostya, 7. klasse)
3. Jeg lærte at forstå teksten i lærebogen (Denis, 7. klasse)
4. Denne form for arbejdsdiscipliner (Ruslana, 7. klasse)

L.S. Vygotsky, grundlæggeren af ​​udviklingsuddannelse, skrev: "Kun den viden kan indpodes, som har passeret gennem elevens følelser."

Marina Volodina
Konsultation "Lærers fejl og måder at fjerne dem på"

Arbejde på fejl– en integreret del af undervisningsmetoden for ethvert fag. Men det er især relevant i russisk sprogundervisning. Lærere De bruger konstant denne type arbejde for at udvikle selvkontrol hos eleverne. Men nogle gange er det meget nyttigt og lærere arbejde på egen hånd fejl.

Lad os se på typiske lærernes fejl arbejder ud fra lærebøger "Russisk sprog" sæt "Primærskole i det XXI århundrede", lad os analysere årsagerne til deres udseende og omrids løsninger.

Fejl 1. ”Det er lige meget, hvad der står i programmet, lærebøger og metodiske anbefalinger. jeg er ligesom lærer"Jeg har ret til selvstændigt at strukturere en lektion ved hjælp af forskellige metoder, lærebøger, undervisningsmaterialer og min egen erfaring."

Årsager fejl: 1) den traditionelle metode orienterer lærere på"kreativ" lektion (i anførselstegn netop fordi ofte "jonglere" lærebøger og forskellige metoder, falsk integration - mekanisk kombination af materialer forskellige varer inden for f.eks. én lektion "Russisk sprog" Og « Verdenen» , – ikke har noget med kreativitet at gøre); 2) mange russisksprogede lærebøger blev skabt netop for at lærer, at have det nødvendige minimum af materiale præsenteret på lærebogens sider, selvstændigt suppleret det med sine egne udviklinger, didaktisk materiale osv.; 3) mistillid til lærebogen som undervisningsredskab ("Jeg er en praktiker lærer, og jeg ved præcis hvordan undervise børn, og det er lige meget, hvad disse forfattere skriver der").

Sådan repareres fejl. Faktisk blev mange russisksprogede lærebøger skabt af deres forfattere som et undervisningsværktøj, der præsenterer det nødvendige minimum af præsenteret materiale. Forfatterne til disse lærebøger repræsenterer åbenbart lærere som deres medforfatter: han har ret og ofte pligt til at planlægge arbejdet med lærebogen tematisk og lektion for lektion for at tiltrække yderligere didaktisk stof(ofte skrevet af lærebogsforfatterne selv, brug materialer fra andre lærebøger i lektionen.

En anderledes tilgang til udvikling af læremidler præsenteres på lærebogens sider "Russisk sprog" sæt læremidler "Primærskole i det XXI århundrede". Forfatterne strukturerede lærebøgerne på en sådan måde, at de var så teknologisk avancerede som muligt, og undervisningsteknologien blev præsenteret ikke i metodiske kommentarer eller lektionsudvikling, men på selve lærebogens sider. Til dette formål er for det første lærebøgerne opbygget lektion for lektion: rækkefølgen af ​​lektionerne bestemmes af forfatterne selv og indebærer ikke deres vilkårlige omarrangering lærer. For det andet er hver lektion fyldt med så mange rubrikker, opgaver og øvelser, der er nok til at arbejde med elever med forskellig grad af succes med at mestre materialet. For det tredje repræsenterer rækkefølgen af ​​følgende og vekslende rubrikker og øvelser i det væsentlige lektionens forløb. For det fjerde blev alle sektioner og øvelser, der præsenteres på siderne i lærebogen, udviklet af holdet af forfattere under hensyntagen til et enkelt sprogligt og psykologisk-pædagogisk koncept. For det femte, kreativitet lærere præsenteres for lærebogens forfattere ikke som en ændring eller tilføjelse til det, der står i lærebogen, men som det mest opmærksomme og tankevækkende arbejde med hver af eleverne i klassen, for at anbefale ham den opgave, at øvelse fra kl. lærebogen, som eleven på grund af sine individuelle egenskaber i stand til at opfatte i dette øjeblik lektie. Dermed, lærer fortsætter med at være medforfatter til lærebogens forfattere, men ikke som "ekstra" for dem, hvad de angiveligt ikke blev færdig med at skrive eller ikke tog hensyn til, men som en specialist, der forstår, hvad eleverne har brug for i en bestemt lektion.

