Diagnose af et barns parathed til skole. Barnets sociale parathed til skolen

hjem / Psykologi

Introduktion

Konklusion

Bibliografi

Ansøgning

Introduktion

Livets høje krav til tilrettelæggelse af uddannelse tvinger os til at lede efter nye, mere effektive psykologiske og pædagogiske tilgange, der sigter mod at bringe undervisningsmetoder i overensstemmelse med livets krav. I denne forstand får problemet med førskolebørns parathed til at studere i skolen særlig betydning. Dens løsning er forbundet med fastlæggelsen af målene og principperne for organisering af træning og uddannelse i førskoleinstitutioner og i familien. Samtidig afhænger succesen af børns efterfølgende uddannelse i skolen af løsningen.

Problemet med parathed til skolegang er blevet overvejet af mange udenlandske og russiske videnskabsmænd, lærer-forskere (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, D.B. Elkonin, etc.). En af de vigtigste komponenter i skoleparathed, som bemærket af en række forfattere (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, etc.), er niveau nok dannelse af frivillighed i kommunikation med voksne, jævnaldrende og holdning til sig selv.

At forberede børn til skole er en mangefacetteret opgave, der dækker alle områder af et barns liv. Psykologisk og social parathed til skolen er et af de vigtige og væsentlige aspekter af denne opgave.

I den psykologiske og pædagogiske litteratur er der en bred vifte af tilgange til at overveje essensen, strukturen, indholdet og betingelserne for dannelsen af psykologisk og social læringsparathed i skolen. De grundlæggende aspekter er:

tilstand af fysisk og mentalt helbred, niveau af morfologisk modenhed af organismen;

niveau af udvikling af kognitiv aktivitet og tale;

ønske om at indtage en mere betydningsfuld social position;

dannelse af vilkårlig adfærd;

ekstra-situationel kommunikation med voksne og jævnaldrende.

Barnets psykologiske og sociale parathed til at studere i skolen og følgelig hans succes videreuddannelse betinget af hele forløbet af dets tidligere udvikling. For at han kan blive involveret i uddannelsesprocessen, før skolealderen et vist niveau af mental og fysisk udvikling skal udvikles, en række pædagogiske færdigheder skal udvikles, og der skal tilegnes en ret bred vifte af ideer om verden omkring dem. Det er dog ikke nok blot at opbygge den nødvendige viden, at tilegne sig særlige færdigheder og evner, da læring er en aktivitet, der stiller særlige krav til den enkelte. For at lære er det vigtigt at have tålmodighed, viljestyrke, evnen til at være kritisk over for dine egne succeser og fiaskoer og kontrollere dine handlinger. I sidste ende skal barnet genkende sig selv som et genstand for pædagogisk aktivitet og opbygge sin adfærd derefter. I denne henseende fortjener en særlig undersøgelse af barnets indre verden, dets selvbevidsthed, som afspejles i selvevaluering og selvregulering af individets ideer om sig selv, om dets plads i et komplekst system af sociale relationer. særlig opmærksomhed

I forbindelse med relevansen af undersøgelsen angivet ovenfor, var målet med arbejdet som følger: at identificere karakteristika ved et barns psykologiske parathed til systematisk læring i skolen.

Formålet med vores undersøgelse var børn førskolealder(6,5 - 7 år)

I forbindelse med ovennævnte emne og objekt var undersøgelsens hypotese antagelsen om, at umodenheden af en af komponenterne i psykologisk parathed kan føre til et forsinkelse i at mestre pædagogiske aktiviteter.

Undersøgelsens metodiske betydning ligger i undersøgelsen og anvendelsen af resultaterne af begrebet dannelse af sociopsykologisk parathed til skolen og dens individuelle elementer.

Forskningsmetoder:

teste børn for at diagnosticere hver komponent af psykologisk parathed;

sammenlignende analyse af de diagnostiske resultater af hver af komponenterne i psykologisk beredskab;

analyse og syntese af litteratur.

Forskningsmetoder:

Metoder til at studere niveauet af børns parathed til at lære i skolen L.A. Yasyukova.

Metodisk grundlag: teorier og begreber til undersøgelse af psykologisk parathed. (Leontyev A.N. "aktivitetstilgang", Vygotsky L.S. "Kulturhistorisk tilgang", S.L. Rubinsteins personlige tilgang til studiet af personlighed, beskrivelse af karakteristika ved seks-årige børn og folkeskolebørn, styret af D.B. Elkonins forskning, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, V.S. Obukhova, I.V.

Undersøgelsens teoretiske betydning ligger i undersøgelsen af hver af komponenterne i psykologisk parathed til skole.

Den praktiske betydning af arbejdet er, at:

De generelle teoretiske bestemmelser i denne undersøgelse, metodiske anbefalinger til organisering af den pædagogiske proces kan bruges som indhold i teoretiske og praktisk kursus for lærere.

De specifikke metoder, der præsenteres i undersøgelsen, kan bruges i læreres, psykologers og forældres praksis til udvikling af børn.

Resultaterne af den eksperimentelle undersøgelse kan også bruges af forældre, pædagoger og studerende, der studerer udviklingspsykologi.

Eksperimentel forskningsbase:

Kommunal budgetmæssig førskole uddannelsesinstitution, børneudviklingscenter - børnehave nr. 43 "Erudite" af byen Stavropol, st. Popova, 16 år.

Kursusstruktur:

Værket består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, en litteraturliste og bilag. Værkets tekstmateriale er suppleret med en tabel.

Kapitel I. Videnskabelige og teoretiske tilgange til studiet af et barns psykologiske parathed til systematisk skolegang i udviklingspsykologi

1 Psykologiske karakteristika for et barns parathed til systematisk skolegang

At forberede børn til skole er en kompleks opgave, der dækker alle områder af et barns liv. "Skolemodenhed" (skolemodenhed), "skoleparathed" og " psykologisk parathed i skole." Udtrykket "skolemodenhed" bruges af psykologer, der mener, at udviklingen af barnets psyke bestemmer mulighederne for at lære. Når man taler om skolemodenhed, menes der derfor hovedsageligt den funktionelle modning af barnets psyke.

A. Kerns værker præsenterer flere tilgange til at studere børns psykologiske parathed til skole.

Traditionelt er der fire aspekter af skolemodenhed: motiverende, intellektuelle, følelsesmæssige og sociale.

Motiverende parathed er barnets ønske om at lære. I undersøgelserne af A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov viser, at fremkomsten af et barns bevidste holdning til skolen bestemmes af den måde, information om den præsenteres på. Det er vigtigt, at information om skolen, der kommunikeres til børn, ikke kun forstås, men også mærkes af dem. Følelsesmæssig oplevelse er givet af børns involvering i aktiviteter, der aktiverer både tænkning og følelse.

Med hensyn til motivation blev to grupper af undervisningsmotiver identificeret:

Brede sociale motiver for læring eller motiver forbundet med barnets behov for kommunikation med andre mennesker, for deres evaluering og godkendelse, med elevens ønske om at indtage en bestemt plads i det system af sociale relationer, der er til rådighed for ham.

Motiver relateret direkte til pædagogiske aktiviteter eller børns kognitive interesser, behovet for intellektuel aktivitet og tilegnelsen af nye færdigheder, evner og viden.

Personlig parathed til skole kommer til udtryk i barnets holdning til skole, lærere og pædagogiske aktiviteter og inkluderer også dannelsen hos børn af sådanne kvaliteter, der ville hjælpe dem med at kommunikere med lærere og klassekammerater.

Intellektuel parathed forudsætter, at et barn har et udsyn og et lager af specifik viden. Barnet skal besidde systematisk og dissekeret opfattelse, elementer af en teoretisk holdning til det undersøgte materiale, generaliserede tænkningsformer og grundlæggende logiske operationer, semantisk udenadslære. Intellektuel parathed forudsætter også udvikling af et barns indledende færdigheder inden for pædagogiske aktiviteter, især evnen til at identificere læringsopgave og gøre det til et selvstændigt aktivitetsmål.

V.V. Davydov mener, at et barn skal mestre mentale operationer, være i stand til at generalisere og differentiere genstande og fænomener i den omgivende verden, være i stand til at planlægge sine aktiviteter og udøve selvkontrol. Samtidig er det vigtigt at have en positiv holdning til læring, evnen til selvregulerende adfærd og manifestationen af viljebestræbelser på at udføre tildelte opgaver.

I husholdningspsykologi, når man studerer den intellektuelle komponent af psykologisk parathed til skole, lægges vægten ikke på mængden af viden erhvervet af barnet, men på niveauet for udvikling af intellektuelle processer. Det vil sige, at barnet skal kunne identificere det væsentlige i fænomenerne i den omgivende virkelighed, kunne sammenligne dem, se ens og anderledes; han skal lære at ræsonnere, finde årsagerne til fænomener og drage konklusioner.

Diskuterer problemet med skoleparathed, fortæller D.B. Elkonin satte dannelsen af de nødvendige forudsætninger for uddannelsesaktiviteter i første omgang.

Ved at analysere disse forudsætninger identificerede han og hans samarbejdspartnere følgende parametre:

børns evne til bevidst at underordne deres handlinger til regler, der generelt bestemmer handlingsmetoden;

evne til at navigere i et givet system af krav;

evnen til at lytte omhyggeligt til taleren og nøjagtigt udføre opgaver foreslået mundtligt;

evnen til selvstændigt at udføre den nødvendige opgave i henhold til et visuelt opfattet mønster. Disse parametre for udvikling af frivillighed er en del af psykologisk parathed til skole, læring i første klasse er baseret på dem.

D.B. Elkonin mente, at frivillig adfærd er født i leg i en gruppe børn, hvilket gør det muligt for barnet at stige til et højere niveau.

Intellektuel modenhed bedømmes ud fra følgende kriterier:

· differentieret perception (perceptuel modenhed), herunder identifikation af en figur fra baggrunden;

· koncentration af opmærksomhed;

· analytisk tænkning, udtrykt i evnen til at forstå de grundlæggende sammenhænge mellem fænomener;

· logisk huske;

· sansemotorisk koordination;

· evne til at gengive en prøve;

· udvikling af fine håndbevægelser.

Intellektuel modenhed afspejler i høj grad den funktionelle modning af hjernestrukturer.

Følelsesmæssig modenhed involverer:

· reduktion af impulsive reaktioner;

· evnen til at udføre en ikke særlig attraktiv opgave i lang tid.

Social modenhed fremgår af:

· barnets behov for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at underordne sin adfærd til lovene i børnegrupper;

· evne til at spille rollen som en elev i en skoles læringssituation.

"Klarhed til skole" præsenteres i værker af psykologer, der efter L.S. Vygotsky mener, at "læring fører til udvikling." Det vil sige, at læring kan begynde, når de psykologiske funktioner, der indgår i læring, endnu ikke er modnet, og derfor anses psykens funktionelle modenhed ikke som en forudsætning for læring. Derudover mener forfatterne af disse undersøgelser, at det, der betyder noget for en vellykket skolegang, ikke er helheden af barnets viden, færdigheder og evner, men et vist niveau af dets personlige og intellektuelle udvikling, som betragtes som en psykologisk forudsætning for at studere i skolen. .

Ifølge L.I. Bozovic, psykologisk parathed til skole, bør overvejes i to aspekter:

Personlig - udvikling af barnets motiverende og frivillige sfærer. Kognitive motiver for læring er direkte relateret til pædagogiske aktiviteter. Disse omfatter "børns kognitive interesser, behovet for intellektuel aktivitet og tilegnelsen af nye færdigheder, evner og viden." Sociale motiver for læring, eller brede sociale motiver for læring, hænger sammen ”med barnets behov for kommunikation med andre mennesker, for deres vurdering og godkendelse, med elevens ønske om at indtage en bestemt plads i det system af sociale relationer, som er til rådighed for ham. ” Et barn, der er klar til at gå i skole, ønsker at lære, både fordi det allerede har et behov for at indtage en bestemt position i det menneskelige samfund, nemlig en position, der åbner adgang til voksenlivets verden (læringens sociale motiv), og fordi det har en kognitivt behov, som han ikke kan tilfredsstille derhjemme.

Intellektuel parathed, det andet aspekt af psykologisk parathed, blev også undersøgt af D. B. Elkonin. Denne komponent af parathed forudsætter, at barnet har et udsyn og et lager af specifik viden. Barnet skal have systematisk og dissekeret opfattelse, elementer af en teoretisk holdning til det studerede materiale, generaliserede tankeformer og grundlæggende logiske operationer og semantisk udenadslære. Men grundlæggende forbliver barnets tænkning figurativ, baseret på virkelige handlinger med objekter og deres erstatninger. Intellektuel parathed forudsætter også udviklingen hos et barn af indledende færdigheder inden for pædagogisk aktivitet, især evnen til at identificere en pædagogisk opgave og gøre den til et selvstændigt aktivitetsmål.

D.B. Elkonin og hans kolleger betragter barnets færdigheder, der opstår på grundlag af frivillig regulering af handlinger, som forudsætninger, der er nødvendige for vellykket beherskelse af pædagogiske aktiviteter:

· børns evne til bevidst at underordne deres handlinger en regel, der generelt bestemmer handlingsmetoden;

· evne til at fokusere på et givet kravsystem;

· evnen til at lytte omhyggeligt til taleren og nøjagtigt udføre opgaver foreslået mundtligt;

· evnen til selvstændigt at udføre den påkrævede opgave efter et visuelt opfattet mønster.

Alt ovenstående er parametre for udvikling af frivilligheden, som er en del af det psykologiske parathed til skole, som læringen i 1. klasse bygger på.

I begrebet E.E. Kravtsova, en væsentlig indikator for psykologisk parathed til skole, er udviklingsniveauet for et barns kommunikation med voksne og jævnaldrende ud fra et synspunkt om samarbejde og samarbejde. Det menes, at børn med høj grad af samarbejde og samarbejde samtidig har gode indikatorer for intellektuel udvikling.

N.V. Nizhegorodtsev og V.D. Shadrikov præsenterer psykologisk parathed til læring i skolen som en struktur bestående af uddannelsesmæssigt vigtige kvaliteter (IQQ'er). Strukturen af uddannelseskvalifikationer, som et kommende skolebarn har i begyndelsen af sit studie, kaldes "startparathed". Under læringsprocessen, under indflydelse af pædagogiske aktiviteter, sker der betydelige ændringer i den indledende parathed, hvilket fører til fremkomsten af sekundær læringsparathed i skolen, som barnets videre akademiske præstationer begynder at afhænge af.

I de senere år er der kommet mere og mere opmærksomhed på problemet med skoleparathed i udlandet. Dette problem blev løst ikke kun af lærere og psykologer, men også af læger og antropologer. Mange udenlandske forfattere, der beskæftiger sig med problemet med børns modenhed (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel), peger på fraværet af impulsive reaktioner som det vigtigste kriterium for børns psykologiske parathed til skolen.

Største mængde forskning er viet til at etablere sammenhænge mellem forskellige mentale og fysiske indikatorer, deres indflydelse og sammenhæng med skolepræstationer (S. Strebel, J. Jirasek).

Disse forfattere inkluderer det mentale område som barnets evne til differentieret perception, frivillig opmærksomhed og analytisk tænkning, mens følelsesmæssig modenhed refererer til følelsesmæssig stabilitet og det næsten fuldstændige fravær af barnets impulsive reaktion.

Næsten alle forfattere, der har studeret psykologisk parathed til skole, indrømmer, at skolegang kun vil være effektiv, hvis den første klasse har de nødvendige og tilstrækkelige kvaliteter til den indledende fase af læring, som derefter udvikler sig og forbedres i uddannelsesprocessen.

Kvaliteten af et barns taleudvikling bør også indgå som en psykologisk forudsætning for at studere i skolen, ifølge N. N. Poddyakov. Tale er evnen til sammenhængende og konsekvent at beskrive genstande, billeder, begivenheder; formidle en tankegang, forklare dette eller hint fænomen, regl. Udviklingen af tale er tæt forbundet med udviklingen af intelligens og afspejler hvordan generel udvikling barn, og niveauet af hans logiske tænkning. Derudover er den metodik, der i dag anvendes til læseundervisning, baseret på lydanalyse af ord, hvilket forudsætter en udviklet fonemisk bevidsthed.

Stor betydning barnet har god orientering i rum og tid, som blev studeret af E.I. og Sadova E.A. Samt barnets fysiske parathed til skolegang, som bestemmer ændringen i den fysiske udvikling, viser barnets biologiske modenhed, der er nødvendig for at starte skolegang. Barnet skal være ret godt fysisk udviklet (det vil sige, at alle parametre for hans udvikling ikke har negative afvigelser fra normen og nogle gange endda er noget foran det).

Følelsesmæssig-viljemæssig parathed til skole tages også i betragtning, hvilket ifølge M.R. Ginzburg omfatter: barnets ønske om at lære; evnen til at overvinde forhindringer og styre sin adfærd; barnets korrekte holdning til voksne og venner; dannelse af sådanne kvaliteter som hårdt arbejde, uafhængighed, udholdenhed, udholdenhed.

Og så består sociopsykologisk læringsparathed i skolen af fire komponenter, som tilsammen sikrer den enkeltes videre udvikling og tilpasning til den nye sociale udviklingssituation. Barnet bevæger sig til et nyt stadie af sin udvikling, erhverver sig nye formationer, som Vygotsky L.S skrev, udviklingen af fantasi, hukommelsen bliver bevidsthedens centrum, barnet etablerer årsag-virkningsforhold mellem objekter, hans tænkning holder op med at være. visuelt effektiv, fremkomsten af frivillig adfærd, udvikling af selvbevidsthed. Alle disse vigtige nye formationer opstår og udvikler sig i første omgang i førskolealderens førende aktivitet - rolleleg. Rolleleg er en aktivitet, hvor børn påtager sig visse voksnes funktioner og under særligt skabte legende, imaginære forhold gengiver (eller modellerer) de voksnes aktiviteter og relationerne mellem dem. Takket være disse nye formationer og den vellykkede dannelse af alle fire komponenter, vil førskolebarnet frit gå ind i en ny social udviklingssituation og mestre en ny førende type aktivitet for ham.

2 Psykologiske egenskaber ved et førskolebarn

D.B. Elkonin skriver, at "i førskolebørn, i modsætning til tidlig barndom, opstår relationer af en ny type, som skaber en særlig social udviklingssituation, der er karakteristisk for en given periode."

Senior førskolealderen er et overgangstrin i udviklingen, hvor barnet ikke længere er førskolebarn, men endnu ikke skolebarn. A.N. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin sagde, at under overgangen fra førskole- til skolealderen ændrer barnet sig dramatisk og bliver vanskeligere i pædagogisk henseende. Sammen med dette optræder aldersspecifikke træk: bevidsthed, absurditet, kunstig adfærd; klovne, tumle, klovne.

Ifølge L.S. Vygotsky, sådanne adfærdstræk hos syv-årige indikerer et "tab af barnlig spontanitet." Årsagen til sådanne ændringer er differentieringen (adskillelsen) i barnets bevidsthed om sit indre og ydre liv. Hans adfærd bliver bevidst og kan beskrives med et andet skema: "ønsket - realiseret - gjorde." Bevidsthed er inkluderet i alle områder af livet for en ældre førskolebørn.

I førskolealderen kommunikerer barnet både med sin familie og med andre voksne og jævnaldrende, som det bemærkes i hans værker af L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya et al. Forskellige typer kommunikation bidrager til dannelsen af et barns selvværd og niveauet af dets sociopsykologiske udvikling. Lad os se nærmere på disse forhold:

Familien er det første skridt i en persons liv. Kraften i familiens indflydelse ligger i, at den udøves konstant, i lang tid og i en lang række forskellige situationer og forhold. Derfor kan familiens rolle i at forberede børn til skole ikke undervurderes.

Voksne forbliver et konstant centrum for tiltrækning, som barnets liv er bygget op omkring. Dette giver anledning til børns behov for at deltage i de voksnes liv, for at handle på deres måde. Samtidig ønsker de ikke kun at reproducere individuelle handlinger fra en voksen, men også at efterligne alle komplekse former hans aktiviteter, hans handlinger, hans forhold til andre mennesker - kort sagt hele voksnes livsstil.

En voksens rolle i udviklingen af børns selvbevidsthed er som følger:

· At give barnet information om dets kvalitet og evner;

· Vurdering af hans aktiviteter og adfærd;

· Dannelse af personlige værdier, standarder, ved hjælp af hvilke barnet efterfølgende vil evaluere sig selv;

· At opmuntre barnet til at analysere sine handlinger og handlinger og sammenligne dem med andre menneskers handlinger og handlinger (L.S. Vygotsky).

Indenlandsk psykolog M.I. Lisina betragtede kommunikation mellem et barn og en voksen som en "ejendommelig aktivitet", hvis emne er en anden person. Gennem barndommen opstår og udvikles fire forskellige kommunikationsformer, hvorfra man klart kan bedømme karakteren af barnets løbende mentale udvikling. Under den normale udvikling af et barn udvikler hver af disse former sig i en vis alder. Således optræder den første situations-personlige kommunikationsform i den anden levemåned og forbliver den eneste indtil seks eller syv måneder. I anden halvdel af livet dannes situationsbestemt forretningskommunikation med voksne, hvor det vigtigste for barnet er fælles leg med objekter. Denne kommunikation forbliver central indtil omkring fire år. I en alder af fire til fem år, hvor barnet allerede har en god talebeherskelse og kan tale med en voksen om abstrakte emner, bliver ikke-situationsbestemt - kognitiv kommunikation mulig. Og som seksårig, altså mod slutningen af førskolealderen, begynder verbal kommunikation med voksne om personlige emner.

Ifølge L. S. Vygotsky manifesteres børns parathed til skolegang i efterligning af voksne; børn overfører forskellige former og metoder for kommunikation til deres børnegrupper. Karakteren af kommunikation mellem en voksen og en førskolebørn har en enorm indflydelse på karakteristikaene ved børns interpersonelle forhold.

Børn kommunikerer med jævnaldrende hovedsageligt gennem fælles leg bliver en unik form for socialt liv for dem. Der er to typer relationer i spillet (D.B. Elkonin):

Rollespil (spil) - disse relationer afspejler relationer i plot og rolle.

De virkelige er forholdet mellem børn som partnere, kammerater, der udfører en fælles opgave.

Den rolle et barn spiller i spillet afhænger meget af barnets karakter og temperament. Derfor vil der i hvert hold være "stjerner", "foretrukne" og "isolerede" børn.

Lærebogen af E. O. Smirnova fastslår, at i førskolealderen ændrer børns kommunikation med hinanden såvel som med voksne sig betydeligt. I disse ændringer kan der skelnes mellem tre kvalitativt unikke stadier (eller kommunikationsformer) af førskolebørn med jævnaldrende (emotionelt-praktisk (andet-fjerde leveår), situationsbestemt-forretning (4-6 år), ikke-situationsbestemt (6- 7 år)).

Barnets selvværd spiller en stor rolle i børns kommunikation med andre (Sterkina R.B.). Som følge af fælles aktiviteter og kommunikation med andre mennesker lærer barnet vigtige retningslinjer for adfærd. Den voksne giver således barnet et referencepunkt for evaluering af sin adfærd. Barnet sammenligner hele tiden, hvad det gør med, hvad andre forventer af ham. Barnets vurdering af sit eget "jeg" er resultatet af en konstant sammenligning af det, det observerer i sig selv, med det, det ser hos andre mennesker.

Selvværd og niveauet af et barns forhåbninger har stor indflydelse på følelsesmæssigt velbefindende, succes i forskellige aktiviteter og dets adfærd generelt.

Lad os se nærmere på adfærdsegenskaberne hos førskolebørn med forskellige typer af selvværd:

· Børn med lavt selvværd er ubeslutsomme, ukommunikative, mistroiske, tavse og begrænsede i deres bevægelser. De er meget følsomme, klar til at græde når som helst, stræber ikke efter at samarbejde og er ikke i stand til at stå op for sig selv. Disse børn er angste, usikre på sig selv og har svært ved at deltage i aktiviteter. De nægter på forhånd at løse problemer, der synes vanskelige for dem, men med den følelsesmæssige støtte fra en voksen kan de nemt klare dem. Disse børn har tendens til at have lav social status i en jævnaldrende gruppe falder de i kategorien udstødte, ingen ønsker at være venner med dem. Udadtil er der oftest tale om uattraktive børn.

Selvværd dannet i førskolebørn er normalt ret stabilt, men ikke desto mindre kan det forbedres eller falde under indflydelse af voksne og børns institutioner.

Det er vigtigt at fremme barnets bevidsthed om sine egne behov, motiver og hensigter, at vænne det fra sin sædvanlige funktion og at lære det at kontrollere, om de valgte midler er i overensstemmelse med den intention, der bliver realiseret.

Dannelsen af tilstrækkeligt selvværd, evnen til at se sine fejl og korrekt vurdere sine handlinger er grundlaget for dannelsen af selvkontrol og selvværd i pædagogiske aktiviteter. Socialt og psykologisk parathed til skole er en vigtig del af opdragelsen og uddannelsen af en førskolebørn i børnehave og familie. Dens indhold bestemmes af det kravsystem, som skolen stiller til barnet. Disse krav omfatter behovet for en ansvarlig holdning til skole og læring, frivillig kontrol af ens adfærd, udførelse af mentalt arbejde, der sikrer bevidst assimilering af viden, og etablering af relationer til voksne og jævnaldrende bestemt af fælles aktiviteter.

Kapitel II. Karakteristika for resultaterne af en eksperimentel undersøgelse af karakteristika ved et barns psykologiske parathed til systematisk læring i skolen

1 Sammensætning af emner og stadier af eksperimentel forskning

10 førskolebørn (6 år) deltog i undersøgelsen: 5 drenge, 5 piger.

Pilotundersøgelsen fandt sted i flere faser:

)forberedende (september - oktober 2012) - omfattede bestemmelse af forskningens relevans, opbygning af et videnskabeligt-kategorisk apparat.

Formålet med arbejdet var følgende: at identificere karakteristika ved et barns psykologiske parathed til systematisk læring i skolen.

I forbindelse med ovenstående mål blev følgende opgaver formuleret:

Analysere videnskabelig og pædagogisk litteratur om forskningsproblematikken, udvikle et videnskabeligt-kategorisk forskningsapparat.

Vælg metoder og teknikker til at bekræfte den foreslåede forskningshypotese.

Udføre eksperimentel forskning.

Analyser de opnåede kvalitative og kvantitative forskningsresultater og fortolk dem.

Emnet for den eksperimentelle undersøgelse var børns psykologiske parathed til systematisk undervisning i skolen.

Formålet med undersøgelsen var førskolebørn (6,5 - 7 år), opvokset i MBDOU TsRR D/S nr. 43 "Erudite" i Stavropol.

I forbindelse med det ovenfor udpegede emne og objekt var undersøgelsens hypotese antagelsen om, at umodenhed af en af komponenterne i psykologisk parathed kan føre til en forsinkelse i at mestre pædagogiske aktiviteter.

Også på det forberedende stadie blev metoder og teknikker udvalgt til at udføre forsøgsstadiet, og den teoretiske, praktiske og metodiske betydning af undersøgelsen blev bestemt.

) Eksperimentel (oktober - november 2012) - udfører eksperimentel forskning.

) Bearbejdning (november 2012) - kvalitativ og kvantitativ analyse af resultaterne opnået på undersøgelsens stadie, der drager konklusioner om forskningsemnet.

) Tolkning (december 2012) - fortolkning af de opnåede resultater og deres præsentation til forsvar.

Følgende metoder blev brugt: og teknikker: observation; Metode til at studere niveauet af børns parathed til at lære i skolen L.A. Yasyukova; konstaterende eksperiment.

Observation er en af de vigtigste empiriske metoder psykologisk forskning, bestående i bevidst, systematisk og målrettet opfattelse af mentale fænomener med henblik på at studere deres specifikke ændringer i visse forhold og finde betydningen af disse fænomener, som ikke er direkte givet. Observation omfatter elementer af teoretisk tænkning (design, system af metodiske teknikker, forståelse og kontrol af resultater) og kvantitative analysemetoder (skalering, datafaktorisering). Nøjagtigheden af observation afhænger af videnstilstanden i det undersøgte område og den aktuelle opgave. Observatørens erfaringsniveau og kvalifikationer påvirker i væsentlig grad resultaterne af observationen. I den psykologiske fortolkning af menneskelig adfærd er observatørens tidligere erfaring ikke begrænset til hans videnskabelige ideer, men omfatter også hans sædvanlige stereotyper af dømmekraft, følelsesmæssige relationer, værdiorienteringer osv. Observation er kendetegnet ved en vis subjektivitet - det kan skabe en holdning, der er gunstig for at registrere et væsentligt faktum, hvilket giver anledning til fortolkning af fakta i ånden i observatørens forventninger. Afvisning af for tidlige generaliseringer og konklusioner, gentagne observationer og kontrol med andre forskningsmetoder gør det muligt at sikre observationens objektivitet. I konfliktologi bruges observation, når man arbejder med deltagere i en konflikt i færd med at løse den. De materielle konsekvenser af de modstridende parters handlinger og handlinger kan også være genstand for observation.

