Lapsen kouluvalmiuden diagnoosi. Lapsen sosiaalinen valmius kouluun

Johdanto

Johtopäätös

Bibliografia

Sovellus

Johdanto

Elämän korkeat vaatimukset koulutuksen järjestämiselle pakottavat meidät etsimään uusia, tehokkaampia psykologisia ja pedagogisia lähestymistapoja, joilla pyritään saattamaan opetusmenetelmät elämän vaatimusten mukaisiksi. Tässä mielessä esikoululaisten kouluvalmiuden ongelma saa erityistä merkitystä. Sen päätös liittyy esiopetuksen ja perheopetuksen järjestämisen tavoitteiden ja periaatteiden määrittämiseen. Samalla lasten kouluopetuksen onnistuminen riippuu sen ratkaisusta.

Kouluvalmiuden ongelmaa ovat pohtineet monet ulkomaiset ja venäläiset tiedemiehet, opettajat-tutkijat (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N. I. Nepomnyashchaya S. Strebel, D.B. Elkonin jne.). Eräs kouluvalmiuden tärkeimmistä komponenteista, kuten useat kirjailijat (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich jne.) ovat todenneet, on tarpeeksi tasoa vapaaehtoisuuden muodostuminen kommunikaatiossa aikuisten, ikätovereiden kanssa ja asenne itseään kohtaan.

Lasten kouluun valmistaminen on monipuolinen tehtävä, joka kattaa lapsen kaikki elämän osa-alueet. Psykologinen ja sosiaalinen valmius kouluun on yksi tämän tehtävän tärkeistä ja merkittävistä puolista.

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa on laaja valikoima lähestymistapoja koulun psykologisen ja sosiaalisen oppimisvalmiuden olemuksen, rakenteen, sisällön ja edellytysten pohtimiseen. Perusnäkökohdat ovat:

fyysinen tila ja mielenterveys, organismin morfologisen kypsyyden taso;

kognitiivisen toiminnan ja puheen kehitystaso;

halu ottaa merkittävämpi yhteiskunnallinen asema;

käyttäytymisen mielivaltaisuuden muodostuminen;

tilanteen ulkopuolinen kommunikointi aikuisten ja ikätovereiden kanssa.

Lapsen psyykkinen ja sosiaalinen valmius kouluun ja sitä kautta menestyminen jatkokoulutus ehtona sen koko aikaisempi kehityskulku. Jotta hän voisi olla mukana koulutusprosessissa, ennen kouluikä on kehitettävä tietty henkisen ja fyysisen kehityksen taso, kehitettävä joukko kasvatustaitoja ja hankittava melko laaja valikoima käsityksiä ympäröivästä maailmasta. Pelkkä tarvittavan tietokannan kerääminen, erityistaitojen ja kykyjen hankkiminen ei kuitenkaan riitä, sillä oppiminen on yksilölle erityisiä vaatimuksia vaativaa toimintaa. Oppimiseen tarvitaan kärsivällisyyttä, tahdonvoimaa, kykyä kritisoida omia onnistumisia ja epäonnistumisia sekä hallita tekojaan. Viime kädessä lapsen tulee tunnistaa itsensä kasvatustoiminnan subjektiksi ja rakentaa käyttäytymistään sen mukaisesti. Tältä osin ansaitsee erityinen tutkimus lapsen sisäisestä maailmasta, hänen itsetietoisuudestaan, joka heijastuu yksilön itsearviointiin ja itsesäätelyyn, joka koskee hänen näkemyksiään itsestään, hänen paikastaan ​​monimutkaisessa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. erityistä huomiota.

Edellä mainitun tutkimuksen relevanssin yhteydessä työn tavoitteena oli: tunnistaa lapsen psykologisen valmiuden piirteet systemaattiseen oppimiseen koulussa.

Tutkimuksemme kohteena olivat lapset esikouluikäinen(6,5 - 7 vuotta)

Edellä mainitun subjektin ja kohteen yhteydessä tutkimuksen hypoteesi oli olettamus, että jonkin psykologisen valmiuden komponentin epäkypsyys voi johtaa viiveeseen kasvatustoiminnan hallinnassa.

Tutkimuksen metodologinen merkitys on sosiopsykologisen kouluvalmiuden muodostumisen käsitteen ja sen yksittäisten elementtien tutkimuksessa ja tulosten käytössä.

Tutkimusmenetelmät:

lasten testaus jokaisen psykologisen valmiuden komponentin diagnosoimiseksi;

psykologisen valmiuden kunkin komponentin diagnostisten tulosten vertaileva analyysi;

kirjallisuuden analysointi ja synteesi.

Tutkimusmenetelmät:

Menetelmät lasten oppimisvalmiuden tutkimiseksi koulussa L.A. Jasyukova.

Metodologinen perusta: psykologisen valmiuden tutkimuksen teorioita ja käsitteitä. (Leontyev A.N. "aktiivisuuslähestymistapa", Vygotsky L.S. "Kulttuurihistoriallinen lähestymistapa", S.L. Rubinsteinin henkilökohtainen lähestymistapa persoonallisuuden tutkimukseen, kuvaus kuusivuotiaiden lasten ja alakoululaisten ominaisuuksista, D.B. Elkoninin tutkimuksen ohjaama, L.I Bozhovich, A.V. Zaporozhets, V.S. Obukhova, I.V.

Tutkimuksen teoreettinen merkitys on psykologisen kouluvalmiuden kunkin osatekijän tutkimisessa.

Työn käytännön merkitys on, että:

Tämän tutkimuksen yleisteoreettisia määräyksiä, metodologisia suosituksia pedagogisen prosessin organisoimiseksi voidaan käyttää teoreettisen ja käytännön kurssi opettajille.

Tutkimuksessa esiteltyjä spesifisiä menetelmiä voidaan käyttää opettajien, psykologien ja vanhempien toiminnassa lasten kehittämiseen.

Kokeellisen tutkimuksen tuloksia voivat käyttää myös vanhemmat, kasvattajat ja kehityspsykologiaa opiskelevat opiskelijat.

Kokeellinen tutkimuspohja:

Kunnallinen esiopetuslaitos, lasten kehityskeskus - lastentarha nro 43 "Erudiitti", Stavropolin kaupunki, st. Popova, 16b.

Kurssin rakenne:

Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografiasta ja liitteistä. Teoksen tekstimateriaalia täydennetään taulukolla.

Luku I. Tieteelliset ja teoreettiset lähestymistavat lapsen psykologisen valmiuden tutkimukseen systemaattiseen koulunkäyntiin kehityspsykologiassa

1 Psykologiset ominaisuudet lapsen valmiudesta systemaattiseen koulunkäyntiin

Lasten kouluun valmistaminen on monimutkainen tehtävä, joka kattaa kaikki lapsen elämän osa-alueet. "koulukypsyys" (koulukypsyys), "kouluvalmius" (kouluvalmius) ja " psykologinen valmius kouluun." Termiä "koulukypsyys" käyttävät psykologit, jotka uskovat, että lapsen psyyken kehitys määrää oppimismahdollisuudet. Siksi koulukypsyydestä puhuttaessa tarkoitetaan pääasiassa lapsen psyyken toiminnallista kypsymistä.

A. Kernin teoksissa esitetään useita lähestymistapoja lasten psykologisen kouluvalmiuden tutkimiseen.

Perinteisesti koulukypsyydessä on neljä näkökohtaa: motivoiva, älyllinen, emotionaalinen ja sosiaalinen.

Motivaatiovalmius on lapsen halu oppia. Opinnoissaan A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov osoittaa, että lapsen tietoisen asenteen synty koulua kohtaan määräytyy sen mukaan, miten sitä koskeva tieto esitetään. On tärkeää, että lapsille välitettyä tietoa koulusta ei vain ymmärretä, vaan he myös tuntevat. Emotionaalista kokemusta tuottaa lasten osallistuminen toimintaan, joka aktivoi sekä ajattelua että tunnetta.

Motivaatioiden osalta tunnistettiin kaksi opetusmotiivien ryhmää:

Laajat sosiaaliset motiivit oppimiseen tai motiivit, jotka liittyvät lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, arvioida ja hyväksyä, ja opiskelijan halu ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä.

Koulutustoimintaan suoraan liittyvät motiivit tai lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve ja uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen.

Henkilökohtainen kouluvalmius ilmaistaan ​​lapsen asenteessa kouluun, opettajiin ja koulutustoimintaan, ja se sisältää myös sellaisten ominaisuuksien muodostumisen lapsille, jotka auttaisivat heitä kommunikoimaan opettajien ja luokkatovereiden kanssa.

Älyllinen valmius edellyttää, että lapsella on näkemys ja erityistietokanta. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementtejä tutkittavaan materiaaliin, yleistettyjä ajattelun muotoja ja perusasioita. loogisia operaatioita, semanttinen muistaminen. Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen perustaitojen kehittymistä opetustoiminnan alalla, erityisesti kykyä tunnistaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi.

V.V. Davydov uskoo, että lapsen tulee hallita henkiset toiminnot, osata yleistää ja erottaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä, suunnitella toimintaansa ja harjoittaa itsehillintää. Samalla on tärkeää positiivinen asenne oppimiseen, kyky itsesäädellä käyttäytymistä ja tahdonvoimaisten ponnistelujen ilmentyminen annettujen tehtävien suorittamiseksi.

Kotipsykologiassa psykologisen kouluvalmiuden älyllistä komponenttia tutkittaessa painopiste ei ole lapsen hankkiman tiedon määrässä, vaan älyllisten prosessien kehitystasossa. Eli lapsen tulee kyetä tunnistamaan olennaiset ympäröivän todellisuuden ilmiöt, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ​​ja erilaisia; Hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt ja tekemään johtopäätöksiä.

Keskustelemalla kouluvalmiusongelmasta, D.B. Elkonin asetti ensisijaisesti koulutustoiminnan edellytysten muodostumisen.

Analysoidessaan näitä edellytyksiä hän ja hänen työtoverinsa tunnistivat seuraavat parametrit:

lasten kyky tietoisesti alistaa toimintansa säännöille, jotka yleensä määräävät toimintatavan;

kyky navigoida tietyssä vaatimusjärjestelmässä;

kyky kuunnella tarkasti puhujaa ja suorittaa tarkasti suullisesti ehdotetut tehtävät;

kyky itsenäisesti suorittaa vaadittu tehtävä visuaalisesti havaitun mallin mukaan. Nämä vapaaehtoisuuden kehittämisen parametrit ovat osa psykologista kouluvalmiutta ensimmäisellä luokalla.

D.B. Elkonin uskoi, että vapaaehtoinen käyttäytyminen syntyy leikkiin lasten ryhmässä, jolloin lapsi voi nousta korkeammalle tasolle.

Henkinen kypsyys arvioidaan seuraavilla kriteereillä:

· erilainen havainto (havainnon kypsyys), mukaan lukien hahmon tunnistaminen taustasta;

· huomion keskittyminen;

· analyyttinen ajattelu, joka ilmenee kykynä ymmärtää ilmiöiden väliset perusyhteydet;

· looginen muistaminen;

· sensorimotorinen koordinaatio;

· kyky toistaa näyte;

· hienojen käsien liikkeiden kehittäminen.

Älyllinen kypsyys heijastaa suurelta osin aivorakenteiden toiminnallista kypsymistä.

Emotionaalinen kypsyys sisältää:

· impulsiivisten reaktioiden vähentäminen;

· kyky suorittaa ei kovin houkuttelevaa tehtävää pitkään.

Sosiaalista kypsyyttä todistavat:

· lapsen tarve kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kyky alistaa käyttäytymisensä lapsiryhmien laeille;

· kyky toimia opiskelijan roolissa koulun oppimistilanteessa.

"Valmius kouluun" esitetään psykologien teoksissa, jotka L.S. Vygotsky uskoo, että "oppiminen johtaa kehitykseen". Toisin sanoen oppiminen voi alkaa, kun oppimiseen liittyvät psykologiset toiminnot eivät ole vielä kypsyneet, joten psyyken toiminnallista kypsyyttä ei pidetä oppimisen edellytyksenä. Lisäksi näiden tutkimusten tekijät uskovat, että onnistuneen koulunkäynnin kannalta ratkaisevaa ei ole lapsen tietojen, taitojen ja kykyjen kokonaisuus, vaan hänen henkilökohtaisen ja älyllisen kehityksensä tietty taso, jota pidetään psykologisena edellytyksenä koulussa opiskelulle. .

L.I. Bozovic, psykologinen kouluvalmius, on otettava huomioon kahdessa suhteessa:

Henkilökohtainen - lapsen motivaatio- ja vapaaehtoissfäärien kehittäminen. Kognitiiviset oppimisen motiivit liittyvät suoraan koulutustoimintaan. Näitä ovat "lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve ja uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen". Oppimisen sosiaaliset motiivit tai laajat oppimisen sosiaaliset motiivit liittyvät "lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, arvioida ja hyväksyä, opiskelijan haluun ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. ” Kouluun valmis lapsi haluaa oppia sekä siksi, että hänellä on jo tarve ottaa tietty asema ihmisyhteiskunnassa, nimittäin asema, joka avaa pääsyn aikuisuuden maailmaan (oppimisen sosiaalinen motiivi), että koska hänellä on kognitiivinen tarve, jota hän ei voi tyydyttää kotona.

Intellektuaalista valmiutta, psykologisen valmiuden toista aspektia, tutki myös D. B. Elkonin. Tämä valmiuskomponentti edellyttää, että lapsella on näkemys ja erityistietokanta. Lapsella tulee olla systemaattista ja dissektoitua havaintoa, teoreettisen asenteen elementtejä tutkittavaan materiaaliin, yleistettyjä ajattelumuotoja ja loogisia perustoimintoja sekä semanttista ulkoamista. Pohjimmiltaan lapsen ajattelu pysyy kuitenkin kuvaannollisena, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden ja niiden korvikkeiden kanssa. Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen perustaitojen kehittymistä koulutustoiminnan alalla, erityisesti kykyä tunnistaa koulutustehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi.

D.B. Elkonin ja hänen työtoverinsa pitävät lapsen vapaaehtoisen toiminnan säätelyn pohjalta syntyviä taitoja kasvatustoiminnan onnistuneen hallitsemisen edellytyksenä:

· lasten kyky tietoisesti alistaa toimintansa säännölle, joka yleensä määrää toimintatavan;

· kyky keskittyä tiettyyn vaatimusjärjestelmään;

· kyky kuunnella tarkasti puhujaa ja suorittaa tarkasti suullisesti ehdotetut tehtävät;

· kyky itsenäisesti suorittaa vaadittu tehtävä visuaalisesti havaitun kaavan mukaan.

Kaikki edellä mainitut ovat vapaaehtoisuuden kehittämisen parametreja, jotka ovat osa psykologista kouluvalmiutta, johon ensimmäisellä luokalla oppiminen perustuu.

E.E:n konseptissa Kravtsovan mukaan merkittävä psykologisen kouluvalmiuden indikaattori on lapsen aikuisten ja ikätovereiden kanssa vuorovaikutuksen kehitystaso yhteistyön ja yhteistyön näkökulmasta. Uskotaan, että lapsilla, joilla on korkea yhteistyö- ja yhteistyökyky, on samanaikaisesti hyvät älyllisen kehityksen indikaattorit.

N.V. Nizhegorodtsev ja V.D. Shadrikov esittää psykologisen valmiuden koulun oppimiseen koulutuksellisesti tärkeistä ominaisuuksista (IQQ) koostuvana rakenteena. Tulevalla koululaisella opintojensa alussa olevaa koulutusrakennetta kutsutaan "aloitusvalmiudeksi". Oppimisprosessin aikana kasvatustoiminnan vaikutuksesta tapahtuu merkittäviä muutoksia alkuvalmiudessa, mikä johtaa toisen koulun oppimisvalmiuden syntymiseen, josta lapsen akateeminen menestys alkaa riippua.

Kouluvalmiusongelmaan on kiinnitetty viime vuosina yhä enemmän huomiota ulkomailla. Tämän ongelman ratkaisivat paitsi opettajat ja psykologit, myös lääkärit ja antropologit. Monet ulkomaiset lasten kypsyysongelmaa käsittelevät kirjailijat (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) mainitsevat impulsiivisten reaktioiden puuttumisen tärkeimpänä kriteerinä lasten psykologiselle kouluvalmiudelle.

Suurin määrä tutkimus on omistettu erilaisten henkisten ja fyysisten indikaattoreiden välisten suhteiden selvittämiseen, niiden vaikutukseen ja suhteeseen koulun suoritukseen (S. Strebel, J. Jirasek).

Nämä kirjoittajat käsittävät mielen alueen lapsen kykynä erilaiseen havainnointiin, vapaaehtoiseen huomioimiseen ja analyyttiseen ajatteluun, kun taas emotionaalinen kypsyys viittaa emotionaaliseen vakauteen ja lapsen impulsiivisen reaktion lähes täydelliseen puuttumiseen.

Lähes kaikki psykologista kouluvalmiutta tutkineet kirjoittajat myöntävät, että koulunkäynti on tehokasta vain, jos ekaluokkalaisella on oppimisen alkuvaiheeseen tarvittavat ja riittävät ominaisuudet, jotka sitten kehittyvät ja paranevat koulutusprosessissa.

N. N. Poddyakovin mukaan myös lapsen puhekehityksen laatu tulee sisällyttää psykologiseksi edellytykseksi koulussa opiskelulle. Puhe on kykyä kuvata johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti esineitä, kuvia, tapahtumia; välittää ajatuskulkua, selittää tämä tai tämä ilmiö, sääntö. Puheen kehittyminen liittyy läheisesti älyn kehittymiseen ja heijastaa kuinka yleistä kehitystä lapsi ja hänen loogisen ajattelunsa taso. Lisäksi lukemisen opetuksessa nykyään käytetty metodologia perustuu sanojen äänianalyysiin, mikä edellyttää kehittynyttä foneeminen tietoisuus.

Hyvin tärkeä lapsella on hyvä suuntautuminen tilassa ja ajassa, jota tutki E.I. ja Sadova E.A. Sekä lapsen fyysinen kouluvalmius, joka määrää fyysisen kehityksen muutoksen, mikä osoittaa lapsen koulunkäynnin aloittamiseen tarvittavan biologisen kypsyyden. Lapsen on oltava melko hyvin fyysisesti kehittynyt (eli kaikilla hänen kehityksensä parametreilla ei ole negatiivisia poikkeamia normista ja joskus jopa jonkin verran sitä edellä).

Myös tunne-tahtovalmius kouluun otetaan huomioon, mikä M.R. Ginzburgin mukaan sisältää: lapsen halun oppia; kyky voittaa esteitä ja hallita käyttäytymistään; lapsen oikea asenne aikuisia ja ystäviä kohtaan; sellaisten ominaisuuksien muodostuminen kuin kova työ, itsenäisyys, sinnikkyys, sinnikkyys.

Niinpä sosiopsykologinen valmius oppimiseen koulussa koostuu neljästä osasta, jotka yhdessä varmistavat yksilön jatkokehityksen ja sopeutumisen uuteen sosiaaliseen kehitystilanteeseen. Lapsi siirtyy uuteen kehitysvaiheeseensa, hankkii uusia muodostelmia, kuten Vygotsky L.S. kirjoitti, mielikuvituksen kehittyminen, muisti tulee tietoisuuden keskukseksi, lapsi luo syy-seuraussuhteita esineiden välille, hänen ajattelunsa lakkaa olemasta. visuaalisesti tehokas, vapaaehtoisen käyttäytymisen synty, itsetuntemuksen kehittyminen. Kaikki nämä tärkeät uudet muodostelmat syntyvät ja kehittyvät alun perin esikouluiän johtavassa toiminnassa - roolileikkeissä. Roolileikki on toimintaa, jossa lapset suorittavat tiettyjä aikuisten tehtäviä ja erityisesti luoduissa leikkisissä, kuvitteellisissa olosuhteissa toistavat (tai malliavat) aikuisten toimintaa ja heidän välisiä suhteita. Näiden uusien muodostelmien ja kaikkien neljän komponentin onnistuneen muodostumisen ansiosta esikoululainen pääsee vapaasti uuteen sosiaaliseen kehitystilanteeseen ja hallitsee hänelle uuden johtavan toiminnan.

2 Esikouluikäisen lapsen psykologiset ominaisuudet

D.B. Elkonin kirjoittaa, että "esikouluikäisillä lapsilla, toisin kuin varhaislapsuus Syntyy uudentyyppisiä suhteita, mikä luo tietylle ajanjaksolle ominaisen erityisen sosiaalisen kehitystilanteen."

Vanhempi esikouluikä on siirtymävaihe kehityksessä, jolloin lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei vielä koululainen. A.N. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin sanoivat, että siirtyessään esikoulusta kouluikään lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Tämän mukana ilmaantuu ikäkohtaisia ​​piirteitä: tahallisuus, järjettömyys, käytöksen keinotekoisuus; pelleilyä, pelleilyä, pelleilyä.

L.S. Vygotsky, seitsemänvuotiaiden käyttäytymispiirteet osoittavat "lapsellisen spontaanisuuden menetystä". Syynä tällaisiin muutoksiin on lapsen sisäisen ja ulkoisen elämänsä erilaistuminen (erottuminen). Hänen käytöksensä tulee tietoiseksi, ja sitä voidaan kuvata toisella kaavalla: "haluttiin - toteutui - tein". Tietoisuus sisältyy vanhemman esikoululaisen elämän kaikilla osa-alueilla.

Esikouluiässä lapsi kommunikoi sekä perheensä että muiden aikuisten ja ikätovereiden kanssa, kuten L.S. Vygotsky, A.A. Leontyev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya ym. Erilaiset kommunikaatiotyypit edistävät lapsen itsetunnon muodostumista ja hänen sosiopsykologisen kehityksensä tasoa. Tarkastellaanpa tarkemmin näitä suhteita:

Perhe on ensimmäinen askel ihmisen elämässä. Perheen vaikuttamisen voima piilee siinä, että sitä käytetään jatkuvasti, pitkään ja monenlaisissa tilanteissa ja olosuhteissa. Siksi perheen roolia lasten kouluun valmistamisessa ei voida aliarvioida.

Aikuiset pysyvät jatkuvana vetovoimakeskuksena, jonka ympärille lapsen elämä rakentuu. Tämä synnyttää lasten tarpeen osallistua aikuisten elämään, toimia heidän esimerkkinsä mukaan. Samaan aikaan he eivät halua vain toistaa aikuisen yksittäisiä toimia, vaan myös matkia kaikkia monimutkaiset muodot hänen toimintaansa, tekojaan, hänen suhteitaan muihin ihmisiin - sanalla sanoen koko aikuisten elämäntapaan.

Aikuisen rooli lasten itsetietoisuuden kehittämisessä on seuraava:

· Tietojen antaminen lapselle hänen laadustaan ​​ja kyvyistään;

· Hänen toiminnan ja käyttäytymisen arviointi;

· Henkilökohtaisten arvojen muodostuminen, standardit, joiden avulla lapsi myöhemmin arvioi itseään;

· Lapsen rohkaiseminen analysoimaan tekojaan ja vertaamaan niitä muiden ihmisten toimintaan ja tekoihin (L.S. Vygotsky).

Kotimainen psykologi M.I. Lisina piti lapsen ja aikuisen välistä kommunikointia "omituisena toiminnana", jonka aiheena on toinen henkilö. Lapsuuden aikana ilmaantuu ja kehittyy neljä erilaista kommunikaatiomuotoa, joista voidaan selvästi päätellä lapsen jatkuvan henkisen kehityksen luonne. Lapsen normaalin kehityksen aikana jokainen näistä muodoista kehittyy tietyssä iässä. Ensimmäinen, tilannekohtais-persoonallinen kommunikaatiomuoto ilmaantuu siis toisessa elämänkuukaudessa ja pysyy ainoana kuuteen tai seitsemään kuukauteen asti. Elämän toisella puoliskolla muodostuu tilannekohtainen liikekommunikaatio aikuisten kanssa, jossa lapselle tärkeintä on yhteinen leikki esineiden kanssa. Tämä viestintä pysyy keskeisenä noin neljän ikävuoteen asti. Neljän tai viiden vuoden iässä, kun lapsella on jo hyvä puhetaito ja hän voi puhua aikuisen kanssa abstrakteista aiheista, ei-situatiivinen - kognitiivinen kommunikaatio tulee mahdolliseksi. Ja kuuden vuoden iässä, eli esikouluiän loppupuolella, alkaa suullinen kommunikointi aikuisten kanssa henkilökohtaisista aiheista.

L. S. Vygotskyn mukaan lasten koulunkäyntivalmius ilmenee aikuisten matkimisessa; lapset siirtävät erilaisia ​​viestintämuotoja ja -tapoja lastenryhmiinsä. Aikuisen ja esikoululaisen välisen viestinnän luonteella on valtava vaikutus lasten ihmissuhteiden ominaisuuksiin.

Lapset kommunikoivat ikätovereidensa kanssa pääasiassa yhteisten pelien kautta. Pelissä on kahdenlaisia ​​suhteita (D. B. Elkonin):

Roolileikki (peli) - nämä suhteet kuvastavat juonen ja roolin suhteita.

Todelliset ovat lasten väliset suhteet kumppaneina, tovereina, jotka tekevät yhteistä tehtävää.