Hvis lærer valgte russisk sprog program og russisk sprog lærebøger sæt "Primærskole i det XXI århundrede", skal han stole på forfatterne og fokusere sine aktiviteter ikke på udvælgelsen af ​​yderligere materiale (sidstnævnte er præsenteret i overflod både i lærebogen og i trykte notesbøger, såvel som i kommentarerne til lektionerne, ikke på at gentage, hvad der er skrevet i lærebøger, men om gennemtænkt implementering af det materiale, der præsenteres på siderne i lærebogen, som - vi minder dig om! - primært er skrevet til eleven, og opgaven lærere– hjælpe eleven med at navigere i dette materiale. Ellers er det naturligt spørgsmål: "Hvis læreren er ikke tilfreds med noget i et program eller en lærebog, er han ikke enig i noget, hvorfor arbejder han på det? Der er andre måder at undervise på, der opfylder hans forventninger og hans forberedelsesniveau." Gør det ikke om, lad være "omforme" hvad der er skrevet af forfatterne: bestået mange sproglige, metodiske og psykologiske undersøgelser. Stol på forfatternes kompetence og professionalisme, følg logikken i det materiale, der præsenteres på lærebogens sider, vær opmærksom på dine elever og deres niveau individuel udvikling og læringstempo.

Fejl 2. ”Alt, hvad der står i lærebogen, skal eleverne lære i fuldt ud"- og det modsatte position: “Hvorfor spilde tid på at sætte sig ind i materiale, der ikke er påkrævet for at studere? Det er bedre at bruge yderligere lektioner at praktisere, hvad der indgår i kravniveauet til folkeskoleuddannede.”

Årsager fejl: 1) traditionel holdning til lærebogen som undervisningsredskab, der præsenterer materiale beregnet til at praktisere det obligatoriske minimumsindhold; 2) uopmærksom læsning af forfatterens program og kravene til uddannelsesniveauet for grundskolekandidater, registreret i statens generelle uddannelsesstandard; 3) manglende evne til at udføre indledende lektioner; 4) ønsket om at fjerne indledende emner for at øge antallet af lektioner til øvning af obligatorisk materiale.

Sådan repareres fejl. Først og fremmest skal du omhyggeligt genlæse statens generelle uddannelsesstandard eller dokumentet fra Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation "Vurdere kvaliteten af ​​viden hos elever, der dimitterer fra grundskolen" og korrelere kravene til uddannelsesniveauet for grundskolekandidater med indholdet af programmet og lærebøger i det russiske sprogsæt "Primærskole i det XXI århundrede". Se derefter tutorials (indledende emner er markeret i en anden farve i nye udgaver af lærebøger) og acceptere følgende copyright position: i skoleforløbet i det russiske sprog bør ikke kun de emner, der er obligatoriske for læring og øvelse, præsenteres. Lærebogens sider skal også indeholde introduktionsmateriale, der udvider elevernes horisont, fremme dannelse af kognitiv interesse for at lære det russiske sprog. I læringsprocessen er det derfor kun det, der er nedfældet i statens generelle uddannelsesstandard, der praktiseres og kontrolleres, og med resten af ​​materialet lærer introducerer eleverne uden at kræve, at de fuldt ud assimilerer det.