Metode til at studere niveauet af børns parathed til at lære i skolen L.A. Yasyukova.

Undersøgelsen af niveauet af børns parathed til skole ved hjælp af denne metode udføres i to faser.

Første fase er gruppespillet, som består af Bender-testen.

Bender-testen giver dig mulighed for at bestemme det aktuelle niveau af hånd-øje-koordination hos børn.

Gruppefasen af undersøgelsen tager cirka 30 minutter.

Det er nødvendigt at udarbejde en separat dobbeltsidet A4-formular (standard maskinskreven ark) for hvert barn. Du skal også bruge et stopur for at fungere. (Bilag nr. 1)

Instruktioner: “Gunner, se omhyggeligt på tegningen øverst på arket Her nedenfor på den frie del af arket (vis) prøv at tegne denne tegning om, så den bliver meget ens. Tag dig god tid her er det vigtigste, at det bliver ens.”

Analysen af Bender-testen er af kvalitativ karakter. Dårlig hånd-øje-koordination er angivet af en tegning lavet af et barn uden en detaljeret analyse af billedet - prøve, når de grundlæggende proportioner og konjugationer af elementer ikke overholdes (der er ekstra mellemrum og skæringspunkter), antallet af cirkler svarer ikke til prøven, nogle elementer mangler, og der er betydelige forvrængninger i billedet. (Bilag nr. 1)

Anvendelse af L. A. Yasyukovas metode til skoleberedskab

Det er værd at huske på:

før undersøgelsen påbegyndes, skal barnet hvile; det er uacceptabelt at studere parathed til skole i en periode, hvor barnet er sygt; Før arbejdet skal han bedes om at besøge toilettet. I processen med at studere børns parathed til at studere i skolen er det nødvendigt at skabe et behageligt, venligt miljø for dem. Glem ikke at rose barnet for at have fuldført hver opgave, uanset om han har fuldført opgaven eller ej. Undersøgelsen vil tage dig cirka 15 minutter.

Inden det går i gang, får barnet ikke noget, kun svarene registreres på skemaerne, og nummeret på den version af opgaven, der bruges, skal noteres.

Præsentationsprocedure test opgaver:

Opgave 1. Korttids verbal hukommelse

Instruktioner: "Nu vil jeg fortælle dig ordene, og du lytter omhyggeligt og husker, når jeg holder op med at tale, gentag straks alt, hvad du husker, i vilkårlig rækkefølge." Udtal tydeligt alle ordene fra enhver række (1-4) med intervaller på et halvt sekund, når du er færdig, nik med hovedet og sig stille: "Tal."

Alt, hvad barnet siger, bliver skrevet ned (ord, som det selv har fundet på, gentagelser osv.), uden at rette, kritisere eller kommentere sine svar. Ord optages, som de udtales af barnet, og bemærker forvrængninger og udtalefejl. I slutningen af arbejdet er det bydende nødvendigt at rose barnet ved at sige: "Opgaven var svær, og du gjorde det godt, du huskede meget" (selvom barnet kun huskede 2-3 ord).

Ord at huske: (vælg en af linjerne) 1. Horn, portvin, ost, tårn, lim, tone, fnug, søvn, rom eller 2. Kuld, klump, vækst, smerte, strøm, hval, los, løb, salt , eller 3. Kat, shine, øjeblik, creme, bor, gås, nat, kage, stråle eller 4. Ovn, regn, variation, kage, verden, bue, kant, kløe, hus.

For hvert korrekt navngivet ord gives 1 point (maksimalt 9 point).

Foran barnet står et bord med 16 billeder. (Bilag nr. 2)

Instruktioner: "Og her er billeder tegnet og husk. Så vil jeg tage disse billeder fra dig, og du vil fortælle mig alt, hvad du husker, i hvilken som helst rækkefølge."

Tiden for præsentation af billeder er 25-30 sekunder. På svarskemaet markeres med kryds alt, hvad barnet navngiver rigtigt. Når barnet er stille, skal du fortælle ham: "Prøv mentalt at se gennem billedet, måske vil du se noget andet." Normalt formår børn at huske noget andet. Sørg for at skrive ned, hvad barnet husker, og sørg for at rose ham for sit arbejde. For hvert korrekt navngivet billede gives 1 point (maksimalt 16 point).

Instruktioner: "Nu vil jeg fortælle dig ord, du skal finde ud af, hvilket ord der er overflødigt. Der vil være fem ord i alt, fire kan kombineres, og et er upassende, overflødigt, kald det."

Læs en række af ord op (se nedenfor for tre muligheder for ordrækker) og skriv det ekstra ord ned, som barnet navngiver. Der er ingen grund til at bede barnet om at forklare, hvorfor det valgte dette eller hint ord. Hvis et barn udfører den første opgave forkert eller ikke forstår, hvordan man finder et ekstra ord, skal du arbejde gennem eksemplet med ham: "aster, tulipan, kornblomst, majs, viol." Lad barnet sige om hvert ord, hvad det betyder. Hjælp ham med at vælge et ekstra ord og forklar præcis, hvorfor det er ekstra. Bemærk, om barnet selv var i stand til at gætte det. Hvis barnet ved udførelse af den første opgave navngav det sidste ord i serien som et ekstra, på trods af at det før det gjorde et dårligt stykke arbejde med korttidstalehukommelsesopgaven (se opgave nr. 1), så spørg ham, hvis han huskede alle ordene. Du skal læse ordene igen. Hvis barnet efter dette giver det rigtige svar, skal det læse de næste rækker 2-3 gange. Alle gentagne præsentationer af ord noteres på svarformularen for senere at finde ud af årsagen under fortolkningen, analysere indikatorer for informationsbehandlingens hastighed, opmærksomhed, talehukommelse, tænkning og angst. For hvert rigtigt svar gives 1 point (maks. 4 point).

Mulighed 1 3.1. Løg, citron, pære, træ, æble. 3.2. Elektrisk lampe, stearinlys, spotlight, ildflue, lanterne. 3.3. Centimeter, vægt, ur, radio, termometer. 3.4. Grøn, rød, solrig, gul, lilla.

Mulighed 2 3.1. Due, gås, sluge, myre, flue. 3.2. Frakke, bukser, garderobe, hat, jakke. 3.3. Tallerken, kop, tekande, fade, glas. 3.4. Varmt, koldt, overskyet, vejr, snedækket

Mulighed 3 3.1. Agurk, kål, vindruer, rødbeder, løg. 3.2. Løve, stær, tiger, elefant, næsehorn. 3.3. Dampbåd, trolleybus, bil, bus, sporvogn. 3.4. Stor, lille, medium, stor, mørk.

Opgave 4. Taleanalogier

Instruktioner: “Forestil dig nu “bord” og “dug” på en eller anden måde. Jeg vil navngive ord for dig, og du vælger, hvilket der passer til ordet "gulv", så det bliver på samme måde som "dug" - vælg: "møbler, tæpper, støv, brædder, søm." ” Hvis barnet svarede forkert, så lad være med at fortælle ham om det, og analyser den næste opgave med ham som et eksempel: “Pen-skriv” - hvordan hænger disse to ord sammen Du kan sige, at de skriver med en pen, ikke så til ordet "kniv" som ville være egnet til det samme som "Kniv" - vælge "løbe, skære, lomme, stryge opgaver". de generelle instruktioner Ret ikke barnet eller kom med kritiske kommentarer under arbejdet.

Ordpar 1. bord: dug = gulv: møbler, tæppe, støv, brædder, søm. 2. pen: skrive = kniv: løbe, skære, frakke, lomme, stryge. 3. sidde: stol = søvn: bog, træ, seng, gabe, blød. 4. by: huse = skov: landsby, træer, fugle, skumring, myg. For hvert rigtigt svar - 1 point (maksimalt - 4 point).

Opgave 5.1. Ret semantisk forkerte sætninger Instruktioner: "Lyt til sætningen og tænk på, om den er korrekt eller ej, så sig den, så den er sand." Forslaget læses op. Hvis barnet siger, at alt er korrekt, skrives dette ned på svarskemaet, og barnet går videre til næste sætning. Efter barnets ønske kan dommen gentages. Dette skal noteres på svarskemaet. Hvis barnet, efter at have lyttet til den første sætning, begynder at forklare, hvorfor sætningen er forkert, skal du stoppe ham og bede ham sige den, så den er korrekt. Det samme sker med anden sætning.

Sætninger 1) Solen stod op og dagen sluttede. (Dagen er begyndt.) 2) Denne gave bragte mig stor sorg. (Giv mig stor glæde.)

Instruktioner: "Og i denne sætning mangler der noget i midten (et ord eller flere ord) Indsæt venligst det, der manglede, og sig hele sætningen." Sætningen læses op, der holdes en pause på det sted, hvor mellemrummet er. Svaret registreres. Hvis barnet kun navngiver det ord, der skal indsættes, skal du bede ham om at sige hele sætningen. Hvis barnet synes, det er svært, så lad være med at insistere. Det samme sker med anden sætning.

Forslag 1) Olya.... hendes yndlingsdukke. (tog den, brød den, tabte den, tog den på osv.); 2) Vasya... rød blomst. (plukkede, gav, savede osv.).

Instruktioner: "Nu starter jeg sætningen, og du er færdig." Begyndelsen af en sætning udtales, så den lyder innationalt ufærdig, og så forventes et svar. Hvis barnet har svært ved at svare, bør du fortælle ham: "Kom på noget at slutte med - det er en sætning." Derefter gentages begyndelsen af sætningen. Dette skal noteres på svarskemaet. Svarene skal nedskrives ordret, idet ordrækkefølge og udtale bibeholdes. Det anbefales ikke at rette barnet.

Forslag: 1) “Hvis vejret er godt på søndag, så...” (vi går en tur osv.) eller “Hvis der er vandpytter på gaden, så...” (vi skal have på støvler, det regnede osv.) .); 2) "Barnet går i børnehave fordi..." (han er stadig lille, han kan lide det der osv.) eller "Vi klæder os varmt på, fordi..." (det er koldt udenfor osv.) ); 3) "Pigen slog sig og græd, fordi..." (hun havde ondt, hun havde travlt osv.) eller "Børn elsker is, fordi..." (det er velsmagende, sødt osv.) ; 4) "Sasha går ikke i skole endnu, selvom..." (allerede ved at gøre sig klar, allerede voksen osv.) eller "Dasha er stadig lille, selvom..." (går allerede i børnehave osv.) . For hver perfekt tilføjelse gives 1 point. Hvis der er mindre fejl - 0,5 point (maks. 8 point).

Barnet får vist billeder beregnet til at fuldføre denne opgave. (Bilag nr. 3) Instruktioner: "Hvem er den ulige i den øverste række, og i den næste række, hvilket billede er det ulige?" (og så videre). Skriv dine svar ned. Hvis barnet tøver med at svare, så spørg ham: "Forstår du, hvad der er tegnet på billederne?" Hvis han ikke forstår, så fortæl ham selv. Hvis barnet siger, at der ikke er ekstra billeder (dette kan ske efter at have kigget på fjerde række billeder), skal du notere dette på svarskemaet. Bed så barnet om at se igen på en serie billeder og finde et, der er anderledes end de andre. Svarformularen registrerer, hvilket billede der bliver valgt igen. Hvis barnet nægter at kigge, skal du ikke insistere.

Korrekte svar: 1. Hund (billederække nr. 1) 2. Blomster (billederække nr. 2) 3. Brød (billederække nr. 3) 4. Papir (billederække nr. 4) For hver rigtige svar - 1 point (maksimalt - 4 point).

Barnet får vist billeder beregnet til at fuldføre denne opgave. (Bilag nr. 4)

Instruktioner: "Se, her har vi allerede kombineret "kat" og "killing" (vis så til kyllingen her (vis) hvilken af disse billeder (vis på billederne nedenfor) skal tilføjes for at lave det samme par "kat og killing", så "kylling og..."? Vis mig." Svaret registreres. Vis følgende billeder. Instruktionerne gentages, men det, der er vist på billederne, hedder ikke længere, men vises kun. Alle svar accepteres og registreres uden kritik. Barnet skal have ros for korrekte svar. For hvert rigtigt svar - 1 point (maksimalt - 8 point).

Rigtige svar:

Kylling (billede 3).

Kuffert (billede 2).

Øje (billede 4).

Papir (billede 3).

Pindsvin (billede 4).

El-komfur (billede 2).

Is (billede 1).

Ansigt (billede 4).

Opgave nr. 8.1

Instruktioner: "Se, der er et billede af et køleskab Ved du, hvad et køleskab skal bruges til? men omvendt vise dette billede." Svaret optages uden at kræve forklaring. Herefter udføres overgangen til næste opgave. (Bilag nr. 5)

Korrekt svar: el-komfur - billede 2.

Opgave nr. 8.2

Instruktioner: "Disse to billeder (viser på de to øverste billeder) har noget til fælles, hvilket af de nederste billeder (vis) der skal tilføjes til dem, så det samtidig passer til både dette (vis på agern) og det andet billede (. peger på uglerne), og så denne generelle ting gentages. Hvilket af de nederste billeder passer bedst til de to øverste? Skriv svaret ned; hvis barnet peger på "bær", så spørg: "Hvorfor?" og skriv det ned. Korrekt svar: to bær - billede 2.

Opgave nr. 8.3.

Instruktioner: "Hvilket ord er længere, "kat" eller "killing"?"

Svaret registreres. I denne opgave kan instruktioner ikke gentages.

Opgave nr. 8.4

Instruktioner: "Se, sådan er tallene skrevet (vis): 2, 4, 6, ... Her (vis på ellipserne) hvilket tal skal tilføjes: 5, 7 eller 8?"

Skriv svaret ned. Du skal rose barnet og sige, at arbejdet er færdigt.

I skemaet til registrering af resultaterne beregnes det samlede antal point, som barnet har scoret fra den første til den ottende opgave. Hvis et barn fejlfrit kan udføre alle de opgaver, han har fået, vil det score i alt 57 point. Praksis viser dog, at det normale resultat for 6-7-årige børn, der forbereder sig på at gå i skole, er en score på 21 point.

Højt samlet resultat for en førskolebørn - mere end 26 point,

lav - mindre end 15 point.

Typisk husker den "gennemsnitlige" førskolebørn omkring 5 ord og 5-6 billeder første gang; i opgave 3, 4, 6, 8 får han 2-3 point, i opgave 5 - 5-6 point, og i opgave 7 - kun 2 point.

I sidste fase af undersøgelsen blev der også brugt et bekræftende eksperiment. Et bekræftende eksperiment er et eksperiment, der fastslår tilstedeværelsen af et eller andet uforanderligt faktum eller fænomen. Et eksperiment bliver konstateret, hvis forskeren sætter opgaven med at identificere den aktuelle tilstand og dannelsesniveau for en bestemt egenskab eller parameter, der undersøges, med andre ord, det aktuelle udviklingsniveau for den egenskab, der undersøges i et emne eller en gruppe af forsøgspersoner, er fast besluttet.

Formålet med konstateringseksperimentet er at måle det aktuelle udviklingsniveau, at opnå primært materiale til at organisere et formativt eksperiment. Et formativt (transformerende, undervisende) eksperiment sætter som sit mål aktiv dannelse eller uddannelse af visse aspekter af psyken, aktivitetsniveauer osv.; bruges, når man studerer specifikke måder at danne et barns personlighed på, hvilket giver en forbindelse psykologisk forskning med pædagogisk afsøgning og design af de mest effektive former for pædagogisk arbejde.

2 Analyse af resultaterne af forsøgets konstateringsfase

For at udføre en eksperimentel undersøgelse blev følgende metoder brugt: observation, konstatering af eksperiment samt Yasyukovas teknik.

Pilotundersøgelsen fandt sted på baggrund af MBDOU TsRR D/S nr. 43 "Erudite" i Stavropol.

10 førskolebørn (5-6-7 år) deltog i undersøgelsen: 5 drenge, 5 piger.

Resultater af undersøgelsen "L. A. Yasyukovas metode, der identificerer niveauet af børns parathed til at lære i skolen"

.fase - gruppe, bestående af Bender-testen. Det er af kvalitetskarakter. Dårlig hånd-øje-koordination er angivet af en tegning lavet af et barn uden en detaljeret analyse af prøvebilledet, når de grundlæggende proportioner og konjugationer af elementer ikke overholdes (der er ekstra mellemrum og skæringspunkter), gør antallet af cirkler ikke svarer til prøven, nogle elementer mangler, og der er betydelige forvrængninger i billedet. Baseret på resultaterne af undersøgelsen blev følgende resultater opnået:

Navn/Har-kaDani A.Lera M.Lesya E.Dasha D.Danil K.Kirill V.Arthur B.Nastya F.Liza B.Vlad T.Figur A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.Figur 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.Figur 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b. Figur 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b.Figur 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b.Figur 52 b.0 b.4 b .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Figur 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. Figur 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.7 b.4 b.4 b.9 b. Figur 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b.4 b.7 b.Generelle tendenser5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. Tilstedeværelse af orientering og karakter samarbejde3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. Grad af tilfældighed2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b .0 b.2 b.2 b.1 b. Tilstedeværelse og karakter af kontrol 2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b opgave 2 b.2 b .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Udførelsesplan2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b. 1 b.1 b. 1 b.0 b. Kontrol og korrektion2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. Evaluering2 b.2 b. 0 b.1 b 0 b.1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. Succes/fiasko-forhold2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b. .2 b.2 b .

Total point

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesya E. - 72

Dasha D. - 43

Daniel K. - 66

Kirill V. - 64

Arthur B. - 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Vladik T. - 59

Bender-testen giver dig mulighed for at bestemme det aktuelle niveau af hånd-øje-koordination hos børn. Ud fra ovenstående resultater bør det konkluderes, at størstedelen af fagene har et gennemsnitligt udviklingsniveau. Dette forklares med, at børn relativt for nylig erstattede legeaktiviteter med pædagogiske aktiviteter og flyttede til et nyt udviklingstrin. Undersøgelsen blev gennemført i november, fagene er lige begyndt at studere i den forberedende gruppe til skolen, og de har endnu ikke fuldt udviklet de nødvendige færdigheder, såsom at skrive, læse, tegne og også parametre kognitive processer- vedholdenhed, omskiftelighed, distribution, selektivitet, hurtig ændring af handlinger og aktiviteter.

Anden fase er en individuel samtale med barnet. Det er struktureret med særlige opgaver at studere volumen af barnets visuelle og verbale hukommelse, de mentale operationer, han har mestret, og talefærdigheder. Alle børn præsenteres for de samme opgaver, hvilket gør det muligt at bestemme graden af succes med at udføre både en individuel øvelse og hele komplekset som helhed.

Forskningsresultater:

.Kortsigtet verbal hukommelse

Følgende ord blev brugt til at huske: (vælg en af linjerne)

Horn, portvin, ost, tårn, lim, tone, fnug, søvn, rom eller

Kuld, klump, vækst, smerte, strøm, hval, trav, løb, salt eller

Kat, shine, øjeblik, creme, boremaskine, gås, nat, kage, rokke, eller

Ovn, regn, variation, kage, verden, bue, kant, klø, hjem.

.Daniel A. - 5 point;

.Lera M. - 7 point;

Lesya E. - 4 point;

.Dasha D. - 7 point;

.Danil K. - 4 point;

.Kirill V. - 4 point;

.Arthur B. - 5 point;

.Nastya F. - 6 point;

.Lisa B. - 5 point;

.Vladik T. - 5 point.

Opgave 2. Korttidsvisuel hukommelse

Foran barnet er et bord med 16 billeder (bilag 1). Testpersonernes opgave er at huske så mange genstande vist på bordet som muligt på 25-30 sekunder. For hvert korrekt navngivet billede gives 1 point. (Maksimalt - 16 point).

.Dani A. - 9 point;

.Lera M. - 14 point;

.Lesya E. - 6 point;

.Dasha D. - 11 point;

.Danil K. - 7 point;

.Kirill V. - 8 point;

.Arthur B. - 9 point;

.Nastya F. - 10 point;

.Lisa B. - 10 point;

Vladik T. - 9 point.

Opgave 3. Intuitiv taleanalyse - syntese

Fagene tilbydes et sæt ord, hvor de skal finde ud af, hvilket ord der er ulige. Der er kun fem ord, fire kan kombineres, de passer sammen, men et er upassende, overflødigt, bør de navngive det. En sekvens af ord læses op (se nedenfor for tre varianter af ord sekvenser), og den ekstra, som barnet navngiver, skrives ned. For hvert rigtigt svar gives 1 point (maks. 4 point).

Mulighed 1

1. Løg, citron, pære, træ, æble.

2. Elektrisk lampe, stearinlys, spotlight, ildflue, lanterne.

3. Centimeter, vægt, ur, radio, termometer.

4. Grøn, rød, solrig, gul, lilla.

Mulighed 2

1. Due, gås, svale, myre, flue.

2. Frakke, bukser, garderobe, hat, jakke.

3. Tallerken, kop, tekande, fade, glas.

4. Varmt, koldt, overskyet, snedækket vejr

Mulighed 3

1. Agurk, kål, vindruer, rødbeder, løg.

2. Løve, stær, tiger, elefant, næsehorn.

3. Dampbåd, trolleybus, bil, bus, sporvogn.

4. Stor, lille, medium, stor, mørk.

Som et resultat blev følgende score opnået:

.Daniel A. - 1 point;

Lera M. - 3 point;

Lesya E. - 1 point;

Dasha D. - 2 point;

Danil K. - 1 point;

.Kirill V. - 1 point;

Arthur B. - 1 point;

.Nastya F. - 2 point;

Lisa B. - 2 point;

Vladik T. - 1 point.

Opgave 4. Taleanalogier

Fagene tilbydes et par ord "bord - dug" opgaven er at forstå sammenhængen mellem disse ord. Derefter skal forsøgspersonerne finde et passende ord for ordet "gulv", så de får samme par som "dug". Forskeren læser ordene op: "møbler, tæpper, støv, brædder, søm."

Par af ord

Bord: dug = gulv: møbler, tæppe, støv, brædder, søm.

Pen: skrive = kniv: løbe, skære, frakke, lomme, stryge.

Sidde: stol = søvn: bog, træ, seng, gabe, blød.

By: huse = skov: landsby, træer, fugle, skumring, myg.

For hvert rigtigt svar - 1 point (maksimalt - 4 point).

Som et resultat blev følgende score opnået:

.Daniel A. - 4 point;

Lera M. - 4 point;

Lesya E. - 4 point;

Dasha D. - 4 point;

.Danil K. - 4 point;

.Kirill V. - 4 point;

.Arthur B. - 4 point;

.Nastya F. - 4 point;

Lisa B. - 4 point;

Vladik T. - 4 point.

Opgave 5. Fri taleevne

Opgave 5.1. Korrigering af semantisk forkerte sætninger

Tilbud

) Solen stod op og dagen sluttede. (Dagen er begyndt.)

) Denne gave bragte mig stor sorg. (Giv mig stor glæde.)

Opgave 5.2. Gendannelse af tilbud

Tilbud

) Olya.... hendes yndlingsdukke. (tog den, brød den, tabte den, tog den på osv.);

) Vasya... rød blomst. (plukkede, gav, savede osv.).

Opgave nr. 5.3. Færdiggørelse af sætninger

Tilbud

) "Hvis vejret er godt på søndag, så..." (vi går en tur osv.)

eller "Hvis der er vandpytter på gaden, så..." (du skal tage støvler på, det regnede osv.);

) "Barnet går i børnehave fordi..." (han er stadig lille, han kan lide det der osv.) eller "Vi klæder os varmt på, fordi..." (det er koldt udenfor osv.) ;

) “Pigen slog sig og græd fordi...” (hun havde ondt, hun havde travlt osv.) eller “Børn elsker is fordi...” (det er velsmagende, sødt osv.);

) "Sasha går ikke i skole endnu, selvom..." (allerede ved at gøre sig klar, allerede voksen osv.) eller "Dasha er stadig lille, selvom..." (går allerede i børnehave osv.).

For hver perfekt tilføjelse gives 1 point. Hvis der er mindre fejl - 0,5 point (maks. 8 point).

Som et resultat blev følgende score opnået:

.Daniel A. - 5 point;

Lera M. - 7 point;

Lesya E. - 4 point;

.Dasha D. - 7 point;

.Danil K. - 4 point;

.Kirill V. - 4 point;

.Arthur B. - 4 point;

.Nastya F. - 5 point;

.Lisa B. - 5 point;

Vladik T. - 4 point.

Opgave 6. Intuitiv visuel analyse - syntese

Forsøgspersonerne tilbydes billeder for at fuldføre denne opgave (se bilag nr. 2). For hvert rigtigt svar - 1 point (maksimalt - 4 point).

Som et resultat blev følgende score opnået:

.Daniel A. - 4 point;

Lera M. - 4 point;

Lesya E. - 4 point;

Dasha D. - 4 point;

.Danil K. - 4 point;

.Kirill V. - 4 point;

.Arthur B. - 4 point;

.Nastya F. - 4 point;

Lisa B. - 4 point;

Vladik T. - 4 point.

Opgave 7. Visuelle analogier

Forsøgspersonerne tilbydes billeder beregnet til at fuldføre denne opgave (se bilag nr. 3).

For hvert rigtigt svar - 1 point (maksimalt - 8 point).

Som et resultat blev følgende score opnået:

.Daniel A. - 6 point;

Lera M. - 8 point;

.Lesya E. - 5 point;

.Dasha D. - 8 point;

.Danil K. - 4 point;

.Kirill V. - 6 point;

.Arthur B. - 5 point;

.Nastya F. - 7 point;

.Lisa B. - 7 point;

Vladik T. - 6 point.

Opgave 8. Abstrakt tænkning

Emnerne tilbydes billeder og ord beregnet til at fuldføre denne opgave.

For hvert rigtigt svar - 1 point (maksimalt - 4 point).

Som et resultat blev følgende score opnået:

.Daniel A. - 3 point;

Lera M. - 4 point;

Lesya E. - 3 point;

Dasha D. - 3 point;

.Danil K. - 3 point;

.Kirill V. - 3 point;

.Arthur B. - 3 point;

.Nastya F. - 4 point;

Lisa B. - 4 point;

Vladik T. - 3 point.

Resultater af L.A. Yasyukovas metode, ikke inklusive Bender-testen.

Daniel A. - 36 point;

Lera M. - 51 point;

Lesya E. - 31 point;

Dasha D. - 46 point;

Danil K. - 33 point;

Kirill V. - 34 point;

Arthur B. - 35 point;

Nastya F. - 42 point;

Lisa B. - 41 point;

Vladik T. - 36 point.

Resultaterne af det konstaterede forsøg er således, at de fag, der er opdraget i MBDOU TsRR D/S nr. 43 ”Erudite” i Stavropol, har et middelhøjt skoleparatniveau. Ved hjælp af L.A. Yasyukovas metodologi blev hovedkomponenterne i et barns sociopsykologiske parathed til skole (motiverende, intellektuelle, følelsesmæssige og sociale) analyseret. På baggrund af de opnåede scorer bemærker vi, at ikke alle fag har høje resultater i alle komponenter, hvilket kan føre til skoleforberedelse. Det er værd at fremhæve den motiverende komponent af socio-psykologisk parathed, som blev analyseret ved hjælp af metoden til observation og samtale med fagene - mange er ikke motiverede for at studere i skolen og finder det ikke interessant (nogle børn forstår ikke betydningen af lærer, husker og opfinder, de er "tilbageholdende" med at udføre foreslåede opgaver); Denne faktor kan bidrage til mindre succesfuld læring i skolen. Anbefalinger omfatter rollespil ("Skole"), psykologisk bistand og forældrerollen. Deres opgave er at bevare barnets interesse for alt nyt, besvare dets spørgsmål, give ny information om velkendte emner, organisere udflugter til skoler, introducere de vigtigste egenskaber i skolelivet, øve skolebørns ankomst i børnehaver, bruge gåder på skole tema, vælg pædagogiske spil som "Få dig en skoletaske", "Sæt alt i orden", "Hvad er ekstra?"

En voksens hovedopgave er således at vise barnet, at det kan lære en masse ukendte og interessante ting i skolen.

Generelt har fagene en høj grad af skoleparathed, og disse indikatorer bør føre til en vellykket fremtidig skolegang.