Lapsen rooli pelissä riippuu hyvin paljon lapsen luonteesta ja luonteesta. Siksi jokaisessa joukkueessa on "tähtiä", "ensisijaisia" ja "eristettyjä" lapsia.

Smirnova E. O.:n opetuskäsikirjassa todetaan, että esikouluiässä lasten kommunikointi keskenään sekä aikuisten kanssa muuttuu merkittävästi. Näissä muutoksissa voidaan erottaa kolme laadullisesti ainutlaatuista esikouluikäisten ja ikätoverien välistä vaihetta (tai kommunikaatiomuotoa) (emotionaalinen-käytännöllinen (toinen - neljäs elinvuosi), tilannekohtainen - bisnes (4-6 vuotta), ei-tilanne (6- 7 vuotta)).

Lapsen itsetunnolla on suuri rooli lasten kanssakäymisessä muiden kanssa (Sterkina R.B.). Yhteisen toiminnan ja muiden ihmisten kanssa kommunikoinnin tuloksena lapsi oppii tärkeitä käyttäytymisohjeita. Siten aikuinen antaa lapselle vertailukohdan hänen käyttäytymisensä arvioimiseksi. Lapsi vertaa jatkuvasti tekemisiään siihen, mitä muut häneltä odottavat. Lapsen arvio omasta "minästä" on seurausta jatkuvasta vertaamisesta siihen, mitä hän havaitsee itsessä, siihen, mitä hän näkee muissa ihmisissä.

Itsetunnolla ja lapsen toiveiden tasolla on suuri vaikutus emotionaaliseen hyvinvointiin, menestymiseen eri toiminnassa ja hänen käyttäytymiseensä yleensä.

Katsotaanpa tarkemmin esikouluikäisten lasten käyttäytymispiirteitä, joilla on erilainen itsetunto:

· Lapset, joilla on riittämättömän korkea itsetunto, ovat hyvin liikkuvia, hillittyjä, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen eivätkä usein tee aloittamaansa työtä loppuun. He eivät ole taipuvaisia ​​analysoimaan toimiensa ja tekojensa tuloksia, he yrittävät ratkaista kaikki, myös erittäin monimutkaiset, ongelmat lennossa. Nämä ovat yleensä ulkoisesti houkuttelevia lapsia. He pyrkivät johtajuuteen, mutta heitä ei ehkä hyväksytä vertaisryhmäänsä, koska he ovat keskittyneet pääasiassa "itseensä" eivätkä ole taipuvaisia ​​yhteistyöhön.

· Riittävän itsetunnon omaavilla lapsilla on tapana analysoida toimintansa tuloksia ja yrittää selvittää virheiden syitä. He ovat itsevarmoja, aktiivisia, tasapainoisia, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen ja ovat sinnikkäitä saavuttamaan tavoitteensa. He pyrkivät yhteistyöhön, auttamaan muita, ovat seurallisia ja ystävällisiä.

· Lapset, joilla on alhainen itsetunto, ovat päättämättömiä, välinpitämättömiä, epäluuloisia, hiljaisia ​​ja rajoittuneita liikkeissään. He ovat erittäin herkkiä, valmiita itkemään milloin tahansa, eivät pyri tekemään yhteistyötä eivätkä pysty puolustamaan itseään. Nämä lapset ovat ahdistuneita, epävarmoja itsestään, ja heidän on vaikea osallistua toimintaan. He kieltäytyvät etukäteen ratkaisemasta ongelmia, jotka tuntuvat heille vaikeilta, mutta aikuisen henkisellä tuella he selviävät niistä helposti. Näillä lapsilla on taipumus olla alhainen sosiaalinen asema vertaisryhmässä he kuuluvat syrjäytyneiden luokkaan, kukaan ei halua olla heidän kanssaan ystäviä. Ulkoisesti nämä ovat useimmiten epämiellyttäviä lapsia.

Esikoululaisilla muodostunut itsetunto on yleensä melko vakaa, mutta siitä huolimatta se voi parantua tai laskea aikuisten ja lasten laitosten vaikutuksesta.

On tärkeää edistää lapsen tietoisuutta omista tarpeistaan, motiiveistaan ​​ja aikomuksistaan, vieroittaa hänet tavanomaisesta toiminnasta ja opettaa häntä hallitsemaan valittujen keinojen yhteensopivuutta toteutuvan tarkoituksen kanssa.

Riittävän itsetunnon muodostuminen, kyky nähdä virheensä ja arvioida toimintaansa oikein on perusta itsehillinnän ja itsetunnon muodostumiselle kasvatustoiminnassa. Sosiaalinen ja psykologinen kouluvalmius on tärkeä osa esikoululaisen kasvatusta päiväkodissa ja perheessä. Sen sisällön määrää koulun lapselle asettama vaatimusjärjestelmä. Näitä vaatimuksia ovat vastuullinen asenne kouluun ja oppimiseen, käytöksen omaehtoinen kontrollointi, tietoisen tiedon omaksumisen varmistava henkisen työn tekeminen sekä yhteisen toiminnan määräämien suhteiden solmiminen aikuisiin ja ikätovereihin.

Luku II. Ominaisuudet kokeellisesta tutkimuksesta, jossa selvitettiin lapsen psykologisen valmiuden ominaisuuksia järjestelmälliseen oppimiseen koulussa

1 Aiheiden kokoonpano ja kokeellisen tutkimuksen vaiheet

Tutkimukseen osallistui 10 esikoululaista (6-vuotiasta): 5 poikaa, 5 tyttöä.

Pilottitutkimus tapahtui useassa vaiheessa:

)valmisteleva (syyskuu - lokakuu 2012) - sisälsi tutkimuksen relevanssin määrittämisen, tieteellis-kategorisen laitteen rakentamisen.

Työn tarkoituksena oli: tunnistaa lapsen psykologisen valmiuden piirteet systemaattiseen oppimiseen koulussa.

Edellä mainitun tavoitteen yhteydessä muotoiltiin seuraavat tehtävät:

Analysoida tutkimusongelmaa koskevaa tieteellistä ja pedagogista kirjallisuutta, kehittää tieteellis-kategorinen tutkimuslaitteisto.

Valitse menetelmät ja tekniikat ehdotetun tutkimushypoteesin vahvistamiseksi.

Tee kokeellista tutkimusta.

Analysoi saadut laadulliset ja kvantitatiiviset tutkimustulokset ja tulkitse niitä.

Kokeellisen tutkimuksen aiheena oli lasten psykologinen valmius systemaattiseen kouluopetukseen.

Tutkimuksen kohteena olivat esikouluikäiset lapset (6,5 - 7-vuotiaat), joita kasvatettiin Stavropolissa MBDOU TsRR D/S:ssä nro 43 "Erudite".

Yllä nimetyn subjektin ja kohteen yhteydessä tutkimuksen hypoteesi oli oletus, että jonkin psykologisen valmiuden komponentin kypsymättömyys voi johtaa viiveeseen kasvatustoiminnan hallinnassa.

Myös valmisteluvaiheessa valittiin menetelmät ja tekniikat kokeellisen vaiheen suorittamiseen ja selvitettiin tutkimuksen teoreettinen, käytännöllinen ja metodologinen merkitys.

) Kokeellinen (lokakuu - marraskuu 2012) - kokeellisen tutkimuksen suorittaminen.

) Käsittely (marraskuu 2012) - tutkimuksen varmistusvaiheessa saatujen tulosten laadullinen ja kvantitatiivinen analyysi, johtopäätösten tekeminen tutkimusaiheesta.

) Tulkinta (joulukuu 2012) - saatujen tulosten tulkinta ja niiden esittäminen puolustamista varten.

Käytettiin seuraavia menetelmiä: ja tekniikat: havainnointi; Metodologia lasten oppimisvalmiuden tutkimiseksi koulussa L.A. Yasyukova; todentava kokeilu.

Havainnointi on yksi tärkeimmistä empiiriset menetelmät psykologinen tutkimus, joka koostuu mielen ilmiöiden tarkoituksellisesta, systemaattisesta ja tarkoituksenmukaisesta havainnosta niiden erityisten muutosten tutkimiseksi tietyissä olosuhteissa ja näiden ilmiöiden merkityksen löytämiseksi, jota ei suoraan anneta. Havainnointi sisältää teoreettisen ajattelun elementtejä (suunnittelu, metodologisten tekniikoiden järjestelmä, tulosten ymmärtäminen ja hallinta) ja kvantitatiivisia analyysimenetelmiä (skaalaus, datan tekijöihin lisääminen). Havainnon tarkkuus riippuu tutkittavan alueen tiedon tilasta ja käsillä olevasta tehtävästä. Tarkkailijan kokemuksen ja pätevyyden taso vaikuttaa merkittävästi havainnoinnin tuloksiin. Ihmisen käyttäytymisen psykologisessa tulkinnassa tarkkailijan menneisyys ei rajoitu omaan tieteellisiä ideoita, mutta sisältää myös hänen tavanomaiset stereotypiat tuomiosta, emotionaalisista suhteista, arvoorientaatioista jne. Havainnoinnille on ominaista jonkinlainen subjektiivisuus - se voi luoda merkittävän tosiasian kirjaamiseen suotuisan asenteen, joka synnyttää tosiasioiden tulkinnan hengessä. tarkkailijan odotuksia. Ennenaikaisista yleistyksistä ja johtopäätöksistä kieltäytyminen, toistuvat havainnot ja ohjaus muilla tutkimusmenetelmillä mahdollistavat havainnon objektiivisuuden varmistamisen. Konfliktologiassa havaintoa käytetään työskennellessään konfliktin osallistujien kanssa sen ratkaisuprosessissa. Myös vastapuolien toimien aineelliset seuraukset voivat olla tarkkailun kohteena.

Metodologia lasten oppimisvalmiuden tutkimiseksi koulussa L.A. Jasyukova.

Lasten kouluvalmiuden tason tutkimus tällä menetelmällä suoritetaan kahdessa vaiheessa.

Ensimmäinen vaihe on ryhmävaihe, joka koostuu Bender-testistä.

Bender-testin avulla voit määrittää lasten käsien ja silmän koordinaation nykyisen tason.

Tutkimuksen ryhmävaihe kestää noin 30 minuuttia.

Jokaiselle lapselle on laadittava erillinen kaksipuolinen A4-lomake (tavallinen kirjoitusarkki). Tarvitset myös sekuntikellon toimiaksesi. (Liite nro 1)

Ohjeet: "Kaverit, katsokaa tarkkaan arkin yläosassa olevaa piirustusta (show) yrittäkää piirtää tämä piirros uudelleen niin, että siitä tulee hyvin samanlainen. Ota aikaa, aikaa ei mitata tässä pääasia, että siitä tulee samanlainen."

Bender-testin analyysi on luonteeltaan kvalitatiivinen. Huonosta käsien ja silmän koordinaatiosta kertoo lapsen tekemä piirros ilman yksityiskohtaista kuvan analysointia - näyte, kun elementtien perussuhteita ja konjugaatioita ei huomioida (on ylimääräisiä välilyöntejä ja viivojen leikkauskohtia), ympyröiden lukumäärä ei vastaa näytettä, joitain elementtejä puuttuu ja kuvassa on merkittäviä vääristymiä. (Liite nro 1)

L. A. Yasyukovan kouluvalmiusmetodologian soveltaminen

Kannattaa muistaa, että:

ennen tutkimuksen aloittamista lapsen tulee levätä; ei ole hyväksyttävää tutkia kouluvalmiutta lapsen sairaana aikana; Ennen työtä häntä tulee pyytää käymään wc:ssä. Tutkittaessa lasten valmiutta opiskella koulussa, on tarpeen luoda heille mukava, ystävällinen ympäristö. Älä unohda kehua lasta jokaisen tehtävän suorittamisesta riippumatta siitä, suorittiko hän tehtävän vai ei. Tutkimus kestää noin 15 minuuttia.

Ennen kuin se alkaa, lapselle ei anneta mitään, vain vastaukset kirjataan lomakkeisiin ja käytettävän tehtävän version numero on merkittävä.

Esittelymenettely testitehtävät:

Tehtävä 1. Lyhytaikainen verbaalinen muisti

Ohjeet: "Nyt minä kerron sinulle sanat, ja sinä kuuntelet tarkasti ja muistat, kun lopetan puhumisen, toista heti kaikki, mitä muistat, missä tahansa järjestyksessä. Äännä selkeästi kaikki sanat mistä tahansa rivistä (1-4) puolen sekunnin välein, kun olet valmis, nyökkää päätäsi ja sano hiljaa: "Puhu."

Kaikki, mitä lapsi sanoo, kirjoitetaan ylös (itse keksimänsä sanat, toistot jne.) ilman, että hänen vastauksiaan korjataan, kritisoidaan tai kommentoida. Sanat tallennetaan sellaisina kuin lapsi lausuu ne huomioiden vääristymät ja ääntämisvirheet. Työn lopussa on ehdottomasti kehuttava lasta sanomalla: "Tehtävä oli vaikea, ja teit hyvin, muistit paljon" (vaikka lapsi muistaisi vain 2-3 sanaa).

Muistettavat sanat: (valitse yksi riveistä) 1. Torvi, portti, juusto, torni, liima, ääni, pörrö, uni, rommi tai 2. Pentue, pala, kasvu, kipu, virta, valas, ilves, juoksu, suola, tai 3. Kissa, kiilto, hetki, kerma, pora, hanhi, yö, kakku, rausku tai 4. Uuni, sade, lajike, kakku, maailma, rusetti, reuna, kutina, talo.

Jokaisesta oikein nimetystä sanasta saa 1 pisteen (enintään 9 pistettä).

Lapsen edessä on pöytä, jossa on 16 kuvaa. (Liite nro 2)

Ohjeet: "Katso ja muista, sitten otan nämä kuvat, ja sinä kerrot minulle kaikki, mitä muistat.

Kuvien esitysaika on 25-30 sekuntia. Merkitse vastauslomakkeeseen rastilla kaikki, mitä lapsi nimeää oikein. Kun lapsi on hiljaa, sinun on kerrottava hänelle: "Yritä katsoa henkisesti kuvan läpi, ehkä näet jotain muuta." Yleensä lapset muistavat jotain muuta. Muista kirjoittaa muistiin, mitä lapsi muistaa, ja muista kehua häntä hänen työstään. Jokaisesta oikein nimetystä kuvasta saa 1 pisteen (enintään 16 pistettä).

Ohjeet: "Nyt sanon sinulle, mikä sana on tarpeeton. Sanoja on yhteensä viisi, neljä voidaan yhdistää, ja yksi on sopimaton, tarpeeton.

Lue sanasarja (katso alla kolme sanajonovaihtoehtoa) ja kirjoita muistiin ylimääräinen sana, jonka lapsi nimeää. Ei tarvitse pyytää lasta selittämään, miksi hän valitsi tämän tai tuon sanan. Jos lapsi tekee ensimmäisen tehtävän väärin tai ei ymmärrä kuinka löytää ylimääräinen sana, käy läpi esimerkkiä hänen kanssaan: "asteri, tulppaani, ruiskukka, maissi, violetti". Anna lapsen kertoa jokaisesta sanasta, mitä se tarkoittaa. Auta häntä valitsemaan ylimääräinen sana ja selitä tarkalleen, miksi se on ylimääräinen. Huomaa, pystyikö lapsi arvaamaan sen itse. Jos lapsi ensimmäistä tehtävää suorittaessaan nimesi sarjan viimeisen sanan ylimääräiseksi, vaikka ennen sitä hän teki huonosti lyhytkestoisen puhemuistitehtävän (ks. tehtävä nro 1), kysy jos hän muistaa kaikki sanat. Sinun täytyy lukea sanat uudelleen. Jos tämän jälkeen lapsi antaa oikean vastauksen, hänen on luettava seuraavat rivit 2-3 kertaa. Kaikki toistuvat sanaesitykset merkitään vastauslomakkeeseen, jotta syy selviää myöhemmin tulkinnan aikana, analysoimalla tiedonkäsittelyn nopeuden, tarkkaavaisuuden, puhemuistin, ajattelun ja ahdistuneisuuden indikaattoreita. Jokaisesta oikeasta vastauksesta saa 1 pisteen (enintään 4 pistettä).

Vaihtoehto 1 3.1. Sipuli, sitruuna, päärynä, puu, omena. 3.2. Sähkölamppu, kynttilä, kohdevalo, tulikärpänen, lyhty. 3.3. Senttimetri, vaaka, kello, radio, lämpömittari. 3.4. Vihreä, punainen, aurinkoinen, keltainen, violetti.

Vaihtoehto 2 3.1. Kyyhkynen, hanhi, pääskynen, muurahainen, lentää. 3.2. Takki, housut, vaatekaappi, hattu, takki. 3.3. Lautas, kuppi, teekannu, astiat, lasi. 3.4. Lämmintä, kylmää, pilvistä, säätä, lumista

Vaihtoehto 3 3.1. Kurkku, kaali, viinirypäleet, punajuuret, sipulit. 3.2. Leijona, kottarainen, tiikeri, norsu, sarvikuono. 3.3. Höyrylaiva, johdinauto, auto, bussi, raitiovaunu. 3.4. Iso, pieni, keskikokoinen, iso, tumma.

Tehtävä 4. Puheanalogiat

Ohjeet: "Kuvittele nyt "pöytä" ja "pöytäliina". Annan sinulle sanat, ja sinä valitset, mikä vastaa sanaa "lattia", jotta se näyttää samalta kuin "pöytäliina" - valitse: "huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat." Jos lapsi vastasi väärin, älä kerro siitä, vaan käy hänen kanssaan esimerkkinä seuraava tehtävä: "Kynä-kirjoitus" - miten nämä kaksi sanaa liittyvät toisiinsa kynä, eikö sitten, mikä sana olisi sama kuin "veitsi"? yleisten ohjeiden mukaisesti älä oikaise lasta tai tee kriittisiä kommentteja työn aikana.

Sanaparit 1. pöytä: pöytäliina = lattia: huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat. 2. kynä: kirjoittaa = veitsi: juokse, leikkaa, takki, tasku, silitä. 3. istua: tuoli = nukkua: kirja, puu, sänky, haukottelee, pehmeä. 4. kaupunki: talot = metsä: kylä, puut, linnut, hämärä, hyttyset. Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tehtävä 5.1. Semanttisesti virheellisten lauseiden korjaaminen Ohjeet: ”Kuuntele lausetta ja mieti, onko se oikein vai ei, sano se niin, että se on totta. Ehdotus luetaan. Jos lapsi sanoo, että kaikki on oikein, tämä kirjoitetaan vastauslomakkeeseen ja lapsi siirtyy seuraavaan lauseeseen. Lapsen pyynnöstä lause voidaan toistaa. Tämä seikka on merkittävä vastauslomakkeeseen. Jos lapsi alkaa ensimmäisen virkkeen kuultuaan selittää, miksi lause on virheellinen, sinun on pysäytettävä hänet ja pyydettävä häntä sanomaan se niin, että se on oikein. Sama tapahtuu toisessa lauseessa.

Lauseet 1) Aurinko nousi ja päivä päättyi. (Päivä on alkanut.) 2) Tämä lahja tuotti minulle suurta surua. (Anna minulle suurta iloa.)

Ohjeet: "Ja tästä lauseesta puuttuu jotain keskeltä (sana tai useita sanoja) Lisää puuttuva lause ja sano koko lause." Lause luetaan, tauko pidetään paikkaan, jossa aukko on. Vastaus tallennetaan. Jos lapsi nimeää vain sen sanan, joka on lisättävä, sinun tulee pyytää häntä sanomaan koko lause. Jos lapselle on vaikeaa, älä vaadi. Sama tapahtuu toisessa lauseessa.

Ehdotuksia 1) Olya... hänen suosikki nukkensa. (otti sen, rikkoi, menetti sen, laittoi sen päälle jne.); 2) Vasya... punainen kukka. (kynitty, antanut, sahattu jne.).

Ohjeet: "Nyt minä aloitan lauseen, ja sinä lopetat." Lauseen alku lausutaan niin, että se kuulostaa intonaatioltaan keskeneräiseltä, ja sitten odotetaan vastausta. Jos lapsen on vaikea vastata, sinun tulee kertoa hänelle: "Kehittele jotain, johon päättää - tämä on lause." Sitten lauseen alku toistetaan. Tämä seikka on merkittävä vastauslomakkeeseen. Vastaukset tulee kirjoittaa sanatarkasti, sanajärjestystä ja ääntämistä noudattaen. Ei ole suositeltavaa korjata lasta.

Ehdotuksia: 1) "Jos sää on hyvä sunnuntaina, niin..." (menemme kävelylle jne.) tai "Jos kaduilla on lätäköitä, niin..." (meidän täytyy pukeutua saappaat, satoi jne.) .); 2) "Lapsi menee päiväkotiin, koska..." (hän ​​on vielä pieni, hän pitää siellä jne.) tai "Pukeudumme lämpimästi, koska..." (ulkona on kylmä jne.) ); 3) "Tyttö löi itseään ja itki, koska..." (hänellä oli kipuja, hänellä oli kiire jne.) tai "Lapset rakastavat jäätelöä, koska..." (se on maukasta, makeaa jne.) ; 4) "Sasha ei käy vielä koulua, vaikka..." (jo valmistautumassa, jo aikuinen jne.) tai "Dasha on vielä pieni, vaikka..." (menee jo päiväkotiin jne.) . Jokaisesta täydellisestä lisäyksestä saa 1 pisteen. Jos on pieniä virheitä - 0,5 pistettä (enintään 8 pistettä).

Lapselle näytetään kuvia, jotka on tarkoitettu tämän tehtävän suorittamiseen. (Liite nro 3) Ohjeet: "Katsokaa näitä kuvia ylimmässä rivissä, mikä on pariton kuva?" (ja niin edelleen). Kirjoita vastauksesi muistiin. Jos lapsi epäröi vastata, kysy häneltä: "Ymmärrätkö, mitä kuvissa on piirretty?" Jos hän ei ymmärrä, kerro hänelle itse. Jos lapsi sanoo, että ylimääräisiä kuvia ei ole (tämä voi tapahtua neljännen kuvarivin katsomisen jälkeen), sinun on merkittävä tämä vastauslomakkeeseen. Pyydä sitten lasta katsomaan kuvasarja uudelleen ja löytämään kuvasarja, joka eroaa muista. Vastauslomake tallentaa, mikä kuva valitaan uudelleen. Jos lapsi kieltäytyy katsomasta, sinun ei pitäisi vaatia.

Oikeat vastaukset: 1. Koira (kuvarivi nro 1) 2. Kukat (kuvarivi nro 2) 3. Leipä (kuvarivi nro 3) 4. Paperi (kuvarivi nro 4) Jokaiselle oikein vastaus - 1 piste (enintään - 4 pistettä).

Lapselle näytetään kuvia, jotka on tarkoitettu tämän tehtävän suorittamiseen. (Liite nro 4)

Ohjeet: "Katso, tässä olemme jo yhdistäneet "kissan" ja "kissanpennun" (näytä sitten) kumpi näistä kuvista (näytä alla olevissa kuvissa) pitäisi lisätä, jotta saadaan sama pari "kissa ja kissanpentu", sitten "kana ja..."? Näytä minulle. Vastaus tallennetaan. Näytä seuraavat kuvat. Ohjeita toistetaan, mutta kuvissa näkyvää ei enää nimetä, vaan vain näytetään. Kaikki vastaukset hyväksytään ja kirjataan ilman kritiikkiä, ja lasta on kehuttava oikeista vastauksista. Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (enintään - 8 pistettä).

Oikeat vastaukset:

Kana (kuva 3).

Salkku (kuva 2).

Silmä (kuva 4).

Paperi (kuva 3).

Siili (kuva 4).

Sähköliesi (kuva 2).

Jäätelö (kuva 1).

Kasvot (kuva 4).

Tehtävä nro 8.1

Ohjeet: "Katso, siellä on jääkaapin kuva. Tiedätkö, mihin näistä kuvista (näkyy oikealla) näkyy jotain, mitä ei käytetä mihin jääkaappia tarvitaan? mutta päinvastoin? Vastaus tallennetaan ilman selitystä. Sitten siirrytään seuraavaan tehtävään. (Liite nro 5)

Oikea vastaus: sähköliesi - kuva 2.

Tehtävä nro 8.2

Ohjeet: ”Näillä kahdella kuvalla (näytä kahdessa ylimmässä kuvassa) on jotain yhteistä Kumpi alemmista kuvista (näytä) niihin pitäisi lisätä niin, että se sopii samanaikaisesti sekä tähän (näytä tammenterhoissa) että toiseen kuvaan (. osoita pöllöihin) ja niin, että tämä yleinen asia toistuu, mikä alemmista kuvista vastaa parhaiten kahta ylempää? Kirjoita vastaus muistiin; jos lapsi osoittaa "marjoja", kysy: "Miksi?" ja kirjoita se ylös. Oikea vastaus: kaksi marjaa - kuva 2.

Tehtävä nro 8.3.

Ohjeet: "Kumpi sana on pidempi, "kissa" vai "kissanpentu"?"

Vastaus tallennetaan. Tässä tehtävässä ohjeita ei voi toistaa.

Tehtävä nro 8.4

Ohjeet: "Katso, näin numerot kirjoitetaan (näytä): 2, 4, 6, ... Mikä numero tähän (näytä ellipsissä) lisätään: 5, 7 vai 8?"