Desværre er det præcis, hvad de fleste mennesker undlader at gøre. lærere. For mange af dem var lektionen spildt, hvis eleven ved næste lektion ikke kan spørges om, hvad der blev dækket dagen før, hvad eleven lærte, hvor mange og hvordan øvelser han gennemførte, om han er klar til prøvearbejde eller diktat. Denne tilgang er helt forkert, og her til læreren Du bør først ændre dig selv. Vi skal være helt rolige over, at emnet for eksempel i dagens lektion blev diskuteret "Homonymer", og i morgendagens lektion, såvel som i efterfølgende, har folkeskoleelever hver ret ikke finde homonymer, ikke definere dem, ikke lede efter dem i tekster, fordi emnet "Homonymer" indledende og ingen kan nogensinde bede folkeskoleelever om at finde og karakterisere dette sproglige fænomen i nogen test. Fremgangsmåden ligner de staveregler, der ikke er inkluderet i kravene i statens generelle uddannelsesstandard. Studerende er kun ved at blive fortrolige med disse stave- og tegnsætningsregler og har fuld ret til ikke at blive holdt ansvarlige for deres brug i skriftlig praksis. Læreren skal forstå: han kan ikke give mindre end hvad programmet og lærebøgerne tilbyder ( Overvejer på samme tid, niveauet af beredskab af elever i hans klasse, men han har ikke ret til at kræve mere end det kræves af statens generelle uddannelsesstandard. Og hvis vi arbejder anderledes, vil forfatterens logik ændre sig, grundlaget for det psykologiske og pædagogiske koncept vil blive krænket, og endelig vil eleverne blive overbelastede, og ikke på grund af forfatternes skyld, men på grund af skyld lærere, der med de bedste intentioner tvinger sine elever til at lære det, de kun skal være fortrolige med.

Den anden yderlighed er afvisningen af ​​indledende emner. Læreren taler sådan: “Hvorfor ville jeg introducere valgfrit materiale til mine elever? Jeg vil hellere give yderligere lektioner, hvor jeg vil øve mig på, hvad eleverne skal vide." Og denne tilgang er forkert. For lærere, ræsonnement På lignende måde, skal man huske, at skolens opgave ikke er at undervise i faget, men at introducere eleverne til videnskabeligt billede verden omkring dem, som sproget de taler er en del af, i at udvide deres horisont, i at forme pædagogiske aktiviteter, i udviklingen af ​​kognitiv interesse. Og hvis kun i alle lektioner "minimum", så sker der ikke andet end coaching. Ja, elever vil måske skrive diktater lidt bedre, indsætte manglende bogstaver ( lærere er normalt bekymrede netop med det faktum, at der angiveligt ikke er nok lektioner til at udvikle færdigheden til at danne kompetent skrivning, men som erfaringen viser lærere fungerer korrekt i henhold til lærebøger "Russisk sprog" sæt "Primærskole i det XXI århundrede", det er forkert). Men på grund af denne position lærere studerende vil blive berøvet interessante møder med en række forskellige sprogmateriale, vil ikke modtage et holistisk syn på sprogsystemet, og udsigterne til at fortsætte med at studere det russiske sprog i gymnasiet vil ikke blive skitseret for dem. Så endnu en gang lad os minde dig om det: lærer bør ikke fjerne indledende emner fra kurset, ligesom han ikke bør gøre disse emner obligatoriske for praksis.

Fejl 3. ”Hvordan kan folkeskoleelever forstå det sproglige materiale, som jeg taler om? læreren glemte for længe siden? Hvorfor skal du nu, når du forbereder dig til lektioner, se på yderligere litteratur om det russiske sprog og tjekke dig selv i ordbøger?"

Årsager fejl: 1) lavt niveau af sproglig træning selv lærere; 2) fejlagtigt(ikke understøttet af videnskabelig forskning) en idé om hvilket materiale i stand opfattes af folkeskoleelever.

Sådan repareres fejl. Lærer har ikke ret til kun at kunne russisk i det omfang, læseplanen for folkeskoleelever er, derfor skal han konstant forbedre niveauet af sin egen sproglige uddannelse. For undervisning i ethvert fag er det ikke så meget vigtigt at kende ordlyden af ​​en lov eller vej at løse et problem eller en øvelse, lige så meget som at forstå, hvad der ligger bag dette videnskabelige fænomen, og til hvilket formål afsnit, opgaver og øvelser introduceres i lærebogen. Og en sådan forståelse er resultatet af et dybt kendskab til det grundlæggende i den videnskab, som i en form tilpasset elevernes opfattelse dannede grundlaget for skoleforløbet.