Konklusion

Begrebet "socialt og psykologisk parathed hos et barn til skolegang" blev først foreslået af A.N. Leontiev i 1948. Social og psykologisk parathed omfatter sådanne komponenter som motivation, intellektuel udvikling, følelsesmæssig farvning og socialt niveau samt dannelsen af kvaliteter hos børn, takket være hvilke de kunne kommunikere med andre børn og læreren. Tilstedeværelsen af fleksible måder at etablere relationer med andre børn på, nødvendige for at komme ind i børns samfund (handlinger sammen med andre børn, evnen til at give efter og forsvare sig selv). Denne komponent forudsætter udviklingen hos børn af behovet for kommunikation, evnen til at adlyde børnegruppens interesser og skikke og udviklende evne til at håndtere en elevs rolle i en skoles læringssituation.

Et barns sociopsykologiske parathed til skolegang er et af de vigtigste resultater af mental udvikling i førskolebarndommen, men barnets parathed til skolegang ligger ikke i, at det ved indgangen til skolen har udviklet de psykologiske træk, der kendetegner en skolebarn. De kan kun udvikle sig i løbet af skolegangen under indflydelse af de iboende livsbetingelser og aktivitet. Der stilles særligt høje krav til skolegang og systematisk tilegnelse af viden om et barns tænkning. Barnet skal kunne identificere det væsentlige i den omgivende virkeligheds fænomener, kunne sammenligne dem, se ens og anderledes; han skal lære at ræsonnere, finde årsagerne til fænomener og drage konklusioner. Et andet aspekt af mental udvikling, der bestemmer et barns parathed til skolegang, er udviklingen af dets tale - at mestre evnen til sammenhængende, konsekvent og forståeligt for andre at beskrive en genstand, et billede, en begivenhed, formidle sine tanker, forklare dette eller hint. fænomen, regel. Endelig omfatter sociopsykologisk parathed til skolen kvaliteten af et barns personlighed, som hjælper ham med at komme ind i klasseholdet, finde sin plads i det og blive involveret i generelle aktiviteter. Disse er sociale adfærdsmotiver, de adfærdsregler, som barnet har lært i forhold til andre mennesker, og evnen til at etablere og vedligeholde relationer med jævnaldrende, som dannes i førskolebørns fælles aktiviteter. I den sociopsykologiske forberedelse af børn til skole spiller specialpædagogisk arbejde, som udføres i børnehavens senior- og forberedende grupper, en væsentlig rolle. I dette tilfælde modtager børn generaliseret og systematiseret viden. De bliver undervist i at navigere i nye områder af virkeligheden, og beherskelse af færdigheder er organiseret på dette brede grundlag. I processen med en sådan træning udvikler børn de elementer af en teoretisk tilgang til virkeligheden, der vil give dem mulighed for bevidst at assimilere enhver viden. At forberede børn til skole er en kompleks opgave, der dækker alle områder af et barns liv og komponenter af socio-psykologisk parathed. I løbet af undersøgelsen blev videnskabelig og pædagogisk litteratur om problemet med forholdet mellem komponenterne i sociopsykologisk læringsparathed i skolen analyseret, og et videnskabeligt kategorisk forskningsapparat blev udviklet; metoder og teknikker blev udvalgt til at bekræfte forskningshypotesen; der blev gennemført en pilotundersøgelse; analyseret kvantitativ og kvalitetsresultater. Som et resultat af en eksperimentel undersøgelse blev der identificeret en sammenhæng mellem komponenterne i socio-psykologisk parathed til læring i skolen: umodenhed af en af komponenterne i psykologisk parathed kan føre til en forsinkelse i at mestre pædagogiske aktiviteter. Dermed er målet med vores forskning nået, opgaverne er nået, og hypotesen er bekræftet.

Litteratur

Abramova G.S. Aldersrelateret psykologi. - M.: Erhvervsbog, 2000. - 624 s.

Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. Forberedelse af børn til skole // Grundskole. - 2004. - Nr. 3. - S. 19 - 20.

Babaeva T.I. Ved skolens tærskel // Førskoleundervisning. - 2006. - Nr. 6. - S. 13 - 15.

Barkan A.I. Praktisk psykologi for forældre, eller Sådan lærer du at forstå dit barn - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Indflydelsen af niveauet af selvværd på produktiviteten af uddannelsesaktiviteter // Ny forskning i psykologi. - 2002. - Nr. 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Psykologiske tegneprøver: en illustreret vejledning. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 s.

Udviklings- og pædagogisk psykologi: Læser / Udarbejdet af: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. Sognebørn. - M.: Akademia, 2003. - 368 s.

Udviklingspsykologi: Personlighed fra ungdom til alderdom: Lærebog for universiteter / Red. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlova. - M.: Pædagogik, 2001. - 272 s.

Vygotsky L.S. Psykologi. - M.: Forlaget "EXMO-Press", 2002. - 1008 s.

Gøre klar til skole: Praktiske opgaver. Tests. Råd fra psykolog / Udarbejdet af: M.N. Kabanova. - St. Petersborg: Neva, 2003. - 224 s.

Gutkina N.I. Psykologisk parathed til skole. - M.: Akademisk projekt, 2000. - 168 s.

Danilina T.A. I en verden af børns følelser: en manual for praktiske arbejdere i førskoleuddannelsesinstitutioner - Moskva: Iris-Press forlag, 2007. - 160 sider

Dorofeeva G.A. Teknologisk kort over en lærers arbejde med elever i første klasse i løbet af deres tilpasning til skoleuddannelse // Grundskole: plus - minus. - 2001. - Nr. 2. - S. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psykologisk ordbog - opslagsbog. - M.: AST, 2001. - 576 s.

Ezhova N.N. Arbejdsbog for en praktisk psykolog. Ed. 3. Rostov ved Don: Phoenix, 2005. - 315 s.

Zakharova A.V., Nguyen Tkhan Thoi. Udvikling af viden om sig selv i folkeskolealderen: Kommunikation. 1 - 2 // Ny forskning i psykologi. - 2001. - Nr. 1, 2.

Zinchenko V.V. Hvordan man former social aktivitet ungdomsskolebørn // Grundskole. - 2005. - Nr. 1. S. 9 - 14.

Ilyina M.N. Forberedelse til skole. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 s.

Kan-Kalik V. Psykologiske aspekter af pædagogisk kommunikation // Folkeoplysning. - 2000. - Nr. 5. - S. 104 - 112.

Karabaeva O.A. "Organisering af et adaptivt miljø på indledende fase uddannelse." // "Folkeskole", nr. 7-2004

Kon I.S. Udviklingspsykologi: barndom, ungdom, ungdom: Læser / Proc. hjælp til studerende ped. Universiteter / Komp. og videnskabelige udg. V.S. Mukhina, A.A. Khvostov. - M.: Forlagscenter "Akademiet", 2000. - 624 s.

Kondakov I.M. Psykologi. Illustreret Ordbog. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 s.

Krysko V.G. Socialpsykologi: Lærebog. for studerende højere lærebog virksomheder. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.

Kulagina I.Yu. Aldersrelateret psykologi. - M., 2001. - 132 s.

Lunkov A.I. Sådan hjælper du dit barn med at studere i skolen og derhjemme. M., 2005. - 40 s.

Maklakov A.G. Generel psykologi. - St. Petersborg: Peter, 2002. - 592 s.

Maksimova A.A. At lære børn 6 - 7 år at kommunikere: Metodisk manual. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 s.

Markovskaya I.M. Forældre-barn interaktionstræning. S.-Pb., 2006. - 150 s.

Metoder til at forberede børn til skole: psykologiske tests, grundlæggende krav, øvelser / Udarbejdet af: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterova. - Volgograd: Lærer, 2002. - 44 s.

Mikhailenko N.O. Børnehavelærer // Førskoleundervisning. - 2003. - Nr. 4. S. 34 - 37.

Nemov R.S. Almen psykologi for specialpædagogiske institutioner. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 s.

Nizhegordtseva N.V., Shadrikov V.D., Psykologisk og pædagogisk parathed hos et barn til skole. - M., 2002. - 256 s.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. At pleje et barns personligheds selvværd under forhold med psykologisk støtte // Grundskole: plus - minus. - 2003. - Nr. 10. - S. 9 - 11.

Generel psykodiagnostik: Lærebog. godtgørelse / Udg. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moscow State University Publishing House, 2000. - 303 s.

Kommunikation af børn i børnehave og familie / Red. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Videnskabelig undersøgelse Institut førskoleundervisning Akademiker Ped. Videnskaber i USSR. - M.: Pædagogik, 2000. - 152 s.

Panfilova M.A. Spilterapi af kommunikation: Tests og korrektionslege. En praktisk guide til psykologer, lærere og forældre. - M.: GNOM og D, 2005. - 160 s.

Popova M.V. Psykologi af en voksende person: kort kursus udviklingspsykologi - M.: TC Sfera, 2002.

Uddannelsens praktiske psykologi: Lærebog / Red. I.V. Dubrovina - 4. udg., revideret. og yderligere M.: Peter, 2004. - 562 s.

Prokhorova G.A. Arbejdsmaterialer fra en lærer-psykolog fra en førskoleuddannelsesinstitution for det akademiske år - Moskva: "Iris-Press", 2008. - 96 sider

Rimashevskaya L. Social og personlig udvikling // Førskoleundervisning. 2007. - Nr. 6. - S. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metode til dannelse af rumlige repræsentationer hos børn i førskole- og grundskolealder: en praktisk vejledning - Moskva: "Iris-Press", 2007. - 112 sider

Smirnova E.O. Den bedste forberedelse til skolen er en ubekymret barndom // Førskoleundervisning. 2006. - Nr. 4. - S. 65 - 69.

Smirnova E.O. Funktioner af kommunikation med førskolebørn: Proc. hjælp til studerende gns. ped. lærebog virksomheder. - M.: Akademiet, 2000. - 160 s.

Moderne uddannelsesprogrammer for førskoleinstitutioner / Ed. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 s.

Sociopsykologisk tilpasning af førsteklasseelever / Forfatterudg. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.

Taradanova I.I. På tærsklen til førskole // Familie og skole. 2005. - Nr. 8. - S. 2 - 3.

Dannelse af billedet "Jeg er et fremtidigt skolebarn" hos børn fem til syv år som et pædagogisk problem. Karabaeva O. A. // "Folkeskole", nr. 10-2004. - 20-22 sek.

Elkonin D.B. Udviklingspsykologi. M.: Akademiet, 2001. - 144 s.

Yasyukova L. A. Metode til at bestemme parathed til skole. Forudsigelse og forebyggelse af indlæringsproblemer i folkeskole: Metode. ledelse. - Skt. Petersborg: Imaton, 2001.

. #"justify">Bilag #1

Bender Gestalt-testen har en bred vifte af applikationer:

Det bruges som en skala til at bestemme generel mental udvikling.

Følsom til at opdage mental retardering og mental retardering. Det bruges til at bestemme klarhed til skolegang og identificere årsagerne til skolefejl.

Det er anvendeligt til diagnosticering af børn med høre- og talehandicap.

Meget effektiv. Baseret på resultaterne kan et program for yderligere forskning fastlægges.

Testen stresser ikke og kan bruges i begyndelsen af undersøgelsen.

Lad os bruge det som en diagnostik, som en hurtig screeningsprocedure for børn med nedsat hånd-øje-koordination.

Der er erfaring med at bruge testen til diagnosticering af psykopatiske lidelser.

Der er forsøg på at bruge testen til at diagnosticere følelsesmæssige og personlighedsforstyrrelser som en projektiv teknik.

Det kan anvendes til børn fra 4 til 13 år og unge med samme mentale niveau.

Forskningsprocedure.

Forsøgspersonen bedes kopiere 9 figurer. Figur A, der let opfattes som en lukket figur mod en ensartet baggrund, består af en tilstødende cirkel og en firkant placeret ovenpå, placeret langs en vandret akse. Denne figur bruges til at introducere opgaven. Figur 1 til 8 bruges til diagnostisk testning og præsenteres for emnet sekventielt. Til kopiering anvendes ark af hvidt ulinet papir, der måler 210 x 297 mm (standard A4-format). Kortene skal præsenteres et ad gangen, hver af dem lægges på bordet tæt ved den øverste kant af papirarket i den rigtige retning, og emnet skal fortælles: "Her er en serie billeder, som du skal kopiere. . Bare tegn dem igen, som du ser dem." Det er nødvendigt at advare emnet om, at kortene ikke kan flyttes til nogen ny position. Bender Gestalt-testscoresystemet (ifølge O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).

Hver tegning vurderes ud fra tre parametre:

) udførelse af hjørner (undtagelse er figur 2)

) orientering af elementer;

) relativ arrangement af elementer.

At lave hjørner:

0 point - fire rette vinkler;

2 punkter - vinkler er ikke rigtige;

3 point - figuren er betydeligt deformeret;

4 point - figurens form er ikke bestemt.

Orientering:

0 point - figurerne er placeret vandret;

2 punkter - aksen, langs hvilken figurerne er placeret, vippes, men

ikke mere end 45 grader, eller passerer ikke gennem midten af diamanten;

5 point - "rotation" - sammensætningen af figurerne roteres 45 grader

eller mere.

0 point - tallene rører præcis iht

Prøve;

2 punkter - figurerne er næsten rørende (gabet er ikke mere end en millimeter);

4 punkter - figurer skærer hinanden;

5 point - tallene divergerer væsentligt.

Orientering:

0 point - punkter er placeret langs en vandret linje;

2 punkter - mønsteret afviger lidt fra vandret eller lige

3 punkter - et sæt punkter repræsenterer en "sky";

3 punkter - punkterne er placeret langs en lige linje, som dog afviger fra vandret med mere end 30 grader.

Relativt arrangement af elementer:

0 point - punkterne er i samme afstand fra hinanden eller er organiseret i par;

2 point - betydeligt flere eller færre prikker end på prøven;

2 point - prikkerne gengives som små cirkler el

Tankestreger;

4 punkter - prikkerne gengives som store cirkler eller en stiplet linje.

Orientering:

0 point - alle kolonner bevarer den korrekte hældning;

2 point - fra en til tre kolonner bevarer ikke den korrekte orientering;

3 point - mere end tre kolonner har den forkerte orientering;

4 point - tegningen er ufuldstændig, det vil sige, at seks eller færre kolonner er gengivet, eller kolonnerne består af to elementer i stedet for tre;

4 point - niveauerne er ikke bevaret, en eller flere søjler rager stærkt opad eller "synker" nedad (så den midterste cirkel af en søjle er på niveau med toppen eller bunden af en anden);

5 point - "rotation" - hele sammensætningen roteres 45 grader eller mere;

5 point - "udholdenhed" - det samlede antal kolonner er mere end tretten.

Relativt arrangement af elementer:

a) vandret arrangement af rækker af cirkler;

b) lige stor afstand mellem elementerne;

c) tre cirkler i hver søjle ligger på samme lige linje;

0 point - alle betingelser er opfyldt;

1 point - to betingelser er opfyldt;

2 punkter - cirklerne rører ved eller skærer i mere end en kolonne;

3 point - en af betingelserne er opfyldt;

5 point - to betingelser er opfyldt.

Der tilføjes 2 punkter, hvis der tegnes prikker eller streger i stedet for en cirkel.

At lave hjørner:

0 point - tre hjørner gengivet;

2 punkter - to vinkler gengivet;

4 punkter - et hjørne gengivet;

5 point - ingen hjørnespark.

Orientering:

0 point - aksen, der forbinder hjørnerne af de tre vinkler, er vandret;

2 punkter - aksen er skrå, men mindre end 45 grader;

2 punkter - hjørnernes hjørner er forbundet med en brudt linje af to segmenter;

4 punkter - hjørnernes hjørner er forbundet med en brudt linje på tre segmenter;

4 punkter - hjørnernes hjørner er forbundet med en skrå brudt linje bestående af to segmenter;

5 point - "rotation" - rotation af hele sammensætningen med mindst 45 grader.

Relativt arrangement af elementer:

0 point - antallet af point stiger fra hjørne til hjørne;

2 punkter - i stedet for prikker gengives cirkler eller bindestreger;

3 punkter - "opretning", det vil sige en eller to rækker danner en lodret linje i stedet for en vinkel;

4 point - en ekstra række trækkes;

4 punkter - en linje tegnes i stedet for en række prikker;

4 point - tegningen er ufuldstændig, det vil sige, at der mangler et antal punkter;

5 punkter - "inversion" - ændring af vinklernes retning.

Udførelse af elementer:

0 point - vinklerne er korrekte, og de to buer er identiske;

2 punkter - et hjørne eller en bue fungerede ikke;

3 punkter - to hjørner eller to buer, eller et hjørne og en bue fungerede ikke;

4 punkter - kun et hjørne og en bue blev fjernet.

Orientering:

0 point - aksen, der skærer buen, danner en vinkel på 135 grader med den tilstødende side af firkanten;

2 punkter - bue asymmetri;

5 punkter - buerotation, hvis aksen danner 90 grader eller mindre;

5 punkter - rotation, hvis bunden af kvadratet afviger 45 grader eller mere fra vandret, eller buen forbinder til kvadratet i en afstand på omkring 1-3 fra den ønskede placering;

10 punkter - bunden af firkanten afviger 45 grader eller mere fra vandret, og buen forbinder til firkanten i en afstand på omkring 1/3 fra den ønskede placering.

Relativt arrangement af elementer:

0 point - tallene rører korrekt;

2 point - tallene divergerer lidt;

4 point - dårlig integration, hvis figurerne krydser hinanden eller er fjernt fra hinanden.

At lave hjørner:

0 point - vinklen er korrekt, buen er symmetrisk;

3 point - vinklen er signifikant forskellig fra prøven;

Orientering:

0 point - linjen rører buen i den korrekte vinkel på det sted, der svarer til afsnittet;

2 point - den tidligere betingelse er ikke opfyldt, men dette er endnu ikke en rotation;

2 punkter - buens symmetri er brudt;

5 point - "rotation" - sammensætningen roteres 45 grader eller

Relativt arrangement af elementer:

0 punkter - linjen rører ved buen, antallet af punkter svarer til mønsteret;

2 point - linjen er ikke lige;

2 punkter - cirkler eller bindestreger gengives i stedet for prikker;

4 punkter - en linje gengives i stedet for en række prikker;

4 punkter - linjen skærer buen.

At lave hjørner:

0 point - sinusoider udføres korrekt, der er ingen skarpe hjørner;

2 point - sinusoider gengives som guirlander eller en sekvens af halvbuer;

4 point - sinusoider gengives som lige eller knækkede.

Orientering:

0 point - sinusoider skærer på det rigtige sted i en vinkel svarende til prøven;

2 punkter - sinusoider skærer hinanden i rette vinkler;

4 punkter - linjerne krydser overhovedet ikke.

Relativt arrangement af elementer:

0 point - antallet af bølger af begge sinusoider svarer til prøven;

2 point - antallet af skrå sinusbølger er betydeligt mere eller mindre end på prøven;

2 point - antallet af vandrette sinusbølger er betydeligt mere eller mindre end på prøven;

4 punkter - mere end to separate linjer er gengivet i figuren.

At lave hjørner:

0 point - alle hjørner (6 i hver figur) er gennemført korrekt;

4 punkter - ekstra vinkler, det vil sige mere end 6 i figuren;

Orientering:

5 punkter - "rotation" - hældningsvinklen er 90 og 0 grader

i forhold til en anden figur (korrekt 30 grader).

Relativt arrangement af elementer:

0 point - figurernes skæringspunkt er korrekt, det vil sige, at to hjørner af den skrå figur er inde i den lodrette, og et hjørne af den lodrette figur er inde i den skrånende figur;

2 point - krydset er ikke helt korrekt;

3 point - en figur rører kun en anden;

4 point - krydset er forkert;

5 point - figurerne er langt fra hinanden.

At lave hjørner:

0 point - alle vinkler er udført korrekt;

2 point - et hjørne mangler;

3 point - mere end et hjørne mangler;

4 point - ekstra hjørner;

5 point - "deformation" - figurer ubestemt form.

Orientering:

0 point - orienteringen af begge figurer er korrekt;

2 point - orienteringen af en af figurerne er forkert, men dette er ikke rotation;

5 punkter - "rotation" - hældningsvinklen er 90 og 0 grader i forhold til den anden figur (korrekt 30 grader).

Relativt arrangement af elementer:

0 point - skæringspunktet mellem figurerne er korrekt, det vil sige, at den indre figur rører ved den ydre øverst og nederst; de relative forhold mellem figurerne er korrekt gengivet;

2 punkter - krydset er ikke helt korrekt (den indre figur har et mellemrum med den ydre);

3 point - de relative andele af tallene er overtrådt;

5 point - den indre figur skærer den ydre to steder eller rører den ikke.

Generelle tendenser

2 point - tegningerne passer ikke på arket eller fylder mindre end en tredjedel af arket;

2 point - billederne er ikke placeret i den rigtige rækkefølge, men tilfældigt(barnet vælger den første ledige plads, han kan lide);

3 point - der er mere end to rettelser eller sletninger i tegningen;

3 point - der er en klar tendens til, at billeder bliver større eller mindre, eller der er en skarp forskel på billedernes størrelse;

4 point - hvert efterfølgende billede er lavet mindre omhyggeligt end det forrige;

4 point - billeder overlapper hinanden;

6 point - mindst ét afslag blev registreret under testen, motiveret af opgavens sværhedsgrad, træthed eller kedsomhed.

Ud over den tabulerede normative alder og/eller totalscore bør man ved fortolkning af resultaterne af Bender Gestalt-testen også tage hensyn til den tid, der er brugt på at fuldføre opgaven som helhed, karakteristika ved forsøgspersonens adfærd og et antal af tegningens formelle karakteristika, såsom: blyanttryk, glatte linjer, antallet af sletninger eller rettelser, tendensen til, at de forværrer eller forbedrer resultaterne under test osv.

Fortolkningen af sidstnævnte er underlagt principper, der er fælles for alle tegneteknikker. Således indikerer en svag, intermitterende, knap synlig linje normalt barnets lave energi eller asteni, mens en fed, med en jævn, stærk ømhed, indikerer høj energi og aktivitet; væsentlig overdrivelse af størrelsen af de reproducerede figurer høj sandsynlighed indikerer overvurderet selvværd, og en betydelig underdrivelse indikerer undervurderet selvværd; overlapning af tegninger oven på hinanden, deres tilfældige placering på et ark, der går ud over arkets grænser, et fald i kvaliteten af ydeevnen under test - dette indikerer manglende evne til at koncentrere sig i lang tid, underudvikling af planlægning og kontrol færdigheder i ens aktiviteter.

Der bør dog udvises forsigtighed med at foretage vurderinger af denne art, medmindre de understøttes af resultaterne af andre metoder. Hvad angår den tid, der generelt bruges på at udføre gestalttesten, er den normalt 10-20 minutter for børn fra 4 til 8 år og 5-10 minutter for større børn og voksne. At overskride denne tid med mere end to gange er et ugunstigt tegn og kræver separat fortolkning. Ud over ovenstående er det vigtigt at observere, hvordan faget fungerer. For eksempel kan lang og langsom præstation indikere en tankevækkende, metodisk tilgang til præstation, behovet for at kontrollere resultatet og tvangstendenser i personligheden eller en depressiv tilstand. At tage en test hurtigt kan indikere en impulsiv stil. Kvalitative kriterier og udviklingsniveauer for reguleringshandlinger:

Cirka del:

Tilgængelighed af orientering (uanset om barnet analyserer prøven, det resulterende produkt eller relaterer det til prøven);

Samarbejdets karakter (samregulering af handling i samarbejde med en voksen eller selvstændig orientering og planlægning af handling).

Executive del:

grad af tilfældighed.

Kontrol del:

tilstedeværelse af kontrol;

kontrollens karakter.

Strukturanalyse er baseret på følgende kriterier:

accept af opgaven (tilstrækkelighed af accept af opgaven som et mål givet i

visse betingelser, bevarelse af opgaven og holdning til den);

udførelsesplan;

kontrol og korrektion;

vurdering (erklæring om opnåelse af et fastsat mål eller mål for tilgang til det og årsagerne til fiasko, holdning til succes og fiasko);

holdning til succes og fiasko.

Cirka del:

tilstedeværelse af orientering:

ingen orientering til prøven - 0 b;

korrelationen er af uorganiseret episodisk karakter, der er ingen systematisk korrelation - 1 b;

handlingens begyndelse er forudgået af en grundig analyse og korrelation udføres gennem hele opgavens udførelse - 2b.

arten af samarbejdet:

intet samarbejde - 0 b;

samregulering med en voksen - 1b;

selvledelse og

planlægning - 2 b.

Executive del:

grad af tilfældighed:

kaotisk forsøg og fejl uden at tage hensyn til og analysere resultatet og korrelationen med betingelserne for at udføre handlingen - 0 b;

afhængighed af plan og midler, men ikke altid tilstrækkelig, der er impulsive reaktioner - 1 b;

frivillig udførelse af en handling i overensstemmelse med planen - 2 point.

Kontrol del:

tilstedeværelse af kontrol:

ingen kontrol - 0 b;

kontrol manifesterer sig sporadisk - 1 b;

der er altid kontrol - 2 point.

kontrollens karakter:

udfoldet (det vil sige, at barnet kontrollerer hvert sit trin i udførelsen af opgaven, det udtaler f.eks. udlægningen af hver terning, hvilken farveside er nødvendig, hvordan man vender terningen, når den lægger den ud osv.) - 1 b ;

oprullet (kontrol udføres i den interne plan) - 2 b.

Strukturel analyse:

Accepterer en opgave:

opgaven blev ikke accepteret, accepteret utilstrækkeligt; ikke gemt - 0 b;

opgave accepteret, gemt, nej tilstrækkelig motivation (interesse for opgaven, ønske om at fuldføre den), efter mislykkede forsøg mister barnet interessen for det - 1 b;

opgaven blev accepteret, fastholdt, vakte interesse, blev ydet motiverende støtte - 2 point.

Udførelsesplan (vurderet ud fra barnets svar om det mønster, han fandt, spurgt af psykologen efter at have udfyldt hver matrix. Hvis barnet kan forklare metoden til at udføre opgaven, dvs. har identificeret det nødvendige mønster, konkluderer psykologen, at barnet udfører foreløbig planlægning):

ingen planlægning - 0 b;

der er en plan, men den er ikke helt tilstrækkelig eller bliver ikke brugt tilstrækkeligt - 1b;

der er en plan, den bliver brugt tilstrækkeligt - 2b.

Kontrol og korrektion:

der er ingen kontrol og korrektion, kontrol er kun baseret på resultatet og er fejlagtig - 0 point;

der er tilstrækkelig kontrol baseret på resultatet, episodisk foregribende, korrektion er forsinket, ikke altid tilstrækkelig - 1 b;

tilstrækkelig kontrol med hensyn til resultat, episodisk i metode, korrektion er nogle gange forsinket, men tilstrækkelig - 2 point.

Vurdering (vurderes ud fra barnets svar om kvaliteten af opgaven. Spørgsmålet stilles af psykologen, efter at barnet er færdig med opgaven):

bedømmelsen mangler eller er forkert - 0 point;

Kun opnåelse/ikke-opnåelse af resultatet vurderes; årsager er ikke altid navngivet, ofte utilstrækkeligt navngivet - 1b;

tilstrækkelig vurdering af resultatet, lejlighedsvis - mål for at nærme sig målet, årsager er nævnt, men ikke altid tilstrækkeligt - 2b.

Holdning til succes og fiasko:

paradoksal reaktion, eller ingen reaktion - 0 b;

tilstrækkelig til succes, utilstrækkelig til fiasko - 1 point;

tilstrækkelig til succes og fiasko - 2 point.

Bilag nr. 2

Bilag nr. 3

Bilag nr. 4

Bilag nr. 5

psykologisk børneskoleuddannelse

Vejledning

Har du brug for hjælp til at studere et emne?

Vores specialister rådgiver eller yder vejledningstjenester om emner, der interesserer dig.
Send din ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

INTRODUKTION

1.1 Børns parathed til skole

1.4 Udvikling af selvbevidsthed, selvværd og kommunikation

1.4.2 Familie som et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd

2.1 Mål, målsætninger

3.2 Analyse af resultaterne af interviews med lærere på børnehjemmet

KONKLUSION

LISTE OVER BRUGTE REFERENCER

ANSØGNING

INTRODUKTION

Mens de fokuserer på deres barns intellektuelle forberedelse til skolen, overser forældre nogle gange følelsesmæssigt og socialt parathed, som omfatter akademiske færdigheder, der er afgørende for fremtidig skolesucces. Socialt parathed indebærer behovet for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at underordne sin adfærd til lovene i børnegrupper, evnen til at acceptere rollen som en elev, evnen til at lytte og følge lærerens instruktioner, samt evnerne til at kommunikere. initiativ og selvpræsentation.