Kirjoita vastaus muistiin. Sinun on kehuttava lasta ja sanottava, että työ on valmis.

Tulosten kirjauslomake laskee lapsen pisteiden kokonaismäärän ensimmäisestä kahdeksanteen tehtävään. Jos lapsi pystyy suorittamaan kaikki hänelle annetut tehtävät virheettömästi, hän saa yhteensä 57 pistettä. Käytäntö kuitenkin osoittaa, että 6-7-vuotiaiden kouluun valmistautuvien lasten normaali tulos on 21 pistettä.

Korkea kokonaistulos esikoululaiselle - yli 26 pistettä,

alhainen - alle 15 pistettä.

Tyypillisesti "keskimääräinen" esikoululainen muistaa noin 5 sanaa ja 5-6 kuvaa ensimmäisellä kerralla; tehtävissä 3, 4, 6, 8 hän saa 2-3 pistettä, tehtävästä 5 - 5-6 pistettä ja tehtävästä 7 - vain 2 pistettä.

Tutkimuksen loppuvaiheessa käytettiin myös varmistuskoetta. Vahvistava koe on koe, joka vahvistaa jonkin muuttumattoman tosiasian tai ilmiön olemassaolon. Kokeesta tulee sen selvittäminen, asettaako tutkija tehtäväksi tietyn tutkittavan ominaisuuden tai parametrin tämänhetkisen tilan ja muodostumistason tunnistamisen, toisin sanoen tutkittavan ominaisuuden tämänhetkinen kehitystaso tietyssä aineessa tai kohderyhmässä. päättänyt.

Varmistuskokeen tarkoituksena on mitata tämänhetkinen kehitystaso, saada primäärinen materiaali formatiivisen kokeen järjestämiseen. Muodostava (muuntava, opettava) kokeilu asettaa tavoitteekseen psyyken, aktiivisuustasojen jne. tiettyjen näkökohtien aktiivisen muodostamisen tai kasvatuksen; käytetään tutkittaessa tiettyjä tapoja muodostaa lapsen persoonallisuutta, luoda yhteys psykologinen tutkimus pedagogisella etsinnällä ja opetustyön tehokkaimpien muotojen suunnittelulla.

2 Kokeen varmistusvaiheen tulosten analysointi

Kokeellisen tutkimuksen suorittamiseen käytettiin seuraavia menetelmiä: havainnointi, varmistuskoe sekä Yasyukovan tekniikka.

Pilottitutkimus tehtiin MBDOU TsRR D/S nro 43 "Erudite" pohjalta Stavropolissa.

Tutkimukseen osallistui 10 esikoululaista (5-6-7 vuotta): 5 poikaa, 5 tyttöä.

Tutkimuksen tulokset "L. A. Yasyukovan menetelmä, jolla tunnistetaan lasten koulun oppimisvalmius"

.vaihe - ryhmä, joka koostuu Bender-testistä. Se on laadukasta. Huonosta käsien ja silmän koordinaatiosta kertoo lapsen tekemä piirros ilman yksityiskohtaista näytekuvan analysointia, kun elementtien perusmittasuhteita ja konjugaatioita ei huomioida (on ylimääräisiä välilyöntejä ja viivojen leikkauskohtia), ympyröiden määrä tekee. ei vastaa näytettä, jotkut elementit puuttuvat ja kuvassa on merkittäviä vääristymiä. Tutkimuksen tulosten perusteella saatiin seuraavat tulokset:

Nimi/Har-kaDani A.Lera M.Lesya E.Dasha D.Danil K.Kirill V.Arthur B.Nastya F.Liza B.Vlad T.Kuva A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b. kuva 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. kuva 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b. Kuva 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b. kuva 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. kuva 52 b.0 b.4 b .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Kuva 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. Kuva 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b. Kuva 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b.4 b.7 b. Yleiset trendit5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. Suunta- ja hahmojen yhteistyö3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. satunnaisuuden aste2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b .0 b.2 b.2 b.1 b. Ohjauksen olemassaolo ja luonne 2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b tehtävä 2 b.2 b.2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Toteutussuunnitelma 2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b. 1 b.1 b. 1 b.0 b. Ohjaus ja korjaus2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. Arviointi2 b.2 b. 0 b.1 b. 0 b.1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. menestys/epäonnistuminen 2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b. .2 b.2 b .

Kaikki yhteensä pisteitä

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesya E. - 72

Dasha D. - 43

Danil K. - 66

Kirill V. - 64

Arthur B. - 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Vladik T. - 59

Bender-testin avulla voit määrittää lasten käsien ja silmän koordinaation nykyisen tason. Edellä olevista tuloksista voidaan päätellä, että suurimmalla osalla koehenkilöistä on keskimääräinen kehitystaso. Tämä selittyy sillä, että lapset ovat suhteellisen hiljattain korvanneet leikkitoiminnan opetustoiminnalla ja siirtyneet uuteen kehitysvaiheeseen. Tutkimus tehtiin marraskuussa, aineet ovat vasta aloittamassa opiskelua koulun valmisteluryhmässä, eivätkä he ole vielä täysin kehittäneet tarvittavia taitoja, kuten kirjoittamista, lukemista, piirtämistä ja myös parametreja kognitiivisia prosesseja- sinnikkyys, vaihdettavuus, jakautuminen, valikoivuus, toimintojen ja toimintojen nopea muutos.

Toinen vaihe on lapsen henkilökohtainen haastattelu. Se on jäsennelty erityistehtävillä, joissa tutkitaan lapsen visuaalisen ja sanallisen muistin määrää, hänen hallitsemiaan henkisiä toimintoja ja puhetaitoja. Kaikille lapsille esitetään samat tehtävät, mikä mahdollistaa onnistumisen tason sekä yksittäisen harjoituksen että koko kompleksin suorittamisessa.

Tutkimustulokset:

.Lyhytaikainen verbaalinen muisti

Ulkoa muistamiseen käytettiin seuraavia sanoja: (valitse yksi riveistä)

Sarvi, portti, juusto, torni, liima, sävy, pörrö, uni, rommi tai

Pentue, pala, kasvu, kipu, virta, valas, ravi, juoksu, suola tai

Kissa, kiilto, hetki, kerma, pora, hanhi, yö, kakku, säde tai

Uuni, sade, lajike, kakku, maailma, jousi, reuna, kutina, koti.

.Daniel A. - 5 pistettä;

.Lera M. - 7 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

.Dasha D. - 7 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 5 pistettä;

.Nastya F. - 6 pistettä;

.Lisa B. - 5 pistettä;

.Vladik T. - 5 pistettä.

Tehtävä 2. Lyhytaikainen visuaalinen muisti

Lapsen edessä on pöytä, jossa on 16 kuvaa (Liite 1). Koehenkilöiden tehtävänä on muistaa mahdollisimman monta taulukolla näkyvää esinettä 25-30 sekunnissa. Jokaisesta oikein nimetystä kuvasta saa 1 pisteen. (enintään - 16 pistettä).

.Dani A. - 9 pistettä;

.Lera M. - 14 pistettä;

.Lesya E. - 6 pistettä;

.Dasha D. - 11 pistettä;

.Danil K. - 7 pistettä;

.Kirill V. - 8 pistettä;

.Arthur B. - 9 pistettä;

.Nastya F. - 10 pistettä;

.Lisa B. - 10 pistettä;

Vladik T. - 9 pistettä.

Tehtävä 3. Intuitiivinen puheanalyysi - synteesi

Koehenkilöille tarjotaan joukko sanoja, joista heidän on löydettävä mikä sana on outo. Sanoja on vain viisi, neljä voidaan yhdistää, ne sopivat yhteen, mutta yksi on sopimaton, tarpeeton, heidän pitäisi nimetä se. Sanasarja luetaan (katso alta kolme sanajonon muunnelmaa) ja ylimääräinen, jonka lapsi nimeää, kirjoitetaan muistiin. Jokaisesta oikeasta vastauksesta saa 1 pisteen (enintään 4 pistettä).

Vaihtoehto 1

1. Sipuli, sitruuna, päärynä, puu, omena.

2. Sähkölamppu, kynttilä, kohdevalo, tulikärpänen, lyhty.

3. Senttimetri, vaaka, kello, radio, lämpömittari.

4. Vihreä, punainen, aurinkoinen, keltainen, violetti.

Vaihtoehto 2

1. Kyyhkynen, hanhi, pääskynen, muurahainen, kärpäs.

2. Takki, housut, vaatekaappi, hattu, takki.

3. Lautas, kuppi, teekannu, astiat, lasi.

4. Lämmin, kylmä, pilvinen, luminen sää

Vaihtoehto 3

1. Kurkku, kaali, viinirypäleet, punajuuret, sipulit.

2. Leijona, kottarainen, tiikeri, norsu, sarvikuono.

3. Höyrylaiva, johdinauto, auto, bussi, raitiovaunu.

4. Suuri, pieni, keskikokoinen, suuri, tumma.

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 1 piste;

Lera M. - 3 pistettä;

Lesya E. - 1 piste;

Dasha D. - 2 pistettä;

Danil K. - 1 piste;

.Kirill V. - 1 piste;

Arthur B. - 1 piste;

.Nastya F. - 2 pistettä;

Lisa B. - 2 pistettä;

Vladik T. - 1 piste.

Tehtävä 4. Puheanalogiat

Koehenkilöille tarjotaan sanapari "pöytäliina" tehtävänä on ymmärtää näiden sanojen välinen suhde. Sitten koehenkilöiden tulee löytää sopiva sana sanalle "lattia", jotta he saavat saman parin kuin "pöytäliina". Tutkija lukee sanat: "huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat."

Sanaparit

Pöytä: pöytäliina = lattia: huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat.

Kynä: kirjoitus = veitsi: juokse, leikkaa, takki, tasku, silitä.

Istu: tuoli = uni: kirja, puu, sänky, haukottelee, pehmeä.

Kaupunki: talot = metsä: kylä, puut, linnut, hämärä, hyttyset.

Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 4 pistettä;

Lera M. - 4 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

Dasha D. - 4 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 4 pistettä;

.Nastya F. - 4 pistettä;

Lisa B. - 4 pistettä;

Vladik T. - 4 pistettä.

Tehtävä 5. Sananvapauden taidot

Tehtävä 5.1. Semanttisesti väärien lauseiden korjaaminen

Tarjoukset

) Aurinko nousi ja päivä päättyi. (Päivä on alkanut.)

) Tämä lahja tuotti minulle suurta surua. (Anna minulle suurta iloa.)

Tehtävä 5.2. Tarjousten palauttaminen

Tarjoukset

) Olya... hänen suosikki nukkensa. (otti sen, rikkoi, menetti sen, laittoi sen päälle jne.);

) Vasya... punainen kukka. (kynitty, antanut, sahattu jne.).

Tehtävä nro 5.3. Täydennetään lauseita

Tarjoukset

) "Jos sää on hyvä sunnuntaina, niin..." (menemme kävelylle jne.)

tai "Jos kaduilla on lätäköitä, niin..." (sinun pitää laittaa saappaat jalkaan, satoi jne.);

) "Lapsi menee päiväkotiin, koska..." (hän ​​on vielä pieni, hän pitää siellä jne.) tai "Pukeudumme lämpimästi, koska..." (ulkona on kylmä jne.) ;

) "Tyttö löi itseään ja itki, koska..." (hänellä oli kipuja, hänellä oli kiire jne.) tai "Lapset rakastavat jäätelöä, koska..." (se on maukasta, makeaa jne.);

) "Sasha ei käy vielä koulua, vaikka..." (jo valmistautumassa, jo aikuinen jne.) tai "Dasha on vielä pieni, vaikka..." (menee jo päiväkotiin jne.).

Jokaisesta täydellisestä lisäyksestä saa 1 pisteen. Jos on pieniä virheitä - 0,5 pistettä (enintään 8 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 5 pistettä;

Lera M. - 7 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

.Dasha D. - 7 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 4 pistettä;

.Nastya F. - 5 pistettä;

.Lisa B. - 5 pistettä;

Vladik T. - 4 pistettä.

Tehtävä 6. Intuitiivinen visuaalinen analyysi - synteesi

Koehenkilöille tarjotaan kuvia tämän tehtävän suorittamiseksi (katso liite nro 2). Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 4 pistettä;

Lera M. - 4 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

Dasha D. - 4 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 4 pistettä;

.Nastya F. - 4 pistettä;

Lisa B. - 4 pistettä;

Vladik T. - 4 pistettä.

Tehtävä 7. Visuaaliset analogiat

Koehenkilöille tarjotaan kuvia, jotka on tarkoitettu tämän tehtävän suorittamiseen (katso liite nro 3).

Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (enintään - 8 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 6 pistettä;

Lera M. - 8 pistettä;

.Lesya E. - 5 pistettä;

.Dasha D. - 8 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 6 pistettä;

.Arthur B. - 5 pistettä;

.Nastya F. - 7 pistettä;

.Lisa B. - 7 pistettä;

Vladik T. - 6 pistettä.

Tehtävä 8. Abstrakti ajattelu

Koehenkilöille tarjotaan kuvia ja sanoja tämän tehtävän suorittamiseen.

Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 3 pistettä;

Lera M. - 4 pistettä;

Lesya E. - 3 pistettä;

Dasha D. - 3 pistettä;

.Danil K. - 3 pistettä;

.Kirill V. - 3 pistettä;

.Arthur B. - 3 pistettä;

.Nastya F. - 4 pistettä;

Lisa B. - 4 pistettä;

Vladik T. - 3 pistettä.

L.A. Yasyukovan menetelmän tulokset, eivät sisällä Bender-testiä.

Daniel A. - 36 pistettä;

Lera M. - 51 pistettä;

Lesya E. - 31 pistettä;

Dasha D. - 46 pistettä;

Danil K. - 33 pistettä;

Kirill V. - 34 pistettä;

Arthur B. - 35 pistettä;

Nastya F. - 42 pistettä;

Lisa B. - 41 pistettä;

Vladik T. - 36 pistettä.

Siten varmistuskokeen tulokset ovat, että Stavropolin MBDOU TsRR D/S nro 43 "Erudite" kasvatettujen koehenkilöiden kouluvalmius on keskikorkea. L.A. Yasyukovan metodologiaa käyttäen analysoitiin lapsen sosiopsykologisen kouluvalmiuden pääkomponentteja (motivoiva, älyllinen, emotionaalinen ja sosiaalinen). Saatujen pisteiden perusteella toteamme, että kaikissa aineissa ei ole korkeita tuloksia kaikissa komponenteissa, mikä voi johtaa valmistautumattomuuteen kouluun. On syytä korostaa sosiopsykologisen valmiuden motivaatiokomponenttia, jota analysoitiin havainnoinnin ja koehenkilöiden kanssa keskustelun menetelmällä - monet eivät ole motivoituneita opiskelemaan koulussa eivätkä pidä sitä mielenkiintoisena (jotkut lapset eivät ymmärrä opiskelun merkitystä). oppiminen, muistaminen ja keksiminen, he ovat "haluttomia" suorittamaan ehdotettuja tehtäviä); Tämä tekijä voi vaikuttaa huonompaan menestykseen koulussa. Suosituksia ovat roolipeli ("Koulu"), psykologinen apu ja vanhempien rooli. Heidän tehtävänsä on ylläpitää lapsen kiinnostusta kaikkeen uuteen, vastata hänen kysymyksiinsä, antaa uutta tietoa tutuista aiheista, järjestää retkiä kouluihin, esitellä kouluelämän pääpiirteitä, harjoitella koululaisten saapumista päiväkotiin, käyttää arvoituksia koulun teema, valitse opetuspelejä, kuten "Hanki itsellesi koululaukku", "Laita kaikki järjestykseen", "Mitä ylimääräistä?"

Siten aikuisen päätehtävänä on näyttää lapselle, että hän voi oppia paljon tuntemattomia ja mielenkiintoisia asioita koulussa.

Yleisesti ottaen oppiaineiden kouluvalmius on korkea, ja näiden indikaattoreiden pitäisi johtaa onnistuneeseen tulevaan koulunkäyntiin.

Johtopäätös

Käsitteen "lapsen sosiaalinen ja psykologinen valmius kouluun" ehdotti ensimmäisenä A.N. Leontiev vuonna 1948. Sosiaalinen ja psykologinen valmius sisältää sellaisia ​​komponentteja kuin motivaatio, älyllinen kehitys, tunnevärjäys ja sosiaalinen taso sekä lasten ominaisuuksien muodostuminen, joiden ansiosta he voivat kommunikoida muiden lasten ja opettajan kanssa. Joustavien tapojen luominen suhteiden luomiseen muihin lapsiin, jotka ovat välttämättömiä lasten yhteiskuntaan pääsemiseksi (toiminta yhdessä muiden lasten kanssa, kyky antaa periksi ja puolustaa itseään). Tämä komponentti edellyttää kommunikoinnin tarpeen kehittymistä lapsilla, kykyä totella lapsiryhmän etuja ja tapoja sekä kehittyvää kykyä selviytyä koululaisen roolista koulun oppimistilanteessa.

Lapsen sosiopsykologinen koulunkäyntivalmius on yksi tärkeimmistä esikouluikäisen henkisen kehityksen tuloksista, mutta lapsen kouluvalmius ei perustu siihen, että hänen kouluun mennessään on kehittynyt psykologiset piirteet, jotka erottavat lapsen. koululainen. Ne voivat kehittyä vain koulunkäynnin aikana elämän ja toiminnan luontaisten olosuhteiden vaikutuksesta. Erityisen korkeat vaatimukset asetetaan koulunkäynnille ja systemaattiselle tiedon hankkimiselle lapsen ajattelusta. Lapsen tulee kyetä tunnistamaan olennainen ympäröivän todellisuuden ilmiöistä, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ​​ja erilaisia; Hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt ja tekemään johtopäätöksiä. Toinen lapsen kouluvalmiutta määräävä henkisen kehityksen näkökohta on hänen puheensa kehittyminen – kyvyn hallitseminen johdonmukaisesti, johdonmukaisesti ja muiden kannalta ymmärrettävästi kuvailla esinettä, kuvaa, tapahtumaa, välittää ajatuskulkuaan, selittää tätä tai tuota. ilmiö, sääntö. Lopuksi sosiopsykologinen kouluvalmius sisältää lapsen persoonallisuuden laadun, joka auttaa häntä pääsemään luokkatiimiin, löytämään paikkansa siinä ja osallistumaan yleiseen toimintaan. Nämä ovat sosiaaliset käyttäytymismotiivit, lapsen oppimat käyttäytymissäännöt suhteessa muihin ihmisiin sekä kyky luoda ja ylläpitää suhteita ikätoveriensa kanssa, jotka muodostuvat esikoululaisten yhteistoiminnassa. Lasten sosiopsykologisessa koulunvalmistuksessa erityisopetustyöllä, jota tehdään päiväkodin vanhemmissa ja valmentavissa ryhmissä, on merkittävä rooli. Tässä tapauksessa lapset saavat yleistettyä ja systemaattista tietoa. Heitä opetetaan navigoimaan uusilla todellisuuden alueilla, ja taitojen hallinta on organisoitu tälle laajalle pohjalle. Tällaisen koulutuksen aikana lapset kehittävät niitä teoreettisen lähestymistavan osia todellisuuteen, joka antaa heille mahdollisuuden tietoisesti omaksua kaikki tiedot. Lasten kouluun valmistaminen on monimutkainen tehtävä, joka kattaa kaikki lapsen elämän osa-alueet ja sosiopsykologisen valmiuden osatekijät. Tutkimuksen aikana analysoitiin tieteellistä ja pedagogista kirjallisuutta sosiopsykologisen koulun oppimisvalmiuden komponenttien välisen suhteen ongelmasta ja kehitettiin tieteellinen kategorinen tutkimuslaitteisto; tutkimushypoteesin vahvistamiseksi valittiin menetelmät ja tekniikat; suoritettiin pilottitutkimus; analysoidaan kvantitatiivisesti ja laadukkaita tuloksia. Kokeellisen tutkimuksen tuloksena tunnistettiin suhde sosiopsykologisen koulun oppimisvalmiuden komponenttien välillä: yhden psykologisen valmiuden komponentin epäkypsyys voi johtaa viiveeseen kasvatustoiminnan hallitsemisessa. Näin ollen tutkimuksemme tavoite on saavutettu, tehtävät on saavutettu ja hypoteesi on vahvistettu.

Kirjallisuus

Abramova G.S. Ikään liittyvä psykologia. - M.: Yrityskirja, 2000. - 624 s.

Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. Lasten valmistaminen kouluun // Peruskoulu. - 2004. - nro 3. - s. 19 - 20.

Babaeva T.I. Koulun kynnyksellä // Esiopetus. - 2006. - nro 6. - s. 13 - 15.

Barkan A.I. Käytännön psykologiaa vanhemmille, tai kuinka oppia ymmärtämään lastasi - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Itsetuntotason vaikutus koulutustoiminnan tuottavuuteen // Uusi tutkimus psykologiassa. - 2002. - Nro 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Psykologiset piirustustestit: kuvitettu opas. - M.: VLADOS - LEHDISTÖ, 2005. - 159 s.

Kehitys- ja kasvatuspsykologia: Lukija / Kokoanut: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. Seurakuntalaiset. - M.: Academia, 2003. - 368 s.

Kehityspsykologia: Persoonallisuus nuoruudesta vanhuuteen: Oppikirja yliopistoille / Toim. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlova. - M.: Pedagogiikka, 2001. - 272 s.

Vygotsky L.S. Psykologia. - M.: Kustantaja "EXMO-Press", 2002. - 1008 s.

Kouluun valmistautuminen: Käytännön tehtäviä. Testit. Psykologin neuvoja / Kokoanut: M.N. Kabanova. - Pietari: Neva, 2003. - 224 s.

Gutkina N.I. Psykologinen valmius kouluun. - M.: Akateeminen projekti, 2000. - 168 s.

Danilina T.A. Lasten tunteiden maailmassa: käsikirja esikoulujen käytännön työntekijöille - Moskova: Iris-Press-kustantamo, 2007. - 160 sivua

Dorofeeva G.A. Tekninen kartta opettajan työstä ekaluokkalaisten kanssa heidän mukautumisensa aikana kouluopetukseen // Peruskoulu: plus - miinus. - 2001. - nro 2. - s. 20 - 26.

Djatšenko O.M., Lavrentieva T.V. Psykologinen sanakirja - hakuteos. - M.: AST, 2001. - 576 s.

Ezhova N.N. Käytännön psykologin työkirja. Ed. 3. Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 315 s.

Zakharova A.V., Nguyen Tkhan Thoi. Itseä koskevan tiedon kehittäminen peruskouluiässä: Viestintä. 1 - 2 // Uusi tutkimus psykologiassa. - 2001. - Nro 1, 2.

Zinchenko V.V. Miten muotoilla sosiaalista toimintaa alakoululaiset // Perusopetus. - 2005. - nro 1. s. 9 - 14.

Ilyina M.N. Kouluun valmistautuminen. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 s.

Kan-Kalik V. Pedagogisen viestinnän psykologiset näkökohdat // Julkinen koulutus. - 2000. - nro 5. - s. 104 - 112.

Karabaeva O.A. "Sopeutuvan ympäristön järjestäminen päällä alkuvaiheessa koulutus." // "Alkeiskoulu", nro 7-2004

Kon I.S. Kehityspsykologia: lapsuus, murrosikä, nuoruus: Lukija / Proc. apu opiskelijoille ped. Yliopistot / Comp. ja tieteellinen toim. V.S. Mukhina, A.A. Khvostov. - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2000. - 624 s.

Kondakov I.M. Psykologia. Kuvitettu sanakirja. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 s.

Krysko V.G. Sosiaalipsykologia: Oppikirja. opiskelijoille korkeampi oppikirja laitokset. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.

Kulagina I.Yu. Ikään liittyvä psykologia. - M., 2001. - 132 s.

Lunkov A.I. Kuinka auttaa lastasi opiskelemaan koulussa ja kotona. M., 2005. - 40 s.

Maklakov A.G. Yleinen psykologia. - Pietari: Pietari, 2002. - 592 s.

Maksimova A.A. 6-7-vuotiaiden lasten opettaminen kommunikoimaan: Menetelmäopas. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 s.

Markovskaya I.M. Vanhemman ja lapsen vuorovaikutuskoulutus. S.-Pb., 2006. - 150 s.

Menetelmät lasten kouluttamiseen: psykologiset testit, perusvaatimukset, harjoitukset / Kokoanut: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterova. - Volgograd: Opettaja, 2002. - 44 s.

Mikhailenko N.O. Lastentarhanopettaja // Esiopetus. - 2003. - nro 4. s. 34 - 37.

Nemov R.S. Yleinen psykologia erityisopetuslaitoksille. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 s.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Lapsen psykologinen ja pedagoginen valmius kouluun. - M., 2002. - 256 s.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Lapsen persoonallisuuden itsetunnon kasvattaminen psykologisen tuen olosuhteissa // Peruskoulu: plus - miinus. - 2003. - Nro 10. - s. 9 - 11.

Yleinen psykodiagnostiikka: Oppikirja. korvaus / toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 2000. - 303 s.