Som forberedelse til undervisning lærer, uanset hans erhvervserfaring, er forpligtet til at gennemgå opslagsbøger, kig i ordbogen, i lærebøger til pædagogiske skoler, gymnasier, universiteter, og ikke begrænse dig til lektionsudviklingen fra mange år siden. Først da vil han være i stand til at føle sig sikker i lektionen, først da vil han forstå hvorfor og til hvilket formål denne eller hin information blev introduceret i lektionen. Kun der lærere vil stoppe med at spilde tid på endeløse skænderier om, hvad noget er i ubestemt form verbum - med et suffiks eller slutning, vil de stoppe med at opfinde ikke-eksisterende grafiske symboler type "hus" eller "inviter til klasse" Pinocchio, som vil fortælle eleverne om et navneord eller emne og vil være i stand til at gennemføre en lektion på et højt videnskabeligt niveau, vil interessere eleverne ikke i en underholdende form for præsentation af materialet, men vil hjælpe dem med at afdække sprogets hemmeligheder, vil tilbyde opgaver, hvor eleverne selvstændigt eller med deres hjælp vil identificere bestemte eksistens- og funktionsmønstre af sprogsystemet.

Udover, til læreren kan ikke overvurderes egen styrke ved at bestemme hvilket materiale eleverne er i stand til at forstå, og som er unødvendigt og overflødigt for dem. Der bør dog være en afgrænsning af beføjelser. Det er formentlig ikke tilfældigt, at der findes forskningsinstitutter for undervisningens indhold og metoder, udviklingsfysiologi og psykologi, hvis medarbejdere, der analyserer og sammenfatter det indsamlede materiale som følge af observationer, tester de teoretiske principper for deres forskning med mange eksperimenter, etablerer omfanget af indholdet af programmerne, udvikle metoder til deres implementering under hensyntagen til træk ved udvikling og opfattelse af elever i en bestemt alder.

Det er derfor, hvis programmer og lærebøger skabt på grundlag af moderne videnskabelig undersøgelse lærere og psykologer, præsentere dette eller hint materiale til undersøgelse eller bekendtgørelse, lærer ikke har ret til at lade sig lede af sine egne ideer om, hvorvidt elever i en given alder har brug for sådanne oplysninger eller ej. Hans opgave er at være professionel og kunne tale interessant om dette eller hint fænomen på et højt videnskabeligt niveau.

Fejl 4. "Yngre skolebørn ved endnu ikke, hvordan man arbejder selvstændigt, meget mindre i grupper, så den mest effektive og pålidelige form for at afholde en lektion er frontalt arbejde."

Årsager fejl: 1) ønsket om at holde alle elever under kontrol; 2) frygt for støj i klasseværelset; 3) manglende forståelse af individuelt og gruppearbejdes rolle i læring; 4) uopmærksomhed på den enkelte elevs individuelle arbejdstempo.

Sådan repareres fejl. Først og fremmest er det nødvendigt at opgive ubegrundet frygt for manglende evne ungdomsskolebørn arbejde i grupper eller individuelt. Sikkert, lærer først skal han organisere eleverne, forklare dem, hvordan man arbejder selvstændigt, i par og grupper. Lærere som aktivt bruger elementer af individuelt og gruppearbejde, ser effektiviteten af ​​denne organisationsform lektie: eleverne bliver mere disciplinerede, udfører opgaver ansvarligt og hjælper deres klassekammerater. Som regel er der ingen støj under gruppe- eller pararbejde i klasser, fordi alle har travlt med arbejde, hver elev er ikke kun ansvarlig for sig selv, men også for sin skrivebordsnabo eller et andet gruppemedlem. Desuden gruppe- og pararbejde bidrage social tilpasning studerende: De lærer at arbejde sammen, træffe kollektive beslutninger, ikke forstyrre andre, mens de arbejder, bede om hjælp og hjælpe hinanden. Lærer i disse øjeblikke ser det ikke ud som "mentor med pegefinger", men som assistent, rådgiver, konsulent.