Social eller personlig parathed til at lære i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af skolesituationen.

Ofte forsøger forældre til førskolebørn, når de fortæller deres børn om skolen, at skabe et følelsesmæssigt entydigt billede. Det vil sige, at de kun taler om skolen på en positiv eller kun negativ måde. Forældre mener, at de ved at gøre det indgyder deres barn en interesseret holdning til læringsaktiviteter, som vil bidrage til skolens succes. I virkeligheden tunede en elev ind på glædelige, spændende aktiviteter, efter at have oplevet selv små negative følelser(harme, jalousi, misundelse, irritation), kan miste interessen for at studere i lang tid.

Hverken et entydigt positivt eller et utvetydigt negativt billede af en skole giver gavn for en kommende elev. Forældre bør fokusere deres indsats på at gøre deres barn mere detaljeret bekendt med skolens krav, og vigtigst af alt, med sig selv, dets styrker og svagheder.

De fleste børn kommer i børnehaven hjemmefra, og nogle gange fra et børnehjem. Forældre eller værger har normalt mere begrænset viden, færdigheder og muligheder for børns udvikling end førskolearbejdere. Mennesker, der tilhører samme aldersgruppe, har mange fællestræk, men samtidig mange individuelle karakteristika - nogle af dem gør folk mere interessante og originale, mens andre foretrækker at tie om dem. Det samme gælder førskolebørn – der er ingen ideelle voksne og ingen ideelle mennesker. Børn med særlige behov kommer i stigende grad i almindelige børnehaver og almindelige grupper. Moderne børnehavelærere har brug for viden inden for særlige behov, vilje til at samarbejde med specialister, forældre og lærere på børnehjem og evnen til at skabe et barns vækstmiljø baseret på det enkelte barns behov.

Formålet med kursusarbejdet var at identificere den sociale parathed hos børn med særlige behov til at studere i skolen ved at bruge eksemplet med Liikuri børnehave og børnehjem.

Kursusarbejdet består af tre kapitler. Første kapitel giver et overblik over førskolebørns sociale parathed til skolegang, vigtige faktorer i familien og på børnehjemmet, der har indflydelse på børns udvikling, samt børn med særlige behov, der bor på børnehjemmet.

Andet kapitel præciserer forskningens mål og metodologi, og tredje kapitel analyserer de opnåede forskningsdata.

Kursusarbejdet anvender følgende ord og udtryk: børn med særlige behov, motivation, kommunikation, selvværd, selvindsigt, skoleparathed.

1. ET BARNS SOCIALE BERETNING TIL SKOLE

Ifølge loven om førskoleinstitutioner i Republikken Estland er de lokale myndigheders opgave at skabe betingelser for primær uddannelse for alle børn, der bor i deres administrative område, samt at støtte forældre i udviklingen af førskolebørn. 5-6-årige børn skal have mulighed for at gå i børnehave eller deltage i arbejdet i en forberedelsesgruppe, som skaber forudsætningerne for en glidende og uhindret overgang til skolelivet. Med udgangspunkt i førskolebørns udviklingsbehov er det vigtigt, at der i byen/landdistriktet optræder acceptable samarbejdsformer mellem forældre, social- og pædagogiske rådgivere, logopæder/logopæder, psykologer, familielæger/børnlæger, børnehavelærere og lærere. Lige så vigtigt er det straks at identificere familier og børn, som har behov for, under hensyntagen til deres børns udviklingsmæssige karakteristika, yderligere opmærksomhed og specifik bistand (Kulderknup 1998, 1).

Viden om elevernes individuelle karakteristika hjælper læreren til korrekt at implementere principperne for udviklingsuddannelsessystemet: hurtigt materialetempo, høj sværhedsgrad, den ledende rolle for teoretisk viden, udvikling af alle børn. Uden at kende barnet vil læreren ikke være i stand til at bestemme den tilgang, der vil sikre den optimale udvikling af hver elev og dannelsen af hans viden, færdigheder og evner. Derudover gør bestemmelsen af et barns parathed til skole det muligt at forhindre nogle vanskeligheder med at lære og i væsentlig grad udjævne tilpasningsprocessen til skolen (Barnets parathed til skole som betingelse for hans vellykkede tilpasning 2009).

Socialt parathed omfatter barnets behov for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at kommunikere, samt evnen til at spille rollen som elev og følge de regler, der er fastsat i teamet. Socialt parathed består af færdighederne og evnen til at forbinde sig med klassekammerater og lærere (School Readiness 2009).

De vigtigste indikatorer for social parathed er:

· barnets ønske om at lære, få ny viden, motivation til at starte akademisk arbejde;

· evne til at forstå og udføre ordrer og opgaver givet til barnet af voksne;

· samarbejdsevner;

· forsøger at fuldføre det påbegyndte arbejde;

· evne til at tilpasse og justere;

· evnen til at løse sine enkleste problemer og tage vare på sig selv;

· elementer viljestærk adfærd- sæt et mål, lav en handlingsplan, implementer den, overvind forhindringer, evaluer resultatet af din handling (Neare 1999 b, 7).

Disse egenskaber vil sikre barnets smertefri tilpasning til det nye sociale miljø og bidrage til at skabe gunstige betingelser for hans videre uddannelse i skolen. Barnet skal være forberedt på et skolebarns sociale position, uden hvilken det vil være vanskeligt for ham. selvom han er intellektuelt udviklet. Forældre bør være særligt opmærksomme på sociale færdigheder, som er så nødvendige i skolen. De kan lære barnet at interagere med jævnaldrende, skabe et miljø derhjemme, så barnet føler sig selvsikkert og har lyst til at gå i skole (Skoleparathed 2009).

1.1 Børns parathed til skole

Skoleparathed betyder et barns fysiske, sociale, motiverende og mentale parathed til at bevæge sig fra basale legeaktiviteter til aktiviteter på højere niveau. For at opnå skoleparathed er et passende gunstigt miljø og barnets egen aktive aktivitet nødvendig (Neare 1999 a, 5).

Indikatorer for en sådan parathed er ændringer i barnets fysiske, sociale og mentale udvikling. Grundlaget for ny adfærd er paratheden til at udføre mere seriøse opgaver efter forældres eksempel og opgivelse af noget til fordel for noget andet. Hovedtegnet på forandring vil være holdningen til arbejde. En forudsætning for mental parathed til skolen er barnets evne til at udføre en række forskellige opgaver under vejledning af en voksen. Barnet skal også vise mental aktivitet, bl.a kognitiv interesse til at løse problemer. Fremkomsten af frivillig adfærd er en manifestation af social udvikling. Barnet sætter mål for sig selv og er klar til at gøre visse anstrengelser for at nå dem. Skoleparathed kan skelnes mellem psyko-fysiske, spirituelle og sociale aspekter (Martinson 1998, 10).

Når et barn kommer i skole, har han allerede bestået et af de vigtige stadier i sit liv og/eller, afhængigt af familie og børnehave, modtaget grundlaget for det næste trin i dannelsen af sin personlighed. Skoleparathed dannes både af medfødte tilbøjeligheder og evner og af det miljø, der omgiver barnet, som det lever og udvikler sig i, samt af de mennesker, der kommunikerer med det og styrer dets udvikling. Derfor kan børn, der går i skole, have meget forskellige fysiske og mentale evner, karaktertræk samt viden og færdigheder (Kulderknup 1998, 1).

Af børnene i førskolealderen går størstedelen i børnehave, og cirka 30-40 % er såkaldte hjemmebørn. Et år før starten af 1. klasse er et godt tidspunkt at finde ud af, hvordan barnet har udviklet sig. Uanset om barnet går i børnehave eller bliver hjemme og går i forberedelsesgruppen, er det tilrådeligt at gennemføre en skoleparathedsundersøgelse to gange: i september-oktober og april-maj (ibd.).

1.2 Socialt aspekt af et barns parathed til skole

Motivation er et system af argumenter, argumenter til fordel for noget, motivation. Et sæt motiver, der bestemmer en bestemt handling (Motivation 2001-2009).

En vigtig indikator sociale aspekt skoleparathed er motivation til at lære, som kommer til udtryk i barnets lyst til at lære, tilegne sig ny viden, følelsesmæssig disposition for voksnes krav og interesse for at forstå den omgivende virkelighed. Der skal ske væsentlige ændringer og skift i hans motivationssfære. Ved slutningen af førskoleperioden dannes underordning: ét motiv bliver det ledende (hoved)motiv. Når man arbejder sammen og under indflydelse af jævnaldrende, bestemmes det ledende motiv - en positiv vurdering af jævnaldrende og sympati for dem. Det stimulerer også konkurrencemomentet, ønsket om at vise sin opfindsomhed, opfindsomhed og evne til at finde en original løsning. Det er en af grundene til, at det er ønskeligt, at alle børn allerede inden skolegang får erfaring med kollektiv kommunikation, i hvert fald grundlæggende viden om evnen til at lære, om forskelle i motivationer, om at sammenligne sig med andre og selvstændigt bruge viden til at tilfredsstille deres evner og behov. Det er også vigtigt at opbygge selvværd. Akademisk succes afhænger ofte af barnets evne til korrekt at se og evaluere sig selv og sætte sig gennemførlige mål og mål (Martinson 1998, 10).

Overgangen fra et udviklingstrin til et andet er præget af en ændring i den sociale situation i barnets udvikling. Systemet af forbindelser til omverdenen og den sociale virkelighed er under forandring. Disse ændringer afspejles i omstruktureringen af mentale processer, opdatering og ændring af forbindelser og prioriteringer. Perception er nu den førende mentale proces kun på forståelsesniveauet, langt flere primære processer kommer i forgrunden - analyse - syntese, sammenligning, tænkning. I skolen indgår barnet i et system af andre sociale relationer, hvor det vil blive præsenteret for nye krav og forventninger (Neare 1999a, 6).

Kommunikationsevner spiller en ledende rolle i den sociale udvikling af et førskolebarn. De giver dig mulighed for at skelne mellem bestemte kommunikationssituationer, forstå andre menneskers tilstand i forskellige situationer og ud fra dette opbygge din adfærd tilstrækkeligt. Ved at finde sig selv i enhver situation med kommunikation med voksne eller jævnaldrende (i børnehaven, på gaden, i transport osv.), vil et barn med udviklede kommunikationsevner være i stand til at forstå, hvad de ydre tegn på denne situation er, og hvilke regler skal følges i den. Hvis der opstår en konflikt eller en anden anspændt situation, vil et sådant barn finde positive måder at transformere det på. Som et resultat er problemet med individuelle karakteristika for kommunikationspartnere, konflikter og andre negative manifestationer stort set elimineret (Diagnostik af et barns parathed til skole 2007, 12).

1.3 Socialt skoleberedskab af børn med særlige behov

Børn med særlige behov er børn, der på baggrund af deres evner, helbredstilstand, sproglige og kulturelle baggrund og personlige karakteristika har sådanne udviklingsbehov, at det er nødvendigt at indføre ændringer eller tilpasninger i barnets vækstmiljø (faciliteter og lokaler mhp. leg eller studie, pædagogiske -pædagogiske metoder osv.) eller ind i gruppens aktivitetsplan. Et barns særlige behov kan således først fastlægges efter en grundig undersøgelse af barnets udvikling og under hensyntagen til dets specifikke vækstmiljø (Hydkind 2008, 42).

Klassificering af børn med særlige behov

Der er en medicinsk, psykologisk og pædagogisk klassifikation af børn med særlige behov. De vigtigste kategorier af nedsat og afvigende udvikling omfatter:

· begavelse børn;

· mental retardering hos børn (MDD);

· følelsesmæssige lidelser;

· udviklingsforstyrrelser (muskuloskeletale lidelser), taleforstyrrelser, analysatorforstyrrelser (syns- og hørenedsættelser), intellektuelle funktionsnedsættelser (åndssvage børn), svære multiple lidelser (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

Når man skal vurdere børns parathed til skolegang, bliver det tydeligt, at nogle børn har brug for undervisning i forberedende grupper og kun en lille del af børnene har særlige behov. Med hensyn til sidstnævnte er rettidig assistance, vejledning af barnets udvikling af specialister og familiestøtte vigtig (Neare 1999b, 49).

På det administrative område er arbejdet med børn og familier varetages af uddannelsesrådgiveren og/eller socialrådgiveren. Den pædagogiske rådgiver, der modtager data om førskolebørn med specifikke udviklingsbehov fra socialrådgiveren, lærer at undersøge dem i dybden, og hvad behovet for social udvikling er, og bruger derefter en mekanisme til at støtte børn med særlige behov.

Specialpædagogisk bistand til børn med særlige behov er:

· talepædagogisk bistand (både generel taleudvikling og korrektion af talemangler);

· specifik specialpædagogisk bistand (tegnløs og tyflopædagogik);

· tilpasning, evne til at opføre sig;

· særlig metodologi til udvikling af færdigheder og præferencer til at læse, skrive og regne;

· mestringsevner eller hverdagstræning;

· træning i mindre grupper/klasser;

· tidligere intervention (ibd., 50).

Specifikke behov kan også omfatte:

· øget behov for lægehjælp (mange steder i verden er der skolesygehuse til børn med svære somatiske eller psykisk sygdom);

· behovet for en assistent - en lærer og teknisk udstyr samt lokaler;

· behovet for at udarbejde et individuelt eller særligt træningsprogram;

· modtage service af et individuelt eller særligt træningsprogram;

· modtage ydelser individuelt eller i grupper mindst to gange om ugen, hvis korrektion af processer, der udvikler tale og psyke, er nok til, at barnet bliver klar til skole (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

Når man identificerer børns parathed til skolegang, er det muligt at opdage, at børn vil finde sig selv med særlige behov, og følgende punkter dukker op. Det er nødvendigt at lære forældre, hvordan man udvikler deres førskolebarn (udsigt, observation, motoriske færdigheder), og det er nødvendigt at organisere træning for forældre. Hvis du skal åbne en særlig gruppe i en børnehave, så skal du uddanne lærere og finde en speciallærer (logopæd) til gruppen, som kan yde støtte til både børn og deres forældre. Det er nødvendigt at organisere undervisning for børn med særlige behov på et administrativt område eller inden for flere administrative enheder. I dette tilfælde vil skolen være i stand til på forhånd at forberede den mulige undervisning af børn med forskelligt skoleparathed (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Udvikling af selvindsigt, selvværd og kommunikation hos førskolebørn

Selvbevidsthed er en persons bevidsthed, vurdering af dets viden, moralske karakter og interesser, idealer og adfærdsmotiver, en holistisk vurdering af sig selv som aktør, som følende og tænkende væsen (Selvbevidsthed 2001-2009).

I det syvende år af et barns liv er selvstændighed og øget ansvarsfølelse karakteristisk. Det er vigtigt for et barn at gøre alt godt, det kan være selvkritisk og føler nogle gange ønsket om at opnå perfektion. I en ny situation føler han sig usikker, forsigtig og kan trække sig ind i sig selv, men barnet er stadig selvstændigt i sine handlinger. Han taler om sine planer og intentioner, er i stand til at være mere ansvarlig for sine handlinger og ønsker at klare alt. Barnet er meget bevidst om sine svigt og andres vurderinger og ønsker at være god (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Fra tid til anden har du brug for at rose dit barn, dette vil hjælpe ham med at lære at værdsætte sig selv. Barnet skal vænne sig til, at ros kan komme med betydelig forsinkelse. Barnet skal opmuntres til at evaluere sine egne aktiviteter (ibd.).

Selvværd er et individs vurdering af sig selv, sine evner, kvaliteter og plads blandt andre mennesker. Med henvisning til personlighedens kerne er selvværd den vigtigste regulator af dens adfærd. En persons forhold til andre, hans kritik, selvkrav og holdning til succeser og fiaskoer afhænger af selvværd. Selvværd er relateret til niveauet af en persons forhåbninger, det vil sige sværhedsgraden ved at nå de mål, han sætter for sig selv. Uoverensstemmelsen mellem en persons forhåbninger og hans reelle evner fører til forkert selvværd, som et resultat af hvilket individets adfærd bliver utilstrækkelig (følelsesmæssige sammenbrud, øget angst osv. forekommer). Selvværd kommer også objektivt til udtryk i, hvordan en person vurderer evner og resultater af andre menneskers aktiviteter (Selvværd 2001-2009).

Det er meget vigtigt at danne et barn tilstrækkeligt selvværd, evnen til at se sine fejl og korrekt evaluere sine handlinger, da dette er grundlaget for selvkontrol og selvværd i pædagogiske aktiviteter. Selvværd spiller vigtig rolle og i at organisere effektiv styring af menneskelig adfærd. Karakteristikaene ved mange følelser, individets forhold til selvuddannelse og niveauet af forhåbninger afhænger af egenskaberne ved selvværd. At danne en objektiv vurdering af egne evner er et vigtigt led i uddannelsen af den yngre generation (Vologdina 2003).

Meddelelse - et begreb, der beskriver samspillet mellem mennesker (subjekt-subjekt forhold) og karakteriserer det grundlæggende menneskelige behov for at indgå i samfund og kultur ( Meddelelse 2001-2009).

I en alder af seks eller syv år øges venligheden over for jævnaldrende og evnen til at hjælpe hinanden markant. Naturligvis forbliver konkurrencekarakteren i børns kommunikation. Men sammen med dette, i kommunikationen af ældre førskolebørn, evnen til at se i en partner ikke kun hans situationelle manifestationer, men også nogle psykologiske aspekter af hans eksistens - hans ønsker, præferencer, stemninger. Førskolebørn taler ikke længere kun om sig selv, men stiller også spørgsmål til deres jævnaldrende: hvad han vil lave, hvad han kan lide, hvor han har været, hvad han har set osv. Deres kommunikation bliver ikke-situationsbestemt. Udviklingen af ikke-situationsbestemt adfærd i børns kommunikation sker i to retninger. På den ene side er tallet i bære det Undervisningskontakter: børn fortæller hinanden om, hvor de har været, og hvad de har set, deler deres planer eller præferencer og vurderer andres egenskaber og handlinger. På den anden side bliver billedet af en jævnaldrende i sig selv mere stabilt, uafhængigt af de specifikke forhold ved interaktion. Ved slutningen af førskolealderen opstår der stabile selektive tilknytninger mellem børn, og de første skud af venskab dukker op. Førskolebørn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar præference for deres venner. Barnet begynder at identificere og føle den indre essens af den anden, som, selvom den ikke er repræsenteret i situationsmæssige manifestationer af den jævnaldrende (i hans specifikke handlinger, udsagn, legetøj), men bliver mere og mere betydningsfuld for barnet ( Kommunikation af en førskolebørn med jævnaldrende 2009).

For at udvikle kommunikationsevner skal du lære barnet at klare forskellige situationer og bruge rollespil (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Miljøets indflydelse på barnets sociale udvikling

Ud over miljøet er et barns udvikling uden tvivl påvirket af medfødte egenskaber. Vækstmiljøet i en tidlig alder giver anledning til yderligere menneskelig udvikling. Miljøet kan både udvikle og hæmme forskellige aspekter af børns udvikling. Hjemmemiljøet for et barns vækst er af yderste vigtighed, men miljøet i en børnepasningsfacilitet spiller også en vigtig rolle (Anton 2008, 21).

Miljøets indflydelse på en person kan være tredelt: overbelastning, underbelastning og optimal. I et overbelastet miljø kan barnet ikke klare informationsbehandling (information, der er vigtig for barnet, går forbi barnet). I et underbelastet miljø er situationen den modsatte: Her står barnet over for mangel på information. Et miljø, der er for simpelt for et barn, er mere tilbøjeligt til at være kedeligt (kedeligt) end stimulerende og udviklende. En mellemmulighed mellem disse er det optimale miljø (Kolga 1998, 6).

Miljøets rolle som en faktor, der påvirker et barns udvikling, er meget vigtig. Der er identificeret fire systemer af gensidig påvirkning, som påvirker menneskets udvikling og rolle i samfundet. Disse er mikrosystem, mesosystem, exosystem og makrosystem (Anton 2008, 21).

Menneskelig udvikling er en proces, hvor et barn først lærer sine kære og sit hjem at kende, derefter børnehavemiljøet og først derefter samfundet i bredere forstand. Mikrosystemet er barnets nærmiljø. Et lille barns mikrosystem er forbundet med hjemmet (familien) og børnehaven. Disse systemer stiger med alderen. Et mesosystem er et netværk mellem forskellige dele (ibd., 22).

Hjemmemiljøet har stor indflydelse på et barns forhold, og hvordan det klarer sig i børnehaven. Eksosystemet er det levende miljø for voksne, der handler sammen med barnet, som barnet ikke direkte deltager i, men som alligevel påvirker dets udvikling væsentligt. Makrosystemet er det kulturelle og sociale miljø i et samfund med dets sociale institutioner, og dette system påvirker alle andre systemer (Anton 2008, 22).

Ifølge L. Vygotsky påvirker miljøet direkte barnets udvikling. Det er uden tvivl påvirket af alt, hvad der sker i samfundet: love, forældrenes status og færdigheder, tid og den socioøkonomiske situation i samfundet. Børn er ligesom voksne indlejret i en social kontekst. Således kan et barns adfærd og udvikling forstås ved at kende dets omgivelser og sociale kontekst. Miljøet påvirker børn i forskellige aldre på forskellige måder, da barnets bevidsthed og evne til at fortolke situationer hele tiden ændrer sig som følge af nye erfaringer fra omgivelserne. I udviklingen af hvert barn skelner Vygotsky mellem barnets naturlige udvikling (vækst og modning) og kulturel udvikling (assimilering af kulturelle betydninger og værktøjer). Kultur i Vygotskys forståelse består af fysiske rammer (for eksempel legetøj), holdninger og værdiorienteringer (tv, bøger og i disse dage sandsynligvis internettet). Den kulturelle kontekst påvirker således tænkning og indlæring af forskellige færdigheder, hvad og hvornår barnet begynder at lære. Den centrale idé med teorien er konceptet om zonen for proksimal udvikling. Zonen dannes mellem niveauerne af faktisk udvikling og potentiel udvikling. Der er to niveauer involveret:

· hvad barnet er i stand til selvstændigt, når det løser et problem;

· hvad barnet gør ved hjælp af en voksen (ibd.).

1.4.2 Familie som et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd

Processen med menneskelig socialisering finder sted gennem hele livet. I førskolebarndommen spilles rollen som "social guide" af en voksen. Han videregiver til barnet den sociale og moralske erfaring, som tidligere generationer har akkumuleret. For det første er det en vis mængde viden om de sociale og moralske værdier i det menneskelige samfund. På deres grundlag udvikler barnet ideer om den sociale verden, moralske kvaliteter og de normer, som en person skal have for at leve i et samfund af mennesker (Diagnostics... 2007, 12).

En persons mentale evner og sociale færdigheder hænger tæt sammen. Medfødte biologiske forudsætninger realiseres som følge af samspillet mellem individet og dets omgivelser. Barnets sociale udvikling skal sikre tilegnelse af sociale færdigheder og kompetencer, der er nødvendige for social sameksistens. Derfor er dannelsen af social viden og færdigheder samt værdisystemer en af de vigtigste pædagogiske opgaver. Familien er den vigtigste faktor i et barns udvikling og det primære miljø, der har størst indflydelse på barnet. Påvirkningen fra jævnaldrende og andre miljøer viser sig senere (Neare 2008).

Barnet lærer at skelne sine egne oplevelser og reaktioner fra andre menneskers erfaringer og reaktioner, lærer at forstå, at forskellige mennesker kan have forskellige oplevelser, have forskellige følelser og tanker. Med udviklingen af et barns selvbevidsthed og selv, lærer det også at værdsætte andre menneskers meninger og vurderinger og tage hensyn til dem. Han udvikler en idé om seksuelle forskelle, seksuel identitet og typisk adfærd for forskellige køn (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Kommunikation som en vigtig faktor til at motivere førskolebørn

Barnets reelle integration i samfundet begynder med kommunikation med jævnaldrende. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Et barn i alderen 6-7 år har brug for social anerkendelse, det er meget vigtigt for ham, hvad andre mennesker synes om ham, han bekymrer sig om sig selv. Barnets selvværd øges, han ønsker at demonstrere sine færdigheder. Barnets følelse af tryghed understøtter tilstedeværelsen af stabilitet i hverdagen. For eksempel i bestemt tidspunkt gå i seng, samles ved bordet med hele familien. Selvbevidsthed og udvikling af selvbillede Udvikling af generelle færdigheder hos førskolebørn (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socialisering er en vigtig betingelse for et barns harmoniske udvikling. Fra fødslen er barnet et socialt væsen, der kræver deltagelse af en anden person for at tilfredsstille hans behov. Et barns beherskelse af kultur og universel menneskelig oplevelse er umulig uden interaktion og kommunikation med andre mennesker. Gennem kommunikation, udvikling af bevidsthed og højere mentale funktioner. Et barns evne til at kommunikere positivt giver ham mulighed for at leve komfortabelt i selskab med mennesker; Takket være kommunikation lærer han ikke kun en anden person at kende (en voksen eller en jævnaldrende), men også sig selv (Diagnostics... 2007, 12).

Barnet nyder at lege både i gruppe og alene. Kan godt lide at være sammen med andre og lave ting med jævnaldrende. I spil og aktiviteter foretrækker barnet børn af samme køn, det beskytter de yngre, hjælper andre og søger om nødvendigt selv hjælp. Den syv-årige har allerede knyttet venskaber. Han er glad for at tilhøre en gruppe, nogle gange forsøger han endda at "købe" venner, for eksempel tilbyder han en ven sin nye computerspil og spørger: "Vil du være venner med mig?" I denne alder opstår spørgsmålet om ledelse i gruppen (Männamaa, Marats 2009, 48).

Lige så vigtig er børns kommunikation og interaktion med hinanden. I et samfund af jævnaldrende føler barnet sig "blandt ligeværdige". Takket være dette udvikler han selvstændig dømmekraft, evnen til at argumentere, forsvare sin mening, stille spørgsmål og igangsætte erhvervelsen af ny viden. Det passende udviklingsniveau af et barns kommunikation med jævnaldrende, etableret i førskolealderen, giver ham mulighed for at agere tilstrækkeligt i skolen (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikationsevner giver et barn mulighed for at skelne mellem kommunikationssituationer og på dette grundlag bestemme deres egne mål og kommunikationspartneres mål, forstå andre menneskers tilstande og handlinger, vælge passende adfærdsmetoder i en specifik situation og være i stand til at transformere den. med henblik på at optimere kommunikationen med andre (Diagnostics...2007, 13-14).

1.5 Uddannelsesprogram til dannelse af socialt skoleberedskab

Grunduddannelse i Estland tilbydes af førskoleinstitutioner både for børn med normal (alderssvarende) udvikling og for børn med særlige behov (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Grundlaget for tilrettelæggelse af studier og uddannelse i den enkelte børnehaveinstitution er børnehaveinstitutionens læreplan, som er baseret på rammepensum for førskoleundervisning. På baggrund af rammepensum udarbejder børnepasningsinstitutionen sit program og aktiviteter under hensyntagen til børnehavens type og unikke karakter. Læreplanen definerer målene for det pædagogiske arbejde, organiseringen af det pædagogiske arbejde i grupper, daglige rutiner og arbejdet med børn med særlige behov. En vigtig og ansvarlig rolle i at skabe et vækstmiljø tilhører børnehavepersonalet (RTL 1999,152, 2149).

I en børnehave kan tidlig indsats og tilhørende teamwork organiseres på forskellige måder. Hver børnehave kan aftale sine principper inden for rammerne af institutionens læreplan/driftsplan. I bredere forstand ses udviklingen af læseplanen for en bestemt børnepasningsinstitution som en teamindsats - lærere, bestyrelse, ledelse osv. inddrages i udviklingen af programmet (Neare 2008).

For at identificere børn med særlige behov og planlægge gruppens læseplan/handlingsplan, bør gruppearbejdere organisere et særligt møde i begyndelsen af hvert skoleår efter at have mødt børnene (Hydkind 2008, 45).

Der udarbejdes efter gruppeteamets beslutning en individuel udviklingsplan (IDP) for de børn, hvis udviklingsniveau på nogle områder afviger væsentligt fra det forventede aldersniveau, og på grund af hvis særlige behov det er nødvendigt at foretage flest ændringer i gruppemiljøet (Nær 2008).