Lasten viestintä päiväkodissa ja perheessä / Toim. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Tieteellinen tutkimus instituutti esikoulu-opetus Akateemikko Ped. Neuvostoliiton tieteet. - M.: Pedagogiikka, 2000. - 152 s.

Panfilova M.A. Viestinnän peliterapia: Testit ja korjaavat pelit. Käytännön opas psykologeille, opettajille ja vanhemmille. - M.: GNOM ja D, 2005. - 160 s.

Popova M.V. Kasvavan ihmisen psykologia: lyhyt kurssi kehityspsykologia - M.: TC Sfera, 2002.

Käytännön kasvatuspsykologia: Oppikirja / Toim. I.V. Dubrovina - 4. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä M.: Peter, 2004. - 562 s.

Prokhorova G.A. Esiopetuslaitoksen opettajan-psykologin työmateriaalit lukuvuodelle - Moskova: "Iris-Press", 2008. - 96 sivua

Rimashevskaya L. Sosiaalinen ja henkilökohtainen kehitys // Esiopetus. 2007. - nro 6. - s. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodologia avaruudellisten esitysten muodostamiseksi esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla: käytännön opas - Moskova: "Iris-Press", 2007. - 112 sivua

Smirnova E.O. Paras valmistautuminen kouluun on huoleton lapsuus // Esiopetus. 2006. - nro 4. - s. 65 - 69.

Smirnova E.O. Esikoululaisten kanssa kommunikoinnin ominaisuudet: Proc. apu opiskelijoille keskim. ped. oppikirja laitokset. - M.: Akatemia, 2000. - 160 s.

Nykyaikaiset koulutusohjelmat esikouluille / Toim. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 s.

Ensiluokkaisten sosiopsykologinen sopeutuminen / Kirjoittaja-toim. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.

Taradanova I.I. Esikoulun kynnyksellä // Perhe ja koulu. 2005. - nro 8. - s. 2 - 3.

"Olen tulevaisuuden koululainen" -kuvan muodostuminen 5-7-vuotiailla lapsilla pedagogisena ongelmana. Karabaeva O. A. // "Alkeiskoulu", nro 10-2004. - 20-22 s.

Elkonin D.B. Kehityspsykologia. M.: Akatemia, 2001. - 144 s.

Yasyukova L. A. Menetelmät kouluvalmiuden määrittämiseksi. Oppimisongelmien ennakointi ja ennaltaehkäisy ala-aste: Menetelmä. hallinta. - Pietari: Imaton, 2001.

. #"justify">Liite #1

Bender Gestalt -testillä on laaja valikoima sovelluksia:

Sitä käytetään asteikkona yleisen henkisen kehityksen määrittämiseen.

Herkkä henkisen jälkeenjääneisyyden ja kehitysvammaisuuden havaitsemiseen. Sitä käytetään kouluvalmiuden määrittämiseen ja koulun epäonnistumisen syiden tunnistamiseen.

Se soveltuu kuulo- ja puhevammaisten lasten diagnosointiin.

Erittäin tehokas. Sen tulosten perusteella voidaan määrittää jatkotutkimusohjelma.

Testi ei aiheuta stressiä ja sitä voidaan käyttää tutkimuksen alussa.

Käyttäkäämme sitä diagnoosina, nopeana seulontatoimenpiteenä lapsille, joilla on käsien ja silmän koordinaatiovamma.

Testin käytöstä psykopaattisten häiriöiden diagnosoinnissa on kokemusta.

Testiä on yritetty käyttää tunne- ja persoonallisuushäiriöiden diagnosointiin projektiivisena tekniikkana.

Sitä voidaan soveltaa 4–13-vuotiaille lapsille ja nuorille, joilla on sama henkinen taso.

Tutkimusmenettely.

Kohdetta pyydetään kopioimaan 9 kuvaa. Kuva A, joka on helposti havaittavissa suljetuksi hahmoksi tasaista taustaa vasten, koostuu viereisestä ympyrästä ja päälle sijoitetusta neliöstä, jotka sijaitsevat vaaka-akselilla. Tätä kuviota käytetään tehtävän esittelyyn. Kuvia 1-8 käytetään diagnostiseen testaukseen ja ne esitetään koehenkilölle peräkkäin. Kopiointiin käytetään valkoista viivaamatonta paperiarkkia, joiden mitat ovat 210 x 297 mm (normaali A4-koko). Kortit tulee esittää yksi kerrallaan, kukin asetetaan pöydälle lähelle paperiarkin yläreunaa oikeaan suuntaan, ja kohteelle tulee kertoa: ”Tässä on kuvasarja, joka sinun täytyy kopioida. Piirrä ne uudelleen sellaisina kuin näet ne." On tarpeen varoittaa kohdetta, että kortteja ei voi siirtää mihinkään uuteen paikkaan. Bender Gestalt -testin pisteytysjärjestelmä (O.V. Lovin, V.I. Belopolskyn mukaan).

Jokainen piirustus arvioidaan kolmen parametrin mukaan:

) kulmien toteutus (poikkeus on kuva 2)

) elementtien suuntaus;

) elementtien suhteellinen järjestys.

Kulmien tekeminen:

0 pistettä - neljä suoraa kulmaa;

2 pistettä - kulmat eivät ole oikeat;

3 pistettä - hahmo on huomattavasti epämuodostunut;

4 pistettä - hahmon muotoa ei määritellä.

Suuntautuminen:

0 pistettä - hahmot sijaitsevat vaakasuorassa;

2 pistettä - akseli, jota pitkin hahmot sijaitsevat, on kallistettu, mutta

enintään 45 astetta tai ei kulje timantin keskustan läpi;

5 pistettä - "kierto" - kuvioiden koostumusta kierretään 45 astetta

tai enemmän.

0 pistettä - luvut koskettavat täsmälleen mukaisesti

Näyte;

2 pistettä - hahmot melkein koskettavat (rako on enintään millimetri);

4 pistettä - luvut leikkaavat;

5 pistettä - luvut poikkeavat toisistaan ​​huomattavasti.

Suuntautuminen:

0 pistettä - pisteet sijaitsevat vaakaviivalla;

2 pistettä - kuvio poikkeaa hieman vaakasuuntaisesta tai suorasta

3 pistettä - pistejoukko edustaa "pilveä";

3 pistettä - pisteet sijaitsevat suoralla viivalla, joka kuitenkin poikkeaa vaakatasosta yli 30 astetta.

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - pisteet ovat samalla etäisyydellä toisistaan ​​tai ne on järjestetty pareittain;

2 pistettä - huomattavasti enemmän tai vähemmän pisteitä kuin näytteessä;

2 pistettä - pisteet esitetään pieninä ympyröinä tai

Viivat;

4 pistettä - pisteet esitetään suurina ympyröinä tai katkoviivana.

Suuntautuminen:

0 pistettä - kaikki sarakkeet säilyttävät oikean kallistuksen;

2 pistettä - yhdestä kolmeen saraketta ei säilytetä oikeaa suuntaa;

3 pistettä - useammalla kuin kolmella sarakkeella on väärä suunta;

4 pistettä - piirustus on epätäydellinen, eli kuusi tai vähemmän saraketta on toistettu tai sarakkeet koostuvat kahdesta elementistä kolmen sijasta;

4 pistettä - tasot eivät säily, yksi tai useampi pylväs työntyy voimakkaasti ylöspäin tai "vajoaa" alaspäin (niin, että yhden sarakkeen keskiympyrä on toisen ylä- tai alaosan tasolla);

5 pistettä - "kierto" - koko koostumusta käännetään 45 astetta tai enemmän;

5 pistettä - "sinkiys" - sarakkeiden kokonaismäärä on yli kolmetoista.

Elementtien suhteellinen järjestely:

a) ympyrärivien vaakasuora järjestely;

b) yhtä suuri etäisyys elementtien välillä;

c) kolme ympyrää kussakin sarakkeessa on samalla suoralla;

0 pistettä - kaikki ehdot täyttyvät;

1 piste - kaksi ehtoa täyttyy;

2 pistettä - ympyrät koskettavat tai leikkaavat useamman kuin yhden sarakkeen;

3 pistettä - yksi ehdoista täyttyy;

5 pistettä - kaksi ehtoa täyttyy.

2 pistettä lisätään, jos ympyrän sijasta piirretään pisteitä tai viivoja.

Kulmien tekeminen:

0 pistettä - toistetaan kolme kulmaa;

2 pistettä - kaksi kulmaa toistettu;

4 pistettä - yksi kulma toistettu;

5 pistettä - ei kulmia.

Suuntautuminen:

0 pistettä - kolmen kulman kärjet yhdistävä akseli on vaakasuora;

2 pistettä - akseli on kalteva, mutta alle 45 astetta;

2 pistettä - kulmien kärjet on yhdistetty kahden segmentin katkoviivalla;

4 pistettä - kulmien kärjet on yhdistetty kolmen segmentin katkoviivalla;

4 pistettä - kulmien kärjet on yhdistetty kaltevalla katkoviivalla, joka koostuu kahdesta segmentistä;

5 pistettä - "kierto" - koko sävellyksen kiertäminen vähintään 45 astetta.

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - pisteiden määrä kasvaa kulmasta kulmaan;

2 pistettä - pisteiden sijaan toistetaan ympyröitä tai viivoja;

3 pistettä - "suoristus", eli yksi tai kaksi riviä muodostavat pystysuoran viivan kulman sijaan;

4 pistettä - ylimääräinen rivi piirretään;

4 pistettä - viiva piirretään pistesarjan sijaan;

4 pistettä - piirustus on epätäydellinen, eli joukko pisteitä puuttuu;

5 pistettä - "inversio" - kulmien suunnan muuttaminen.

Elementtien suoritus:

0 pistettä - kulmat ovat oikeat ja kaksi kaaria ovat identtisiä;

2 pistettä - yksi kulma tai yksi kaari ei toiminut;

3 pistettä - kaksi kulmaa tai kaksi kaarta tai yksi kulma ja yksi kaari eivät toimineet;

4 pistettä - vain yksi kulma ja yksi kaari poistettiin.

Suuntautuminen:

0 pistettä - kaaren leikkaava akseli muodostaa 135 asteen kulman neliön viereisen sivun kanssa;

2 pistettä - kaaren epäsymmetria;

5 pistettä - kaaren kierto, jos akseli on 90 astetta tai vähemmän;

5 pistettä - kierto, jos neliön kanta poikkeaa 45 astetta tai enemmän vaakatasosta tai kaari yhdistyy neliöön noin 1-3 etäisyydellä halutusta paikasta;

10 pistettä - neliön pohja poikkeaa 45 astetta tai enemmän vaakatasosta ja kaari yhdistyy neliöön noin 1/3 etäisyydellä halutusta paikasta.

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - hahmot koskettavat oikein;

2 pistettä - luvut poikkeavat hieman;

4 pistettä - huono integraatio, jos hahmot leikkaavat tai ovat kaukana toisistaan.

Kulmien tekeminen:

0 pistettä - kulma on oikea, kaari on symmetrinen;

3 pistettä - kulma eroaa merkittävästi näytteestä;

Suuntautuminen:

0 pistettä - viiva koskettaa kaaria oikeassa kulmassa kappaletta vastaavassa paikassa;

2 pistettä - edellinen ehto ei täyty, mutta tämä ei ole vielä kierto;

2 pistettä - kaaren symmetria on rikki;

5 pistettä - "kierto" - koostumusta kierretään 45 astetta tai

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - viiva koskettaa kaaria, pisteiden lukumäärä vastaa kuviota;

2 pistettä - viiva ei ole suora;

2 pistettä - ympyrät tai viivat esitetään pisteiden sijaan;

4 pistettä - viiva toistetaan pistesarjan sijaan;

4 pistettä - viiva leikkaa kaaren.

Kulmien tekeminen:

0 pistettä - sinusoidit suoritetaan oikein, ei ole teräviä kulmia;

2 pistettä - sinusoidit toistetaan seppeleinä tai puolikaarien sarjana;

4 pistettä - sinusoidit toistetaan suorina tai rikkinäisinä.

Suuntautuminen:

0 pistettä - sinusoidit leikkaavat oikeassa paikassa näytettä vastaavassa kulmassa;

2 pistettä - sinusoidit leikkaavat suorassa kulmassa;

4 pistettä - suorat eivät leikkaa ollenkaan.

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - molempien siniaaltojen määrä vastaa näytettä;

2 pistettä - kaltevien siniaaltojen määrä on huomattavasti enemmän tai vähemmän kuin näytteessä;

2 pistettä - vaakasuuntaisten siniaaltojen määrä on huomattavasti enemmän tai vähemmän kuin näytteessä;

4 pistettä - kuvassa on enemmän kuin kaksi erillistä riviä.

Kulmien tekeminen:

0 pistettä - kaikki kulmat (6 kussakin kuvassa) on täytetty oikein;

4 pistettä - ylimääräiset kulmat, eli enemmän kuin 6 kuvassa;

Suuntautuminen:

5 pistettä - "kierto" - kaltevuuskulma on 90 ja 0 astetta

suhteessa toiseen hahmoon (oikein 30 astetta).

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - kuvioiden leikkauspiste on oikea, eli kaltevan hahmon kaksi kulmaa ovat pystysuoran sisällä ja pystysuoran hahmon yksi kulma on vinon sisällä;

2 pistettä - risteys ei ole täysin oikea;

3 pistettä - yksi hahmo vain koskettaa toista;

4 pistettä - risteys on väärä;

5 pistettä - hahmot ovat kaukana toisistaan.

Kulmien tekeminen:

0 pistettä - kaikki kulmat on tehty oikein;

2 pistettä - yksi kulma puuttuu;

3 pistettä - enemmän kuin yksi kulma puuttuu;

4 pistettä - ylimääräiset kulmat;

5 pistettä - "muodonmuutos" - hahmot määrittelemätön muoto.

Suuntautuminen:

0 pistettä - molempien hahmojen suunta on oikea;

2 pistettä - yhden kuvion suunta on väärä, mutta tämä ei ole kiertoa;

5 pistettä - "kierto" - kaltevuuskulma on 90 ja 0 astetta suhteessa toiseen kuvaan (oikein 30 astetta).

Elementtien suhteellinen järjestely:

0 pistettä - kuvioiden leikkauspiste on oikea, eli sisempi kuvio koskettaa ulompaa ylä- ja alaosasta; lukujen suhteelliset mittasuhteet esitetään oikein;

2 pistettä - risteys ei ole täysin oikea (sisemmässä kuvassa on yksi rako ulomman kanssa);

3 pistettä - lukujen suhteellisia suhteita rikotaan;

5 pistettä - sisempi hahmo leikkaa ulomman kahdessa paikassa tai ei kosketa sitä.

Yleiset trendit

2 pistettä - piirustukset eivät mahdu arkille tai ne vievät alle kolmanneksen arkista;

2 pistettä - kuvat eivät ole oikeassa järjestyksessä, mutta satunnaisesti(lapsi valitsee ensimmäisen vapaan istuimen, josta hän pitää);

3 pistettä - piirustuksessa on enemmän kuin kaksi korjausta tai poistoa;

3 pistettä - kuvilla on selvä taipumus suurentua tai pienentyä tai kuvien koossa on jyrkkä ero;

4 pistettä - jokainen seuraava kuva on tehty vähemmän huolellisesti kuin edellinen;

4 pistettä - kuvat menevät päällekkäin;

6 pistettä - testin aikana kirjattiin vähintään yksi kieltäytyminen tehtävän vaikeudesta, väsymyksestä tai tylsyydestä.

Taulukoidun normatiivisen iän ja/tai kokonaispistemäärän lisäksi Bender Gestalt -testin tuloksia tulkittaessa tulee ottaa huomioon myös tehtävän suorittamiseen käytetty aika kokonaisuutena, tutkittavan käyttäytymisen ominaisuudet sekä luku piirustuksen muodollisista ominaisuuksista, kuten: kynän paine, tasaisuusviivat, poistojen tai korjausten määrä, taipumus huonontaa tai parantaa tuloksia testauksen aikana jne.

Jälkimmäisen tulkinta on kaikille piirustustekniikoille yhteisten periaatteiden alainen. Näin ollen heikko, katkonainen, tuskin näkyvä viiva ilmaisee yleensä lapsen alhaista energiaa tai voimattomuutta, kun taas lihava, jolla on tasainen, voimakas arkuus, osoittaa korkeaa energiaa ja aktiivisuutta; toistettujen lukujen koon merkittävää liioittelua suuri todennäköisyys osoittaa yliarvioitua itsetuntoa ja merkittävä aliarviointi osoittaa aliarvioitua itsetuntoa; piirustusten päällekkäisyys, niiden satunnainen sijoittaminen arkille, arkin rajojen ylittäminen, suorituskyvyn laadun heikkeneminen testauksen aikana - tämä osoittaa kyvyttömyyttä keskittyä pitkään, suunnittelun ja valvonnan alikehittyneisyyttä oman toiminnan taitoja.

Tällaisten arvioiden tekemisessä on kuitenkin oltava varovainen, elleivät ne tue muiden menetelmien tuloksia. Mitä tulee Gestalt-testin tekemiseen yleisesti ottaen, se on normaalisti 10-20 minuuttia 4-8-vuotiaille lapsille ja 5-10 minuuttia vanhemmille lapsille ja aikuisille. Tämän ajan ylittäminen yli kaksi kertaa on epäsuotuisa merkki ja vaatii erillisen tulkinnan. Edellä mainittujen lisäksi on tärkeää seurata, miten aihe toimii. Esimerkiksi pitkä ja hidas suoritus voi viitata harkittuun, järjestelmälliseen lähestymistapaan suoritukseen, tarpeeseen hallita lopputulosta ja persoonallisuuden pakko-oireita tai masennustilaa. Testin nopea suorittaminen voi viitata impulsiiviseen tyyliin. Sääntelytoimien laadulliset kriteerit ja kehitystasot:

Arvioitu osa:

Suuntautumisen saatavuus (analysoiko lapsi näytteen, tuloksena olevan tuotteen vai suhteuttaako sen näytteeseen);

Yhteistyön luonne (toiminnan yhteissääntely yhdessä aikuisen kanssa tai itsenäinen orientaatio ja toiminnan suunnittelu).

Toimeenpaneva osa:

satunnaisuuden aste.

Ohjausosa:

valvonnan läsnäolo;

valvonnan luonne.

Rakenneanalyysi perustuu seuraaviin kriteereihin:

tehtävän hyväksyminen (tehtävän hyväksymisen riittävyys annettuna tavoitteena

tietyt ehdot, tehtävän säilyttäminen ja asenne siihen);

toteutussuunnitelma;

valvonta ja korjaus;

arviointi (lausunto asetetun tavoitteen saavuttamisesta tai lähestymistoimista ja epäonnistumisen syistä, asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen);

asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen.

Arvioitu osa:

suuntauksen läsnäolo:

ei orientaatiota näytteeseen - 0 b;

korrelaatio on luonteeltaan järjestäytymätön episodinen, järjestelmällistä korrelaatiota ei ole - 1 b;

toiminnan alkua edeltää perusteellinen analyysi ja korrelaatio suoritetaan koko tehtävän suorittamisen ajan - 2b.

yhteistyön luonne:

ei yhteistyötä - 0 b;

yhteissääntely aikuisen kanssa - 1b;

itseohjautuva ja

suunnittelu - 2 b.

Toimeenpaneva osa:

satunnaisuuden aste:

kaoottinen yritys ja erehdys ottamatta huomioon ja analysoimatta tulosta ja korrelaatiota toimenpiteen suorittamisen ehtoihin - 0 b;

suunnitelmaan ja keinoihin luottaminen, mutta ei aina riittävä, on impulsiivisia reaktioita - 1 b;

suunnitelman mukaisen toiminnan vapaaehtoinen suorittaminen - 2 pistettä.

Ohjausosa:

ohjauksen läsnäolo:

ei ohjausta - 0 b;

kontrolli ilmenee satunnaisesti - 1 b;

aina on kontrolli - 2 pistettä.

valvonnan luonne:

avattuna (eli lapsi hallitsee jokaista vaihettaan tehtävän suorittamisessa, esimerkiksi lausuu kunkin kuution asettelun, minkä värisen puolen tarvitaan, kuinka kuutiota käännetään asettaessaan jne.) - 1 b ;

rullattu (valvonta suoritetaan sisäisessä suunnitelmassa) - 2 b.

Rakenteellinen analyysi:

Tehtävän hyväksyminen:

tehtävää ei hyväksytty, se hyväksyttiin puutteellisesti; ei tallennettu - 0 b;

tehtävä hyväksytty, tallennettu, ei riittävä motivaatio (kiinnostus tehtävään, halu suorittaa se), epäonnistuneiden yritysten jälkeen lapsi menettää kiinnostuksensa siihen - 1 b;

tehtävä hyväksyttiin, säilytettiin, herätti kiinnostusta, motivoitiin - 2 pistettä.

Toteutussuunnitelma (arvioitiin lapsen vastausten perusteella hänen löytämänsä mallin perusteella, psykologi kysyy jokaisen matriisin täyttämisen jälkeen. Jos lapsi osaa selittää tehtävän suoritustavan, eli on tunnistanut tarvittavan mallin, psykologi päättelee, että lapsi tekee alustavaa suunnittelua):

ei suunnittelua - 0 b;

suunnitelma on olemassa, mutta se ei ole täysin riittävä tai sitä ei käytetä riittävästi - 1b;

suunnitelma on olemassa, sitä käytetään riittävästi - 2b.

Valvonta ja korjaus:

valvontaa ja korjausta ei ole, valvonta perustuu vain tulokseen ja on virheellinen - 0 pistettä;

tulokseen perustuva valvonta on riittävä, jaksollinen ennakoiva, korjaus viivästyy, ei aina riittävä - 1 b;

riittävä tulosten hallinta, menetelmässä episodinen, korjaus joskus viivästyy, mutta riittävä - 2 pistettä.

Arviointi (arvioitiin lapsen vastausten perusteella tehtävän laadusta. Kysymyksen esittää psykologi, kun lapsi on suorittanut tehtävän):

Arviointi puuttuu tai on virheellinen - 0 pistettä;

Vain tuloksen saavuttaminen/saavuttamatta jättäminen arvioidaan; syitä ei aina nimetä, usein puutteellisesti nimetty - 1b;

tuloksen riittävä arviointi, satunnaisesti - toimenpiteet tavoitteen saavuttamiseksi, syyt mainitaan, mutta ei aina riittävästi - 2b.

Suhtautuminen onnistumiseen ja epäonnistumiseen:

paradoksaalinen reaktio tai ei reaktiota - 0 b;

riittävä onnistumiseen, riittämätön epäonnistumiseen - 1 piste;

riittävä onnistumiseen ja epäonnistumiseen - 2 pistettä.

Liite nro 2

Liite nro 3

Liite nro 4

Liite nro 5

psykologinen lasten koulukoulutus

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen tutkimiseen?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemuksesi ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

JOHDANTO

1.1 Lasten kouluvalmius

1.4 Itsetuntemuksen, itsetunnon ja kommunikoinnin kehittäminen

1.4.2 Perhe suotuisana ympäristönä lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle

2.1 Tavoite, tavoitteet

3.2 Orpokodin opettajien haastattelujen tulosten analysointi

PÄÄTELMÄ

LUETTELO KÄYTETTYISTÄ VIITTEET

SOVELLUS

JOHDANTO

Keskittyessään lapsensa henkiseen kouluun valmistautumiseen vanhemmat jättävät toisinaan huomiotta emotionaalisen ja sosiaalisen valmiuden, jotka sisältävät akateemisia taitoja, jotka ovat tärkeitä tulevan koulumenestyksen kannalta. Sosiaalinen valmius tarkoittaa tarvetta kommunikoida vertaisten kanssa ja kykyä alistaa käyttäytymisensä lasten ryhmien laeille, kykyä hyväksyä oppilaan rooli, kykyä kuunnella ja seurata opettajan ohjeita sekä kommunikaatiokykyä. oma-aloitteisuutta ja itsensä esittämistä.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius edustaa lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä, koulunkäynnin tilanteen määräämää.

Usein esikoululaisten vanhemmat yrittävät luoda emotionaalisesti yksiselitteisen kuvan kertoessaan lapsilleen koulusta. Toisin sanoen he puhuvat koulusta vain positiivisella tai vain negatiivisella tavalla. Vanhemmat uskovat, että näin toimimalla he juurruttavat lapseensa kiinnostuneen asenteen oppimista kohtaan, mikä edistää koulumenestystä. Todellisuudessa opiskelija virittyi iloiseen, jännittävään toimintaan koettuaan vähäistäkin negatiivisia tunteita(kauna, mustasukkaisuus, kateus, ärtymys), voi menettää kiinnostuksensa opiskeluun pitkäksi aikaa.

Yksiselitteisesti positiivinen tai yksiselitteisesti negatiivinen kuva koulusta ei hyödytä tulevaa opiskelijaa. Vanhempien tulisi keskittyä perehdyttämään lapsensa koulun vaatimuksiin tarkemmin, ja mikä tärkeintä, häneen, hänen vahvuuksiinsa ja heikkouksiinsa.