Sådanne former for afholdelse af undervisning hjælper eleverne med forskellige hastigheder af individuelt arbejde til at realisere så effektivt som muligt Mig selv: dem, der arbejder hurtigt, er ikke tvunget til at kede sig, mens andre afslutter opgaven, og dem, hvis arbejdstempo er lavt, føler ikke stresset ved at være konstant spore: "Læs, skriv, tjek hurtigere. Forsink ikke undervisningen". OG Det vigtigste: Russisk sproglige lærebøger giver mulighed for at organisere et sådant arbejde uden brug af yderligere didaktisk materiale.

Selvfølgelig kan man ikke helt opgive frontalen arbejde: det er et integreret element i undervisningen. Effektiv implementering af materialet præsenteret i lærebogen er dog kun mulig, når en del af det forstås og praktiseres af eleverne selvstændigt, i par og grupper.

Fejl 5. ”Hvilken form for udvikling af horisonter kan vi tale om, når vi skal forberede en elev på overgangen til gymnasiet, opfylde det, der kræves af os lærere på mellemniveau? Nu, hvis de arbejdede ud fra de samme lærebøger, som vi arbejder ud fra, ville der være færre problemer."

Årsager fejl: 1) misforståelse af folkeskolens opgaver; 2) afhængighed af uberettigede krav lærere Gymnasium ; 3) fejlfortolkning af princippet om kontinuitet i uddannelse.

Sådan repareres fejl. I mange teams, interaktion lærere Grundskoler og gymnasier er langt fra ideelle. Lærere gymnasiet overvejes ofte indledende fase træning enten som noget useriøst, hvor børn ikke undervises, men kun leges med og får lov til at gøre, hvad de vil, eller som en træningslejr, hvor instruktører (lærere) skal underviser deres afdelinger til de nødvendige teknikker lærere på mellemniveau. Desværre bliver eleverne gidsler af sådanne forhold i teamet.

Tilsyneladende lærere Folkeskoler og gymnasier skal hver gang forklare deres opgaver og forsvare deres egne holdninger hos metodologiske foreninger. Folkeskolen er det grundlæggende, nok det vigtigste stadie skoleundervisning, hvor eleverne lærer det vigtigste - undersøgelse. Og hvis det er en færdighed undersøgelse(læringsaktiviteter) de har ikke dannet sig, har ikke indført behovet for at tilegne sig viden, har ikke udviklet sig kognitiv interesse for at opnå viden, kan vi roligt sige, at gymnasiet ikke vil være i stand til praktisk talt noget. Ja, meget afhænger af den enkelte lærere. Hvad hvis der ikke er en sådan person? Hvis der faglærer, som fra lektion til lektion tørt præsenterer materialet og kræver opfyldelse af det obligatoriske minimum? Hvem vil være lære børn at studere? Ved at bruge eksemplet med hvilke rubrikker, opgaver og øvelser vil de mestre de grundlæggende færdigheder i pædagogiske aktiviteter? Lærere Gymnasieelever skal forstå, at det har de simpelthen ikke tid til, og selve metodikken i at undervise i fag er langt fra selv en grundlæggende forståelse af udviklingsundervisning. Så hovedarbejdet er udført folkeskolelærere.