IPR er altid udarbejdet som en teamindsats, hvor alle børnehavemedarbejdere, der arbejder med børn med særlige behov, samt deres samarbejdspartnere (socialrådgiver, familielæge osv.) deltager. De vigtigste forudsætninger for implementering af IPR er parathed og uddannelse af lærere og tilstedeværelsen af et netværk af specialister i børnehaven eller i det nære miljø (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 Dannelse af socialt beredskab i børnehaven

I førskolealderen er læringens sted og indhold alt det, der omgiver barnet, det vil sige det miljø, det lever og udvikler sig i. Det miljø, et barn vokser op i, bestemmer, hvad dets værdiorienteringer, holdning til naturen og forhold til mennesker omkring ham vil være (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Lærings- og uddannelsesaktiviteter betragtes som en helhed takket være temaer, der dækker både barnets liv og dets omgivelser. Ved planlægning og tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter integreres lytning, tale, læsning, skrivning og forskellige motoriske, musikalske og kunstneriske aktiviteter. Observation, sammenligning og modellering betragtes som vigtige integrerede aktiviteter. Sammenligning sker gennem systematisering. Gruppering, optælling og måling. Modellering i tre former (teoretisk, legende, kunstnerisk) integrerer alle de ovennævnte typer aktiviteter. Denne tilgang har været kendt for lærere siden 1990'erne (Kulderknup 2009, 5).

Målene for pædagogiske aktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i børnehaven er, at barnet:

1) forstået og erkendt verden omkring os holistisk;

2) dannet en idé om sig selv, sin rolle og andre menneskers rolle i livsmiljøet;

3) værdsatte både den estiske og hans eget folks kulturelle traditioner;

4) værdsatte sit eget helbred og andre menneskers sundhed, forsøgte at føre en sund og sikker livsstil;

5) værdsatte en tænkestil baseret på en omsorgsfuld og respektfuld holdning til miljøet;

6) bemærkede naturfænomener og ændringer i naturen (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Målene for uddannelsesaktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i det sociale miljø er at:

1) barnet havde en idé om sig selv og sin rolle og andre menneskers rolle i levemiljøet;

2) barnet værdsatte det estiske folks kulturelle traditioner.

Som et resultat af at fuldføre læseplanen, vil barnet:

1) forstår at præsentere sig selv, beskrive sig selv og sine kvaliteter;

2) beskriver hans hjem, familie og familietraditioner;

3) navngiver og beskriver forskellige erhverv;

4) forstår, at alle mennesker er forskellige, og at deres behov er forskellige;

5) kender og navngiver Estlands statssymboler og det estiske folks traditioner (ibd., 17-18).

Leg er hovedaktiviteten for et barn. I spil opnår barnet en vis social kompetence. Han indgår i forskellige forhold med

børn at lege. I fælles spil lærer børn at tage hensyn til deres kammeraters ønsker og interesser, sætte fælles mål og handle sammen. I processen med at lære miljøet at kende kan du bruge alle former for spil, samtaler, diskussioner, læse historier, eventyr (sprog og spil hænger sammen), samt se billeder, se slides og videoer (uddybe og berige) din forståelse af verden omkring dig). At lære naturen at kende giver dig mulighed for bredt at integrere forskellige slags aktiviteter og emner, derfor kan de fleste af læringsaktiviteterne forbindes med natur og naturressourcer (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Uddannelsesprogram for socialisering på et børnehjem

Desværre er miljøet i næsten alle typer institutioner, hvor forældreløse børn og børn, der er frataget forældrenes omsorg, som regel et børnehjem eller et krisecenter. Analyse af problemet med forældreløshed førte til forståelsen af, at de forhold, som disse børn lever under, hæmmer deres mentale udvikling og forvrænger udviklingen af deres personlighed (Mustaeva 2001, 244).

Et af problemerne på et børnehjem er manglen på frirum, hvor barnet kunne tage en pause fra andre børn. Hver person har brug for en særlig tilstand af ensomhed, isolation, når internt arbejde opstår og selvbevidsthed dannes (ibd., 245).

At gå i skole er et vendepunkt i ethvert barns liv. Det er forbundet med betydelige ændringer gennem hele hans liv. For børn, der vokser op uden for familien, betyder det som regel også en ændring af børnepasningsinstitution: Fra et børnehjem ender de i skolelignende børnepasningsinstitutioner (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Fra et psykologisk synspunkt markerer et barns indtræden i skolen først og fremmest en ændring i hans sociale udviklingssituation. Den sociale udviklingssituation i folkeskolealderen adskiller sig væsentligt fra den i den tidlige barndom og førskolealderen. For det første udvides barnets sociale verden betydeligt. Han bliver ikke kun et medlem af familien, men kommer også ind i samfundet, mestrer det første sociale rolle-rolle skoledreng. I bund og grund bliver han for første gang en "social person", hvis præstationer, succeser og fiaskoer ikke blot vurderes kærlige forældre, men også i lærerens person af samfundet i overensstemmelse med socialt udviklede standarder og krav til et barn i en given alder (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

I aktiviteterne på et børnehjem bliver principperne for praktisk psykologi og pædagogik, som tager hensyn til børns individuelle karakteristika, særligt relevante. Først og fremmest er det tilrådeligt at inddrage eleverne i aktiviteter, der er interessante for dem, og samtidig sikre udviklingen af deres personlighed, dvs. børnehjemmets hovedopgave er socialisering af elever. Til dette formål bør familiemodelleringsaktiviteter udvides: børn bør tage sig af de yngre og være i stand til at vise respekt for ældre (Mustaeva 2001, 247).

Ud fra ovenstående kan vi konkludere, at socialiseringen af børnehjemselever vil være mere effektiv, hvis videre udvikling børn stræber efter at øge omsorg, velvilje i forhold til børn og med hinanden, undgå konflikter, og når de opstår, forsøge at slukke dem gennem forhandlinger og gensidig compliance. Når sådanne betingelser skabes, udvikler børnehjemsbørn, herunder børn med særlige behov, et bedre socialt læringsparathed i skolen.

træning af skolens sociale parathed

2. FORSKNINGSFORMÅL OG METODOLOGI

2.1 Formål, målsætninger og forskningsmetodologi

Formålet med kursusarbejdet er at identificere den sociale parathed hos børn med særlige behov til at studere i skolen ved at bruge eksemplet med Liikuri børnehaven i Tallinn og børnehjemmet.

For at nå dette mål stilles følgende opgaver:

1) give et teoretisk overblik over social parathed til skolegang hos normale børn, samt hos børn med særlige behov;

2) at identificere meninger om socialt parathed blandt elever til skole fra førskolelærere;

3) skelne kendetegnene ved socialt parathed hos børn med særlige behov.

Forskningsproblem: hvor socialt forberedt er børn med særlige behov i skolen?

2.2 Metode, stikprøveudtagning og tilrettelæggelse af undersøgelsen

Metodikken i kursusarbejdet er abstrahering og interviews. Den teoretiske del af undervisningen er udarbejdet ved hjælp af abstraktionsmetoden. Interview blev valgt til at skrive researchdelen af arbejdet.

Forskningsprøven er trukket fra lærere fra Liikuri børnehaven i Tallinn og lærere fra børnehjemmet. Børnehjemmets navn efterlades anonymt og er kendt af værkets forfatter og instruktør.

Interviewet er gennemført på baggrund af et notat (bilag 1) og (bilag 2) med en liste over obligatoriske spørgsmål, der ikke udelukker diskussion med respondenten af andre problemstillinger relateret til forskningsemnet. Spørgsmålene er udarbejdet af forfatteren. Rækkefølgen af spørgsmål kan ændres afhængigt af samtalen. Svar registreres ved hjælp af forskningsdagbogsoptegnelser. Den gennemsnitlige varighed af et interview er i gennemsnit 20-30 minutter.

Interviewprøven blev dannet af 3 børnehavelærere og 3 børnehjemslærere, der arbejder med børn med særlige behov, hvilket udgør 8 % af de russisktalende og for det meste estisktalende grupper på børnehjemmet, og 3 lærere, der arbejder i russisktalende grupper på børnehjemmet. Liikuri børnehaven i Tallinn.

For at gennemføre interviewet opnåede forfatteren af værket samtykke fra lærerne i disse førskoleinstitutioner. Interviewet fandt sted individuelt med hver lærer i august 2009. Forfatteren af værket forsøgte at skabe et tillidsfuldt og afslappet klima, hvor respondenterne ville afsløre sig selv mest fuldt ud. For at analysere interviewene blev lærerne kodet som følger: Liikuri børnehavelærere - P1, P2, P3 og børnehjemslærere - B1, B2, B3.

3. ANALYSE AF FORSKNINGSRESULTATER

Nedenfor analyserer vi resultaterne af interviews med lærere fra Liikuri børnehaven i Tallinn, 3 lærere i alt, og derefter resultaterne af interviews med lærere på børnehjemmet.

3.1 Analyse af resultaterne af interviews med børnehavelærere

Til at begynde med var forfatteren af undersøgelsen interesseret i antallet af børn i grupperne i Liikuri børnehaven i Tallinn. Det viste sig, at der i to grupper var 26 børn hver, hvilket er det maksimale antal børn for denne uddannelsesinstitution, og i den tredje var der 23 børn.

På spørgsmålet om børnene har lyst til at studere i skolen, svarede gruppens lærere:

De fleste børn har et ønske om at lære, men til foråret bliver børn trætte af at læse i forberedelsesklassen 3 gange om ugen (P1).

I øjeblikket er forældre meget opmærksomme på børns intellektuelle udvikling, hvilket meget ofte fører til stærke psykologiske spændinger, og dette får ofte børn til at frygte at lære i skolen og til gengæld reducerer det umiddelbare ønske om at udforske verden.

To respondenter var enige og svarede bekræftende på dette spørgsmål, at børn går i skole med fornøjelse.

Disse svar viser, at lærerpersonalet i børnehaven gør alt, hvad de kan for at indgyde børn lysten til at studere i skolen. Få en korrekt idé om skole og læring. I en førskole lærer børn gennem leg alle former for sociale roller og relationer, udvikler deres intelligens, lærer de at styre deres følelser og adfærd, hvilket har en positiv effekt på barnets lyst til at gå i skole.

Ovenstående udtalelser fra lærere bekræfter også, hvad der blev givet i den teoretiske del af arbejdet (Kulderknup 1998, 1), at parathed til skole afhænger af miljøet omkring barnet, som det lever og udvikler sig i, samt af menneskerne. som kommunikerer med ham og styrer hans udvikling. En lærer bemærkede også, at børns parathed til skole i høj grad afhænger af elevernes individuelle karakteristika og forældrenes interesse for deres læring. Denne udtalelse er også meget korrekt.

Børn er fysisk og socialt klar til at starte i skole. Motivationen kan falde på grund af stress hos en førskolebørn (P2).

Lærere udtrykte deres tanker om metoder til fysisk og social parathed:

I vores have udfører vi i hver gruppe fysiske konditionstests, følgende arbejdsmetoder bruges: hoppe, løbe, i poolen tjekker træneren i henhold til et specifikt program, den generelle indikator for fysisk kondition for os er følgende indikatorer: hvordan aktiv en er, korrekt kropsholdning, koordinering af øjenbevægelser og hænder, hvordan man klæder sig, spænder knapper osv. (P3).

Hvis vi sammenligner, hvad læreren gav med den teoretiske del (Neare 1999 b, 7), så er det behageligt at bemærke, at lærere i deres daglige arbejde anser aktivitet og koordinering af bevægelser for vigtigt.

Socialt parathed i vores gruppe er på et højt niveau alle børn ved, hvordan de skal omgås og kommunikere godt med hinanden, såvel som med lærere. Børn er veludviklede intellektuelt, har en god hukommelse og læser meget. Til motivation bruger vi følgende arbejdsmetoder: samarbejde med forældre (vi giver råd, anbefalinger om, hvilken tilgang der er nødvendig for hvert enkelt barn), samt manualer og afholdelse af timer på en legende måde (P3).

I vores gruppe har børn en veludviklet nysgerrighed, lyst til at lære noget nyt, et ret højt niveau af sanseudvikling, hukommelse, tale, tænkning og fantasi. Særlige tests til at diagnosticere et barns parathed til skole hjælper med at vurdere udviklingen af en fremtidig førsteklasse. Sådanne tests kontrollerer udviklingen af hukommelse, frivillig opmærksomhed, logisk tænkning, generel bevidsthed om verden omkring os osv. Ved hjælp af disse tests bestemmer vi, hvor godt vores børn har udviklet deres fysiske, sociale, motiverende og intellektuelle parathed til skolegang. Jeg tror på, at arbejdet i vores gruppe udføres på det rette niveau, og at børnene har fået lyst til at studere i skolen (P1).

Ud fra det, lærerne sagde ovenfor, kan vi konkludere, at børns sociale parathed er på et højt niveau, børn er intellektuelt veludviklede, og lærere bruger forskellige metoder arbejde, hvor forældrene inddrages i denne proces. Der udføres regelmæssigt fysisk, social, motiverende og intellektuel parathed til skole, hvilket giver dig mulighed for at lære barnet bedre at kende og indgyde børn en lyst til at lære.

På spørgsmålet om børns evne til at spille rollen som en elev, svarede respondenterne følgende:

Børn klarer rollen som elev godt og kommunikerer let med andre børn og lærere. Børn er glade for at fortælle om deres oplevelser, recitere tekster, de har hørt, og også baseret på billeder. Stort behov for kommunikation, høj evne til at lære (P1).

96 % af børn er i stand til at opbygge relationer med voksne og jævnaldrende med succes. 4 % af børn, der er opvokset uden for børnegruppen før skolegang, har dårlig socialisering. Sådanne børn ved simpelthen ikke, hvordan de skal kommunikere med deres egen slags. Derfor forstår de først ikke deres jævnaldrende og er nogle gange endda bange (P2).

Det vigtigste mål for os er at koncentrere børns opmærksomhed i en vis tid, at være i stand til at lytte og forstå opgaver, at følge lærerens anvisninger, samt evnerne til kommunikativt initiativ og selvpræsentation, som vores børn har succes med. opnå. Evnen til at overvinde vanskeligheder og behandle fejl som et bestemt resultat af ens arbejde, evnen til at assimilere information i en gruppelæringssituation og ændre sociale roller i et team (gruppe, klasse) (P3).

Disse svar viser, at børn opvokset i en børnegruppe generelt ved, hvordan de skal udfylde rollen som en elev og er socialt klar til at gå i skole, da lærere fremmer og underviser i dette. Uddannelse af børn uden for børnehaven afhænger af forældre og deres interesse og aktivitet i deres barns fremtidige skæbne. Det kan således ses, at de indhentede meninger fra Liikuri børnehavelærere falder sammen med data fra forfatterne (School Readiness 2009), som mener, at førskolebørn i førskoleinstitutioner lærer at kommunikere og anvende rollen som en studerende.

Børnehavelærere blev bedt om at fortælle, hvordan udviklingen af selvbevidsthed, selvværd og kommunikationsevner hos førskolebørn foregår. Lærerne var enige om, at for at barnet skal udvikle sig bedre, skal det skabe et gunstigt udviklingsmiljø og sagde følgende:

Socialisering og selvværd understøttes af et venligt kommunikationsmiljø i børnehavegruppen. Vi bruger følgende metoder: vi giver mulighed for selvstændigt at prøve at evaluere førskolebørns arbejde, en test (stige), tegne sig selv, evnen til at forhandle med hinanden (P1).

Gennem kreative lege, træningslege, hverdagsaktiviteter (P2).

Vores gruppe har sine egne ledere, ligesom alle grupper har dem. De er altid aktive, de lykkes med alt, de kan lide at demonstrere deres evner. Overdreven selvtillid og manglende vilje til at tage hensyn til andre gavner dem ikke. Derfor er vores opgave at genkende sådanne børn, forstå dem og hjælpe dem. Og hvis et barn oplever overdreven strenghed i hjemmet eller i børnehaven, hvis barnet konstant bliver skældt ud, får lidt ros, og der kommer kommentarer (ofte offentligt), så udvikler det en følelse af usikkerhed, en frygt for at gøre noget forkert. Vi hjælper sådanne børn med at øge deres selvværd. Et barn i denne alder får nemmere korrekte peer-vurderinger end selvværd. Der er brug for vores autoritet her. Så barnet forstår sin fejl eller i det mindste accepterer bemærkningen. Med hjælp fra en lærer kan et barn i denne alder objektivt analysere situationen for sin adfærd, hvilket er det, vi gør, og danne selvbevidsthed hos børnene i vores gruppe (P3).

Ud fra lærernes svar kan vi konkludere, at det vigtigste er at skabe et gunstigt udviklingsmiljø gennem spil og kommunikation med kammerater og voksne, der omgiver dem.

Forfatteren af undersøgelsen var interesseret i, hvor vigtigt det efter lærernes mening er et gunstigt miljø i en institution for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd. Alle respondenter var enige om, at børnehaven generelt har et gunstigt miljø, men en af lærerne tilføjede, at det store antal børn i gruppen gør det svært at se barnets vanskeligheder, samt at bruge nok tid på at løse og eliminere dem.

Vi skaber selv et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd. Ros kan efter min mening gavne et barn, øge dets selvtillid og danne tilstrækkeligt selvværd, hvis vi voksne roser barnet oprigtigt, udtrykker godkendelse ikke kun i ord, men også ad non-verbale midler: intonation, ansigtsbehandling udtryk, fagter, berøring. Vi roser for specifikke handlinger, uden at sammenligne barnet med andre mennesker. Men det er umuligt at undvære kritiske kommentarer. Kritik hjælper mine elever med at danne sig realistiske ideer om deres styrker og svagheder og hjælper i sidste ende med at skabe tilstrækkeligt selvværd. Men jeg tillader i intet tilfælde barnet at nedsætte sit i forvejen lave selvværd for at forhindre dets usikkerhed og angst i at øges (P3).

Fra ovenstående svar er det klart, at børnehavelærere gør alt for at udvikle børn. De skaber selv et gunstigt miljø for førskolebørn, på trods af det store antal børn i grupper.

Børnehavelærerne blev bedt om at fortælle, om børnenes parathed i grupper kontrolleres, og hvordan dette sker, var de samme og supplerede hinanden:

Børns parathed til skolegang kontrolleres altid. I børnehaven er der udviklet særlige alderstrin til at mestre programindhold af førskolebørn (P1).

Skoleparathed kontrolleres i form af test. Vi indsamler også information både i forbindelse med hverdagsaktiviteter og ved at analysere barnets håndværk og arbejde, se spil (P2).

Børns parathed til skolegang bestemmes ved hjælp af tests og spørgeskemaer. "Skoleparathedskortet" udfyldes, og der laves en konklusion om barnets parathed til skole. Derudover afholdes der på forhånd afsluttende klasser, hvor børns viden om forskellige typer aktiviteter. Vi vurderer børns udviklingsniveau ud fra førskoleuddannelsen. Det arbejde de udfører - tegninger, arbejdsbøger osv. - "siger" ret meget om barnets udviklingsniveau. Alt arbejde, spørgeskemaer, test er samlet i en udviklingsmappe, som giver et indtryk af udviklingsdynamikken og afspejler historien om barnets individuelle udvikling (P3).

Lignende dokumenter

Begrebet "psykologisk parathed til skolegang." De vigtigste stadier af et barns fysiologiske tilpasning til skolen. Familiens rolle i barnets sociale beredskab til skolen. En liste over førende uddannelsesmæssigt vigtige kvaliteter ved et barns parathed til skole.

kursusarbejde, tilføjet 29/01/2011

Problemet med konceptet om et barns psykologiske parathed til at studere i skolen i specialisternes værker. Kriterier for børns psykologiske parathed til at studere i skolen. Eksperimentel undersøgelse af at bestemme niveauet af parathed hos førskolebørn til at lære i skolen.

kursusarbejde, tilføjet 07/10/2011

Problemet med et barns skoletilpasning og dets sammenhæng med spørgsmål om barnets psykologiske parathed til skolen. Den motiverende komponent i skoleparathed for børn med syns- og hørehandicap og patienter med skizofreni, udvikling af deres kommunikationsevner.

abstract, tilføjet 25/03/2010

Begrebet psykologisk parathed til skole. At studere egenskaberne ved opmærksomhed og deres udvikling hos børn i førskolealderen og førsteklasser. Forholdet mellem udvikling af opmærksomhed og barnets parathed til at lære. Program til at udvikle opmærksomhed.

afhandling, tilføjet 04/05/2012

Psykologisk parathed af børn til skolegang. Psykologiske egenskaber ved børn, der går i skole. Fysiologisk og psykologisk udvikling af karakteristika hos børn 6-7 år. At danne barnets parathed til at acceptere en ny social position.

kursusarbejde, tilføjet 03/08/2015

Konceptet om et barns motiverende parathed til skole. Tilpasning til skolen: koncept, stadier, funktioner. Indflydelsen af motiverende parathed til læring i skolen på succesen med tilpasning. Intelligent og personlig parathed barn i skole.

abstract, tilføjet 16-12-2010

Konceptet om et barns følelsesmæssige og sociale modenhed. Psykologiske og diagnostiske metoder til at bestemme børns parathed til at studere i skolen. Undersøgelse af det nødvendige niveau af mental udvikling af et barn for at mestre skolens læseplan.

praksisrapport, tilføjet 30/03/2015

Psykologiske kendetegn ved førskolealderen. Konceptet om et barns psykologiske parathed til skolen og dets hovedkomponenter. Forebyggelse af skoletilpasning. Familiens direkte rolle i dannelsen af et barns psykologiske parathed til skole.

kursusarbejde, tilføjet 07/10/2015

Problemet med et barns parathed til skole. Tegn og komponenter på et barns parathed til skole. Essensen af intellektuel parathed til skolegang. Funktioner ved dannelsen af personlig parathed til skoleuddannelse, udvikling af hukommelsen hos en førskolebørn.

kursusarbejde, tilføjet 30/07/2012

Barnets psykologiske parathed til skole. Billedet af "jeget" af et førskolebarn. Tre niveauer af sociopsykologisk tilpasning af en førskolebørn til skolen. Familiens og skolens rolle i at organisere et adaptivt miljø for et førskolebarn.

en væsentlig komponent i generel psykologisk parathed

barn til skolegang

Udviklingen af sociopsykologisk parathed til skolegang er et af de vigtigste problemer inden for pædagogisk psykologi. Dens løsning bestemmer både opbygningen af et optimalt program til uddannelse og træning af førskolebørn og dannelsen af fuldgyldige pædagogiske aktiviteter blandt folkeskoleelever.

Social eller personlig parathed til at lære i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af skolesituationen. Denne komponent af parathed omfatter dannelsen hos børn af kvaliteter, hvorigennem de kunne kommunikere med andre børn og voksne. Et barn kommer i skole, en klasse, hvor børn har travlt almindelig årsag, og han skal have ret fleksible måder at etablere relationer til andre børn på, han har brug for evnen til at komme ind i børnesamfundet, handle sammen med andre, evnen til at give efter og forsvare sig selv. Denne komponent forudsætter således udviklingen hos børn af behovet for at kommunikere med andre, evnen til at adlyde børnegruppens interesser og skikke og udviklende evne til at håndtere en elevs rolle i en skoles læringssituation.

D.B. Elkonin skriver, at "børn i førskolealderen, i modsætning til den tidlige barndom, udvikler relationer af en ny type, som skaber en særlig social udviklingssituation, der er karakteristisk for en given periode."

For at forstå mekanismerne for dannelse af social parathed til læring i skolen, er det nødvendigt at overveje den ældre førskolealder gennem prisme af krisen på syv år. Den kritiske periode på syv år er forbundet med skolegangens begyndelse. Senior førskolealderen er et overgangstrin i udviklingen, hvor barnet ikke længere er førskolebarn, men endnu ikke skolebarn. Det har længe været bemærket, at barnet under overgangen fra førskole- til skolealderen ændrer sig dramatisk og bliver vanskeligere i pædagogisk henseende. Sammen med dette optræder aldersspecifikke træk: bevidsthed, absurditet, kunstig adfærd; klovne, tumle, klovne.

En af de vigtigste præstationer i denne aldersperiode er bevidstheden om ens sociale "jeg", dannelsen af en "intern social position". For første gang indser han uoverensstemmelsen mellem hans position blandt andre mennesker og hans reelle evner og ønsker. Et klart udtrykt ønske ser ud til at indtage en ny, mere "voksen" position i livet og at udføre nye aktiviteter, der ikke kun er vigtige for en selv, men også for andre mennesker. Fremkomsten af en sådan aspiration er forberedt af hele barnets mentale udviklingsforløb og sker på det niveau, hvor det bliver muligt for det at blive bevidst om sig selv ikke kun som et genstand for handling, men også som et subjekt i det menneskelige system. relationer. Hvis overgangen til en ny social status og nye aktiviteter ikke opstår rettidigt, udvikler barnet en følelse af utilfredshed, som kommer til udtryk i de negative symptomer på den syvårige krise.

Vi kan afslutte med at betragte den ældre førskolealder som en krise eller overgangsperiode for udvikling:

1. Udviklingskriser er uundgåelige og opstår på et tidspunkt hos alle børn, kun for nogle forløber krisen næsten ubemærket, mens den for andre er meget smertefuld.

2. Uanset krisens karakter indikerer udseendet af dens symptomer, at barnet er blevet ældre og er klar til mere seriøse aktiviteter og mere "voksne" forhold til andre.

3. Det vigtigste i en udviklingskrise er ikke dens negative karakter, men en ændring i børns selvbevidsthed - dannelsen af en intern social position.

4. Manifestationen af en krise i en alder af seks eller syv indikerer barnets sociale parathed til skole.

Når vi taler om forbindelsen mellem den syvårige krise og barnets parathed til skole, er det nødvendigt at skelne symptomerne på en udviklingskrise fra manifestationen af neurose og individuelle karakteristika af temperament og karakter. Det har længe været bemærket, at udviklingskriser viser sig tydeligst i familien. Dette sker, fordi uddannelsesinstitutionerne arbejder efter bestemte programmer, der tager højde for aldersrelaterede ændringer i barnets psyke. Familien er mere konservativ i denne henseende forældre, især mødre og bedstemødre, har en tendens til at tage sig af deres "børn", uanset deres alder. Og derfor er der ofte meningsforskelle mellem pædagoger og forældre i vurderingen af seks- til syvårige børns adfærd.

I førskolealderen kommunikerer barnet både med sin familie og med andre voksne og jævnaldrende. Forskellige former for kommunikation bidrager til dannelsen af et barns selvværd og niveauet af dets socio-psykologiske udvikling. Lad os se nærmere på disse forhold:

1. Familie er det første skridt i en persons liv. Hun styrer børns bevidsthed, vilje og følelser fra en tidlig alder. Meget afhænger af, hvad traditionerne er her, hvilken plads barnet indtager i familien og det fremtidige skolebarn, hvad familiemedlemmernes uddannelseslinje er i forhold til ham. Under vejledning af forældre får barnet sin første livserfaring, grundlæggende viden om den omgivende virkelighed, færdigheder og evner til at leve i samfundet. Derfor er det nødvendigt at være opmærksom på, hvordan familiepåvirkninger former barnets parathed til skolegang, samt afhængigheden af barnets udvikling af karakteren af familierelationer og af forældres forståelse af vigtigheden af en ordentlig opdragelse i familien.

Kraften i familiens indflydelse ligger i, at den udøves konstant, i lang tid og i en lang række forskellige situationer og forhold. Derfor kan familiens rolle i at forberede børn til skole ikke undervurderes.

Voksne forbliver et konstant centrum for tiltrækning, som barnets liv er bygget op omkring. Dette giver anledning til børns behov for at deltage i de voksnes liv, for at handle på deres måde. Samtidig ønsker de ikke kun at reproducere individuelle handlinger fra en voksen, men også at efterligne alle de komplekse former for hans aktivitet, hans handlinger, hans forhold til andre mennesker - med et ord, hele de voksnes levevis.

Familiens vigtigste sociale funktion er opdragelse og udvikling af børn, socialisering af den yngre generation. Familiens uddannelsespotentiale og effektiviteten af dens gennemførelse bestemmes af mange sociale (politiske, økonomiske, demografiske, psykologiske) faktorer af objektiv og subjektiv karakter, disse omfatter:

· Familiestruktur (nuklear og multigenerationel, komplet og ufuldstændig, stor og lille);

· Materialeforhold;

· Personlige egenskaber forældre (social status, uddannelsesniveau, generel og psykologisk-pædagogisk kultur);

· Psykologisk klima i familien, systemet og arten af relationerne mellem dens medlemmer, deres fælles aktiviteter;

· Hjælp til familien fra samfundet og staten til uddannelse og opdragelse af børn, socialisering af den yngre generation.