Suurin osa lapsista tulee päiväkotiin kotoa ja joskus orpokodista. Vanhemmilla tai huoltajilla on yleensä rajallisemmat tiedot, taidot ja mahdollisuudet lapsen kehittämiseen kuin esikoulutyöntekijöillä. Samaan ikäryhmään kuuluvilla ihmisillä on monia yhteisiä piirteitä, mutta samalla monia yksilöllisiä piirteitä - jotkut niistä tekevät ihmisistä mielenkiintoisempia ja omaperäisempiä, kun taas toiset mieluummin vaikenevat niistä. Sama koskee esikoululaisia ​​- ei ole ihanteellisia aikuisia eikä ihanteellisia ihmisiä. Erityistarpeita tarvitsevia lapsia tulee yhä enemmän tavallisiin päiväkotiin ja tavallisiin ryhmiin. Nykypäivän päiväkodin opettajat tarvitsevat tietoa erityistarpeista, yhteistyöhalua asiantuntijoiden, vanhempien ja orpokodin opettajien kanssa sekä kykyä luoda lapsen kasvuympäristö kunkin lapsen tarpeiden mukaan.

Kurssityön tarkoituksena oli Liikurin päiväkodin ja orpokodin esimerkin avulla tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta opiskella koulussa.

Kurssityö koostuu kolmesta luvusta. Ensimmäinen luku antaa yleiskatsauksen esikoululaisten sosiaalisesta kouluvalmiudesta, tärkeistä lasten kehitykseen vaikuttavista tekijöistä perheessä ja orpokodissa sekä orpokodissa asuvista erityislapsista.

Toisessa luvussa selvennetään tutkimuksen tavoitteita ja metodologiaa ja kolmannessa luvussa analysoidaan saatua tutkimusaineistoa.

Kurssityössä käytetään seuraavia sanoja ja termejä: erityistarpeita omaavat lapset, motivaatio, kommunikaatio, itsetunto, itsetunto, kouluvalmius.

1. LAPSEN SOSIAALINEN VALMIUS KOULUUN

Viron tasavallan esiopetuslaitoksia koskevan lain mukaan paikallishallinnon tehtävänä on luoda edellytykset kaikille niiden hallintoalueella asuville lapsille peruskoulutuksen saamiseen sekä tukea vanhempia esikouluikäisten lasten kehityksessä. 5-6-vuotiailla lapsilla tulee olla mahdollisuus käydä päiväkodissa tai osallistua valmistavan ryhmän työhön, mikä luo edellytykset sujuvalle, esteettömälle siirtymiselle kouluelämään. Esikoululaisten kehitystarpeiden perusteella on tärkeää, että kaupunki-/maaseutualueelle ilmaantuu hyväksyttäviä yhteistyömuotoja vanhempien, sosiaali- ja kasvatusneuvojien, puhepatologien/puheterapeuttien, psykologien, perhelääkäreiden/lastenlääkärien, lastentarhanopettajien ja opettajien välillä. Yhtä tärkeää on tunnistaa nopeasti perheet ja lapset, jotka tarvitsevat lastensa kehitysominaisuudet huomioon ottaen lisähuomiota ja erityistä apua (Kulderknup 1998, 1).

Opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien tuntemus auttaa opettajaa toteuttamaan oikein kehittävän koulutusjärjestelmän periaatteet: materiaalin nopea tahti, korkea vaikeustaso, teoreettisen tiedon johtava rooli, kaikkien lasten kehitys. Tuntematta lasta opettaja ei pysty määrittelemään lähestymistapaa, joka varmistaa jokaisen opiskelijan optimaalisen kehityksen ja hänen tietojensa, taitojensa ja kykyjensä muodostumisen. Lisäksi lapsen kouluvalmiuden määrittäminen mahdollistaa joidenkin oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyn ja helpottaa merkittävästi kouluun sopeutumisprosessia (Lapsen kouluvalmius onnistuneen sopeutumisen edellytyksenä 2009).

Sosiaalinen valmius sisältää lapsen tarpeen kommunikoida vertaisten kanssa ja kykyä kommunikoida sekä kykyä olla opiskelijan roolissa ja noudattaa ryhmässä vahvistettuja sääntöjä. Sosiaalinen valmius koostuu taidoista ja kyvystä olla yhteydessä luokkatovereihin ja opettajiin (School Readiness 2009).

Tärkeimmät sosiaalisen valmiuden indikaattorit ovat:

· lapsen halu oppia, saada uutta tietoa, motivaatio aloittaa akateeminen työ;

· kyky ymmärtää ja toteuttaa aikuisten lapselle antamia käskyjä ja tehtäviä;

· yhteistyötaidot;

· yrittää saattaa aloitetun työn päätökseen;

· kyky sopeutua ja mukautua;

· kyky ratkaista yksinkertaisimmat ongelmasi itse, palvella itseäsi;

elementtejä vahvatahtoinen käytös- aseta tavoite, luo toimintasuunnitelma, toteuta se esteiden voittamiseksi, arvioi toimintasi tulosta (Neare 1999 b, 7).

Nämä ominaisuudet varmistavat lapsen kivuttoman sopeutumisen uuteen sosiaaliseen ympäristöön ja edistävät suotuisten olosuhteiden luomista hänen jatkokoulutukselleen koulussa. Lapsen on oltava valmis koululaisen sosiaaliseen asemaan, jota ilman hänen on vaikeaa vaikka hän on älyllisesti kehittynyt. Vanhempien tulee kiinnittää erityistä huomiota sosiaalisiin taitoihin, joita koulussa tarvitaan. Hän osaa opettaa lapselle suhteita ikätovereineen, luoda kotiin sellaisen ympäristön, jossa lapsi tuntee olonsa itsevarmaksi ja haluaa käydä koulua (Kouluvalmius 2009).

1.1 Lasten kouluvalmius

Kouluvalmiudella tarkoitetaan lapsen fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja henkistä valmiutta siirtyä perusleikkitoiminnasta korkeamman tason ohjattuun toimintaan. Kouluvalmiuden saavuttamiseksi tarvitaan sopiva suotuisa ympäristö ja lapsen oma aktiivinen toiminta (Neare 1999a, 5).

Tällaisen valmiuden indikaattoreita ovat muutokset lapsen fyysisessä, sosiaalisessa ja henkisessä kehityksessä. Uuden käyttäytymisen perustana on valmius hoitaa vakavampia velvollisuuksia vanhempien esimerkin mukaisesti ja jostain luopuminen jonkin muun hyväksi. Muutoksen tärkein merkki on asenne työhön. Henkisen kouluvalmiuden edellytyksenä on lapsen kyky suorittaa erilaisia ​​tehtäviä aikuisen ohjauksessa. Lapsen tulee myös osoittaa henkistä toimintaa, mukaan lukien kognitiivinen kiinnostus ongelmien ratkaisemiseen. Tahdonalaisen käyttäytymisen ilmaantuminen on sosiaalisen kehityksen ilmentymä. Lapsi asettaa tavoitteita ja on valmis tekemään tiettyjä ponnisteluja niiden saavuttamiseksi. Kouluvalmiudessa voidaan erottaa psykofyysiset, henkiset ja sosiaaliset aspektit (Martinson 1998, 10).

Kouluun mennessään lapsi on jo ylittänyt yhden elämänsä merkittävistä vaiheista ja/tai perheeseen ja päiväkodiin luottaen saanut pohjan persoonallisuutensa muodostumisen seuraavaan vaiheeseen. Kouluvalmiutta muodostavat sekä synnynnäiset taipumukset ja kyvyt, että lasta ympäröivä ympäristö, jossa hän asuu ja kehittyy, sekä hänen kanssaan kommunikoivat ja hänen kehitystään ohjaavat ihmiset. Siksi kouluun menevien lasten fyysiset ja henkiset kyvyt, luonteenpiirteet sekä tiedot ja taidot voivat olla hyvin erilaisia ​​(Kulderknup 1998, 1).

Esikoululaisista suurin osa käy päiväkodissa ja noin 30-40 % on ns. kotilapsia. Vuosi ennen 1. luokan alkua on hyvä aika ottaa selvää, miten lapsi on kehittynyt. Riippumatta siitä, käykö lapsi päiväkodissa vai kotona ja valmistelevaan ryhmään, kouluvalmiuskysely kannattaa tehdä kahdesti: syys-lokakuussa ja huhti-toukokuussa (ibd.).

1.2 Lapsen kouluvalmiuden sosiaalinen puoli

Motivaatio on argumenttien järjestelmä, argumentit jonkin puolesta, motivaatio. Joukko motiiveja, jotka määräävät tietyn toiminnan (Motivaatio 2001-2009).

Tärkeä indikaattori sosiaalinen puoli Kouluvalmius on oppimismotivaatiota, joka ilmenee lapsen haluna oppia, hankkia uutta tietoa, emotionaalista taipumusta aikuisten vaatimuksiin sekä kiinnostuksesta ymmärtää ympäröivää todellisuutta. Hänen motivaatioalueellaan on tapahduttava merkittäviä muutoksia ja muutoksia. Esikoulukauden loppuun mennessä muodostuu alisteisuus: yhdestä motiivista tulee johtava (pää) motiivi. Yhdessä työskennellessä ja ikätovereiden vaikutuksen alaisena määritetään johtava motiivi - positiivinen arvio vertaisista ja myötätunto heitä kohtaan. Se stimuloi myös kilpailuhetkeä, halua näyttää kekseliäisyyttäsi, älykkyyttäsi ja kykyäsi löytää omaperäinen ratkaisu. Tämä on yksi syy, miksi on toivottavaa, että kaikki lapset saavat jo ennen koulua kokemusta kollektiivisesta kommunikaatiosta, ainakin perustiedot oppimiskyvystä, motivaatioeroista, itsensä vertaamisesta muihin ja itsenäiseen tiedon käyttämiseen tyytyväisyyteen. heidän kykyjään ja tarpeitaan. Myös itsetunnon rakentaminen on tärkeää. Akateeminen menestys riippuu usein lapsen kyvystä nähdä ja arvioida itseään oikein ja asettaa toteutettavissa olevia tavoitteita (Martinson 1998, 10).

Siirtymiselle kehitysvaiheesta toiseen on ominaista sosiaalisen tilanteen muutos lapsen kehityksessä. Yhteysjärjestelmä ulkomaailmaan ja sosiaaliseen todellisuuteen on muuttumassa. Nämä muutokset heijastuvat henkisten prosessien uudelleenjärjestelynä, yhteyksien ja prioriteettien päivittämiseen ja muuttamiseen. Havainto on nyt johtava henkinen prosessi vain ymmärryksen tasolla, etualalla on paljon enemmän primäärisiä prosesseja - analyysi - synteesi, vertailu, ajattelu. Koulussa lapsi sisällytetään muiden sosiaalisten suhteiden järjestelmään, jossa hänelle esitetään uusia vaatimuksia ja odotuksia (Neare 1999a, 6).

Kommunikaatiokyky on keskeinen rooli esikouluikäisen lapsen sosiaalisessa kehityksessä. Niiden avulla voit erottaa tietyt viestintätilanteet, ymmärtää muiden ihmisten tilan eri tilanteissa ja rakentaa tämän perusteella käyttäytymistäsi riittävästi. Joutuessaan missä tahansa kommunikaatiotilanteessa aikuisten tai ikätovereiden kanssa (päiväkodissa, kadulla, liikenteessä jne.), lapsi, jolla on kehittyneet kommunikaatiokyvyt, pystyy ymmärtämään, mitkä ovat tämän tilanteen ulkoiset merkit ja mitä sääntöjä tarvitaan seurata siinä. Jos syntyy konflikti tai muu jännittynyt tilanne, tällainen lapsi löytää myönteisiä tapoja muuttaa sitä. Tämän seurauksena kommunikaatiokumppanien yksilöllisten ominaisuuksien, konfliktien ja muiden negatiivisten ilmenemismuotojen ongelma on suurelta osin eliminoitunut (Lapsen kouluvalmiuden diagnostiikka 2007, 12).

1.3 Erityistä tukea tarvitsevien lasten kouluvalmius

Erityistarpeita tarvitsevat lapset ovat lapsia, joilla kykyjensä, terveydentilansa, kieli- ja kulttuuritaustansa sekä henkilökohtaisten ominaisuuksiensa perusteella on sellaisia ​​kehitystarpeita, joiden tukemiseksi on tarpeen tehdä muutoksia tai mukautuksia lapsen kasvuympäristöön (tilat ja tilat leikkiin tai opiskeluun, kasvatus-kasvatusmenetelmiin jne.) tai ryhmän toimintasuunnitelmaan. Näin ollen lapsen erityistarpeet voidaan määrittää vasta lapsen kehityksen perusteellisen tutkimuksen ja hänen kasvuympäristönsä huomioimisen jälkeen (Hydkind 2008, 42).

Erityistarpeita omaavien lasten luokitus

Erityistarpeita omaaville lapsille on olemassa lääketieteellinen, psykologinen ja pedagoginen luokitus. Heikentyneen ja poikkeavan kehityksen pääluokat ovat:

· lahjakkuus lapset;

· lasten kehitysvammaisuus (MDD);

· tunnehäiriöt;

· kehityshäiriöt (tuki- ja liikuntaelinsairaudet), puhehäiriöt, analysaattorin häiriöt (näkö- ja kuulovammat), älylliset vammat (henkivammaiset lapset), vakavat multippelihäiriöt (Erityinen esikoulupedagogiikka 2002, 9-11).

Lasten kouluvalmiutta määritettäessä käy ilmi, että osa lapsista tarvitsee luokkia valmistelevat ryhmät ja vain pienellä osalla lapsista on erityistarpeita. Jälkimmäisen osalta tärkeää on oikea-aikainen apu, asiantuntijoiden ohjaus lapsen kehitykseen ja perheen tuki (Neare 1999b, 49).

Hallintoalueella lasten ja perheiden kanssa työskentely on koulutusneuvojan ja/tai sosiaalineuvojan vastuulla. Kasvatusneuvoja saa sosiaalineuvojalta tietoa esikoululaisista, joilla on erityisiä kehitystarpeita, ja oppii tarkastelemaan heitä perusteellisesti ja mikä on sosiaalisen kehityksen tarve, ja sitten käyttää mekanismia tukeakseen erityistarpeita omaavia lapsia.

Erityispedagoginen apu erityistarpeita omaaville lapsille on:

· puheterapia-apu (sekä yleinen puheen kehittäminen että puhepuutteiden korjaaminen);

· erityinen erityispedagogiikka (merkkiton ja typhlopedagogy);

· sopeutuminen, kyky käyttäytyä;

· erityinen menetelmä luku-, kirjoitus- ja laskemistaitojen ja mieltymysten kehittämiseksi;

· selviytymistaidot tai jokapäiväinen harjoittelu;

· koulutusta pienemmissä ryhmissä/luokissa;

· aikaisempi interventio (ibd., 50).

Erityistarpeisiin voi kuulua myös:

· lisääntynyt sairaanhoidon tarve (monissa paikoissa maailmassa on koulusairaaloita lapsille, joilla on vaikea somaattinen tai mielisairaus);

· avustajan tarve - opettaja ja tekniset laitteet sekä tilat;

· tarve laatia yksilöllinen tai erityinen koulutusohjelma;

· henkilökohtaisen tai erityisen koulutusohjelman palvelun saaminen;

· palveluiden saaminen yksin tai ryhmissä vähintään kahdesti viikossa, jos puhetta ja psyykeä kehittävien prosessien korjaus riittää lapsen kouluun pääsemiseksi (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

Tunnistaessa lasten kouluvalmiutta voidaan havaita, että lapsilla on erityistarpeita ja seuraavat asiat tulevat esiin. Vanhemmille on opetettava esikoululaisensa kehittäminen (näkemys, havainnointi, motoriset taidot) ja vanhemmille on järjestettävä koulutusta. Jos haluat avata erityisryhmän päiväkodissa, sinun on koulutettava opettajia ja löydettävä ryhmään erikoisopettaja (puheterapeutti), joka voi tarjota tukea sekä lapsille että heidän vanhemmilleen. Erityisopetusta tarvitseville lapsille on järjestettävä hallinnollisella alueella tai useiden hallintoyksiköiden sisällä. Tällöin koululla on valmiudet valmistautua etukäteen eri kouluvalmiuksien omaavien lasten toteuttamiskelpoiseen koulutukseen (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Itsetietoisuuden, itsetunnon ja kommunikoinnin kehittäminen esikoululaisilla

Itsetietoisuus on ihmisen tietoisuutta, tietoisuutta, moraalista luonnetta ja kiinnostuksen kohteita, ihanteita ja käyttäytymisen motiiveja, kokonaisvaltaista arviota itsestään toimijana, tuntevana ja ajattelevana olentona (Self-consciousness 2001-2009).

Lapsen seitsemäntenä elämänvuotena on ominaista itsenäisyys ja lisääntynyt vastuuntunto. On tärkeää, että lapsi tekee kaiken hyvin, hän voi olla itsekriittinen ja joskus tuntee halua saavuttaa täydellisyyttä. Uudessa tilanteessa hän tuntee olonsa epävarmaksi, varovaiseksi ja voi vetäytyä itseensä, mutta lapsi on edelleen itsenäinen toimissaan. Hän puhuu suunnitelmistaan ​​ja aikeistaan, pystyy olemaan vastuullisempi teoistaan ​​ja haluaa selviytyä kaikesta. Lapsi on akuutin tietoinen epäonnistumisistaan ​​ja muiden arvioista ja haluaa olla hyvä (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Sinun on aika ajoin kehuttava lastasi, tämä auttaa häntä oppimaan arvostamaan itseään. Lapsen on totuttava siihen, että kiitosta voi tulla huomattavalla viiveellä. Lapsia tulee rohkaista arvioimaan omaa toimintaansa (ibd.).

Itsetunto on yksilön arvio itsestään, kyvyistään, ominaisuuksistaan ​​ja paikastaan ​​muiden ihmisten joukossa. Persoonallisuuden ytimeen viitaten itsetunto on sen käyttäytymisen tärkein säätelijä. Ihmisen suhteet muihin, hänen kriittisyys, itsensä vaativuus ja asenne onnistumisia ja epäonnistumisia kohtaan ovat riippuvaisia ​​itsetunnosta. Itsetunto liittyy henkilön pyrkimysten tasoon, toisin sanoen siihen, kuinka vaikeaa on saavuttaa itselleen asettamansa tavoitteet. Ristiriita ihmisen toiveiden ja hänen todellisten kykyjensä välillä johtaa väärään itsetuntoon, jonka seurauksena yksilön käyttäytyminen muuttuu riittämättömäksi (tapahtuu emotionaalisia murtumia, lisääntynyttä ahdistusta jne.). Itsetunto saa objektiivisen ilmaisun myös siinä, miten ihminen arvioi muiden ihmisten toiminnan kykyjä ja tuloksia (Itsetunto 2001-2009).

On erittäin tärkeää muodostaa lapsessa riittävä itsetunto, kyky nähdä virheensä ja arvioida oikein toimiaan, koska tämä on itsehillinnän ja itsetunnon perusta koulutustoiminnassa. Itsetunto pelaa tärkeä rooli ja ihmisten käyttäytymisen tehokkaan hallinnan järjestämisessä. Monien tunteiden ominaisuudet, yksilön suhde itsekoulutukseen ja pyrkimysten taso riippuvat itsetunnon ominaisuuksista. Omien kykyjen objektiivisen arvioinnin muodostaminen on tärkeä linkki nuoremman sukupolven koulutuksessa (Vologdina 2003).

Viestintä - käsite, joka kuvaa ihmisten välistä vuorovaikutusta (subjekti-subjekti -suhdetta) ja luonnehtii ihmisen perustarpeita kuulua yhteiskuntaan ja kulttuuriin ( Viestintä 2001-2009).

Kuuden-seitsemän vuoden iässä ystävällisyys vertaisia ​​kohtaan ja kyky auttaa toisiaan lisääntyvät merkittävästi. Tietysti kilpailuluonne säilyy lasten kommunikaatiossa. Tämän ohella vanhempien esikoululaisten viestinnässä on kuitenkin kyky nähdä kumppanissa paitsi hänen tilanteen ilmenemismuotonsa, myös joitain hänen olemassaolon psykologisia näkökohtia - hänen toiveensa, mieltymyksensä, mielialansa. Esikoululaiset eivät enää puhu vain itsestään, vaan myös kysyvät ikätovereiltaan kysymyksiä: mitä hän haluaa tehdä, mistä hän pitää, missä hän on ollut, mitä hän on nähnyt jne. Heidän kommunikaatiostaan ​​tulee ei-tilanteista. Ei-tilanteisiin perustuvan käyttäytymisen kehittyminen lasten kommunikaatiossa tapahtuu kahteen suuntaan. Toisaalta numero sisään kantaa sitä Opetuskontaktit: lapset kertovat toisilleen missä he ovat olleet ja mitä ovat nähneet, kertovat suunnitelmistaan ​​tai mieltymyksistään sekä arvioivat muiden ominaisuuksia ja tekoja. Toisaalta kuva itse vertaiskuvasta muuttuu vakaammaksi, vuorovaikutuksen erityisistä olosuhteista riippumatta. Esikouluiän loppuun mennessä lasten välille syntyy vakaa selektiivinen kiintymys ja ensimmäiset ystävyyden versot ilmestyvät. Esikoululaiset "kokoontuvat" pieniin ryhmiin (kaksi tai kolme henkilöä) ja osoittavat selkeää etusijaa ystävilleen. Lapsi alkaa tunnistaa ja tuntea toisen sisäisen olemuksen, joka vaikka ei ole edustettuna vertaisen tilanneilmiöissä (hänen erityisissä toimissaan, lausunnoissaan, leluissaan), mutta joka tulee lapselle yhä tärkeämmäksi. ( Esikoululaisen viestintä ikätovereiden kanssa 2009).

Kommunikointitaitojen kehittämiseksi sinun tulee opettaa lasta selviytymään erilaisista tilanteista ja käyttämään roolipelejä (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Ympäristön vaikutus lapsen sosiaaliseen kehitykseen

Ympäristön lisäksi lapsen kehitykseen vaikuttavat epäilemättä synnynnäiset ominaisuudet. Varhaisessa iässä vallitseva kasvuympäristö synnyttää ihmisen jatkokehityksen. Ympäristö voi sekä kehittää että estää eri näkökohtia lasten kehityksessä. Lapsen kasvun kotiympäristö on äärimmäisen tärkeä, mutta myös päiväkodin ympäristöllä on tärkeä rooli (Anton 2008, 21).

Ympäristön vaikutus ihmiseen voi olla kolmiosainen: ylikuormitus, alikuormitus ja optimaalinen. Ylikuormitetussa ympäristössä lapsi ei selviä tiedonkäsittelystä (lapselle tärkeä tieto menee lapsen ohi). Alikuormitetussa ympäristössä tilanne on päinvastainen: täällä lapsi kohtaa tiedon puutteen. Lapselle liian yksinkertainen ympäristö on todennäköisemmin ikävä (tylsä) kuin stimuloiva ja kehittävä. Välivaihtoehto näiden välillä on optimaalinen ympäristö (Kolga 1998, 6).

Ympäristön rooli lapsen kehitykseen vaikuttavana tekijänä on erittäin tärkeä. On tunnistettu neljä ihmisen kehitykseen ja rooliin yhteiskunnassa vaikuttavien keskinäisten vaikutusten järjestelmää. Näitä ovat mikrosysteemi, mesosysteemi, eksosysteemi ja makrosysteemi (Anton 2008, 21).

Ihmisen kehitys on prosessi, jonka aikana lapsi tutustuu ensin läheisiinsä ja kotiinsa, sitten päiväkotiympäristöön ja vasta sitten yhteiskuntaan laajemmin. Mikrosysteemi on lapsen välitön ympäristö. Pienen lapsen mikrosysteemi on yhteydessä kotiin (perheeseen) ja päiväkotiin nämä järjestelmät lisääntyvät iän myötä. Mesosysteemi on verkosto eri osien välillä (ibd., 22).

Kotiympäristö vaikuttaa merkittävästi lapsen ihmissuhteisiin ja siihen, miten hän pärjää päiväkodissa. Eksosysteemi on lapsen kanssa yhdessä toimivien aikuisten elinympäristö, johon lapsi ei suoraan osallistu, mutta joka kuitenkin vaikuttaa merkittävästi hänen kehitykseensä. Makrosysteemi on yhteiskunnan kulttuurinen ja sosiaalinen ympäristö yhteiskunnallisine instituutioineen, ja tämä järjestelmä vaikuttaa kaikkiin muihin järjestelmiin (Anton 2008, 22).

L. Vygotskyn mukaan ympäristö vaikuttaa suoraan lapsen kehitykseen. Siihen vaikuttaa epäilemättä kaikki, mitä yhteiskunnassa tapahtuu: lait, vanhempien asema ja taidot, aika ja yhteiskunnan sosioekonominen tilanne. Lapset, kuten aikuiset, ovat upotettuina sosiaaliseen kontekstiin. Lapsen käyttäytymistä ja kehitystä voidaan siis ymmärtää tuntemalla hänen ympäristönsä ja sosiaalinen kontekstinsa. Ympäristö vaikuttaa eri-ikäisiin lapsiin eri tavoin, sillä lapsen tietoisuus ja kyky tulkita tilanteita muuttuvat jatkuvasti ympäristöstä saatujen uusien kokemusten seurauksena. Jokaisen lapsen kehityksessä Vygotski erottaa lapsen luonnollisen kehityksen (kasvu ja kypsyminen) ja kulttuurisen kehityksen (kulttuuristen merkityksien ja työkalujen assimilaatio). Vygotskin käsityksen mukaan kulttuuri koostuu fyysisistä kehyksistä (esimerkiksi leluista), asenteista ja arvoorientaatioista (TV, kirjat ja nykyään luultavasti Internet). Siten kulttuurikonteksti vaikuttaa ajatteluun ja erilaisten taitojen oppimiseen, mitä ja milloin lapsi alkaa oppia. Teorian keskeinen ajatus on käsite proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä. Vyöhyke muodostuu todellisen ja potentiaalisen kehityksen tasojen väliin. Mukana on kaksi tasoa:

· mitä lapsi osaa tehdä itsenäisesti ongelmanratkaisussa;

· mitä lapsi tekee aikuisen avulla (ibd.).