Og pointen er ikke i hvilket læsetempo eleven kom ind i gymnasiet (det kan være individuelt for ham og ikke afhænge af professionalisme lærere hvem lærte ham at læse, ikke det lærer gymnasiet er vant til at markere -t som slutningen, men i russisk sprog lærebøger "Primærskole i det XXI århundrede" denne del af ordet er klassificeret som et suffiks, ikke noget som eleverne underviste i disse lærebøger allerede ved (i det mindste hørt) og om synonymer og om antonymer og om fraseologiske enheder, blev bekendt med kvalitative og relative adjektiver, skelnede komplekse sætninger fra komplekse - faktum er, at de lærte at studere sproget, forstå hvad og med hvilket formål de laver på russisk sprogundervisning. Og dette er hovedfortjenesten folkeskolelærere. Derfor anbefaler vi stærkt lærere flytte vægten fra problemerne med elevernes tilpasning til uddannelse på sekundært niveau (som erfaringen viser, har vores kandidater ikke disse problemer) om problemerne med fuld implementering af alt, hvad der er i lærebogen, som blev foreslået af holdet af forfattere. Man bør ræsonnere Så: hvis programmet og lærebøgerne accepteres (anbefalede) Undervisningsministeriet mener, at uddannelsens indhold, lærebøgernes metodiske apparat og undervisningsteknologi sikrer en glidende overgang af elever til ungdomsuddannelserne.

Også gymnasielærere der nogle gange bare mobber lærere indledende niveau med deres skænderier og påstande, vil jeg gerne spørge spørgsmål: "Er du selv så kompetent i det moderne russiske sprog og metoderne til at undervise det, at du kategorisk hævder egen ret og kritisere, hvad der bliver gjort folkeskolelærere? Måske giver det mening at åbne lærebøger for universiteter, kigge i opslagsbøger og ordbøger og opdage et andet synspunkt, ikke mindre videnskabeligt?

Men hvor mærkeligt det end kan synes, skabelsen af ​​holdet af forfattere "fortsættelser"- lærebøger til gymnasiet - løser slet ikke det problem, som vi skriver om nu. Mange folkeskolelærere(som desværre metodologer, skoleledere og skoleledere) tror på, at kontinuitet ligger i overgangen "fra forfatter til forfatter" eller til embedsmanden (selvom skrevet af en anden gruppe forfattere) videreførelse af det koncept, der lå til grund for folkeskolens lærebøger. Og her tager de, der mener det, dybt fejl. Kontinuitet mellem folkeskoler og gymnasier handler ikke om dette, men om det faktum, at en elev, der har læst i folkeskolen, smertefrit skal tilpasse sig at studere på sekundært niveau i henhold til de programmer og lærebøger, som tilbydes ham. Lad os gentage: folkeskolens opgave er ikke at give et minimum af viden, men at lære et barn at studere, underviser at gøre det korrekt, kompetent, med interesse. Derfor, uanset om vores kursus vil blive videreført på sekundært niveau eller ej, problemet med kontinuitet med lærebøger til sekundære skoler anbefalet af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation og brugt i skolerne, langt ude: Vores kandidater oplever ikke vanskeligheder, når de skifter til nogen af ​​de eksisterende russiske lærebøger til gymnasiet.

Utilstrækkelig Feedback. Efter at have præsenteret et bestemt emne, spørger nybegyndere ofte kun formelt: "Er alt klart? Har du spørgsmål? ”Hvis der ikke er spørgsmål, fortsætter læreren lektionen. Men fraværet af spørgsmål betyder ikke nødvendigvis, at materialet er blevet mestret. Mange elever er flov over at stille spørgsmål.

Nogle mennesker mener, at ofte henvendelse til læreren med spørgsmål indikerer en elevs negative egenskaber. I stedet for at stille hele klassen et spørgsmål, bør læreren bestemme niveauet for den indledende beherskelse af materialet ved at henvende sig til de enkelte elever. Først efter at have sikret sig, at det præsenterede materiale er forstået, kan læreren komme videre. Hvis en individuel undersøgelse afslører en misforståelse af materialet, er det naturligvis nødvendigt med yderligere forklaring og efterfølgende diskussion.