Oplevelsen af et barns kommunikation med voksne er den objektive tilstand, uden hvilken processen med at danne et barns selvbevidsthed er umulig eller meget vanskelig. Under påvirkning af en voksen akkumulerer et barn viden og ideer om sig selv og udvikler en eller anden form for selvværd. En voksens rolle i udviklingen af børns selvbevidsthed er som følger:

· At give barnet information om dets kvalitet og evner;

· Vurdering af hans aktiviteter og adfærd;

· Dannelse af personlige værdier, standarder, ved hjælp af hvilke barnet efterfølgende vil evaluere sig selv;

· At opmuntre barnet til at analysere sine handlinger og handlinger og sammenligne dem med andre menneskers handlinger og handlinger.

Gennem hele barndommen opfatter et barn en voksen som en ubestridelig autoritet, især i en yngre alder. I den ældre førskolealder får den viden, der erhverves i aktivitetsprocessen, en mere stabil og bevidst karakter. I denne periode brydes andres meninger og vurderinger gennem prisme af barnets individuelle oplevelse og accepteres kun af ham, hvis der ikke er væsentlige uoverensstemmelser med hans egne ideer om sig selv og sine evner.

Tilstedeværelsen af en førende kommunikationsform betyder ikke, at alle andre former for interaktion er udelukket i det virkelige liv, en række forskellige former for kommunikation eksisterer side om side, som kommer i spil afhængigt af situationen.

2. Børns parathed til skolegang forudsætter, at barnets kommunikation med voksne ikke dækker alle aspekter af det problem, der skal løses, og sammen med barnets forhold til den voksne, er det også nødvendigt at overveje børnenes forhold til deres jævnaldrende. Det påvirker også dannelsen af børns selvbevidsthed. I kommunikation, i fælles aktiviteter med andre børn, lærer barnet sine individuelle egenskaber, der ikke kommer til udtryk i kommunikation med voksne, og begynder at blive opmærksom på andre børns holdning til ham. Det er i fælles leg i førskolealderen, at barnet identificerer "den andens position" som forskellig fra sin egen, og børns egocentrisme aftager også.

Mens en voksen gennem hele barndommen forbliver en uopnåelig standard, et ideal, som man kun kan stræbe efter, fungerer jævnaldrende som "sammenligningsmateriale" for barnet. For at lære at vurdere sig selv korrekt, skal et barn først lære at vurdere andre mennesker, som det kan se på som udefra. Derfor er børn mere kritiske til at vurdere deres kammeraters handlinger end til at vurdere sig selv.

Imiterende voksne overfører børn forskellige former og kommunikationsmetoder til deres børnegrupper. Karakteren af kommunikation mellem en voksen og en førskolebørn har en enorm indflydelse på karakteristikaene ved børns interpersonelle forhold.

Hvor demokratiske tendenser dominerer (bløde påvirkningsappeller dominerer over hårde; positive vurderinger dominerer over negative), er der et højt niveau af kommunikationsevner og en høj grad af velvilje, er der skabt optimale betingelser for dannelsen af positive relationer mellem børn, og et gunstigt følelsesmæssigt mikroklima hersker der. Omvendt forårsager lærerens autoritære tendenser (barske behandlingsformer, negative evalueringsappeller) konflikter i børns forhold og skaber derved ugunstige forhold for moralsk uddannelse og dannelsen af humane relationer.

Når man løser problemet med at danne kollektive relationer, skal en voksen bruge forskellige metoder og teknikker. Disse er: etiske samtaler, læsning fiktion, organisering af arbejde og legeaktiviteter, dannelse af moralske kvaliteter. I forhold til førskolebørn er det stadig umuligt at tale om et hold i ordets fulde forstand, men ved at forene sig i grupper under vejledning af voksne etablerer de indledende former kollektive relationer.

Børn kommunikerer med jævnaldrende hovedsageligt gennem fælles leg bliver en unik form for socialt liv for dem. Der er to typer forhold i spillet:

1. Rollespil (spil) - disse relationer afspejler relationer i plot og rolle.

2. Virkelig - disse er forholdet mellem børn som partnere, kammerater, der udfører en fælles opgave.

Den rolle et barn spiller i spillet afhænger meget af barnets karakter og temperament. Derfor vil der i hvert hold være "stjerner", "foretrukne" og "isolerede" børn.

I førskolealderen ændres børns kommunikation med hinanden såvel som med voksne betydeligt. I disse ændringer kan der skelnes mellem tre kvalitativt unikke stadier (eller kommunikationsformer) af førskolebørn med jævnaldrende.

Den første af dem er følelsesmæssig og praktisk (den anden er det fjerde leveår). I den tidlige førskolealder forventer barnet, at hans jævnaldrende deltager i hans sjove og higer efter selvudfoldelse. Det er nødvendigt og tilstrækkeligt for ham at få en jævnaldrende til at deltage i hans spøg og, i fællesskab eller på skift med ham, støtte og fremme den generelle sjov. Hver deltager i en sådan kommunikation er først og fremmest bekymret for at tiltrække opmærksomhed på sig selv og modtage en følelsesmæssig reaktion fra sin partner. Følelsesmæssig-praktisk kommunikation er ekstremt situationsbestemt, både i sit indhold og i sine midler til implementering. Det afhænger helt af det specifikke miljø, som interaktionen foregår i, og af partnerens praktiske handlinger. Det er typisk, at introduktionen af et attraktivt objekt i en situation kan ødelægge interaktionen mellem børn: de skifter opmærksomhed fra deres jævnaldrende til objektet eller slås om det. På dette stadium er børns kommunikation endnu ikke forbundet med objekter eller handlinger og er adskilt fra dem.

Den næste form for peer-kommunikation er situationsbestemt og forretningsmæssigt. Den udvikler sig omkring fireårsalderen og forbliver mest typisk indtil seksårsalderen. Efter fire års alderen begynder jævnaldrende hos børn (især dem, der går i børnehave), at overhale voksne i deres tiltrækningskraft og indtager en stadig større plads i deres liv. Denne alder er rollespils storhedstid. På dette tidspunkt bliver rollespil kollektivt - børn foretrækker at lege sammen frem for alene. Hovedindholdet i kommunikationen mellem børn midt i førskolealderen er erhvervssamarbejde. Samarbejde skal skelnes fra medvirken. Under følelsesmæssig og praktisk kommunikation handlede børn side om side, men ikke sammen var deres kammeraters opmærksomhed og medvirken vigtig for dem. Under situationsbestemt virksomhedskommunikation har førskolebørn travlt med en fælles sag, de skal koordinere deres handlinger og tage hensyn til deres partners aktivitet for at opnå et fælles resultat. Denne form for interaktion blev kaldt samarbejde. Behovet for kammeratsamarbejde bliver centralt for børns kommunikation.

Udviklingen af ikke-situationsbestemt adfærd i børns kommunikation sker i to retninger. På den ene side stiger antallet af ekstra-situationelle kontakter: børn fortæller hinanden om, hvor de har været, og hvad de har set, deler deres planer eller præferencer og vurderer andres kvaliteter og handlinger. På den anden side bliver billedet af en jævnaldrende i sig selv mere stabilt, uafhængigt af de specifikke forhold ved interaktion. Ved slutningen af førskolealderen opstår der stabile selektive tilknytninger mellem børn, og de første skud af venskab dukker op. Førskolebørn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar præference for deres venner. Barnet begynder at fremhæve og føle den indre essens af den anden, som, selvom den ikke er repræsenteret i situationsmæssige manifestationer af den jævnaldrende (i hans specifikke handlinger, udsagn, legetøj), men bliver mere og mere betydningsfuld for barnet.

Efter at have studeret kommunikationens rolle med kammerater i forberedelsen af børn til skole, kan vi drage følgende konklusioner: I ældre førskolealder udvikler og udvikler børn intensivt en ny form for kommunikation med kammerater, "ikke-situationsbestemt", som er af lignende karakter. til kommunikation med voksne og hænger væsentligt sammen med succesen med at lære børn i skolen.

3. Barnets selvværd spiller en stor rolle i børns kommunikation med andre. Som følge af fælles aktiviteter og kommunikation med andre mennesker lærer barnet vigtige retningslinjer for adfærd. Den voksne giver således barnet et referencepunkt for evaluering af sin adfærd. Barnet sammenligner hele tiden, hvad det gør med, hvad andre forventer af ham. Barnets vurdering af sit eget "jeg" er resultatet af en konstant sammenligning af det, det observerer i sig selv, med det, det ser hos andre mennesker. Alt dette er inkluderet i en førskolebørns selvværd og bestemmer hans psykologiske velbefindende. Selvværd er kernen i selvbevidsthed, ligesom det niveau af aspiration, der er forbundet med selvværd. Selvværd og niveau af aspirationer kan være tilstrækkeligt eller utilstrækkeligt. Sidstnævnte kan være overpris eller undervurderet.

Selvværd og niveauet af et barns forhåbninger har stor indflydelse på følelsesmæssigt velbefindende, succes i forskellige aktiviteter og dets adfærd generelt.

Lad os se nærmere på adfærdsegenskaberne hos førskolebørn med forskellige typer af selvværd:

· Børn med utilstrækkeligt højt selvværd er meget mobile, uhæmmede, skifter hurtigt fra en type aktivitet til en anden og afslutter ofte ikke det job, de starter. De er ikke tilbøjelige til at analysere resultaterne af deres handlinger og gerninger, de forsøger at løse ethvert, herunder meget komplekse, problemer med det samme. De er ikke klar over deres fejl. Disse børn har tendens til at være demonstrative og dominerende. De stræber efter altid at være synlige, reklamere for deres viden og færdigheder, forsøge at skille sig ud fra andre fyre og tiltrække opmærksomhed. Hvis de ikke kan give sig selv den fulde opmærksomhed fra en voksen gennem succes i aktiviteter, så gør de dette ved at overtræde adfærdsreglerne. Under timerne kan de for eksempel råbe op fra deres pladser, kommentere højt på lærerens handlinger, lave ansigter osv.

Det er som regel udadtil attraktive børn. De stræber efter lederskab, men bliver måske ikke accepteret i deres jævnaldrende gruppe, da de hovedsageligt er fokuseret "på sig selv" og ikke er tilbøjelige til at samarbejde.

Børn med utilstrækkeligt højt selvværd er ufølsomme over for fiaskoer, de er karakteriseret ved et ønske om succes og et højt niveau af forhåbninger.

· Børn med tilstrækkeligt selvværd har en tendens til at analysere resultaterne af deres aktiviteter og forsøge at finde ud af årsagerne til deres fejl. De er selvsikre, aktive, afbalancerede, skifter hurtigt fra én aktivitet til en anden og vedholdende med at nå deres mål. De stræber efter at samarbejde, hjælpe andre, er omgængelige og venlige. I en situation med fiasko forsøger de at finde ud af årsagen og vælger opgaver med noget mindre kompleksitet (men ikke de nemmeste). Succes med en aktivitet stimulerer deres lyst til at prøve en sværere opgave. Disse børn har en tendens til at stræbe efter succes.

· Børn med lavt selvværd er ubeslutsomme, ukommunikative, mistroiske, tavse og begrænsede i deres bevægelser. De er meget følsomme, klar til at græde når som helst, stræber ikke efter at samarbejde og er ikke i stand til at stå op for sig selv. Disse børn er angste, usikre på sig selv og har svært ved at deltage i aktiviteter. De nægter på forhånd at løse problemer, der synes vanskelige for dem, men med den følelsesmæssige støtte fra en voksen kan de nemt klare dem. Et barn med lavt selvværd virker langsomt. Han begynder ikke opgaven i lang tid og frygter, at han ikke forstod, hvad der skal gøres og vil gøre alt forkert; forsøger at gætte, om den voksne er glad for ham. Jo mere betydningsfuld aktiviteten er, jo sværere er det for ham at klare den.

Disse børn har som regel en lav social status i deres jævnaldrende gruppe, falder i kategorien udstødte, og ingen ønsker at være venner med dem. Udadtil er der oftest tale om uattraktive børn.

Årsagerne til de individuelle egenskaber ved selvværd i ældre førskolealder skyldes den unikke kombination af udviklingsbetingelser for hvert barn.

Under kommunikationen modtager barnet konstant feedback. Positiv feedback fortæller barnet, at dets handlinger er korrekte og nyttige. Dermed er barnet overbevist om sin kompetence og fortjenester. Smil, ros, godkendelse - alt dette er eksempler på positiv forstærkning, de fører til øget selvværd og skaber et positivt selvbillede.

Feedback i negativ form gør barnet opmærksom på sin manglende evne og lave værdi. Konstant utilfredshed, kritik og fysisk afstraffelse fører til et fald i selvværd.

Oftest bruger forældre forskellige talevurderinger i forhold til deres børn. Dette forklarer familiens og hele det umiddelbare miljøs ledende rolle i dannelsen af et barns selvværd. Selvværd dannet i førskolebørn er normalt ret stabilt, men ikke desto mindre kan det forbedres eller falde under indflydelse af voksne og børns institutioner.

Dannelsen af tilstrækkeligt selvværd, evnen til at se sine fejl og korrekt vurdere sine handlinger er grundlaget for dannelsen af selvkontrol og selvværd i pædagogiske aktiviteter.

Efter at have overvejet de vigtige komponenter i socio-psykologisk parathed til læring i skolen, kan vi konkludere, at det er en vigtig komponent i opdragelsen og uddannelsen af en førskolebørn i børnehave og familie. Dens indhold bestemmes af det kravsystem, som skolen stiller til barnet. Disse krav omfatter behovet for en ansvarlig holdning til skole og læring, frivillig kontrol af ens adfærd, udførelse af mentalt arbejde, der sikrer bevidst assimilering af viden, og etablering af relationer til voksne og jævnaldrende bestemt af fælles aktiviteter.

INTRODUKTION

1.1 Børns parathed til skole

1.4 Udvikling af selvbevidsthed, selvværd og kommunikation

1.4.2 Familie som et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd

2.1 Mål, målsætninger

KONKLUSION

LISTE OVER BRUGTE REFERENCER

ANSØGNING

INTRODUKTION

Social eller personlig parathed til at lære i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af skolesituationen.

Ofte forsøger forældre til førskolebørn, når de fortæller deres børn om skolen, at skabe et følelsesmæssigt entydigt billede. Det vil sige, at de kun taler om skolen på en positiv eller kun negativ måde. Forældre mener, at de ved at gøre det indgyder deres barn en interesseret holdning til læringsaktiviteter, som vil bidrage til skolens succes. I virkeligheden kan en elev, der er forpligtet til glædelige, spændende aktiviteter, efter at have oplevet selv mindre negative følelser (vrede, jalousi, misundelse, ærgrelse), miste interessen for at lære i lang tid.

Formålet med kursusarbejdet var at identificere den sociale parathed hos børn med særlige behov til at studere i skolen ved at bruge eksemplet med Liikuri børnehave og børnehjem.

Andet kapitel præciserer forskningens mål og metodologi, og tredje kapitel analyserer de opnåede forskningsdata.

Kursusarbejdet anvender følgende ord og udtryk: børn med særlige behov, motivation, kommunikation, selvværd, selvindsigt, skoleparathed.

1. ET BARNS SOCIALE BERETNING TIL SKOLE

De vigtigste indikatorer for social parathed er:

· barnets ønske om at lære, få ny viden, motivation til at starte akademisk arbejde;

· evne til at forstå og udføre ordrer og opgaver givet til barnet af voksne;

· samarbejdsevner;

· forsøger at fuldføre det påbegyndte arbejde;

· evne til at tilpasse og justere;

· evnen til at løse sine enkleste problemer og tage vare på sig selv;

· elementer af frivillig adfærd - sæt et mål, lav en handlingsplan, implementer den, overvind forhindringer, evaluer resultatet af din handling (Neare 1999 b, 7).

1.1 Børns parathed til skole

Skoleparathed betyder barnets fysiske, sociale, motiverende og mentale parathed til at gå fra basale legeaktiviteter til fokuserede aktiviteter på højere niveau For at opnå skoleparathed er et passende gunstigt miljø og barnets egen aktive aktivitet nødvendig (Neare 1999 a, 5). .

Indikatorer for en sådan parathed er ændringer i barnets fysiske, sociale og mentale udvikling. Grundlaget for ny adfærd er paratheden til at udføre mere seriøse forpligtelser efter forældres eksempel og opgive noget til fordel for noget andet ændringer vil være holdningen til arbejdet En forudsætning for mental parathed til skolen er barnets evne til at udføre forskellige opgaver under vejledning af en voksen. Barnet skal også vise mental aktivitet, herunder kognitiv interesse for at løse problemer er en manifestation af social udvikling. Barnet sætter sig mål og er parat til at gøre visse anstrengelser for at nå dem. Skoleparathed kan skelnes mellem psyko-fysiske, spirituelle og sociale aspekter (Martinson 1998, 10).

1.2 Socialt aspekt af et barns parathed til skole

Motivation er et system af argumenter, argumenter til fordel for noget, motivation. Et sæt motiver, der bestemmer en bestemt handling (Motivation 2001-2009).

En vigtig indikator for det sociale aspekt af skoleparathed er motivation til at lære, som kommer til udtryk i barnets lyst til at lære, tilegne sig ny viden, følelsesmæssig disposition for voksnes krav og interesse for at forstå den omgivende virkelighed. Der skal ske væsentlige ændringer og skift i hans motivationssfære. Ved slutningen af førskoleperioden dannes underordning: ét motiv bliver det ledende (hoved)motiv. Når man arbejder sammen og under indflydelse af jævnaldrende, bestemmes det ledende motiv - en positiv vurdering af jævnaldrende og sympati for dem. Det stimulerer også konkurrencemomentet, ønsket om at vise sin opfindsomhed, opfindsomhed og evne til at finde en original løsning. Det er en af grundene til, at det er ønskeligt, at alle børn allerede inden skolegang får erfaring med kollektiv kommunikation, i hvert fald grundlæggende viden om evnen til at lære, om forskelle i motivationer, om at sammenligne sig med andre og selvstændigt bruge viden til at tilfredsstille deres evner og behov. Dannelsen af selvværd er også vigtig Succes i skolen afhænger ofte af barnets evne til korrekt at se og evaluere sig selv, til at sætte gennemførlige mål og mål (Martinson 1998, 10).

Overgangen fra et udviklingstrin til et andet er præget af en ændring i den sociale situation i barnets udvikling. Systemet af forbindelser til omverdenen og den sociale virkelighed er under forandring. Disse ændringer afspejles i omstrukturering af mentale processer, opdatering og ændring af forbindelser og prioriteringer er nu den førende mentale proces, der kun kommer i forgrunden på forståelsesniveauet - analyse - syntese, sammenligning barn indgår i systemet af andre sociale relationer, hvor det vil blive præsenteret for nye krav og forventninger (Neare 1999a,6).

1.3 Socialt skoleberedskab af børn med særlige behov

Klassificering af børn med særlige behov

Der er en medicinsk, psykologisk og pædagogisk klassifikation af børn med særlige behov. De vigtigste kategorier af nedsat og afvigende udvikling omfatter:

· børns begavelse;

· mental retardering hos børn (MDD);

· følelsesmæssige lidelser;

Når man skal vurdere børns parathed til skolegang, bliver det indlysende, at nogle børn har brug for klasser i forberedende grupper for at opnå dette, og kun en lille del af børnene har specifikke behov. Med hensyn til sidstnævnte er rettidig assistance, vejledning af barnets udvikling af specialister og familiestøtte vigtig (Neare 1999 b, 49).

Specialpædagogisk bistand til børn med særlige behov er:

· talepædagogisk bistand (både generel taleudvikling og korrektion af talemangler);

· specifik specialpædagogisk bistand (tegnløs og tyflopædagogik);

· tilpasning, evne til at opføre sig;

· særlig metodologi til udvikling af færdigheder og præferencer til at læse, skrive og regne;

· mestringsevner eller hverdagstræning;

· træning i mindre grupper/klasser;

· tidligere intervention (ibd., 50).

Specifikke behov kan også omfatte:

· øget behov for lægehjælp (mange steder i verden er der skolehospitaler for børn med alvorlige fysiske eller psykiske sygdomme);

· behovet for en assistent - en lærer og teknisk udstyr samt lokaler;

· behovet for at udarbejde et individuelt eller særligt træningsprogram;

· modtage service af et individuelt eller særligt træningsprogram;

1.4 Udvikling af selvindsigt, selvværd og kommunikation hos førskolebørn

Det er meget vigtigt at danne et barn tilstrækkeligt selvværd, evnen til at se sine fejl og korrekt evaluere sine handlinger, da dette er grundlaget for selvkontrol og selvværd i pædagogiske aktiviteter. Selvværd spiller også en vigtig rolle i at organisere effektiv styring af menneskelig adfærd. Karakteristikaene ved mange følelser, individets forhold til selvuddannelse og niveauet af forhåbninger afhænger af egenskaberne ved selvværd. At danne en objektiv vurdering af egne evner er et vigtigt led i uddannelsen af den yngre generation (Vologdina 2003).

Kommunikation er et begreb, der beskriver samspillet mellem mennesker (subjekt-subjekt forhold) og kendetegner det grundlæggende menneskelige behov for at indgå i samfund og kultur (Kommunikation 2001-2009).

I en alder af seks eller syv år øges venligheden over for jævnaldrende og evnen til at hjælpe hinanden markant. Naturligvis forbliver konkurrencekarakteren i børns kommunikation. Men sammen med dette, i kommunikationen af ældre førskolebørn, evnen til at se i en partner ikke kun hans situationelle manifestationer, men også nogle psykologiske aspekter af hans eksistens - hans ønsker, præferencer, stemninger. Førskolebørn taler ikke længere kun om sig selv, men stiller også spørgsmål til deres jævnaldrende: hvad han vil lave, hvad han kan lide, hvor han har været, hvad han har set osv. Deres kommunikation bliver ikke-situationsbestemt. Udviklingen af ikke-situationsbestemt adfærd i børns kommunikation sker i to retninger. På den ene side stiger antallet af ekstra-situationelle kontakter: børn fortæller hinanden om, hvor de har været, og hvad de har set, deler deres planer eller præferencer og vurderer andres kvaliteter og handlinger. På den anden side bliver billedet af en jævnaldrende i sig selv mere stabilt, uafhængigt af de specifikke forhold ved interaktion. Ved slutningen af førskolealderen opstår der stabile selektive tilknytninger mellem børn, og de første skud af venskab dukker op. Førskolebørn "samles" i små grupper (to eller tre personer) og viser en klar præference for deres venner. Barnet begynder at identificere og føle den indre essens af den anden, som, selvom den ikke er repræsenteret i situationsmæssige manifestationer af en jævnaldrende (i hans specifikke handlinger, udsagn, legetøj), men bliver stadig mere betydningsfuld for barnet (Kommunikation af en førskolebørn med jævnaldrende 2009).

For at udvikle kommunikationsevner skal du lære barnet at klare forskellige situationer og bruge rollespil (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Miljøets indflydelse på barnets sociale udvikling

Miljøets rolle som en faktor, der påvirker et barns udvikling, er meget vigtig. Der er identificeret fire systemer af gensidig påvirkning, som påvirker menneskets udvikling og rolle i samfundet. Disse er mikrosystem, mesosystem, exosystem og makrosystem (Anton 2008, 21).

· hvad barnet er i stand til selvstændigt, når det løser et problem;

· hvad barnet gør ved hjælp af en voksen (ibd.).

1.4.2 Familie som et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd

Processen med menneskelig socialisering finder sted gennem hele livet. I førskolebarndommen spilles rollen som "social guide" af en voksen. Han videregiver til barnet den sociale og moralske erfaring, som tidligere generationer har akkumuleret. For det første er det en vis mængde viden om de sociale og moralske værdier i det menneskelige samfund. På deres grundlag udvikler barnet ideer om den sociale verden, moralske kvaliteter og normer, som en person skal have for at leve i et samfund af mennesker (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Kommunikation som en vigtig faktor til at motivere førskolebørn

Barnets reelle integration i samfundet begynder med kommunikation med jævnaldrende. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Et barn i alderen 6-7 år har brug for social anerkendelse, det er meget vigtigt for ham, hvad andre mennesker synes om ham, han bekymrer sig om sig selv. Barnets selvværd øges, han ønsker at demonstrere sine færdigheder. Barnets følelse af tryghed understøtter tilstedeværelsen af stabilitet i hverdagen. Gå for eksempel i seng på et bestemt tidspunkt, samles ved bordet med hele familien. Selvbevidsthed og udvikling af selvbillede Udvikling af generelle færdigheder hos førskolebørn (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socialisering er en vigtig betingelse for et barns harmoniske udvikling. Fra fødslen er barnet et socialt væsen, der kræver deltagelse af en anden person for at tilfredsstille hans behov. Et barns beherskelse af kultur og universel menneskelig oplevelse er umulig uden interaktion og kommunikation med andre mennesker. Gennem kommunikation sker udviklingen af bevidsthed og højere mentale funktioner. Et barns evne til at kommunikere positivt giver ham mulighed for at leve komfortabelt i selskab med mennesker; Takket være kommunikation lærer han ikke kun en anden person at kende (en voksen eller en jævnaldrende), men også sig selv (Diagnostics... 2007, 12).

Barnet nyder at lege både i gruppe og alene. Kan godt lide at være sammen med andre og lave ting med jævnaldrende. I spil og aktiviteter foretrækker barnet børn af samme køn, det beskytter de yngre, hjælper andre og søger om nødvendigt selv hjælp. Den syv-årige har allerede knyttet venskaber. Han er glad for at tilhøre en gruppe, nogle gange forsøger han endda at "købe" venner, for eksempel tilbyder han en ven sit nye computerspil og spørger: "Nu vil du være venner med mig?" I denne alder opstår spørgsmålet om ledelse i gruppen (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikationsevner giver et barn mulighed for at skelne mellem kommunikationssituationer og på dette grundlag bestemme deres egne mål og kommunikationspartneres mål, forstå andre menneskers tilstande og handlinger, vælge passende adfærdsmetoder i en specifik situation og være i stand til at transformere den. med henblik på at optimere kommunikationen med andre (Diagnostics...2007, 13-14).

1.5 Uddannelsesprogram til dannelse af socialt skoleberedskab

Grunduddannelse i Estland tilbydes af førskoleinstitutioner både for børn med normal (alderssvarende) udvikling og for børn med særlige behov (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

For at identificere børn med særlige behov og planlægge gruppens læseplan/handlingsplan, bør gruppearbejdere organisere et særligt møde i begyndelsen af hvert skoleår efter at have mødt børnene (Hydkind 2008, 45).

Der udarbejdes efter gruppeteamets beslutning en individuel udviklingsplan (IDP) for de børn, hvis udviklingsniveau på nogle områder afviger væsentligt fra det forventede aldersniveau, og på grund af hvis særlige behov det er nødvendigt at foretage flest ændringer i gruppemiljøet (Nær 2008).

1.5.1 Dannelse af socialt beredskab i børnehaven

I førskolealderen er læringens sted og indhold alt det, der omgiver barnet, det vil sige det miljø, det lever og udvikler sig i. Det miljø, et barn vokser op i, bestemmer, hvad dets værdiorienteringer, holdning til naturen og forhold til mennesker omkring ham vil være (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Målene for pædagogiske aktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i børnehaven er, at barnet:

1) forstået og erkendt verden omkring os holistisk;

2) dannet en idé om sig selv, sin rolle og andre menneskers rolle i livsmiljøet;

3) værdsatte både den estiske og hans eget folks kulturelle traditioner;

4) værdsatte sit eget helbred og andre menneskers sundhed, forsøgte at føre en sund og sikker livsstil;

5) værdsatte en tænkestil baseret på en omsorgsfuld og respektfuld holdning til miljøet;

6) bemærkede naturfænomener og ændringer i naturen (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Målene for uddannelsesaktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i det sociale miljø er at:

1) barnet havde en idé om sig selv og sin rolle og andre menneskers rolle i levemiljøet;

2) barnet værdsatte det estiske folks kulturelle traditioner.

Som et resultat af at fuldføre læseplanen, vil barnet:

1) forstår at præsentere sig selv, beskrive sig selv og sine kvaliteter;

2) beskriver hans hjem, familie og familietraditioner;

3) navngiver og beskriver forskellige erhverv;

4) forstår, at alle mennesker er forskellige, og at deres behov er forskellige;

5) kender og navngiver Estlands statssymboler og det estiske folks traditioner (ibd., 17-18).