1.4.2 Perhe suotuisana ympäristönä lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle

Ihmisen sosialisaatioprosessi tapahtuu läpi elämän. Esikouluikäisenä "sosiaalisen oppaan" rooli on aikuinen. Hän välittää lapselle aiempien sukupolvien keräämiä sosiaalisia ja moraalisia kokemuksia. Ensinnäkin se on tietty määrä tietoa ihmisyhteiskunnan sosiaalisista ja moraalisista arvoista. Niiden pohjalta lapsi kehittää ajatuksia sosiaalisesta maailmasta, moraalisia ominaisuuksia ja normit, jotka ihmisellä on oltava elääkseen ihmisten yhteiskunnassa (Diagnostics... 2007, 12).

Ihmisen henkiset kyvyt ja sosiaaliset taidot liittyvät läheisesti toisiinsa. Synnynnäiset biologiset edellytykset toteutuvat yksilön ja hänen ympäristönsä vuorovaikutuksen seurauksena. Lapsen sosiaalisen kehityksen tulee varmistaa sosiaaliseen rinnakkaiseloon tarvittavien sosiaalisten taitojen ja valmiuksien hankkiminen. Siksi sosiaalisten tietojen ja taitojen sekä arvojärjestelmien muodostaminen on yksi tärkeimmistä kasvatustehtävistä. Perhe on tärkein tekijä lapsen kehityksessä ja ensisijainen ympäristö, jolla on suurin vaikutus lapseen. Kavereiden ja muiden ympäristöjen vaikutus näkyy myöhemmin (Neare 2008).

Lapsi oppii erottamaan omat kokemuksensa ja reaktiot muiden ihmisten kokemuksista ja reaktioista, oppii ymmärtämään, että eri ihmisillä voi olla erilaisia ​​kokemuksia, erilaisia ​​tunteita ja ajatuksia. Lapsen itsetietoisuuden ja itsensä kehittymisen myötä hän oppii myös arvostamaan muiden mielipiteitä ja arvioita ja ottamaan ne huomioon. Hän kehittää käsitystä seksuaalisista eroista, seksuaalisesta identiteetistä ja eri sukupuolille tyypillisestä käyttäytymisestä (Diagnostiikka... 2007, 12).

1.4.3 Viestintä tärkeänä tekijänä esikoululaisten motivoinnissa

Lapsen todellinen integroituminen yhteiskuntaan alkaa kommunikaatiosta ikätovereiden kanssa. (Männamaa, Marats 2009, 7).

6-7-vuotias lapsi tarvitsee sosiaalista tunnustusta, hänelle on erittäin tärkeää, mitä muut ajattelevat hänestä, hän on huolissaan itsestään. Lapsen itsetunto nousee, hän haluaa näyttää taitojaan. Lapsen turvallisuuden tunne tukee vakauden läsnäoloa arjessa. Esimerkiksi sisään tietty aika mennä nukkumaan, kokoontua pöytään koko perheen kanssa. Itsetuntemus ja minäkuvan kehittäminen Esikouluikäisten lasten yleisten taitojen kehittäminen (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosialisaatio on tärkeä edellytys lapsen harmoniselle kehitykselle. Vauva on syntymästään lähtien sosiaalinen olento, joka tarvitsee toisen henkilön osallistumista tarpeidensa tyydyttämiseen. Lapsen kulttuurin ja yleismaailmallisen inhimillisen kokemuksen hallinta on mahdotonta ilman vuorovaikutusta ja kommunikaatiota muiden ihmisten kanssa. Viestinnän kautta tietoisuuden kehittäminen ja korkeampi henkiset toiminnot. Lapsen kyky kommunikoida positiivisesti antaa hänelle mahdollisuuden elää mukavasti ihmisten seurassa; Viestinnän ansiosta hän ei vain tutustu toiseen ihmiseen (aikuiseen tai vertaiseen), vaan myös itseensä (Diagnostiikka... 2007, 12).

Lapsi viihtyy sekä yksin että ryhmässä. Tykkää olla muiden kanssa ja tehdä asioita ikätovereiden kanssa. Lapsi pitää peleissä ja toiminnassa mieluummin samaa sukupuolta olevia lapsia, hän suojelee nuorempia, auttaa muita ja hakee tarvittaessa apua itse. Seitsemänvuotias on jo solminut ystävyyssuhteita. Hän on iloinen ryhmään kuulumisesta, joskus hän jopa yrittää "ostaa" ystäviä, esimerkiksi tarjoaa ystävälle uutta tietokonepeli ja kysyy: "Oletko nyt ystäväni kanssani?" Tässä iässä herää kysymys johtajuudesta ryhmässä (Männamaa, Marats 2009, 48).

Yhtä tärkeää on lasten kommunikointi ja vuorovaikutus keskenään. Vertaisyhteiskunnassa lapsi tuntee olevansa "tasavertaisten joukossa". Tämän ansiosta hän kehittää itsenäistä arvostelukykyä, kykyä väittää, puolustaa mielipidettään, esittää kysymyksiä ja aloittaa uuden tiedon hankkimisen. Esikouluiässä vakiinnutettu lapsen kommunikoinnin asianmukainen kehitystaso antaa hänelle mahdollisuuden toimia asianmukaisesti koulussa (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikaatiokyvyt antavat lapselle mahdollisuuden erottaa kommunikaatiotilanteet ja niiden perusteella määrittää omat ja kommunikaatiokumppanien tavoitteet, ymmärtää muiden ihmisten tiloja ja toimia, valita sopivat käyttäytymistavat tietyssä tilanteessa ja pystyä muuttamaan sitä kommunikoinnin optimoimiseksi muiden kanssa (Diagnostiikka...2007 , 13-14).

1.5 Koulutusohjelma sosiaalisen kouluvalmiuden muodostamiseksi

Virossa perusopetusta tarjoavat esikoulut sekä normaalin (iänmukaisen) kehityksen lapsille että erityistarpeita omaaville lapsille (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Opiskelun ja kasvatuksen järjestämisen perusta kussakin esikoulussa on esikoulun opetussuunnitelma, joka perustuu esiopetuksen puitesuunnitelmaan. Puiteopetussuunnitelman perusteella päiväkoti laatii ohjelmansa ja toimintansa ottaen huomioon päiväkodin tyypin ja ainutlaatuisuuden. Opetussuunnitelmassa määritellään kasvatustyön tavoitteet, kasvatustyön järjestäminen ryhmässä, päivittäiset rutiinit ja työskentely erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Tärkeä ja vastuullinen rooli kasvuympäristön luomisessa on päiväkodin henkilökunnalla (RTL 1999,152, 2149).

Esikoulussa varhainen puuttuminen ja siihen liittyvä ryhmätyö voidaan järjestää eri tavoin. Jokainen päiväkoti voi sopia periaatteistaan ​​oppilaitoksen opetus-/toimintasuunnitelman puitteissa. Laajemmin tietyn päiväkodin opetussuunnitelman kehittäminen nähdään tiimityönä - ohjelman kehittämisessä ovat mukana opettajat, johtokunta, johto jne. (Neare 2008).

Erityistarpeita omaavien lasten tunnistamiseksi ja ryhmän opetus-/toimintasuunnitelman suunnittelemiseksi ryhmätyöntekijöiden tulee järjestää erityinen tapaaminen jokaisen kouluvuoden alussa lasten tapaamisen jälkeen (Hydkind 2008, 45).

Yksilöllinen kehityssuunnitelma (IDP) laaditaan ryhmäryhmän harkinnan mukaan niille lapsille, joiden kehitystaso joillakin alueilla poikkeaa merkittävästi odotetusta ikätasosta ja joiden erityistarpeiden vuoksi on tarpeen tehdä eniten muutoksia ryhmäympäristö (Neare 2008).

IPR kootaan aina tiimityönä, johon osallistuvat kaikki erityistä tukea tarvitsevien lasten parissa työskentelevät päiväkodin työntekijät sekä heidän yhteistyökumppaninsa (sosiaalityöntekijä, perhelääkäri jne.). Tärkeimmät edellytykset IPR:n toteuttamiselle ovat opettajien valmius ja koulutus sekä asiantuntijaverkoston läsnäolo päiväkodissa tai lähiympäristössä (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 Sosiaalisen valmiuden muodostuminen päiväkodissa

Esikouluiässä oppimisen paikka ja sisältö on kaikkea, mikä lasta ympäröi, eli ympäristö, jossa hän elää ja kehittyy. Ympäristö, jossa lapsi kasvaa, määrää, millaiset ovat hänen arvoorientaationsa, asenteensa luontoon ja ihmissuhteisiinsa ympärillään (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Oppimis- ja kasvatustoimintaa tarkastellaan kokonaisuutena teemojen ansiosta, jotka kattavat sekä lapsen elämän että hänen ympäristönsä. Opetustoiminnan suunnittelussa ja organisoinnissa integroidaan kuuntelu, puhuminen, lukeminen, kirjoittaminen sekä erilaisia ​​motorisia, musiikillisia ja taiteellisia toimintoja. Havainnointia, vertailua ja mallintamista pidetään tärkeinä integroituina toimina. Vertailu tapahtuu systematisoinnin kautta. Ryhmittely, luettelointi ja mittaus. Mallintaminen kolmessa muodossa (teoreettinen, leikkisä, taiteellinen) yhdistää kaikki edellä mainitut toiminnot. Tämä lähestymistapa on ollut opettajille tuttu 1990-luvulta lähtien (Kulderknup 2009, 5).

"Minä ja ympäristö" -suuntaisen kasvatustoiminnan tavoitteet päiväkodissa ovat, että lapsi:

1) ymmärtänyt ja tiennyt ympäröivän maailman kokonaisvaltaisesti;

2) muodostanut käsityksen itsestään, roolistaan ​​ja muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

3) arvosti sekä virolaisen että oman kansansa kulttuuriperinteitä;

4) arvosti omaa ja muiden terveyttä, pyrki terveelliseen ja turvalliseen elämäntapaan;

5) arvostanut ympäristöä kohtaan välittävään ja kunnioittavaan asenteeseen perustuvaa ajattelutapaa;

6) havaitsi luonnonilmiöitä ja muutoksia luonnossa (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

"Minä ja ympäristö" -suunnan koulutustoiminnan tavoitteet sosiaalisessa ympäristössä ovat:

1) lapsella oli käsitys itsestään ja roolistaan ​​sekä muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

2) lapsi arvosti Viron kansan kulttuuriperinteitä.

Opetussuunnitelman suorittamisen seurauksena lapsi:

1) osaa esitellä itsensä, kuvailla itseään ja ominaisuuksiaan;

2) kuvaa kotiaan, perhettään ja perheen perinteitä;

3) nimeää ja kuvailee erilaisia ​​ammatteja;

4) ymmärtää, että kaikki ihmiset ovat erilaisia ​​ja heidän tarpeensa ovat erilaisia;

5) tuntee ja nimeää Viron valtion symbolit ja Viron kansan perinteet (ibd., 17-18).

Leikki on lapsen pääasiallinen toiminta. Pelissä lapsi saavuttaa tietyn sosiaalisen osaamisen. Hän solmii erilaisia ​​suhteita

lapset leikkimään. Yhteispeleissä lapset oppivat ottamaan huomioon toveriensa toiveet ja kiinnostuksen kohteet, asettamaan yhteisiä tavoitteita ja toimimaan yhdessä. Ympäristöön tutustumisen yhteydessä voit käyttää kaikenlaisia ​​pelejä, keskusteluja, keskusteluja, tarinoiden, satujen lukemista (kieli ja pelit liittyvät toisiinsa) sekä kuvien katselua, diojen ja videoiden katselua (syventää ja rikastuttaa). ymmärryksesi ympäröivästä maailmasta). Luontoon tutustuminen mahdollistaa laajan integroitumisen erilaisia toimintoja ja aiheita, joten suurin osa oppimistoiminnasta voidaan liittää luontoon ja luonnonvaroihin (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Koulutusohjelma orpokodin sosialisoimiseksi

Valitettavasti lähes kaikissa laitoksissa, joissa kasvatetaan orpoja ja vanhemmilta vailla olevia lapsia, ympäristö on pääsääntöisesti orpokoti tai turvakoti. Orpoongelman analysointi johti ymmärtämään, että olosuhteet, joissa nämä lapset elävät, estävät heidän henkistä kehitystään ja vääristävät heidän persoonallisuutensa kehittymistä (Mustaeva 2001, 244).

Yksi orpokodin ongelmista on vapaan tilan puute, jossa lapsi voisi pitää tauon muista lapsista. Jokainen ihminen tarvitsee erityisen yksinäisyyden, eristäytymisen tilan, kun tapahtuu sisäistä työtä ja muodostuu itsetietoisuus (ibd., 245).

Koulun aloittaminen on käännekohta jokaisen lapsen elämässä. Se liittyy merkittäviin muutoksiin hänen elämänsä aikana. Perheen ulkopuolella kasvaville lapsille tämä tarkoittaa yleensä myös lastenhoitolaitoksen muutosta: esikouluorpokodista he päätyvät koulutyyppisiin päiväkotiin (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Psykologisesta näkökulmasta lapsen kouluun tulo merkitsee ennen kaikkea muutosta hänen sosiaalisen kehitystilanteensa. Peruskouluiän sosiaalinen kehitystilanne poikkeaa merkittävästi varhais- ja esikouluikäisestä. Ensinnäkin lapsen sosiaalinen maailma laajenee merkittävästi. Hänestä ei tule vain perheen jäsen, vaan hän tulee myös yhteiskuntaan, hallitsee ensimmäisen sosiaalisen rooli-rooli koulupoika. Pohjimmiltaan hänestä tulee ensimmäistä kertaa "sosiaalinen henkilö", jonka saavutuksia, onnistumisia ja epäonnistumisia ei vain arvioida rakastavat vanhemmat, mutta myös yhteiskunnan opettajan persoonassa tietyn ikäisen lapsen sosiaalisesti kehitettyjen standardien ja vaatimusten mukaisesti (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Orpokodin toiminnassa korostuvat erityisesti käytännön psykologian ja pedagogiikan periaatteet, jotka ottavat huomioon lasten yksilölliset ominaisuudet. Ensinnäkin on suositeltavaa ottaa oppilaat mukaan toimintaan, joka kiinnostaa heitä ja samalla varmistaa heidän persoonallisuutensa kehittyminen, eli orpokodin päätehtävänä on oppilaiden sosialisointi. Tätä varten perhemallinnustoimintaa tulisi laajentaa: lasten tulee huolehtia nuoremmista ja kyetä osoittamaan kunnioitusta vanhimpia kohtaan (Mustaeva 2001, 247).

Edellä olevasta voidaan päätellä, että orpokotien oppilaiden sosialisointi on tehokkaampaa, jos edelleen kehittäminen lapset pyrkivät lisäämään välittämistä, hyvää tahtoa suhteissa lapsiin ja keskenään, välttämään konflikteja ja niiden ilmaantuessa yrittävät sammuttaa ne neuvottelujen ja keskinäisen noudattamisen kautta. Kun tällaiset olosuhteet luodaan, orpokodin esikoululaiset, mukaan lukien erityistarpeiset lapset, kehittävät paremman sosiaalisen valmiuden kouluun.

koulun sosiaalisen valmiuden koulutus

2. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA MENETELMÄT

2.1 Tarkoitus, tavoitteet ja tutkimusmetodologia

Kurssityön tarkoituksena on tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta kouluopetukseen Tallinnan Liikuri päiväkodin ja orpokodin esimerkin avulla.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi esitetään seuraavat tehtävät:

1) antaa teoreettisen yleiskatsauksen tavallisten lasten sekä erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalisesta kouluvalmiudesta;

2) tunnistaa esiopettajien mielipiteitä oppilaiden sosiaalisesta valmiudesta kouluun;

3) erottaa erityistarpeita omaavien lasten sosiaalisen valmiuden ominaisuudet.

Tutkimusongelma: kuinka sosiaalisesti valmiita erityistarpeita tarvitsevat lapset ovat kouluun?

2.2 Metodologia, otanta ja tutkimuksen organisointi

Kurssityön metodologia on abstraktio ja haastattelut. Opintojakson teoreettinen osa on koottu abstraktimenetelmällä. Työn tutkimusosan kirjoittajaksi valittiin haastattelu.

Tutkimusotos on otettu Tallinnan Liikurin päiväkodin opettajista ja orpokodin opettajista. Orpokodin nimi jätetään nimettömäksi ja on teoksen tekijän ja ohjaajan tiedossa.

Haastattelu suoritetaan muistion (Liite 1) ja (Liite 2) perusteella, jossa on luettelo pakollisista kysymyksistä, jotka eivät sulje pois keskustelua vastaajan kanssa muista tutkimusaiheeseen liittyvistä ongelmista. Kysymykset on koonnut kirjoittaja. Kysymysten järjestystä voidaan muuttaa keskustelusta riippuen. Vastaukset kirjataan tutkimuspäiväkirjamerkintöjen avulla. Yhden haastattelun kesto on keskimäärin 20-30 minuuttia.

Haastatteluotoksen muodostivat 3 lastentarhanopettajaa ja 3 orpokodin opettajaa, jotka työskentelevät erityislasten kanssa, mikä muodostaa 8 % orpokodin venäjänkielisistä ja pääosin vironkielisistä ryhmistä, sekä 3 opettajaa, jotka työskentelevät venäjänkielisissä ryhmissä. Liikuri päiväkoti Tallinnassa.

Teoksen tekijä sai haastattelun suorittamiseen suostumuksen näiden esikoulujen opettajilta. Haastattelu käytiin jokaisen opettajan kanssa henkilökohtaisesti elokuussa 2009. Teoksen tekijä pyrki luomaan luottavaisen ja rennon ilmapiirin, jossa vastaajat paljastaisivat itsensä täydellisimmillään. Haastattelujen analysoimiseksi opettajat koodattiin seuraavasti: Liikuri lastentarhanopettajat - P1, P2, P3 ja orpokodin opettajat - B1, B2, B3.

3. TUTKIMUSTULOSTEN ANALYYSI

Alla analysoidaan Tallinnan Liikuri päiväkodin opettajien haastattelujen tuloksia, yhteensä 3 opettajaa, ja sitten orpokodin opettajien haastattelujen tuloksia.

3.1 Lastentarhanopettajien haastattelujen tulosten analysointi

Aluksi tutkimuksen tekijää kiinnosti Tallinnan Liikurin päiväkodin ryhmien lasten määrä. Kävi ilmi, että kahdessa ryhmässä oli 26 lasta, mikä on tämän oppilaitoksen enimmäismäärä lapsia, ja kolmannessa oli 23 lasta.

Kysymykseen, haluavatko lapset opiskella koulussa, ryhmän opettajat vastasivat:

Useimmilla lapsilla on halu oppia, mutta kevääseen mennessä lapset kyllästyvät opiskelemaan valmistavassa luokassa 3 kertaa viikossa (P1).

Tällä hetkellä vanhemmat kiinnittävät paljon huomiota lasten älylliseen kehitykseen, mikä johtaa hyvin usein vahvaan psyykkiseen jännitteeseen, mikä saa lapset usein pelkäämään koulussa oppimista ja puolestaan ​​vähentämään välitöntä halua tutkia maailmaa.

Kaksi vastaajaa oli samaa mieltä ja vastasi tähän kysymykseen myöntävästi, että lapset menevät kouluun mielellään.

Nämä vastaukset osoittavat, että päiväkodissa opetushenkilöstö tekee kaikkensa ja taitonsa juurruttaakseen lapsiin halun opiskella koulussa. Muodosta oikea käsitys koulusta ja oppimisesta. Esikoulussa lapset oppivat leikin kautta kaikenlaisia ​​sosiaalisia rooleja ja ihmissuhteita kehittäen älykkyyttään, oppivat hallitsemaan tunteitaan ja käyttäytymistään, mikä vaikuttaa positiivisesti lapsen haluun käydä koulua.

Edellä esitetyt opettajien mielipiteet vahvistavat myös työn teoreettisessa osassa (Kulderknup 1998, 1) esitettyä, että kouluvalmius riippuu lasta ympäröivästä ympäristöstä, jossa hän asuu ja kehittyy, sekä ihmisistä. jotka kommunikoivat hänen kanssaan ja ohjaavat hänen kehitystään. Eräs opettaja totesi myös, että lasten kouluvalmius riippuu pitkälti oppilaiden yksilöllisistä ominaisuuksista ja vanhempien kiinnostuksesta oppimista kohtaan. Tämä väite on myös erittäin oikea.

Lapset ovat fyysisesti ja sosiaalisesti valmiita aloittamaan koulun. Esikoululaisen motivaatio saattaa heikentyä stressin vuoksi (P2).

Opettajat ilmaisivat ajatuksensa fyysisen ja sosiaalisen valmiuden menetelmistä:

Puutarhassamme jokaisessa ryhmässä teemme fyysisiä kuntotestejä, käytetään seuraavia työmenetelmiä: hyppy, juoksu, altaassa valmentaja tarkastaa tietyn ohjelman mukaan, fyysisen kunnon yleisindikaattorina meille ovat seuraavat indikaattorit: kuinka aktiivinen on, oikea asento, silmien liikkeiden ja käsien koordinaatio, pukeutuminen, napit jne. (P3).

Jos verrataan opettajan antamia teoreettiseen osuuteen (Neare 1999 b, 7), on mukava huomata, että opettajat pitävät päivittäisessä työssään aktiivisuutta ja liikkeiden koordinaatiota tärkeänä.

Sosiaalinen valmius ryhmässämme on korkealla tasolla, kaikki lapset osaavat tulla toimeen ja kommunikoida hyvin keskenään sekä opettajien kanssa. Lapset ovat älyllisesti kehittyneitä, heillä on hyvä muisti ja he lukevat paljon. Motivoinnissa käytämme seuraavia työskentelytapoja: työskentely vanhempien kanssa (annamme neuvoja, suosituksia siitä, millaista lähestymistapaa kullekin lapselle tarvitaan), sekä oppaita ja harjoituksia leikkisällä tavalla (P3).

Ryhmässämme lapsilla on hyvin kehittynyt uteliaisuus, halu oppia uutta, melko korkea aistinvarainen kehitys, muisti, puhe, ajattelu ja mielikuvitus. Erityiset testit lapsen kouluvalmiuden diagnosoimiseksi auttavat arvioimaan tulevan ekaluokkalaisen kehitystä. Tällaiset testit tarkistavat muistin kehittymisen, vapaaehtoisen huomion, looginen ajattelu, yleinen tietoisuus ympäröivästä maailmasta jne. Näiden testien avulla määritämme, kuinka hyvin lapsemme ovat kehittäneet fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja älyllistä kouluvalmiuttaan. Uskon, että ryhmässämme työ sujuu oikealla tasolla ja lapsilla on kehittynyt halu opiskella koulussa (P1).

Opettajien edellä sanomasta voidaan päätellä, että lasten sosiaalinen valmius on korkealla tasolla, lapset ovat älyllisesti hyvin kehittyneitä ja opettajat käyttävät erilaisia ​​menetelmiä ottamalla vanhemmat mukaan tähän prosessiin. Fyysistä, sosiaalista, motivoivaa ja henkistä kouluvalmiutta toteutetaan säännöllisesti, jonka avulla voit oppia tuntemaan lapsen paremmin ja juurruttamaan lapsiin halua oppia.

Kysyttäessä lasten kyvystä toimia opiskelijana, vastaajat vastasivat seuraavasti:

Lapset selviytyvät hyvin opiskelijan roolista ja kommunikoivat helposti muiden lasten ja opettajien kanssa. Lapset kertovat mielellään kokemuksistaan, lausuvat kuulemiaan tekstejä ja myös kuvien perusteella. Suuri kommunikaatiotarve, korkea oppimiskyky (P1).

96 % lapsista pystyy rakentamaan menestyksekkäästi suhteita aikuisiin ja ikätovereihinsa. 4 %:lla lapsista, jotka kasvatettiin ennen koulua lastenryhmän ulkopuolella, on huono sosialisaatio. Tällaiset lapset eivät yksinkertaisesti tiedä, kuinka kommunikoida omanlaisensa kanssa. Siksi he eivät aluksi ymmärrä tovereitaan ja joskus jopa pelkäävät (P2).

Meille tärkein tavoite on keskittää lasten huomio tietyksi ajaksi, osata kuunnella ja ymmärtää tehtäviä, seurata opettajan ohjeita sekä kommunikatiivisen aloitteellisuuden ja itsensä esittämisen taidot, jotka lapsemme onnistuvat. saavuttaa. Kyky ylittää vaikeuksia ja käsitellä virheitä työnsä selvänä tuloksena, kyky omaksua tietoa ryhmäoppimistilanteessa ja muuttaa sosiaalisia rooleja tiimissä (ryhmässä, luokassa) (P3).