Forkert gennemførelse af undersøgelsen. Når man laver en undersøgelse typiske fejl lærere er:

· krav om ordret gengivelse af materiale;

· tilfredshed med den mekaniske gengivelse af materialet. Evnen til bogstaveligt at gengive en tekst betyder ikke altid at forstå den. Studiearbejde indebærer bevidst snarere end mekanisk assimilering af materialet. For at bevidst assimilering af materialet kan forekomme, skal undersøgelsen indeholde spørgsmål, der kræver vurdering, analyse, sammenligninger, kontrastsammenligninger, generalisering og et kritisk blik;

· angivelse af navnet på den person, der svarer, før spørgsmålet stilles; i dette tilfælde vil kun den, der blev kaldt, reflektere over spørgsmålet;

· at kræve et øjeblikkeligt svar fra eleven. Det er nødvendigt at give eleven tid til at samle sine tanker og tænke. Et seriøst spørgsmål kræver, at eleven koncentrerer sig og organiserer sine tanker, hvilket tager tid. Ofte svarer eleven: "Jeg ved det ikke" af den grund, at han ikke havde tid til at tænke over svaret;

· diktering af testspørgsmål. Dette fører til spildtid og fejlfortolkning af spørgsmål, så der ikke er tid til at tænke over vanskelige spørgsmål. Nogle elever formår at klare det næste spørgsmål, mens andre ikke har tid nok. Nogle hørte og forstod spørgsmålet, andre beder om at gentage det. For at undgå denne fejl skal hver elev have en individuel pakke med kontrolprøver eller opgaver.

Manglende synlighed i undervisningen. Lærere ignorerer ofte brugen af ​​visuals: de underviser i geografitimer uden at bruge et kort; beskrive historiske kampe uden at forsøge at skildre de stridende parters positioner på tavlen mv.

Uklare læringsopgaver. Læreren skal først sætte eleverne ind i den kommende opgave, foreslå, hvad de skal være opmærksomme på, og forbinde opgaven med tidligere dækket materiale. Det er altid nødvendigt at afsætte tid til mulige afklaringer om udførelse af opgaver og besvarelse af elevspørgsmål. Dette gælder især for lektier.

Forsømmer træning. Nogle lærere mener, at hvis deres klasse er foran andre med hensyn til fremskridt undervisningsmateriale, så indikerer dette et godt niveau af undervisning og indlæring af materialet. Selvom det faktisk er nødvendigt med træning for en solid assimilering af materialet, hvilket nogle lærere forsømmer. Det er nødvendigt at bruge en række forskellige opgaver (enkelte opgaver fra lærebogen, på kort, opgaver i par og grupper osv.) og i store mængder for at opnå en solid assimilering af viden.

Pædagogiske fejl i planlægningen lektie

Uklarhed i at sætte specifikke mål og mål for lektionen. Ofte er lektionsmål formuleret som undervisningsmateriale, som eleverne skal lære. Lektionens mål bør være relateret til elevernes adfærd og bør indeholde en beskrivelse af de specifikke færdigheder, som eleven forventes at mestre i løbet af lektionen. For eksempel en fejlagtig erklæring om lektionsmålet: "At introducere eleverne til vinterforandringer i naturen." Korrekt sat mål: "At udvikle elevernes evne til at identificere og analysere ændringer i naturen om vinteren."

Fravær detaljeret Lektionsplan. Der er en opfattelse i det pædagogiske samfund, at det ikke er nødvendigt detaljeret plan lektion, at det griber ind i lærerens kreative selvrealisering. I denne forbindelse henvises nogle gange til innovative læreres arbejde. For eksempel skriver litteraturlærer E. Ilyin, at når han kommer ind i klasseværelset, ved han ikke præcis, hvordan han vil begynde lektionen. Men i denne lærers arsenal er der hundrede lektionsstartere, som han hver især har udviklet og testet i detaljer.

Mangel på omtanke i træningsscenariet. Når de udarbejder en lektionsplan, tænker nogle lærere ikke igennem scenariet: hvem vil skrive på tavlen, hvordan kontrollen vil blive udført, hvilke fejl der kan begås, hvilke færdigheder eleverne skal mestre, når de udfører en bestemt øvelse osv. En sådan fejl fører til, at målene for lektionen ikke nås; eleverne forstår ikke, hvordan man udfører denne eller den opgave. Det er ikke sikret, at alle elever har travlt i timen (nogen klarede hurtigt opgaven og er ledige, ikke har den næste).