Leg er hovedaktiviteten for et barn. I spil opnår barnet en vis social kompetence. Han indgår i forskellige relationer til børn gennem leg. I fælles spil lærer børn at tage hensyn til deres kammeraters ønsker og interesser, sætte fælles mål og handle sammen. I processen med at lære miljøet at kende kan du bruge alle former for spil, samtaler, diskussioner, læse historier, eventyr (sprog og spil hænger sammen), samt se billeder, se slides og videoer (uddybe og berige) din forståelse af verden omkring dig). At lære naturen at kende giver dig mulighed for i vid udstrækning at integrere forskellige aktiviteter og emner, så de fleste læringsaktiviteter kan knyttes til naturen og naturressourcer (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Uddannelsesprogram for socialisering på et børnehjem

Desværre er miljøet i næsten alle typer institutioner, hvor forældreløse børn og børn, der er frataget forældrenes omsorg, som regel et børnehjem eller et krisecenter. Analyse af problemet med forældreløshed førte til forståelsen af, at de forhold, som disse børn lever under, hæmmer deres mentale udvikling og forvrænger udviklingen af deres personlighed (Mustaeva 2001, 244).

Et af problemerne på et børnehjem er manglen på frirum, hvor barnet kunne tage en pause fra andre børn. Hver person har brug for en særlig tilstand af ensomhed, isolation, når internt arbejde opstår og selvbevidsthed dannes (ibd., 245).

At gå i skole er et vendepunkt i ethvert barns liv. Det er forbundet med betydelige ændringer gennem hele hans liv. For børn, der vokser op uden for familien, betyder det som regel også en ændring af børnepasningsinstitution: Fra et børnehjem ender de i skolelignende børnepasningsinstitutioner (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Fra et psykologisk synspunkt markerer et barns indtræden i skolen først og fremmest en ændring i hans sociale udviklingssituation. Den sociale udviklingssituation i folkeskolealderen adskiller sig væsentligt fra den i den tidlige barndom og førskolealderen. For det første udvides barnets sociale verden betydeligt. Han bliver ikke kun et medlem af familien, men kommer også ind i samfundet, mestrer sin første sociale rolle - rollen som et skolebarn. I det væsentlige bliver han for første gang en "social person", hvis præstationer, succeser og fiaskoer ikke kun vurderes af kærlige forældre, men også i lærerens person af samfundet i overensstemmelse med socialt udviklede standarder og krav til et barn af en given alder (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Ud fra ovenstående kan vi konkludere, at socialiseringen af børn på et børnehjem vil være mere effektiv, hvis de i den videre udvikling af barnet stræber efter at øge omsorgen, velviljen i forhold til børn og med hinanden, undgå konflikter, og hvis de opstår, forsøger at udslette dem gennem forhandlinger og gensidig overholdelse. Når sådanne betingelser skabes, udvikler børnehjemsbørn, herunder børn med særlige behov, et bedre socialt læringsparathed i skolen.

træning af skolens sociale parathed

2. FORSKNINGSFORMÅL OG METODOLOGI

2.1 Formål, målsætninger og forskningsmetodologi

Formålet med kursusarbejdet er at identificere den sociale parathed hos børn med særlige behov til at studere i skolen ved at bruge eksemplet med Liikuri børnehaven i Tallinn og børnehjemmet.

For at nå dette mål stilles følgende opgaver:

1) give et teoretisk overblik over social parathed til skolegang hos normale børn, samt hos børn med særlige behov;

2) at identificere meninger om socialt parathed blandt elever til skole fra førskolelærere;

3) skelne kendetegnene ved socialt parathed hos børn med særlige behov.

Forskningsproblem: hvor socialt forberedt er børn med særlige behov i skolen?

2.2 Metode, stikprøveudtagning og tilrettelæggelse af undersøgelsen

Metodikken i kursusarbejdet er abstrahering og interviews. Den teoretiske del af undervisningen er udarbejdet ved hjælp af abstraktionsmetoden. Interview blev valgt til at skrive researchdelen af arbejdet.

Forskningsprøven er trukket fra lærere fra Liikuri børnehaven i Tallinn og lærere fra børnehjemmet. Børnehjemmets navn efterlades anonymt, og dette er kendt af forfatteren og arbejdslederen.

Interviewet gennemføres på baggrund af et notat (bilag 1) og (bilag 2) med en liste over obligatoriske spørgsmål, der ikke udelukker diskussion med respondenten af andre problemstillinger relateret til forskningsemnet. Spørgsmålene er udarbejdet af forfatteren. Rækkefølgen af spørgsmål kan ændres afhængigt af samtalen. Svar registreres ved hjælp af forskningsdagbogsoptegnelser. Den gennemsnitlige varighed af et interview er i gennemsnit 20-30 minutter.

Interviewprøven blev dannet af 3 børnehavelærere og 3 børnehjemslærere, der arbejder med børn med særlige behov, hvilket udgør 8 % af de russisktalende og for det meste estisktalende grupper på børnehjemmet, og 3 lærere, der arbejder i russisktalende grupper på børnehjemmet. Liikuri børnehaven i Tallinn.

3. ANALYSE AF FORSKNINGSRESULTATER

Nedenfor analyserer vi resultaterne af interviews med lærere fra Liikuri børnehaven i Tallinn, 3 lærere i alt, og derefter resultaterne af interviews med lærere på børnehjemmet.

3.1 Analyse af resultaterne af interviews med børnehavelærere

Til at begynde med var forfatteren af undersøgelsen interesseret i antallet af børn i grupperne i Liikuri børnehaven i Tallinn. Det viste sig, at der i to grupper var 26 børn hver, hvilket er det maksimale antal børn for denne uddannelsesinstitution, og i den tredje var der 23 børn.

På spørgsmålet om børnene har lyst til at studere i skolen, svarede gruppens lærere:

De fleste børn har et ønske om at lære, men til foråret bliver børn trætte af at læse i forberedelsesklassen 3 gange om ugen (P1).

I øjeblikket er forældre meget opmærksomme på børns intellektuelle udvikling, hvilket meget ofte fører til stærke psykologiske spændinger, og dette får ofte børn til at frygte at lære i skolen og til gengæld reducerer det umiddelbare ønske om at udforske verden.

To respondenter var enige og svarede bekræftende på dette spørgsmål, at børn går i skole med fornøjelse.

Børn er fysisk og socialt klar til at starte i skole. Motivationen kan falde på grund af stress hos en førskolebørn (P2).

Lærere udtrykte deres tanker om metoder til fysisk og social parathed:

Hvis vi sammenligner, hvad læreren gav med den teoretiske del (Neare 1999 b, 7), så er det behageligt at bemærke, at lærere i deres daglige arbejde anser aktivitet og koordinering af bevægelser for vigtigt.

Ud fra det, lærerne sagde ovenfor, kan vi konkludere, at børns sociale parathed er på et højt niveau, børn er veludviklede intellektuelt, og for at udvikle motivation hos børn bruger lærere forskellige arbejdsmetoder, der involverer forældre i denne proces. Der udføres regelmæssigt fysisk, social, motiverende og intellektuel parathed til skole, hvilket giver dig mulighed for at lære barnet bedre at kende og indgyde børn en lyst til at lære.

På spørgsmålet om børns evne til at spille rollen som en elev, svarede respondenterne følgende:

Børn klarer rollen som elev godt og kommunikerer let med andre børn og lærere. Børn er glade for at fortælle om deres oplevelser, recitere tekster, de har hørt, og også baseret på billeder. Stort behov for kommunikation høj evne lære (P1).

96 % af børn er i stand til at opbygge relationer med voksne og jævnaldrende med succes. 4 % af børn, der er opvokset uden for børnegruppen før skolegang, har dårlig socialisering. Sådanne børn ved simpelthen ikke, hvordan de skal kommunikere med deres egen slags. Derfor forstår de først ikke deres jævnaldrende og er nogle gange endda bange (P2).

Gennem kreative lege, træningslege, hverdagsaktiviteter (P2).

Ud fra lærernes svar kan vi konkludere, at det vigtigste er at skabe et gunstigt udviklingsmiljø gennem spil og kommunikation med kammerater og voksne, der omgiver dem.

Fra ovenstående svar er det klart, at børnehavelærere gør alt for at udvikle børn. De skaber selv et gunstigt miljø for førskolebørn, på trods af det store antal børn i grupper.

Børnehavelærerne blev bedt om at fortælle, om børnenes parathed i grupper kontrolleres, og hvordan dette sker, var de samme og supplerede hinanden:

Børns parathed til skolegang kontrolleres altid. I børnehaven er der udviklet særlige alderstrin til at mestre programindhold af førskolebørn (P1).

Skoleparathed kontrolleres i form af test. Vi indsamler også information både i forbindelse med hverdagsaktiviteter og ved at analysere barnets håndværk og arbejde, se spil (P2).

Børns parathed til skolegang bestemmes ved hjælp af tests og spørgeskemaer. "Skoleparathedskortet" udfyldes, og der laves en konklusion om barnets parathed til skole. Derudover afholdes der på forhånd afsluttende klasser, hvor børns viden om forskellige typer aktiviteter afsløres. Vi vurderer børns udviklingsniveau ud fra førskoleuddannelsen. Det arbejde de udfører - tegninger, arbejdsbøger osv. - "siger" ret meget om barnets udviklingsniveau. Alt arbejde, spørgeskemaer, test er samlet i en udviklingsmappe, som giver et indtryk af udviklingsdynamikken og afspejler historien om barnets individuelle udvikling (P3).

Baseret på respondenternes svar kan vi konkludere, at vurdering af et barns udvikling er en langsigtet proces, hvor alle lærere observerer alle typer børns aktiviteter i løbet af året og også udfører forskellige typer test, og alle resultater gemmes, spores. , registreret og dokumenteret. Der tages hensyn til udviklingen af barnets fysiske, sociale og intellektuelle evner mv.

Vores børn får talepædagogisk hjælp i børnehaven. En logopæd, der undersøger børn i almindelige børnehavegrupper og arbejder med dem, der har brug for hjælp fra en logopæd. Logopæden bestemmer graden af taleudvikling, identificerer taleforstyrrelser og afholder specialtimer, giver lektier og råd til forældre. Institutionen har en swimmingpool, læreren arbejder med børn, forbedrer førskolebørns fysiske kondition såvel som børnenes sundhed (P2).

En talepædagog kan generelt vurdere barnets tilstand, bestemme dets tilpasningsniveau, aktivitet, udsigter, udvikling af tale og intellektuelle evner (P3).

Fra ovenstående svar er det klart, at uden evnen til korrekt og tydeligt at udtrykke sine tanker og udtale lyde, kan et barn ikke lære at skrive korrekt. At have en taleforstyrrelse hos et barn kan gøre det svært for ham at lære. For den korrekte udvikling af læsefærdigheder er det nødvendigt at eliminere barnets talefejl allerede inden skolestart (nær 1999 b, 50), hvilket også blev fremsat i den teoretiske del af dette kursus. Det er tydeligt, hvor vigtig talepædagogisk bistand er i børnehaver for at eliminere alle defekter i førskolebørn. Og også klasser i poolen giver godt fysisk aktivitet i hele kroppen. Dette øger udholdenheden særlige øvelser i vand udvikler alle muskler, hvilket ikke er uvæsentligt for et barn.

Der udarbejdes kort over den individuelle udvikling, sammen med forældrene opsummerer vi børnenes tilstand, giver forældrene de nødvendige anbefalinger til mere hensigtsmæssige udviklingsaktiviteter, hvorefter vi beskriver alle børns udvikling. Både svagheder og styrker er registreret i det individuelle udviklingskort (P1).

I begyndelsen og slutningen af året udarbejder forældre sammen med læreren en individuel udviklingsplan for barnet og fastlægger hovedretningerne for indeværende år. Et individuelt udviklingsprogram er et dokument, der definerer individuelle mål og indhold af træning, assimilering og vurdering af materiale (P3).

Vi udfører test 2 gange om året ved hjælp af tests fra børnehaven. En gang om måneden opsummerer jeg det udførte arbejde med barnet og registrerer dets succeser i denne periode, og jeg udfører også dagligt fælles arbejde med forældrene (P2).

En individuel udviklingsplan spiller en vigtig rolle for børns parathed til skolegang, som gør det muligt at fastlægge barnets styrker og svagheder og skitsere de nødvendige udviklingsmål, herunder inddrage forældrene i dette.

Forfatteren til undersøgelsen var interesseret i, hvordan individuelle planer eller særlige trænings- og uddannelsesprogrammer udarbejdes til socialisering af førskolebørn. Af resultaterne af besvarelserne fremgik det klart, og det bekræfter, hvad der blev givet i teoridelen (RTL 1999,152,2149), at grundlaget for tilrettelæggelse af studier og uddannelse i den enkelte børnehaveinstitution er børnehaveinstitutionens læseplan, som bl.a. med udgangspunkt i førskoleundervisningens rammepensum. På baggrund af rammepensum udarbejder børnepasningsinstitutionen sit program og aktiviteter under hensyntagen til børnehavens type og unikke karakter. Læreplanen definerer målene for det pædagogiske arbejde, organiseringen af det pædagogiske arbejde i grupper, daglige rutiner og arbejdet med børn med særlige behov. En vigtig og ansvarlig rolle i at skabe et vækstmiljø tilhører børnehavepersonalet.

Familien som et gunstigt miljø i børns udvikling, så forfatteren af undersøgelsen var interesseret i at finde ud af, om lærere arbejder tæt sammen med forældre, og hvor vigtigt de anser børnehavens fælles arbejde med forældrene. Lærernes svar var som følger:

Børnehaven yder hjælp til forældre i uddannelse og udvikling af deres barn. Specialister rådgiver forældre, der er en særlig tidsplan med børnehavespecialister. Jeg anser det for meget vigtigt at arbejde sammen med forældrene, men med reduktionen i børnehavebudgettet vil der snart ikke være en eneste speciallæge tilbage (P1).

Vi anser samarbejdet med forældre som meget vigtigt, og derfor arbejder vi meget tæt sammen med forældrene. Vi arrangerer fællesarrangementer, lærerråd, konsultationer og daglig kommunikation (P2).

Kun med det fælles arbejde af gruppelærere, pædagoger, talepædagoger involveret i udarbejdelsen af læseplaner, en integreret kalender og tematisk plan, kan de ønskede resultater opnås. Specialister og gruppelærere arbejder tæt sammen med forældrene, inddrager dem i aktivt samarbejde, mødes med dem på forældremøder og individuelt til personlig samtale eller konsultation. Forældre kan kontakte enhver børnehavemedarbejder med spørgsmål og få kvalificeret assistance (P3).

Interviewsvar bekræftede, at alle børnehavelærere sætter stor pris på behovet for at arbejde sammen med forældrene, hvilket understreger den særlige betydning af individuelle samtaler. Hele teamets fælles arbejde er en meget vigtig komponent i opdragelse og uddannelse af børn. Den harmoniske udvikling af barnets personlighed i fremtiden afhænger af bidraget fra alle medlemmer af teamet af lærere og forældre.

3.2 Analyse af resultaterne af interviews med lærere på børnehjemmet

Nedenfor analyserer vi resultaterne af interviews med tre børnehjemslærere, der arbejder med børn med særlige behov, som repræsenterer 8 % af de russisktalende og for det meste estisktalende grupper på børnehjemmet.

Til at begynde med var forfatteren af undersøgelsen interesseret i antallet af børn i de interviewede børnehjemsgrupper. Det viste sig, at der i to grupper var 6 børn hver - det er det maksimale antal børn til en sådan institution, og i den anden var der 7 børn.

Forfatteren til undersøgelsen var interesseret i, om alle børn i disse lærergrupper har særlige behov, og hvilke handicap de har. Det viste sig, at lærerne ganske godt kender deres elevers særlige behov:

Alle 6 børn i gruppen har særlige behov. Alle medlemmer af gruppen har brug for daglig hjælp og omsorg, da diagnosen børneautisme er baseret på tilstedeværelsen af tre kvalitative hovedforstyrrelser: mangel på social interaktion, mangel på gensidig kommunikation og tilstedeværelsen af stereotype adfærdsformer (B1).

Diagnoser af børn:

Der er i øjeblikket syv børn i familien. Børnehjemmet har nu et familiesystem. Alle syv elever har særlige behov (psykisk udviklingshæmning. En elev har moderat udviklingshæmning. Fire har Downs syndrom, tre af dem med en moderat grad og en med en dyb grad. To elever har autisme (B2).

Der er 6 børn i gruppen, alle børn med særlige behov. Tre børn med moderat mental retardering, to med Downs syndrom og en elev med autisme (B3).

Af ovenstående svar fremgår det tydeligt, at i denne institution er der af de tre angivne grupper i den ene gruppe børn med svær udviklingshæmning, og i de to andre familier er der elever med moderat udviklingshæmning. Ifølge pædagogerne er grupperne ikke særligt bekvemt dannet, da børn med svær og moderat retardering er sammen i samme familie. Arbejdet i familien vanskeliggøres ifølge forfatteren til dette værk endnu mere af, at i alle grupper af børn er intellektuel funktionsnedsættelse suppleret med autisme, hvilket gør det særligt svært at kommunikere med barnet og udvikle deres sociale færdigheder.

Da lærerne blev spurgt om elever med særlige behov for at studere i skolen, gav lærerne følgende svar:

Måske er der et ønske, men det er meget svagt, fordi... Det er ret svært at fange kundernes øjne og tiltrække deres opmærksomhed. Og i fremtiden kan det være svært at etablere øjenkontakt, børn ser som gennem, forbi mennesker, deres blik er svævende, løsrevet, samtidig kan de give indtryk af at være meget smarte og meningsfulde. Ofte er genstande snarere end mennesker af større interesse: Elever kan tilbringe timer fascineret af at se støvpartiklers bevægelse i en lysstråle eller undersøge deres fingre, snurre dem for øjnene og ikke reagere på klasselærerens opkald (B1 ).

Det er forskelligt for hver elev. Eksempelvis har elever med moderat Downs syndrom og elever med mental retardering et ønske. De vil i skole, venter på, at skoleåret begynder, og husker både skolen og lærerne. Jeg kan ikke sige det samme om autister. Selvom en af dem, når skolen nævnes, bliver i live, begynder at tale osv. (B2).

Hver af eleverne har et individuelt ønske, men generelt er der et ønske (B3).

På baggrund af respondenternes svar kan vi konkludere, at afhængigt af elevernes diagnoser afhænger deres lyst til at lære, jo mere moderat deres retardering er, desto større er lysten til at studere i skolen, og ved svær mental retardering er der en; lyst til at lære af lille mængde børn.

Institutionens lærere blev bedt om at fortælle, hvor udviklet børnenes fysiske, sociale, motiverende og intellektuelle parathed til skolegang var.

Svag, fordi klienter opfatter mennesker som bærere af individuelle egenskaber, der interesserer dem, bruger en person som en forlængelse, en del af deres krop, for eksempel bruger de en voksens hånd til at få noget eller gøre det for sig selv. Hvis der ikke etableres social kontakt, så vil vanskeligheder blive observeret på andre områder af livet (B1).

Da alle elever har handicap i mental udvikling, er deres intellektuelle parathed til skolegang lav. Alle elever, undtagen autister, er i god fysisk form. Deres fysiske kondition er normal. I socialt, jeg tror, det er en svær barriere for dem (B2).

Elevernes intellektuelle parathed er ret lav, hvilket ikke kan siges om den fysiske parathed, bortset fra et autistisk barn. På det sociale område er beredskabet gennemsnitligt. I vores institution arbejder lærerne med børn, så de kan klare dagligt simple ting for eksempel, hvordan man spiser ordentligt, spænder knapper, klæder sig på osv., og i børnehaver, hvor vores elever studerer, forbereder lærere børn til skole, og børn får ikke lektier (B3).

Ud fra ovenstående svar er det klart, at børn med særlige behov og kun uddannet på et børnehjem har lav intellektuel parathed til at gå i skole, og børn har derfor brug for yderligere uddannelse eller vælger en passende skole, hvor de kan klare deres lave parathed, da en lærer alene i; en gruppe kan finde, at der er lidt tid til at give barnet det, det har brug for, dvs. der er behov for yderligere hjælp på børnehjemmet. Fysisk er børn generelt godt forberedte, og socialt gør pædagoger alt for at forbedre deres sociale færdigheder og adfærd.

Disse børn har en usædvanlig holdning til deres klassekammerater. Ofte lægger barnet simpelthen ikke mærke til dem, behandler dem som møbler og kan undersøge dem og røre ved dem, som om de var en livløs genstand. Nogle gange kan han godt lide at lege ved siden af andre børn, at se, hvad de laver, hvad de tegner, hvad de leger, og det er ikke børnene, der er mere interesserede, men hvad de laver. Barnet deltager ikke i fælles leg det kan ikke lære spillets regler. Nogle gange er der et ønske om at kommunikere med børn, endda glæde ved synet af dem med voldelige manifestationer af følelser, som børn ikke forstår og endda er bange for, fordi kram kan være kvælende, og barnet kan, mens det er kærligt, blive såret. Barnet tiltrækker ofte opmærksomhed på sig selv på usædvanlige måder for eksempel ved at skubbe eller slå et andet barn. Nogle gange er han bange for børn og løber skrigende væk, når de nærmer sig. Det sker, at han er ringere end andre i alt; hvis de tager dig i hånden, gør de ikke modstand, og når de kører dig væk, lægger de ikke mærke til det. Personalet står også over for forskellige problemer, når de kommunikerer med kunder. Det kan være ernæringsbesvær, når barnet nægter at spise, eller tværtimod spiser meget grådigt og ikke kan få nok. Lederens opgave er at lære barnet, hvordan det skal opføre sig ved bordet. Det sker, at et forsøg på at fodre et barn kan forårsage en voldelig protest, eller tværtimod tager han villigt imod mad. Sammenfattende ovenstående kan det bemærkes, at det er meget svært for børn at spille rollen som studerende, og nogle gange er denne proces umulig (B1).

De er venner med lærere og voksne (daunyata), og de er også venner med klassekammerater i skolen. For autister er lærere som ældre. De er i stand til at udfylde rollen som studerende (B2).

Mange af børnene er i stand til at opbygge relationer til voksne og jævnaldrende efter min mening, kommunikation mellem børn er meget vigtig, da det spiller en stor rolle i at lære at ræsonnere selvstændigt, forsvare deres synspunkter osv., og de også; vide, hvordan man spiller rollen som elev godt (B3 ).

Baseret på respondenternes svar kan vi konkludere, at evnen til at udfylde rollen som en elev, samt interaktion med lærere og kammerater omkring dem, afhænger af graden af forsinkelse i intellektuel udvikling. Børn med moderat mental retardering, herunder børn med Downs syndrom, har allerede evnen til at kommunikere med jævnaldrende, men børn med autisme kan ikke påtage sig rollen som studerende. Ud fra resultaterne af svarene blev det således klart og bekræftet af den teoretiske del (Männamaa, Marats 2009, 48), at kommunikation og interaktion mellem børn med hinanden er den vigtigste faktor for det passende udviklingsniveau, som gør det muligt for ham at agere mere hensigtsmæssigt i fremtiden i skolen, i et nyt team .

På spørgsmålet om elever med særlige behov har vanskeligheder med socialisering, og om der er eksempler, var alle respondenter enige om, at alle elever har svært ved socialisering.

Krænkelse af social interaktion viser sig i mangel på motivation eller alvorlig begrænset kontakt med den ydre virkelighed. Børn ser ud til at være indhegnet fra verden og lever i deres skaller, en slags skal. Det kan se ud til, at de ikke lægger mærke til menneskerne omkring dem, kun deres egne interesser og behov betyder noget for dem. Forsøg på at trænge ind i deres verden og bringe dem i kontakt fører til et udbrud af angst og aggressive manifestationer. Det sker ofte, at når fremmede nærmer sig skolebørn, reagerer de ikke på stemmen, smiler ikke tilbage, og hvis de smiler, så ud i rummet, er deres smil ikke henvendt til nogen (B1).

Vanskeligheder opstår i socialisering. Alle elever er jo syge børn. Selvom man ikke kan sige det. For eksempel er nogen bange for at køre i elevatoren, når vi går til lægen med ham, for ikke at trække ham ned. Nogen tillader dig ikke at få tjekket dine tænder hos en tandlæge, det er også frygt osv. Ukendte steder... (AT 2).

Der opstår vanskeligheder i socialiseringen af elever. I ferier opfører elever sig inden for grænserne af, hvad der er tilladt (P3).

Af ovenstående svar er det tydeligt, hvor vigtigt det er for børn at have en fuldgyldig familie. Familie som social faktor. I øjeblikket betragtes familien både som samfundets grundlæggende enhed og som et naturligt miljø for børns optimale udvikling og trivsel, dvs. deres socialisering. Også miljø og opdragelse er førende blandt hovedfaktorerne (Neare 2008). Uanset hvor meget lærerne på denne institution prøver at tilpasse eleverne, er det på grund af deres egenskaber svært for dem at socialisere, og også på grund af det store antal børn pr. lærer, er det ikke muligt at udføre meget individuelt arbejde med en barn.

Forfatteren af undersøgelsen var interesseret i, hvordan pædagoger udvikler selvbevidsthed, selvværd og kommunikationsevner i førskolebørn, og hvor gunstigt miljøet er for udviklingen af selvbevidsthed og selvværd hos et barn på et børnehjem. Lærerne besvarede spørgsmålet kort, mens andre gav et fuldstændigt svar.

Et barn er et meget subtilt væsen. Hver begivenhed, der sker for ham, efterlader et præg på hans psyke. Og trods al sin finesse er han stadig et afhængigt væsen. Han er ikke i stand til selv at bestemme, gøre frivillige anstrengelser og forsvare sig selv. Dette viser, hvor ansvarligt du skal gribe dine handlinger an over for klienten. Socialrådgivere overvåger den tætte sammenhæng mellem fysiologiske og mentale processer, som er særligt udtalte hos børn. Miljøet på børnehjemmet er gunstigt, eleverne er omgivet af varme og omsorg. Lærerstabens kreative credo: "Børn skal leve i en verden af skønhed, spil, eventyr, musik, tegning, kreativitet" (B1).

Ikke nok, der er ingen følelse af tryghed som børn derhjemme. Selvom alle pædagoger forsøger at skabe et gunstigt miljø i institutionen på egen hånd, med lydhørhed og velvilje, så der ikke opstår konflikter mellem børn (B2).

Pædagoger forsøger selv at skabe et godt selvværd for deres elever. Vi belønner gode handlinger med ros, og selvfølgelig forklarer vi for upassende handlinger, at dette ikke er korrekt. Forholdene i institutionen er gunstige (B3).

På baggrund af respondenternes svar kan vi konkludere, at miljøet på børnehjemmet generelt er gunstigt for børn. Selvfølgelig har børn opvokset i en familie en bedre følelse af tryghed og hjemmevarme, men pædagoger gør alt for at skabe et gunstigt miljø for elever i institutioner, de er selv engageret i at øge børns selvværd og skabe alle betingelser de har brug for, så eleverne ikke føler sig ensomme.

På spørgsmålet om, hvorvidt børnehjemmet kontrollerer børns parathed til skole, og hvordan det sker, svarede alle respondenter entydigt, at sådanne kontroller ikke finder sted på børnehjemmet. Alle pædagoger bemærkede, at med børnehjemseleverne kontrolleres børnenes parathed til skolegang i børnehaven, som børnehjemsbørnene går i. En kommission, en psykolog og lærere mødes, og de afgør, om barnet er i stand til at gå i skole. Nu er der en masse metoder og udviklinger, der sigter mod at bestemme børns parathed til skole. For eksempel hjælper kommunikationsterapi med at bestemme et barns niveau af uafhængighed, autonomi og sociale tilpasningsevner. Det afslører også evnen til at udvikle kommunikationsevner gennem tegnsprog og andre forskellige metoder Ikke-verbal kommunikation. Lærere bemærkede, at de ved, at specialister i børnehaver bruger forskellige metoder til at bestemme børns parathed til at studere i skolen.

Af ovenstående svar er det klart, at specialister, der underviser børn i førskoleinstitutioner, selv tjekker børn med særlige behov for studieparathed i skolen. Og også fra resultaterne af svarene blev det klart, og dette falder sammen med den teoretiske del, at pædagoger på børnehjem er engageret i socialisering af elever (Mustaeva 2001, 247).

På spørgsmålet om, hvilken slags specialpædagogisk bistand der ydes til børn med særlige behov, svarede respondenterne på samme måde, som børnehjemmets elever får besøg af en logopæd og tilføjede:

Børnehjemmet yder fysioterapeutisk assistance (massage, swimmingpool, fysisk træning både indendørs og udendørs), samt aktivitetsterapi - individuelle sessioner hos en aktivitetsterapeut (B1; B2; B3).