Nämä vastaukset osoittavat, että yleisesti ottaen ryhmässä kasvaneet lapset osaavat täyttää opiskelijan roolin ja ovat sosiaalisesti valmiita kouluun, koska opettajat edistävät ja opettavat sitä. Lasten koulunkäynti päiväkodin ulkopuolella riippuu vanhemmista ja heidän kiinnostuksestaan ​​ja aktiivisuudestaan ​​lapsensa tulevaa kohtaloa kohtaan. Siten voidaan nähdä, että Liikurin lastentarhanopettajilta saadut mielipiteet osuvat yhteen tekijöiden tietojen kanssa (School Readiness 2009), joiden mukaan esikoulussa esikoululaiset oppivat kommunikoimaan ja soveltamaan oppilaan roolia.

Lastentarhanopettajia pyydettiin kertomaan, miten esikoululaisten itsetuntemusta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja kehitetään. Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että jotta lapsi kehittyisi paremmin, hänen on luotava suotuisa kehitysympäristö ja sanoivat seuraavaa:

Sosialisoitumista ja itsetuntoa tukee ystävällinen kommunikointiympäristö päiväkotiryhmässä. Käytämme seuraavia menetelmiä: annamme mahdollisuuden yrittää itsenäisesti arvioida esikoululaisten työtä, testi (tikkaat), piirtää itsensä, kyky neuvotella keskenään (P1).

Luovien pelien, harjoituspelien, arjen toimintojen kautta (P2).

Ryhmällämme on omat johtajansa, kuten jokaisella ryhmällä. He ovat aina aktiivisia, menestyvät kaikessa, he haluavat osoittaa kykyjään. Liiallinen itseluottamus ja haluttomuus ottaa muut huomioon eivät hyödytä heitä. Siksi meidän tehtävämme on tunnistaa tällaiset lapset, ymmärtää heitä ja auttaa heitä. Ja jos lapsi kokee liiallista ankaruutta kotona tai päiväkodissa, jos lasta jatkuvasti moititaan, hänelle annetaan vähän kiitosta ja kommentteja tehdään (usein julkisesti), niin hänessä kehittyy turvattomuuden tunne, pelko tehdä jotain väärin. Autamme tällaisia ​​lapsia lisäämään heidän itsetuntoaan. Tämän ikäiselle lapselle annetaan helpommin oikeat vertaisarviot kuin itsetunto. Täällä tarvitaan auktoriteettiamme. Jotta lapsi ymmärtää virheensä tai ainakin hyväksyy huomautuksen. Opettajan avulla tämän ikäinen lapsi pystyy objektiivisesti analysoimaan käyttäytymisensä tilannetta, mitä me teemme, muodostaen ryhmämme lasten itsetietoisuutta (P3).

Opettajien vastauksista voidaan päätellä, että tärkeintä on luoda suotuisa kehitysympäristö pelien ja kommunikoinnin avulla heitä ympäröivien ikätovereiden ja aikuisten kanssa.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, kuinka tärkeää opettajien mielestä on suotuisa ympäristö laitoksessa lapsen itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittymiselle. Kaikki vastaajat olivat samaa mieltä siitä, että yleisesti päiväkodissa on suotuisa ympäristö, mutta yksi opettajista lisäsi, että lasten suuri määrä ryhmässä vaikeuttaa lapsen vaikeuksien näkemistä sekä sen ratkaisemiseen ja poistamiseen käytettävää aikaa. niitä.

Luomme itse suotuisan ympäristön lapsen itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittymiselle. Ylistys voi mielestäni hyödyttää lasta, lisätä hänen itseluottamustaan ​​ja muodostaa riittävää itsetuntoa, jos me aikuiset kehumme lasta vilpittömästi, ilmaisemme hyväksynnän paitsi sanoin myös ei-verbaalisin keinoin: intonaatio, kasvot ilmeitä, eleitä, kosketusta. Kiitämme erityisistä toimista vertaamatta lasta muihin ihmisiin. Mutta se on mahdotonta tehdä ilman kriittisiä kommentteja. Kritiikki auttaa oppilaitani muodostamaan realistisia käsityksiä vahvuuksistaan ​​ja heikkouksistaan ​​ja edistää viime kädessä riittävän itsetunnon luomista. Mutta en missään tapauksessa anna lapsen alentaa jo ennestään alhaista itsetuntoaan estääkseni hänen epävarmuutensa ja ahdistuksensa lisääntymisen (P3).

Yllä olevista vastauksista käy selvästi ilmi, että lastentarhanopettajat tekevät kaikkensa lasten kehittämiseksi. He itse luovat suotuisan ympäristön esikoululaisille, vaikka ryhmissä on paljon lapsia.

Lastentarhanopettajia pyydettiin kertomaan, tarkastetaanko lasten valmiutta ryhmissä ja miten tämä tapahtuu, vastaajien vastaukset olivat samat ja täydensivät toisiaan:

Lasten kouluvalmius tarkistetaan aina. Päiväkodissa on kehitetty erityisiä ikätasoja esikoululaisten ohjelmasisällön hallitsemiseen (P1).

Kouluvalmius tarkistetaan kokeella. Keräämme tietoa myös sekä arjen toiminnan prosesseissa että analysoimalla lapsen askarteluja ja töitä, katsomalla pelejä (P2).

Lasten kouluvalmius määritetään testeillä ja kyselylomakkeilla. "Kouluvalmiuskortti" täytetään ja tehdään johtopäätös lapsen kouluvalmiudesta. Lisäksi järjestetään etukäteen lopputunnit, joissa lasten tietämys eri tyyppejä toimintaa. Arvioimme lasten kehitystasoa esiopetusohjelman perusteella. Heidän tekemänsä työ – piirustukset, työkirjat jne. – ”kertoo” aika paljon lapsen kehitystasosta. Kaikki työt, kyselyt, testit kootaan kehityskansioon, joka antaa kuvan kehityksen dynamiikasta ja heijastaa lapsen yksilöllisen kehityksen historiaa (P3).

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Käsite "psykologinen valmius kouluun." Lapsen fysiologisen kouluun sopeutumisen päävaiheet. Perheen rooli lapsen sosiaalisissa kouluvalmiuksissa. Luettelo johtavista kasvatuksellisesti tärkeistä ominaisuuksista lapsen kouluvalmiudessa.

kurssityö, lisätty 29.1.2011


Ongelma lapsen psykologisesta valmiudesta opiskella koulussa asiantuntijoiden teoksissa. Kriteerit lasten psykologiselle valmiudelle opiskella koulussa. Kokeellinen tutkimus esikouluikäisten oppimisvalmiuden määrittämiseksi koulussa.

kurssityö, lisätty 10.7.2011


Lapsen koulusopeutumisongelma ja sen yhteys lapsen psykologiseen kouluvalmiuteen. Näkö- ja kuulovammaisten ja skitsofreniapotilaiden kouluvalmiuden motivoiva osatekijä, heidän kommunikointitaitojensa kehittäminen.

tiivistelmä, lisätty 25.3.2010


Psykologisen kouluvalmiuden käsite. Huomion ominaisuuksien ja niiden kehityksen tutkiminen vanhemmilla esikouluikäisillä ja ekaluokkalaisilla. Huomiokyvyn kehittymisen ja lapsen oppimisvalmiuden välinen suhde. Ohjelma huomion kehittämiseen.

opinnäytetyö, lisätty 5.4.2012


Lasten psykologinen valmius kouluun. Kouluun tulevien lasten psykologiset ominaisuudet. 6-7-vuotiaiden lasten ominaisuuksien fysiologinen ja psykologinen kehitys. Muodostaa lapsen valmiutta hyväksyä uusi sosiaalinen asema.

kurssityö, lisätty 8.3.2015


Käsite lapsen motivaatiovalmiudesta kouluun. Sopeutuminen kouluun: käsite, vaiheet, ominaisuudet. Koulussa motivoivan oppimisvalmiuden vaikutus sopeutumisen onnistumiseen. Älykäs ja henkilökohtainen valmius lapsi kouluun.

tiivistelmä, lisätty 16.12.2010


Käsitys lapsen emotionaalisesta ja sosiaalisesta kypsyydestä. Psykologiset ja diagnostiset menetelmät, joilla määritetään lasten valmius opiskella koulussa. Lapsen tarvittavan henkisen kehityksen tason tutkiminen koulun opetussuunnitelman hallitsemiseksi.

harjoitusraportti, lisätty 30.3.2015


Esikouluiän psykologiset ominaisuudet. Käsite lapsen psykologisesta kouluvalmiudesta ja sen pääkomponentit. Koulusopeutumisen ehkäisy. Perheen suora rooli lapsen psykologisen kouluvalmiuden muodostumisessa.

kurssityö, lisätty 10.7.2015


Lapsen kouluvalmiuden ongelma. Lapsen kouluvalmiuden merkit ja osatekijät. Älyllisen kouluvalmiuden ydin. Koulukoulutukseen henkilökohtaisen valmiuden muodostumisen piirteet, esikoululaisen muistin kehittäminen.

kurssityö, lisätty 30.7.2012


Lapsen psykologinen valmius kouluun. Esikoululaisen "minän" kuva. Esikoululaisen sosiopsykologisen sopeutumisen kolme tasoa kouluun. Perheen ja koulun rooli esikouluikäisen lapsen mukautuvan ympäristön järjestämisessä.

tärkeä osa yleistä psykologista valmiutta

lapsi kouluun

Sosiaalipsykologisen kouluvalmiuden kehittäminen on yksi kasvatuspsykologian tärkeimmistä ongelmista. Sen ratkaisu määrittää sekä optimaalisen ohjelman rakentamisen esikouluikäisten lasten koulutukseen ja koulutukseen että täysimittaisten koulutustoimintojen muodostamiseen ala-asteen oppilaiden keskuudessa.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius edustaa lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä, koulunkäynnin tilanteen määräämää. Tähän valmiuden komponenttiin kuuluu sellaisten ominaisuuksien muodostuminen lapsille, joiden kautta he voivat kommunikoida muiden lasten ja aikuisten kanssa. Lapsi tulee kouluun, luokkaan, jossa lapset ovat kiireisiä yleinen syy, ja hänellä on oltava melko joustavia tapoja luoda suhteita muihin lapsiin, hän tarvitsee kykyä tulla lasten yhteiskuntaan, toimia yhdessä muiden kanssa, kykyä antaa periksi ja puolustaa itseään. Tämä komponentti siis edellyttää lasten kanssa kommunikointitarpeen kehittymistä, kykyä totella lapsiryhmän etuja ja tapoja sekä kehittyvää kykyä selviytyä oppilaan roolista koulun oppimistilanteessa.

D.B. Elkonin kirjoittaa, että "esikouluikäiset lapset, toisin kuin varhaislapsuudessa, kehittävät uudentyyppisiä ihmissuhteita, mikä luo tietylle ajanjaksolle ominaisen erityisen sosiaalisen kehitystilanteen".

Ymmärtääksemme sosiaalisen oppimisvalmiuden muodostumismekanismeja koulussa, on tarpeen tarkastella vanhempi esikouluikäinen seitsemän vuoden kriisin prisman kautta. Seitsemän vuoden kriittinen ajanjakso liittyy koulunkäynnin alkamiseen. Vanhempi esikouluikä on siirtymävaihe kehityksessä, jolloin lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei vielä koululainen. Jo pitkään on todettu, että siirtyessään esikoulusta kouluikään lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Tämän mukana ilmaantuu ikäkohtaisia ​​piirteitä: tahallisuus, järjettömyys, käytöksen keinotekoisuus; pelleilyä, pelleilyä, pelleilyä.

L.S. Vygotsky, seitsemänvuotiaiden käyttäytymispiirteet osoittavat "lapsellisen spontaanisuuden menetystä". Syynä tällaisiin muutoksiin on lapsen sisäisen ja ulkoisen elämänsä erilaistuminen (erottuminen). Hänen käytöksensä tulee tietoiseksi, ja sitä voidaan kuvata toisella kaavalla: "haluttiin - toteutui - tein". Tietoisuus sisältyy vanhemman esikoululaisen elämän kaikilla osa-alueilla.

Yksi tämän ikäkauden tärkeimmistä saavutuksista on sosiaalisen "minän" tiedostaminen, "sisäisen sosiaalisen aseman" muodostuminen. Ensimmäistä kertaa hän tulee tietoiseksi erosta hänen asemansa muiden ihmisten joukossa ja todellisten kykyjensä ja halujensa välillä. Ilmeisesti ilmaistu halu ottaa uusi, "aikuisemman" asema elämässä ja tehdä uusia toimintoja, jotka ovat tärkeitä paitsi itselleen, myös muille ihmisille. Tällaisen pyrkimyksen ilmaantumista valmistelee lapsen henkisen kehityksen koko kulku ja se tapahtuu sillä tasolla, kun hänen on mahdollista tulla tietoiseksi itsestään paitsi toiminnan kohteena, myös subjektina ihmisen järjestelmässä. suhteet. Jos siirtyminen uuteen sosiaalinen asema ja uusia aktiviteetteja ei synny ajoissa, lapsessa syntyy tyytymättömyyden tunne, joka ilmenee seitsemän vuoden kriisin negatiivisina oireina.

Voimme päätellä pitämällä vanhempaa esikouluikää kriisinä tai kehityksen siirtymäkautena:

1. Kehityskriisit ovat väistämättömiä ja niitä esiintyy jossain vaiheessa kaikilla lapsilla, vain toisille kriisi etenee lähes huomaamatta, toisille se on erittäin tuskallista.

2. Kriisin luonteesta riippumatta sen oireiden ilmaantuminen viittaa siihen, että lapsi on vanhentunut ja on valmis vakavampaan toimintaan ja "aikuisempaan" suhteeseen muiden kanssa.

3. Pääasia kehityskriisissä ei ole sen negatiivinen luonne, vaan muutos lasten itsetietoisuudessa - sisäisen sosiaalisen aseman muodostuminen.

4. Kriisin ilmaantuminen kuuden tai seitsemän vuoden iässä kertoo lapsen sosiaalisesta kouluvalmiudesta.

Seitsemän vuoden kriisin ja lapsen kouluvalmiuden välisestä yhteydestä puhuttaessa on välttämätöntä erottaa kehityskriisin oireet neuroosin ilmenemisestä ja yksilöllisistä temperamentin ja luonteen ominaisuuksista. Jo pitkään on todettu, että kehityskriisit ilmenevät selkeimmin perheessä. Tämä johtuu siitä, että oppilaitokset toimivat tiettyjen ohjelmien mukaan, joissa otetaan huomioon ikään liittyvät muutokset lapsen psyykessä. Perhe on tässä suhteessa konservatiivisempi. Vanhemmat, erityisesti äidit ja isoäidit, pitävät huolta ”lapsistaan” iästä riippumatta. Ja siksi kasvattajien ja vanhempien välillä on usein mielipide-eroja arvioitaessa 6-7-vuotiaiden lasten käyttäytymistä.

Esikouluiässä lapsi kommunikoi sekä perheensä että muiden aikuisten ja ikätovereidensa kanssa. Erilaiset kommunikaatiotyypit edistävät lapsen itsetunnon ja hänen sosiopsykologisen kehityksensä tason muodostumista. Tarkastellaanpa tarkemmin näitä suhteita:

1. Perhe on ensimmäinen askel ihmisen elämässä. Hän ohjaa lasten tietoisuutta, tahtoa ja tunteita pienestä pitäen. Paljon riippuu siitä, mitä perinteitä täällä on, mikä paikka lapsella on perheessä ja tulevassa koululaisessa, mikä on perheenjäsenten koulutuslinja suhteessa häneen. Vanhempien ohjauksessa lapsi saa ensimmäisen elämänkokemuksensa, perustiedot ympäröivästä todellisuudesta, yhteiskunnassa elämisen taidot ja kyvyt. Siksi on syytä kiinnittää huomiota siihen, miten perheen vaikutus muokkaa lapsen kouluvalmiutta sekä lapsen kehityksen riippuvuutta perheen sisäisten suhteiden luonteesta ja siitä, miten vanhemmat ymmärtävät oikean kasvatuksen merkityksen. perhe.

Perheen vaikuttamisen voima piilee siinä, että sitä käytetään jatkuvasti, pitkään ja monenlaisissa tilanteissa ja olosuhteissa. Siksi perheen roolia lasten kouluun valmistamisessa ei voida aliarvioida.

Aikuiset pysyvät jatkuvana vetovoimakeskuksena, jonka ympärille lapsen elämä rakentuu. Tämä synnyttää lasten tarpeen osallistua aikuisten elämään, toimia heidän esimerkkinsä mukaan. Samaan aikaan he eivät halua vain toistaa aikuisen yksittäisiä toimia, vaan myös jäljitellä hänen toiminnan kaikkia monimutkaisia ​​​​muotoja, hänen toimiaan, hänen suhteitaan muihin ihmisiin - sanalla sanoen aikuisten koko elämäntapaa. .

Perheen tärkein sosiaalinen tehtävä on lasten kasvatus ja kehittäminen, nuoremman sukupolven sosialisointi. Perheen koulutuspotentiaali ja sen toteuttamisen tehokkuus määräytyvät monien sosiaalisten (poliittiset, taloudelliset, demografiset, psykologiset) objektiiviset ja subjektiiviset tekijät, joita ovat:

· Perherakenne (ydinvoima ja monisukupolvi, täydellinen ja epätäydellinen, suuri ja pieni);

· Materiaaliolosuhteet;

· Henkilökohtaiset ominaisuudet vanhemmat (sosiaalinen asema, koulutustaso, yleinen ja psykologinen ja pedagoginen kulttuuri);

· Perheen psykologinen ilmapiiri, sen jäsenten välisten suhteiden järjestelmä ja luonne, heidän yhteistoimintansa;

· Yhteiskunnan ja valtion apu perheelle lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa, nuoremman sukupolven sosialisoinnissa.

Kokemus lapsen vuorovaikutuksesta aikuisten kanssa on objektiivinen edellytys, jota ilman lapsen itsetietoisuuden muodostumisprosessi on mahdotonta tai erittäin vaikeaa. Aikuisen vaikutuksesta lapsi kerää tietoa ja ajatuksia itsestään ja kehittää jonkinlaista itsetuntoa. Aikuisen rooli lasten itsetietoisuuden kehittämisessä on seuraava:

· Tietojen antaminen lapselle hänen laadustaan ​​ja kyvyistään;

· Hänen toiminnan ja käyttäytymisen arviointi;

· Henkilökohtaisten arvojen muodostuminen, standardit, joiden avulla lapsi myöhemmin arvioi itseään;

· Kannustetaan lasta analysoimaan toimintaansa ja vertailemaan niitä muiden ihmisten toimintaan ja tekoihin.

Lapsi kokee aikuisen kiistattomana auktoriteettina läpi lapsuuden, varsinkin nuorempana. Vanhemmalla esikouluiällä toimintaprosessissa hankitut tiedot saavat vakaamman ja tietoisemman luonteen. Tänä aikana muiden mielipiteet ja arviot heijastuvat lapsen yksilöllisen kokemuksen prisman kautta ja hän hyväksyy ne vain, jos ei ole merkittäviä eroja hänen omien käsitystensä kanssa itsestään ja kyvyistään.

Kotimainen psykologi M.I. Lisina piti lapsen ja aikuisen välistä kommunikointia "omituisena toiminnana", jonka aiheena on toinen henkilö. Lapsuuden aikana ilmaantuu ja kehittyy neljä erilaista kommunikaatiomuotoa, joista voidaan selvästi päätellä lapsen jatkuvan henkisen kehityksen luonne. Lapsen normaalin kehityksen aikana jokainen näistä muodoista kehittyy tietyssä iässä. Ensimmäinen, tilannekohtais-persoonallinen kommunikaatiomuoto ilmaantuu siis toisessa elämänkuukaudessa ja pysyy ainoana kuuteen tai seitsemään kuukauteen asti. Elämän toisella puoliskolla muodostuu tilannekohtainen liikekommunikaatio aikuisten kanssa, jossa lapselle tärkeintä on yhteinen leikki esineiden kanssa. Tämä viestintä pysyy keskeisenä noin neljän ikävuoteen asti. Neljän tai viiden vuoden iässä, kun lapsella on jo hyvä puhetaito ja hän voi puhua aikuisen kanssa abstrakteista aiheista, ei-situatiivinen - kognitiivinen kommunikaatio tulee mahdolliseksi. Ja kuuden vuoden iässä, eli esikouluiän loppupuolella, alkaa suullinen kommunikointi aikuisten kanssa henkilökohtaisista aiheista.

Johtavan kommunikaatiomuodon läsnäolo ei tarkoita sitä, että kaikki muut vuorovaikutuksen muodot jäävät pois tosielämästä, erilaisia ​​kommunikaatiotyyppejä esiintyy rinnakkain, jotka tulevat esiin tilanteesta riippuen.

2. Lasten kouluvalmius edellyttää, että lapsen kommunikaatio aikuisten kanssa ei kata kaikkia ratkaistavan ongelman puolia, ja lapsen suhteen aikuiseen rinnalla on huomioitava myös lasten suhteet ikätoveriinsa. Se vaikuttaa myös lasten itsetietoisuuden muodostumiseen. Kommunikaatiossa, yhteistoiminnassa muiden lasten kanssa lapsi oppii omat yksilölliset ominaisuutensa, jotka eivät ilmene kommunikaatiossa aikuisten kanssa, ja alkaa tiedostamaan muiden lasten asenteen häntä kohtaan. Esikouluiässä yhteisessä leikissä lapsi tunnistaa "toisen aseman" omasta poikkeavaksi, ja myös lasten itsekeskeisyys vähenee.

Kun aikuinen on koko lapsuuden ajan saavuttamaton standardi, ihanne, johon voi vain pyrkiä, ikätoverit toimivat "vertailumateriaalina" lapselle. Oppiakseen arvioimaan itseään oikein, lapsen on ensin opittava arvioimaan muita ihmisiä, joita hän voi katsoa kuin ulkopuolelta. Siksi lapset ovat kriittisempiä arvioidessaan ikätovereiden toimintaa kuin arvioidessaan itseään.

Aikuisia jäljittelemällä lapset siirtävät erilaisia ​​viestintämuotoja ja -menetelmiä lastenryhmilleen. Aikuisen ja esikoululaisen välisen viestinnän luonteella on valtava vaikutus lasten ihmissuhteiden ominaisuuksiin.

Siellä missä demokraattiset taipumukset vallitsevat (pehmeät vaikuttamisvedot hallitsevat kovia; positiiviset arviot hallitsevat negatiivisia), kommunikaatiotaidot ja hyvä tahto ovat korkeat, on luotu optimaaliset olosuhteet positiivisten suhteiden muodostumiselle lasten välillä, ja siellä vallitsee suotuisa emotionaalinen mikroilmasto. Sitä vastoin opettajan autoritaariset taipumukset (kovat kohtelut, negatiiviset arvioivat vetoomukset) aiheuttavat ristiriitoja lasten suhteissa ja luovat siten epäsuotuisat olosuhteet moraalinen koulutus ja inhimillisten ihmissuhteiden muodostuminen.

Aikuisen tulee käyttää erilaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita ratkaiseessaan kollektiivisten suhteiden muodostamisen ongelmaa. Näitä ovat: eettiset keskustelut, lukeminen fiktiota, työn ja leikin järjestäminen, moraalisten ominaisuuksien muodostuminen. Esikoululaisten suhteen on edelleen mahdotonta puhua joukkueesta sanan täydessä merkityksessä, mutta yhdistymällä ryhmiin aikuisten ohjauksessa he perustavat alkumuodot kollektiiviset suhteet.

Lapset kommunikoivat ikätovereidensa kanssa pääasiassa yhteisten pelien kautta. Pelissä on kahdenlaisia ​​suhteita:

1. Roolileikki (peli) - nämä suhteet kuvastavat juonen ja roolin suhteita.

2. Todellinen - nämä ovat lasten välisiä suhteita kumppaneina, tovereina, jotka tekevät yhteistä tehtävää.

Lapsen rooli pelissä riippuu hyvin paljon lapsen luonteesta ja luonteesta. Siksi jokaisessa joukkueessa on "tähtiä", "ensisijaisia" ja "eristettyjä" lapsia.

Esikouluiässä lasten kommunikointi keskenään, kuten myös aikuisten kanssa, muuttuu merkittävästi. Näissä muutoksissa voidaan erottaa kolme laadullisesti ainutlaatuista esikoululaisten ja ikätovereiden välistä vaihetta (tai viestintämuotoa).