Pædagogiske fejl i relationer til elever:

· Frygt for afgørende handling. Denne fejl ligger i det faktum, at læreren ser ud til at isolere sig fra komplekse kommunikationsproblemer i håb om, at alt vil blive løst med succes uden hans aktive deltagelse. Ventetaktik forværrer den nuværende situation yderligere, Vanskelige situationer i forhold til elever opstår som regel på grund af inerti, ubeslutsomhed og forsinkede handlinger fra læreren.

· Mangel på klare regler. Fra første lektion skal læreren gøre eleverne opmærksomme på de regler og forskrifter, der skal følges. Fraværet af klare regler skaber kaos.

· Inkonsekvens. I pædagogisk praksis er der tilfælde, hvor en lærer fremsætter et pædagogisk krav, men ikke opnår dets opfyldelse, eller en lærers krav er i modstrid med en andens krav. I sådanne tilfælde begynder alle elever i klassen at ignorere lærerpersonalets krav.

· Ubegrundet nedladenhed. I den pædagogiske praksis er der en situation, hvor lærere, især begyndere, mener, at jo blødere og mere eftergivende de er over for eleverne, jo mere gunstige ser de ud, og jo større læringsresultater. Faktisk foretrækker eleverne moderat stringens. Den negative virkning af uberettiget mildhed er, at eleverne ikke udvikler selvkontrolevner og skaber ugunstige betingelser for læring.

· Hård stil. Ofte tyr lærere (mest af alle begyndere) til en rigid ledelsesstil, da de frygter, at de ikke vil være i stand til at holde klassen under kontrol på anden måde. Ved at holde klassen i konstant spænding kan du opnå disciplin i kort tid. Men den konstante brug af en hård stil, brugen af ​​råb og trusler fører til forstyrrelse af den normale uddannelsesproces.

· Pædagogiske handlinger på niveau med følelsesmæssige reaktioner. I pædagogisk praksis er der ofte situationer, hvor læreren bogstaveligt talt er indhyllet i en sky negative følelser: vrede, irritation, ikke altid forståelig vrede mod elever. I dette tilfælde er den pædagogiske proces domineret af følelsesmæssige reaktioner, som læreren handler ud fra. Samtidig undgår han som udgangspunkt at analysere situationen, hvilket giver anledning til mange pædagogiske fejl. Du bør indse, hvor vigtigt det er at kontrollere dine følelser.

· Skødesløse bemærkninger, taktløshed i kommunikationen med eleverne. Et skødesløst talt ord af en lærer kan have en bred resonans. Dette har en negativ indvirkning på eleverne, direkte på læreren selv og på skolens lærerpersonale.

· Kendte relationer, flirt med elever, fortrolighed. Selv med de mest venlige følelser skal læreren holde en vis afstand til eleverne for at undgå en velkendt holdning fra deres side. Læreren bør undgå fremskridt med eleverne for at opnå billig popularitet. Overdreven fortrolighed fra lærerens side kan give anledning til manglende respekt for læreren.

· Utilstrækkelig viden om eleverne, ignorerer en individuel tilgang. Uden at kende sine elevers individuelle karakteristika kan en lærer ikke regne med succes. Læreren skal ikke glemme den individuelle tilgang til eleverne, om deres personlige egenskaber og problemer. Lærerens opgave er at hjælpe hver elev med at opdage deres potentiale som et unikt individ. En lærer, for hvem alle elever er ens, mister hurtigt sin autoritet.

· Undervurdere samtaler ansigt til ansigt. Der er stadig fans af "offentlig tæsk" blandt lærere. Der er andre, som forsøger at løse de enkelte elevers individuelle psykiske problemer på et upersonligt grundlag, offentligt, i hele klassens tilstedeværelse. I komplekse problemstillinger motiver og drifter, dårlig tilpasning, disciplin og personlige forhold kræver forsigtighed og følsomhed. I en individuel samtale kan læreren bedre forstå eleven, hjælpe med at løse problemer og opnå en tættere gensidig forståelse.

· Overdreven passion for individuel tilgang.