Baseret på respondenternes svar kan vi konkludere, at i institutionen får børn hjælp fra specialister, afhængigt af børnenes behov, ydes ovenstående ydelser. Alle disse tjenester spiller en vigtig rolle i livet for børn med særlige behov. Massageprocedurer og øvelser i poolen hjælper med at forbedre den fysiske kondition hos eleverne på denne institution. Logopæderne spiller en meget vigtig rolle, idet de hjælper med at genkende talefejl og korrigere dem, hvilket igen forhindrer børn i at få vanskeligheder med kommunikation og læringsbehov i skolen.

Forfatteren til undersøgelsen var interesseret i, om der udarbejdes individuelle eller særlige trænings- og uddannelsesprogrammer til socialisering af børn med særlige behov, og om de interviewede pædagogers børn har en individuel rehabiliteringsplan. Alle respondenter svarede, at alle børn på børnehjemmet har en individuel plan. Og tilføjede også:

To gange årligt udarbejder børnehjemmets socialrådgiver sammen med Lastekaitse individuelle udviklingsplaner for hver elev med særlige behov. Hvor der sættes mål for perioden. Det drejer sig primært om livet på et børnehjem, hvordan man vasker, spiser, selvpleje, evnen til at rede en seng, rydde op i et værelse, vaske op mv. Efter et halvt år gennemføres en analyse, hvad der er opnået og hvad der stadig mangler at blive arbejdet med osv. (B1).

Rehabilitering af et barn er en interaktionsproces, der kræver arbejde både fra klientens side og fra mennesker omkring ham. Der afholdes træning kriminalforsorgsarbejde i overensstemmelse med bygherrens udviklingsplan (B2).

Af resultaterne af svarene viste det sig og bekræftes af den teoretiske del (Nære 2008), at den individuelle udviklingsplan (IDP) for udarbejdelse af læseplanen for en bestemt børneinstitution betragtes som et teamarbejde - specialister er involveret i udarbejdelse af programmet. For at forbedre socialiseringen af studerende på denne institution. Men forfatteren til værket fik ikke et præcist svar på spørgsmålet om genoptræningsplanen.

Børnehjemslærerne blev bedt om at fortælle, hvordan de arbejder tæt sammen med lærere, forældre og specialister, og hvor vigtigt tæt arbejde efter deres mening er. Det var alle de adspurgte enige om samarbejde er meget vigtigt. Det er nødvendigt at udvide medlemskredsen, det vil sige at inddrage forældre til børn, der ikke er frataget forældrerettigheder, men har sendt deres børn til opdragelse i denne institution, elever med forskellige diagnoser og samarbejde i gruppen. med nye organisationer. Muligheden for fælles arbejde mellem forældre og børn overvejes også: at inddrage alle familiemedlemmer i arbejdet med at optimere familiekommunikationen, søge efter nye former for samspil mellem barnet og forældre, læger og andre børn. Der er også fælles arbejde mellem socialrådgivere på børnehjemmet og skolelærere og speciallæger.

Børn med særlige behov har mange gange mere brug for hjælp og kærlighed udefra end andre børn.

KONKLUSION

Formålet med dette kursusarbejde var at identificere den sociale parathed hos børn med særlige behov til at studere i skolen ved at bruge eksemplet med Liikuri børnehave og børnehjem.

Det sociale parathed hos børn fra Liikuri børnehaven tjener som en begrundelse for præstationer på et vist niveau, samt for at sammenligne dannelsen af socialt parathed til skole hos børn med særlige behov, der bor på et børnehjem og går i særlige grupper af børnehaver.

Af den teoretiske del følger det, at social parathed indebærer behovet for at kommunikere med jævnaldrende og evnen til at underordne sin adfærd til børnegruppernes love, evnen til at acceptere rollen som en elev, evnen til at lytte og følge lærerens anvisninger. samt evnerne til kommunikativt initiativ og selvpræsentation. De fleste børn kommer i børnehaven hjemmefra, og nogle gange fra et børnehjem. Moderne børnehavelærere har brug for viden inden for særlige behov, vilje til at samarbejde med specialister, forældre og lærere på børnehjem og evnen til at skabe et barns vækstmiljø baseret på det enkelte barns behov.

Undersøgelsesmetoden var interview.

Ud fra forskningsdataene viste det sig, at børn, der går i en almindelig børnehave, har et ønske om at lære, såvel som socialt, intellektuelt og fysisk parathed til at gå i skole. Da lærere bruger meget godt arbejde med børn og deres forældre, samt med specialister, så barnet motiveres til at læse til skolen, hvilket skaber et gunstigt miljø for deres udvikling og derved øger barnets selvværd og selvbevidsthed.

På et børnehjem indgyder pædagoger fysiske færdigheder hos børn og socialiserer dem og forbereder børn intellektuelt og socialt til skole i en særlig børnehave.

Miljøet på børnehjemmet er generelt gunstigt, familiesystemet, lærere gør alt for at skabe det nødvendige udviklingsmiljø, om nødvendigt arbejder specialister med børn efter en individuel plan, men børn mangler den tryghed, der er til stede hos børn, der er opdraget hjemme med deres forældre.

Sammenlignet med børn fra den generelle børnehavetype er lysten til at lære, såvel som den sociale parathed til skole, hos børn med særlige behov dårligt udviklet og afhænger af de eksisterende former for afvigelser i elevernes udvikling. Jo mere alvorlig lidelsen er, jo færre børn har lyst til at studere i skolen, evnen til at kommunikere med jævnaldrende og voksne, jo lavere er deres selvbevidsthed og selvkontrolevner.

Børn på et børnehjem med særlige behov er ikke skoleklare med et almen uddannelsesprogram, men er klar til undervisning under et særligt program, afhængigt af deres individuelle karakteristika og sværhedsgraden af deres særlige behov.

REFERENCER

Anton M. (2008). Sociale, etniske, følelsesmæssige og fysiske omgivelser i børnehaven. Psyko-socialt miljø i en førskoleinstitution. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institutet for Sundhedsudvikling), 21.-32.

Skoleparathed (2009). Ministeriet for Undervisning og Videnskab. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Barnets parathed til skolegang som betingelse for dets succesfulde tilpasning. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009).

Diagnose af et barns parathed til skole (2007). En manual for lærere i førskoleinstitutioner. Ed. Veraksy N. E. Moskva: Mosaik-syntese.

Kulderknup E. (1999). Træningsprogram. Barnet bliver skolebarn. Materialer om forberedelse af børn til skole og funktionerne i disse processer. Tallinn: Aura trükk.

Kulderknup E. (2009). Retningslinjer for pædagogiske aktiviteter. Retning "Mig og miljø". Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Retningslinjer for pædagogiske aktiviteter. I bogen. E. Kulderknup (komponist). Retning "Mig og miljø". Tartu: Studium, 5-30.

Motivation (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F. A. (2001). Grundlæggende i socialpædagogikken. Lærebog for studerende på pædagogiske universiteter. Moskva: Akademisk projekt.

Männamaa M., Marats I. (2009) Om udviklingen af et barns generelle færdigheder. Udvikling af generelle færdigheder hos førskolebørn, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Støtte til børn med særlige pædagogiske behov. I bogen. E. Kulderknup (komponist). Barnet bliver skolebarn. Tallinn: Min. Uddannelse ER.

Kommunikation (2001-2009). http :// ordbog . yandex . ru / Søg . xml ? tekst =kommunikation& sttranslate =0 (05.08. 2009).

Kommunikation af en førskolebørn med jævnaldrende (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). Psykologi af forældreløshed. 2. udg. serie" Børnepsykolog" CJSC Publishing House "Peter"

Udvikling af selvbevidsthed og dannelse af selvværd i førskolealderen. Vologdina K.I. (2003). Materialer fra den interregionale interuniversitets videnskabelige og praktiske konference. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20/07/2009).

Selvværd (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Selvbevidsthed (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Special førskolepædagogik (2002). Tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. og andre (red.). Moskva: Akademi.

Hyidkind, P. (2008). Børn med særlige behov i børnehaven. Psyko-socialt miljø i en førskoleinstitution. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut for Sundhedsudvikling), 42-50.

Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Børn med særlige behov i førskoleinstitutioner. Vurdere og understøtte udviklingen af førskolebørn. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps og tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise og toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Nær, V. (2008). Forelæsningsnotater om specialpsykologi og pædagogik. Tallinn: TPS. Upublicerede kilder.

BILAG 1

Interviewspørgsmål til børnehavelærere.

2. Tror du, at dine børn har et ønske om at studere i skolen?

3. Tror du, at dine børn har udviklet fysisk, social, motiverende og intellektuel parathed til skolen?

4. Hvor godt tror du, at børnene i din gruppe kommunikerer med klassekammerater og lærere? Kan børn spille rollen som studerende?

5. Hvordan udvikler du selvbevidsthed, selvværd og kommunikationsevner hos førskolebørn (opbygning af socialt parathed i børnehaven)?

6. Giver din institution et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd (for social udvikling)?

7. Kontrollerer børnehaven, om børn er klar til skole?

8. Hvordan tjekkes skoleparathed?

9. Hvilken specialpædagogisk bistand ydes dine børn? (logopædisk bistand, døve- og tyflopædagogik, tidlig indsats osv.)

10. Er der udarbejdet individuelle eller særlige trænings- og uddannelsesprogrammer til socialisering af børn med særlige behov?

11. Arbejder du tæt sammen med lærere, forældre og specialister?

12. Hvor vigtigt tror du at teamwork er (vigtigt, meget vigtigt)?

BILAG 2

Interviewspørgsmål til børnehjemslærere.

1. Hvor mange børn er der i din gruppe?

2. Hvor mange børn med særlige behov er der i din gruppe? (antal børn)

3. Hvilke handicap har børnene i din gruppe?

4. Tror du, at dine børn har et ønske om at studere i skolen?

5. Tror du, at dine børn har udviklet fysisk, social, motiverende og intellektuel parathed til skolen?

6. Hvor godt tror du, at børnene i din gruppe kommunikerer med klassekammerater og lærere? Ved børn, hvordan man spiller rollen som studerende?

7. Har dine elever med særlige behov problemer med socialisering? Kan du give nogle eksempler (i hallen, i ferier, når man møder fremmede).

8. Hvordan udvikler du selvbevidsthed, selvværd og kommunikationsevner hos førskolebørn (opbygning af socialt parathed i børnehaven)?

9. Giver din institution et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd (for social udvikling)?

10. Kontrollerer børnehjemmet børns parathed til skolegang?

11. Hvordan kontrolleres børns parathed til skole?

12. Hvilken specialpædagogisk bistand ydes dine børn? (logopædisk bistand, døve- og tyflopædagogik, tidlig indsats osv.)

13. Er der udarbejdet individuelle eller særlige trænings- og uddannelsesprogrammer til socialisering af børn med særlige behov?

14. Har børnene i din gruppe en individuel rehabiliteringsplan?

15. Arbejder du tæt sammen med lærere, forældre og specialister?

16. Hvor vigtigt tror du at teamwork er (vigtigt, meget vigtigt)?

Oksana Marchenko
Tale på seminaret "Barnets sociale parathed til skole"

Mange lærere mener, at både børn og lærere nu har det sværere end tidligere. De bemærker, hvad der har ændret sig Alle: både børn og deres forældre, og familiens holdning til skole. De siger, at børn nu kommunikerer forskelligt med hinanden.

Det er der mange forklaringer på.

Familiemedlemmer bruger mindre og mindre tid med hinanden

Derhjemme taler folk for det meste ikke sammen, ser tv og bruger tid ved computeren

Mange forældre, der har travlt på arbejdet og har dårlige vaner og afhængighed, har ikke tid tilbage til deres børn.

Lærere klager ofte over, at selv små børn ikke længere er så høflige og "uskyldig" ligesom før. Mange børn har stadig sværere ved at interagere normalt med andre. De forstår ikke og tager ikke hensyn til andre menneskers individuelle karakteristika, de taler mindre og mindre om problemer, der virkelig er vigtige og vigtige for dem, og har svært ved at lytte opmærksomt til andre.

Dette problem er ikke kun skoler, men også førskoleinstitutioner. Overbemanding af grupper, især i seniorgrupper førskolealder, fører til, at læreren i løbet af lektionen er tvunget til at bruge mere tid på disciplin, og vi må indrømme, at søde og venlige børn får mindre og mindre opmærksomhed. Ofte taler lærerne om en slags lukket cirkel: De skal arbejde med flere og flere urolige børn, hvilket tvinger dem til at etablere stadig strengere regler. Dette fører til, at børn føler sig mindre frie og kommunikerer mindre med hinanden og læreren. Som et resultat er de ude af stand til at lære og forbedre kommunikationsevner og bliver mere og mere aggressive og "ustyrlig".

Et andet problem er forældrenes sociale orden. Fokus på det intellektuelle forberede børn til skole, mister forældre nogle gange det følelsesmæssige og af syne socialt beredskab, herunder sådanne uddannelsesmæssige færdigheder på hvilken fremtid skole succes.

Hvad repræsenterer det socialt eller personligt parathed til skolen?

Social eller personlig parathed til læring i skolen repræsenterer barnets parathed til nye kommunikationsformer, en ny holdning til omverdenen og sig selv, bestemt af situationen skolegang.

For at forstå dannelsesmekanismerne socialt parathed til skolen. Skal overveje senior førskole alder gennem krisens prisme 7 år.

Senior førskole alder er et overgangstrin i udviklingen hvornår barnet er ikke længere førskolebarn, men ikke længere skoledreng. Det har længe været bemærket, at under overgangen fra førskole efter skolealderen barnændrer sig dramatisk og bliver vanskeligere uddannelsesmæssigt. De negative symptomer på krisen er fuldt ud manifesteret (negativisme, stædighed, stædighed osv.). Sammen med dette aldersbestemt ejendommeligheder: bevidsthed, absurditet, kunstig adfærd, klovneri, uroligheder, klovneri. Vygotsky L.S "tab af barnlig spontanitet"Årsagen er splittelse i bevidstheden barn sin ydre og indre position.

Op til 7 år barn handler i overensstemmelse med de erfaringer, der er relevante for ham på det pågældende tidspunkt. Ønsker og udtryk for disse ønsker i adfærd (dvs. internt og eksternt) repræsenterer en uadskillelig hel: "ønskede - gjorde".

Tab af spontanitet i den ældres adfærd førskolebørn betyder inklusion i sine handlinger af nogle "intellektuel komponent", som kiler sig ind mellem oplevelser og handling. Opførsel bliver bevidst: "ønskede - realiserede - gjorde". Barn begynder at indse holdningen hos dem omkring ham, hans holdning til dem og sig selv, hans optik, resultaterne af hans egne aktiviteter. En af seniorens vigtigste præstationer førskole alder er bevidsthed om ens "JEG", indre formationer social position.

Barn for første gang indser han uoverensstemmelsen mellem den position, han indtager blandt andre mennesker, og hvad hans reelle evner og ønsker er. Barn stræber efter at besætte en ny, mere "voksen" position i livet, at udføre nye aktiviteter, der er vigtige ikke kun for ham selv, men også for andre mennesker.

Under generelle forhold skolegang Dette kommer primært til udtryk i børns ønske om at elevs sociale status og at lære som ny socialt- meningsfulde aktiviteter for ham, i ønsket om at udføre instruktioner fra voksne, til at påtage sig nogle ansvar.

Psykologer har identificeret en sammenhæng mellem 7-års krisen og succesen med børns tilpasning til skole. Hvis barn krisen gik før indlæggelsen til skole, uddannelse og tilpasning vil være mere vellykket. Derudover skal det bemærkes, at krisen i vores tid er blevet yngre.

Socialisering- er processen og resultatet af assimilering og aktiv reproduktion af individet social oplevelse udføres i kommunikation og aktivitet.

Hvilke teknikker og midler bør en lærer bruge til at fremme tilstrækkelig social udvikling af et førskolebarn? Et af hovedbegreberne, som lærere bruger i uddannelsesprocessen er "Disciplin". Den latinske betydning af dette begreb er uddannelse, opdragelse. Disciplin er således en proces med læring, uddannelse, herunder midler og teknikker, ved hjælp af hvilke den udføres socialisering.

Formålet med disciplin er meget mere at rette handling end at straffe fejl. Det er vigtigt for en lærer at fremme dannelsen af etiske og moralske standarder, udviklingen af selvkontrol, så individuel adfærd overholder visse standarder, regler og regulatorer, der er etableret i et givent samfund.

I vores arbejde bruger vi følgende metoder til interaktion mellem pædagoger og børn for at danne socialt acceptable former for adfærd og assimilering af samfundets moralske normer.

1. Diskuter konsekvenserne af handlinger oftere barn eller en voksen for en anden persons følelser;

2. Giv eksempler på de børn, der deler legetøj, samarbejder, hjælper osv.;

3. Fortæl dine børn situationer fra dit liv, hvor hjælp og assistance til andre mennesker hjalp med at løse et vanskeligt problem;

4. Læs flere eventyr, hvor en sådan adfærd reddede mennesker og dyr;

5. Tilskynd børn til at blive enige, når problemer og konflikter opstår, til at udtrykke deres tanker og følelser i stedet for at løse problemer med magt;

6. Henled opmærksomheden på tilfælde af moralsk adfærd barn;

7. Ignorer konsekvent tilfælde af negativ adfærd, vær opmærksom på på dette tidspunkt barn der opfører sig godt;

8. Styrk din opmærksomhed med tilladelse til at lege med et særligt ønskværdigt legetøj;

9. Forklar tydeligt rækkefølgen af handlinger på følsomme tidspunkter, understrege behovet for at respektere køen, korrekt adfærd ved bordet;

10. Tilskynd til forskellige former for rollespil (spilmateriale, plads i gruppen);

11. Inddrag mindre populære eller isolerede børn i fælles aktiviteter;

12. Brug både verbale og andre former for at vise opmærksomhed på til knægt(smil, nik, ryst på hovedet, øjenkontakt, ansigtsudtryk).

Jeg vil fremhæve 2 komponenter i social uddannelse: intellektuel og kommunikativ.

Intellektuel: dannelsen af en tilstrækkelig mængde viden, der giver orientering i miljøet og social selvtillid. Hvad gør vi for dette? Først og fremmest er dette skabelsen af en materiel base og metodisk støtte. Dernæst er organiseringen af arbejdet for at lære miljøet at kende (undervisning, udflugter, målrettede gåture, fælles spil under gåture, forestillinger af større børn for børn)

Kommunikativ: kommunikation (fra græsk Communucato)– at gøre fælles, at kommunikere, at kommunikere. Kommunikationsevne er en persons mestrede måde at etablere relationer mellem mennesker på. Dannet som et resultat socialt- moralsk uddannelse førskolebørn). For at gøre dette bruger vi forskellige metoder fordele:

ABC for kommunikation

Udvikling social tillid til en førskolebørn

At lære børn at kommunikere

Udvikling social selvtillid(M. Bezrukikh). Vi brugte flere lektionsprogrammer i vores arbejde. I særdeleshed Det her:

"Mig og andre"

Mål: udvikling af evnen til at opfatte en anden person, følelsesmæssig assimilering af børn social oplevelse baseret på følelsesmæssig erfaring. Når du implementerer dette lektionsprogram, er spil med håndflader, runddans-spil, spil, der udvikler evnen til at bevæge sig synkront i et par eller en gruppe og tilpasse sig rytmen af en jævnaldrendes bevægelse, i vid udstrækning; dialogspil, dramatiseringer; interaktionsspil ( "Sol", “Brisen inviterer dig til at gå en tur”- se kort, rituelle russiske spil (); "Strøm", "Krans" se kort).

Som et resultat af klasser oplever børn glæden ved at kommunikere med jævnaldrende, interesse for dem, realisere deres enhed med dem og er i stand til at vise deres opmærksomhed og sympati.

"Stjerneland".

Mål: udvikling af samarbejdsevner hos børn.

Børn lærer færdighederne ved fælles gruppeaktiviteter - fokuser på opgaven, der er tildelt gruppen, kom i kontakt med andre børn, foren dig med dem, vis opmærksomhed på dem; diskutere, planlægge fælles handlinger, forhandle, bestemme deres bidrag til den fælles sag; interagere, koordiner dine handlinger med din partners handlinger, oplev gruppens succes som din egen.

Da vi implementerede dette lektionsprogram, brugte vi teknikken "transformationer" børn til forskellige karakterer, for eksempel skovmennesker, stjernemænd osv. Spil er meget brugt, for eksempel spillet "Larve", som jeg foreslår at spille nu. (Der spilles et spil, se kort) Dette spil lærer tillid. Succesen med avancement i et team afhænger af alles evne til at koordinere deres indsats med andre deltageres handlinger.

Ny følelsesmæssig oplevelse (oplevelsen af glæde ved at kommunikere med jævnaldrende, fra reinkarnation i rollen som en altruistisk karakter) neutraliserer negative følelsesmæssige manifestationer og skaber nye. social drifter og behov, nye positive egenskaber og lysten til at omgås andre.

Følgende er også af interesse teknologi:

Rimashevskaya. Teknologi til udvikling af interaktionsevner.

Vi bruger separat teknikker: piktogrammer, talende dukker (probleminteraktionssituationer tilbydes børn på vegne af deres yndlingsfigurer, ansigtsgymnastik, stemningernes ABC osv. Børn kan virkelig godt lide denne teknik "Magiske briller"- at videregive imaginære magiske briller til hinanden, tage på, som du kan se en masse nye og interessante ting, kald dem ved navn, husk så mange positive funktioner som muligt. Eller "Du er den bedste..."- sende legetøjet rundt. Færdiggør sætningen "Du er den bedste..." (venlig, modig, sympatisk osv.)

Vejledning

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Klassificering af børn med særlige behov

Der er en medicinsk, psykologisk og pædagogisk klassifikation af børn med særlige behov. De vigtigste kategorier af nedsat og afvigende udvikling omfatter:

Meddelelse - et begreb, der beskriver samspillet mellem mennesker (subjekt-subjekt forhold) og karakteriserer det grundlæggende menneskelige behov for at indgå i samfund og kultur ( Meddelelse 2001-2009).

1.4.1 Miljøets indflydelse på barnets sociale udvikling

Miljøets rolle som en faktor, der påvirker et barns udvikling, er meget vigtig. Der er identificeret fire systemer af gensidig påvirkning, som påvirker menneskets udvikling og rolle i samfundet. Disse er mikrosystem, mesosystem, exosystem og makrosystem (Anton 2008, 21).

· hvad barnet er i stand til selvstændigt, når det løser et problem;

· hvad barnet gør ved hjælp af en voksen (ibd.).

1.4.2 Familie som et gunstigt miljø for udvikling af et barns selvbevidsthed og selvværd

1.4.3 Kommunikation som en vigtig faktor til at motivere førskolebørn

Barnets reelle integration i samfundet begynder med kommunikation med jævnaldrende. (Männamaa, Marats 2009, 7).

1.5 Uddannelsesprogram til dannelse af socialt skoleberedskab

Grunduddannelse i Estland tilbydes af førskoleinstitutioner både for børn med normal (alderssvarende) udvikling og for børn med særlige behov (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

For at identificere børn med særlige behov og planlægge gruppens læseplan/handlingsplan, bør gruppearbejdere organisere et særligt møde i begyndelsen af ​​hvert skoleår efter at have mødt børnene (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 Dannelse af socialt beredskab i børnehaven

1) forstået og erkendt verden omkring os holistisk;

2) dannet en idé om sig selv, sin rolle og andre menneskers rolle i livsmiljøet;

3) værdsatte både den estiske og hans eget folks kulturelle traditioner;

4) værdsatte sit eget helbred og andre menneskers sundhed, forsøgte at føre en sund og sikker livsstil;

5) værdsatte en tænkestil baseret på en omsorgsfuld og respektfuld holdning til miljøet;

6) bemærkede naturfænomener og ændringer i naturen (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Målene for uddannelsesaktiviteter i retningen "Jeg og miljøet" i det sociale miljø er at:

1) barnet havde en idé om sig selv og sin rolle og andre menneskers rolle i levemiljøet;

2) barnet værdsatte det estiske folks kulturelle traditioner.

Som et resultat af at fuldføre læseplanen, vil barnet:

1) forstår at præsentere sig selv, beskrive sig selv og sine kvaliteter;

2) beskriver hans hjem, familie og familietraditioner;

3) navngiver og beskriver forskellige erhverv;

4) forstår, at alle mennesker er forskellige, og at deres behov er forskellige;

5) kender og navngiver Estlands statssymboler og det estiske folks traditioner (ibd., 17-18).

Leg er hovedaktiviteten for et barn. I spil opnår barnet en vis social kompetence. Han indgår i forskellige forhold med

1.5.2 Uddannelsesprogram for socialisering på et børnehjem

Et af problemerne på et børnehjem er manglen på frirum, hvor barnet kunne tage en pause fra andre børn. Hver person har brug for en særlig tilstand af ensomhed, isolation, når internt arbejde opstår og selvbevidsthed dannes (ibd., 245).

træning af skolens sociale parathed

2. FORSKNINGSFORMÅL OG METODOLOGI

Formålet med kursusarbejdet er at identificere den sociale parathed hos børn med særlige behov til at studere i skolen ved at bruge eksemplet med Liikuri børnehaven i Tallinn og børnehjemmet.

For at nå dette mål stilles følgende opgaver:

1) give et teoretisk overblik over social parathed til skolegang hos normale børn, samt hos børn med særlige behov;

2) at identificere meninger om socialt parathed blandt elever til skole fra førskolelærere;

3) skelne kendetegnene ved socialt parathed hos børn med særlige behov.

Metodikken i kursusarbejdet er abstrahering og interviews. Den teoretiske del af undervisningen er udarbejdet ved hjælp af abstraktionsmetoden. Interview blev valgt til at skrive researchdelen af ​​arbejdet.

Forskningsprøven er trukket fra lærere fra Liikuri børnehaven i Tallinn og lærere fra børnehjemmet. Børnehjemmets navn efterlades anonymt og er kendt af værkets forfatter og instruktør.

3. ANALYSE AF FORSKNINGSRESULTATER

Nedenfor analyserer vi resultaterne af interviews med lærere fra Liikuri børnehaven i Tallinn, 3 lærere i alt, og derefter resultaterne af interviews med lærere på børnehjemmet.

Til at begynde med var forfatteren af ​​undersøgelsen interesseret i antallet af børn i grupperne i Liikuri børnehaven i Tallinn. Det viste sig, at der i to grupper var 26 børn hver, hvilket er det maksimale antal børn for denne uddannelsesinstitution, og i den tredje var der 23 børn.

På spørgsmålet om børnene har lyst til at studere i skolen, svarede gruppens lærere:

I øjeblikket er forældre meget opmærksomme på børns intellektuelle udvikling, hvilket meget ofte fører til stærke psykologiske spændinger, og dette får ofte børn til at frygte at lære i skolen og til gengæld reducerer det umiddelbare ønske om at udforske verden.

To respondenter var enige og svarede bekræftende på dette spørgsmål, at børn går i skole med fornøjelse.

Hvis vi sammenligner, hvad læreren gav med den teoretiske del (Neare 1999 b, 7), så er det behageligt at bemærke, at lærere i deres daglige arbejde anser aktivitet og koordinering af bevægelser for vigtigt.

På spørgsmålet om børns evne til at spille rollen som en elev, svarede respondenterne følgende:

Børn klarer rollen som elev godt og kommunikerer let med andre børn og lærere. Børn er glade for at fortælle om deres oplevelser, recitere tekster, de har hørt, og også baseret på billeder. Stort behov for kommunikation, høj evne til at lære (P1).

Lignende dokumenter

Kommunikation er et begreb, der beskriver samspillet mellem mennesker (subjekt-subjekt forhold) og kendetegner det grundlæggende menneskelige behov for at indgå i samfund og kultur (Kommunikation 2001-2009).

Skoleparathed (2009). Ministeriet for Undervisning og Videnskab. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Barnets parathed til skolegang som betingelse for dets succesfulde tilpasning. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009).

Udvikling af selvbevidsthed og dannelse af selvværd i førskolealderen. Vologdina K.I. (2003). Materialer fra den interregionale interuniversitets videnskabelige og praktiske konference. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20/07/2009).

Redaktørens valg

For at identificere børn med særlige behov og planlægge gruppens læseplan/handlingsplan, bør gruppearbejdere organisere et særligt møde i begyndelsen af hvert skoleår efter at have mødt børnene (Hydkind 2008, 45).

Metodikken i kursusarbejdet er abstrahering og interviews. Den teoretiske del af undervisningen er udarbejdet ved hjælp af abstraktionsmetoden. Interview blev valgt til at skrive researchdelen af arbejdet.

Til at begynde med var forfatteren af undersøgelsen interesseret i antallet af børn i grupperne i Liikuri børnehaven i Tallinn. Det viste sig, at der i to grupper var 26 børn hver, hvilket er det maksimale antal børn for denne uddannelsesinstitution, og i den tredje var der 23 børn.