Ensimmäinen niistä on tunteellinen ja käytännöllinen (toinen on neljäs elinvuosi). Varhaisessa esikouluiässä lapsi odottaa ikätovereidensa osallistuvan hänen hauskanpitoonsa ja kaipaa itseilmaisua. Hänelle on välttämätöntä ja riittävää, että joku vertainen osallistuu hänen kepposiinsa ja yhdessä tai vuorotellen hänen kanssaan tukee ja lisää yleistä hauskanpitoa. Jokainen tällaisen kommunikoinnin osallistuja on kiinnostunut ensinnäkin kiinnittämään huomiota itseensä ja saamaan emotionaalisen vastauksen kumppaniltaan. Tunnelis-käytännöllinen kommunikaatio on sisällöltään ja toteutustavoiltaan äärimmäisen tilannekohtaista. Se riippuu täysin erityisestä ympäristöstä, jossa vuorovaikutus tapahtuu, ja kumppanin käytännön toimista. On tyypillistä, että houkuttelevan esineen tuominen tilanteeseen voi tuhota lasten vuorovaikutuksen: he siirtävät huomion vertaiselta esineeseen tai tappelevat siitä. Tässä vaiheessa lasten kommunikaatio ei vielä liity esineisiin tai toimiin ja on niistä erotettu.

Seuraava vertaisviestinnän muoto on tilannekohtainen ja liiketoiminnallinen. Se kehittyy noin neljän vuoden iässä ja pysyy tyypillisimpänä kuuden vuoden ikään asti. Neljän vuoden kuluttua lapsilla (etenkin päiväkodissa käyvillä) ikätoverit alkavat ohittaa aikuiset houkuttelevuudessaan ja ottavat yhä suuremman paikan heidän elämässään. Tämä ikä on roolipelien kukoistusaika. Tällä hetkellä roolipeleistä tulee kollektiivista – lapset leikkivät mieluummin yhdessä kuin yksin. Puolivälissä esikouluikäisten lasten välisen viestinnän pääsisällöksi tulee yritysyhteistyö. Yhteistyö on erotettava osallisuudesta. Tunteellisessa ja käytännöllisessä kommunikaatiossa lapset toimivat rinnakkain, mutta eivät yhdessä, ikätovereidensa huomio ja osallisuus oli heille tärkeää. Tilannekohtaisessa liikeviestinnässä esikoululaiset ovat kiireisiä yhteisen asian parissa, heidän on koordinoitava toimintansa ja otettava huomioon kumppaninsa aktiivisuus yhteisen tuloksen saavuttamiseksi. Tällaista vuorovaikutusta kutsuttiin yhteistyöksi. Vertaisyhteistyön tarve tulee keskeiseksi lasten kommunikaatiossa.

Kuuden-seitsemän vuoden iässä ystävällisyys vertaisia ​​kohtaan ja kyky auttaa toisiaan lisääntyvät merkittävästi. Tietysti kilpailuluonne säilyy lasten kommunikaatiossa. Tämän ohella vanhempien esikoululaisten viestinnässä on kuitenkin kyky nähdä kumppanissa paitsi hänen tilanteen ilmenemismuotonsa, myös joitain hänen olemassaolon psykologisia näkökohtia - hänen toiveensa, mieltymyksensä, mielialansa. Esikoululaiset eivät enää puhu vain itsestään, vaan myös kysyvät ikätovereiltaan kysymyksiä: mitä hän haluaa tehdä, mistä hän pitää, missä hän on ollut, mitä hän on nähnyt jne. Heidän kommunikaatiostaan ​​tulee ei-tilanteista.

Ei-tilanteisiin perustuvan käyttäytymisen kehittyminen lasten kommunikaatiossa tapahtuu kahteen suuntaan. Toisaalta tilanteen ulkopuolisten kontaktien määrä lisääntyy: lapset kertovat toisilleen missä ovat olleet ja mitä ovat nähneet, jakavat suunnitelmiaan tai mieltymyksiään sekä arvioivat muiden ominaisuuksia ja tekoja. Toisaalta kuva itse vertaiskuvasta muuttuu vakaammaksi, vuorovaikutuksen erityisistä olosuhteista riippumatta. Esikouluiän loppuun mennessä lasten välille syntyy vakaa selektiivinen kiintymys ja ensimmäiset ystävyyden versot ilmestyvät. Esikoululaiset "kokoontuvat" pieniin ryhmiin (kaksi tai kolme henkilöä) ja osoittavat selkeää etusijaa ystävilleen. Lapsi alkaa korostaa ja tuntea toisen sisäistä olemusta, joka, vaikka se ei olekaan edustettuna vertaisen tilanneilmiöissä (hänen erityisissä toimissaan, lausunnoissaan, leluissaan), tulee lapselle yhä tärkeämmäksi.

Tutkittuamme ikätovereiden kanssa käytävän viestinnän roolia lasten koulunkäynnissä, voimme tehdä seuraavat johtopäätökset: vanhemmassa esikouluiässä lapset nousevat esiin ja kehittävät intensiivisesti uutta, luonteeltaan samanlaista kommunikaatiomuotoa ikätovereiden kanssa. kommunikointiin aikuisten kanssa ja se liittyy merkittävästi lasten oppimisen onnistumiseen koulussa.

3. Lapsen itsetunnolla on suuri rooli lasten kommunikaatiossa muiden kanssa. Yhteisen toiminnan ja muiden ihmisten kanssa kommunikoinnin tuloksena lapsi oppii tärkeitä käyttäytymisohjeita. Siten aikuinen antaa lapselle vertailukohdan hänen käyttäytymisensä arvioimiseksi. Lapsi vertaa jatkuvasti tekemisiään siihen, mitä muut häneltä odottavat. Lapsen arvio omasta "minästä" on seurausta jatkuvasta vertaamisesta siihen, mitä hän havaitsee itsessä, siihen, mitä hän näkee muissa ihmisissä. Kaikki tämä sisältyy esikoululaisen itsetuntoon ja määrittää hänen psykologisen hyvinvointinsa. Itsetunto on itsetietoisuuden ydin, samoin kuin itsetuntoon liittyvä pyrkimys. Itsetunto ja toiveiden taso voivat olla riittävät tai riittämättömät. Jälkimmäinen voi olla ylihinnoiteltu tai aliarvioitu.

Itsetunnolla ja lapsen toiveiden tasolla on suuri vaikutus emotionaaliseen hyvinvointiin, menestymiseen eri toiminnassa ja hänen käyttäytymiseensä yleensä.

Katsotaanpa tarkemmin esikouluikäisten lasten käyttäytymispiirteitä, joilla on erilainen itsetunto:

· Lapset, joilla on riittämättömän korkea itsetunto, ovat hyvin liikkuvia, hillittyjä, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen eivätkä usein tee aloittamaansa työtä loppuun. He eivät ole taipuvaisia ​​analysoimaan toimiensa ja tekojensa tuloksia, he yrittävät ratkaista kaikki, myös erittäin monimutkaiset, ongelmat lennossa. He eivät ole tietoisia epäonnistumisistaan. Nämä lapset ovat yleensä demonstratiivisia ja hallitsevia. He pyrkivät olemaan aina näkyvissä, mainostavat tietojaan ja taitojaan, yrittävät erottua muista miehistä ja houkuttelevat huomiota. Jos he eivät pysty tarjoamaan itselleen aikuisen täyttä huomiota onnistumalla toiminnassa, he tekevät sen rikkomalla käyttäytymissääntöjä. Tuntien aikana he voivat esimerkiksi huutaa istuiltaan, kommentoida ääneen opettajan toimintaa, tehdä kasvoja jne.

Nämä ovat yleensä ulkoisesti houkuttelevia lapsia. He pyrkivät johtajuuteen, mutta heitä ei ehkä hyväksytä vertaisryhmäänsä, koska he ovat keskittyneet pääasiassa "itseensä" eivätkä ole taipuvaisia ​​yhteistyöhön.

Lapset, joilla on riittämättömän korkea itsetunto, ovat epäherkkiä epäonnistumisille.

· Riittävän itsetunnon omaavilla lapsilla on tapana analysoida toimintansa tuloksia ja yrittää selvittää virheiden syitä. He ovat itsevarmoja, aktiivisia, tasapainoisia, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen ja ovat sinnikkäitä saavuttamaan tavoitteensa. He pyrkivät yhteistyöhön, auttamaan muita, ovat seurallisia ja ystävällisiä. Epäonnistuneessa tilanteessa he yrittävät selvittää syyn ja valita tehtävät, jotka ovat hieman vähemmän monimutkaisia ​​(mutta ei helpoimpia). Menestys toiminnassa stimuloi heidän halua yrittää vaikeampaa tehtävää. Näillä lapsilla on taipumus pyrkiä menestykseen.

· Lapset, joilla on alhainen itsetunto, ovat päättämättömiä, välinpitämättömiä, epäluuloisia, hiljaisia ​​ja rajoittuneita liikkeissään. He ovat erittäin herkkiä, valmiita itkemään milloin tahansa, eivät pyri tekemään yhteistyötä eivätkä pysty puolustamaan itseään. Nämä lapset ovat ahdistuneita, epävarmoja itsestään, ja heidän on vaikea osallistua toimintaan. He kieltäytyvät etukäteen ratkaisemasta ongelmia, jotka tuntuvat heille vaikeilta, mutta aikuisen henkisellä tuella he selviävät niistä helposti. Lapsi, jolla on huono itsetunto, näyttää hitaalta. Hän ei aloita tehtävää pitkään aikaan, koska hän pelkää, ettei hän ymmärtänyt, mitä on tehtävä, ja tekee kaiken väärin; yrittää arvata, onko aikuinen tyytyväinen häneen. Mitä merkittävämpi toiminta on, sitä vaikeampaa hänen on selviytyä siitä.

Näillä lapsilla on pääsääntöisesti alhainen sosiaalinen asema vertaisryhmässään, he kuuluvat syrjäytyneiden luokkaan, eikä kukaan halua olla heidän kanssaan ystäviä. Ulkoisesti nämä ovat useimmiten epämiellyttäviä lapsia.

Syyt itsetunnon yksilöllisiin ominaisuuksiin vanhemmalla esikouluiällä johtuvat kunkin lapsen ainutlaatuisesta kehitysolosuhteiden yhdistelmästä.

Viestinnän aikana lapsi saa jatkuvasti palautetta. Positiivinen palaute kertoo lapselle, että hänen toimintansa ovat oikein ja hyödyllisiä. Näin lapsi on vakuuttunut pätevyydestään ja ansioistaan. Hymyileminen, ylistys, hyväksyntä - kaikki nämä ovat esimerkkejä positiivisesta vahvistamisesta, ne lisäävät itsetuntoa ja luovat positiivisen kuvan "minästä".

Kielteisessä muodossa oleva palaute saa lapsen tietoiseksi kyvyttömyydestään ja vähäisyydestään. Jatkuva tyytymättömyys, kritiikki ja fyysinen rankaiseminen johtavat itsetunnon laskuun.

Useimmiten vanhemmat käyttävät erilaisia ​​puheen arviointeja lastensa suhteen. Tämä selittää perheen ja koko lähiympäristön johtavan roolin lapsen itsetunnon muodostumisessa. Esikoululaisilla muodostunut itsetunto on yleensä melko vakaa, mutta siitä huolimatta se voi parantua tai laskea aikuisten ja lasten laitosten vaikutuksesta.

On tärkeää edistää lapsen tietoisuutta omista tarpeistaan, motiiveistaan ​​ja aikomuksistaan, vieroittaa hänet tavanomaisesta toiminnasta ja opettaa häntä hallitsemaan valittujen keinojen yhteensopivuutta toteutuvan tarkoituksen kanssa.

Riittävän itsetunnon muodostuminen, kyky nähdä virheensä ja arvioida toimintaansa oikein on perusta itsehillinnän ja itsetunnon muodostumiselle kasvatustoiminnassa.

Kun otetaan huomioon sosiopsykologisen oppimisvalmiuden tärkeät osatekijät koulussa, voidaan päätellä, että se on tärkeä osa esikoululaisen kasvatusta ja kasvatusta päiväkodissa ja perheessä. Sen sisällön määrää koulun lapselle asettama vaatimusjärjestelmä. Näitä vaatimuksia ovat vastuullinen asenne kouluun ja oppimiseen, käytöksen omaehtoinen kontrollointi, tietoisen tiedon omaksumisen varmistava henkisen työn tekeminen sekä yhteisen toiminnan määräämien suhteiden solmiminen aikuisiin ja ikätovereihin.

JOHDANTO

1.1 Lasten kouluvalmius

1.4 Itsetuntemuksen, itsetunnon ja kommunikoinnin kehittäminen

1.4.2 Perhe suotuisana ympäristönä lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle

2.1 Tavoite, tavoitteet

PÄÄTELMÄ

LUETTELO KÄYTETTYISTÄ VIITTEET

SOVELLUS

JOHDANTO

Keskittyessään lapsensa henkiseen kouluun valmistautumiseen vanhemmat jättävät toisinaan huomiotta emotionaalisen ja sosiaalisen valmiuden, jotka sisältävät akateemisia taitoja, jotka ovat tärkeitä tulevan koulumenestyksen kannalta. Sosiaalinen valmius tarkoittaa tarvetta kommunikoida vertaisten kanssa ja kykyä alistaa käyttäytymisensä lasten ryhmien laeille, kykyä hyväksyä oppilaan rooli, kykyä kuunnella ja seurata opettajan ohjeita sekä kommunikaatiokykyä. oma-aloitteisuutta ja itsensä esittämistä.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius edustaa lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä, koulunkäynnin tilanteen määräämää.

Usein esikoululaisten vanhemmat yrittävät luoda emotionaalisesti yksiselitteisen kuvan kertoessaan lapsilleen koulusta. Toisin sanoen he puhuvat koulusta vain positiivisella tai vain negatiivisella tavalla. Vanhemmat uskovat, että näin toimimalla he juurruttavat lapseensa kiinnostuneen asenteen oppimista kohtaan, mikä edistää koulumenestystä. Todellisuudessa iloiseen, jännittävään toimintaan sitoutunut opiskelija, joka on kokenut vähäisiäkin negatiivisia tunteita (kaunaa, mustasukkaisuutta, kateutta, ärsytystä), voi menettää kiinnostuksensa oppimiseen pitkäksi aikaa.

Yksiselitteisesti positiivinen tai yksiselitteisesti negatiivinen kuva koulusta ei hyödytä tulevaa opiskelijaa. Vanhempien tulisi keskittyä perehdyttämään lapsensa koulun vaatimuksiin tarkemmin, ja mikä tärkeintä, häneen, hänen vahvuuksiinsa ja heikkouksiinsa.

Suurin osa lapsista tulee päiväkotiin kotoa ja joskus orpokodista. Vanhemmilla tai huoltajilla on yleensä rajallisemmat tiedot, taidot ja mahdollisuudet lapsen kehittämiseen kuin esikoulutyöntekijöillä. Samaan ikäryhmään kuuluvilla ihmisillä on monia yhteisiä piirteitä, mutta samalla monia yksilöllisiä piirteitä - jotkut niistä tekevät ihmisistä mielenkiintoisempia ja omaperäisempiä, kun taas toiset mieluummin vaikenevat niistä. Sama koskee esikoululaisia ​​- ei ole ihanteellisia aikuisia eikä ihanteellisia ihmisiä. Erityistarpeita tarvitsevia lapsia tulee yhä enemmän tavallisiin päiväkotiin ja tavallisiin ryhmiin. Nykypäivän päiväkodin opettajat tarvitsevat tietoa erityistarpeista, yhteistyöhalua asiantuntijoiden, vanhempien ja orpokodin opettajien kanssa sekä kykyä luoda lapsen kasvuympäristö kunkin lapsen tarpeiden mukaan.

Kurssityön tarkoituksena oli Liikurin päiväkodin ja orpokodin esimerkin avulla tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta opiskella koulussa.

Kurssityö koostuu kolmesta luvusta. Ensimmäinen luku antaa yleiskatsauksen esikoululaisten sosiaalisesta kouluvalmiudesta, tärkeistä lasten kehitykseen vaikuttavista tekijöistä perheessä ja orpokodissa sekä orpokodissa asuvista erityislapsista.

Toisessa luvussa selvennetään tutkimuksen tavoitteita ja metodologiaa ja kolmannessa luvussa analysoidaan saatua tutkimusaineistoa.

Kurssityössä käytetään seuraavia sanoja ja termejä: erityistarpeita omaavat lapset, motivaatio, kommunikaatio, itsetunto, itsetunto, kouluvalmius.

1. LAPSEN SOSIAALINEN VALMIUS KOULUUN

Viron tasavallan esiopetuslaitoksia koskevan lain mukaan paikallishallinnon tehtävänä on luoda edellytykset kaikille niiden hallintoalueella asuville lapsille peruskoulutuksen saamiseen sekä tukea vanhempia esikouluikäisten lasten kehityksessä. 5-6-vuotiailla lapsilla tulee olla mahdollisuus käydä päiväkodissa tai osallistua valmistavan ryhmän työhön, mikä luo edellytykset sujuvalle, esteettömälle siirtymiselle kouluelämään. Esikoululaisten kehitystarpeiden perusteella on tärkeää, että kaupunki-/maaseutualueelle ilmaantuu hyväksyttäviä yhteistyömuotoja vanhempien, sosiaali- ja kasvatusneuvojien, puhepatologien/puheterapeuttien, psykologien, perhelääkäreiden/lastenlääkärien, lastentarhanopettajien ja opettajien välillä. Yhtä tärkeää on tunnistaa nopeasti perheet ja lapset, jotka tarvitsevat lastensa kehitysominaisuudet huomioon ottaen lisähuomiota ja erityistä apua (Kulderknup 1998, 1).

Opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien tuntemus auttaa opettajaa toteuttamaan oikein kehittävän koulutusjärjestelmän periaatteet: materiaalin nopea tahti, korkea vaikeustaso, teoreettisen tiedon johtava rooli, kaikkien lasten kehitys. Tuntematta lasta opettaja ei pysty määrittelemään lähestymistapaa, joka varmistaa jokaisen opiskelijan optimaalisen kehityksen ja hänen tietojensa, taitojensa ja kykyjensä muodostumisen. Lisäksi lapsen kouluvalmiuden määrittäminen mahdollistaa joidenkin oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyn ja helpottaa merkittävästi kouluun sopeutumisprosessia (Lapsen kouluvalmius onnistuneen sopeutumisen edellytyksenä 2009).

Sosiaalinen valmius sisältää lapsen tarpeen kommunikoida vertaisten kanssa ja kykyä kommunikoida sekä kykyä olla opiskelijan roolissa ja noudattaa ryhmässä vahvistettuja sääntöjä. Sosiaalinen valmius koostuu taidoista ja kyvystä olla yhteydessä luokkatovereihin ja opettajiin (School Readiness 2009).

Tärkeimmät sosiaalisen valmiuden indikaattorit ovat:

· lapsen halu oppia, saada uutta tietoa, motivaatio aloittaa akateeminen työ;

· kyky ymmärtää ja toteuttaa aikuisten lapselle antamia käskyjä ja tehtäviä;

· yhteistyötaidot;

· yrittää saattaa aloitetun työn päätökseen;

· kyky sopeutua ja mukautua;

· kyky ratkaista yksinkertaisimmat ongelmasi itse, palvella itseäsi;

· tahdonalaisen käyttäytymisen elementit - aseta tavoite, luo toimintasuunnitelma, toteuta se esteiden voittamiseksi, arvioi toimintasi tulosta (Neare 1999 b, 7).

Nämä ominaisuudet varmistavat lapsen kivuttoman sopeutumisen uuteen sosiaaliseen ympäristöön ja edistävät suotuisten olosuhteiden luomista hänen jatkokoulutukselleen koulussa. Lapsen on oltava valmis koululaisen sosiaaliseen asemaan, jota ilman hänen on vaikeaa vaikka hän on älyllisesti kehittynyt. Vanhempien tulee kiinnittää erityistä huomiota sosiaalisiin taitoihin, joita koulussa tarvitaan. Hän osaa opettaa lapselle suhteita ikätovereineen, luoda kotiin sellaisen ympäristön, jossa lapsi tuntee olonsa itsevarmaksi ja haluaa käydä koulua (Kouluvalmius 2009).

1.1 Lasten kouluvalmius

Kouluvalmiudella tarkoitetaan lapsen fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja henkistä valmiutta siirtyä perusleikkitoiminnasta korkeamman tason keskittyneeseen toimintaan. .

Tällaisen valmiuden indikaattoreita ovat lapsen fyysisen, sosiaalisen ja henkisen kehityksen muutokset muutoksia tulee olemaan asenne työhön. Kouluvalmiuden edellytyksenä on lapsen kyky suorittaa erilaisia ​​tehtäviä aikuisen ohjauksessa, myös kognitiivinen kiinnostus ongelmien ratkaisemiseen on sosiaalisen kehityksen ilmentymä Lapsi asettaa tavoitteita ja on valmis tekemään tiettyjä ponnisteluja niiden saavuttamiseksi. Kouluvalmiudessa voidaan erottaa psykofyysinen, henkinen ja sosiaalinen puoli (Martinson 1998, 10).

Kouluun mennessään lapsi on jo ylittänyt yhden elämänsä merkittävistä vaiheista ja/tai perheeseen ja päiväkodiin luottaen saanut pohjan persoonallisuutensa muodostumisen seuraavaan vaiheeseen. Kouluvalmiutta muodostavat sekä synnynnäiset taipumukset ja kyvyt, että lasta ympäröivä ympäristö, jossa hän asuu ja kehittyy, sekä hänen kanssaan kommunikoivat ja hänen kehitystään ohjaavat ihmiset. Siksi kouluun menevien lasten fyysiset ja henkiset kyvyt, luonteenpiirteet sekä tiedot ja taidot voivat olla hyvin erilaisia ​​(Kulderknup 1998, 1).

Esikoululaisista suurin osa käy päiväkodissa ja noin 30-40 % on ns. kotilapsia. Vuosi ennen 1. luokan alkua on hyvä aika ottaa selvää, miten lapsi on kehittynyt. Riippumatta siitä, käykö lapsi päiväkodissa vai kotona ja valmistelevaan ryhmään, kouluvalmiuskysely kannattaa tehdä kahdesti: syys-lokakuussa ja huhti-toukokuussa (ibd.).

1.2 Lapsen kouluvalmiuden sosiaalinen puoli

Motivaatio on argumenttien järjestelmä, argumentit jonkin puolesta, motivaatio. Joukko motiiveja, jotka määräävät tietyn toiminnan (Motivaatio 2001-2009).

Tärkeä kouluvalmiuden sosiaalisen puolen indikaattori on oppimismotivaatio, joka ilmenee lapsen haluna oppia, hankkia uutta tietoa, emotionaalista taipumusta aikuisten vaatimuksiin sekä kiinnostuksesta ymmärtää ympäröivää todellisuutta. Hänen motivaatioalueellaan on tapahduttava merkittäviä muutoksia ja muutoksia. Esikoulukauden loppuun mennessä muodostuu alisteisuus: yhdestä motiivista tulee johtava (pää) motiivi. Yhdessä työskennellessä ja ikätovereiden vaikutuksen alaisena määritetään johtava motiivi - positiivinen arvio vertaisista ja myötätunto heitä kohtaan. Se stimuloi myös kilpailuhetkeä, halua näyttää kekseliäisyyttäsi, älykkyyttäsi ja kykyäsi löytää omaperäinen ratkaisu. Tämä on yksi syy, miksi on toivottavaa, että kaikki lapset saavat jo ennen koulua kokemusta kollektiivisesta kommunikaatiosta, ainakin perustiedot oppimiskyvystä, motivaatioeroista, itsensä vertaamisesta muihin ja itsenäiseen tiedon käyttämiseen tyytyväisyyteen. heidän kykyjään ja tarpeitaan. Myös itsetunnon muodostuminen on tärkeää. Menestys koulussa riippuu usein lapsen kyvystä nähdä ja arvioida itseään oikein, asettaa toteutettavissa olevia tavoitteita ja tavoitteita (Martinson 1998, 10).

Siirtymiselle kehitysvaiheesta toiseen on ominaista sosiaalisen tilanteen muutos lapsen kehityksessä. Yhteysjärjestelmä ulkomaailmaan ja sosiaaliseen todellisuuteen on muuttumassa. Nämä muutokset heijastuvat henkisten prosessien uudelleenjärjestelyssä, yhteyksien ja prioriteettien päivittäminen ja muuttaminen on nyt johtava henkinen prosessi vain ymmärryksen tasolla - analyysi - synteesi, ajattelu lapsi sisällytetään muiden sosiaalisten suhteiden järjestelmään, jossa hänelle esitetään uusia vaatimuksia ja odotuksia (Neare 1999a,6).

Kommunikaatiokyky on keskeinen rooli esikouluikäisen lapsen sosiaalisessa kehityksessä. Niiden avulla voit erottaa tietyt viestintätilanteet, ymmärtää muiden ihmisten tilan eri tilanteissa ja rakentaa tämän perusteella käyttäytymistäsi riittävästi. Joutuessaan missä tahansa kommunikaatiotilanteessa aikuisten tai ikätovereiden kanssa (päiväkodissa, kadulla, liikenteessä jne.), lapsi, jolla on kehittyneet kommunikaatiokyvyt, pystyy ymmärtämään, mitkä ovat tämän tilanteen ulkoiset merkit ja mitä sääntöjä tarvitaan seurata siinä. Jos syntyy konflikti tai muu jännittynyt tilanne, tällainen lapsi löytää myönteisiä tapoja muuttaa sitä. Tämän seurauksena kommunikaatiokumppanien yksilöllisten ominaisuuksien, konfliktien ja muiden negatiivisten ilmenemismuotojen ongelma on suurelta osin eliminoitunut (Lapsen kouluvalmiuden diagnostiikka 2007, 12).

1.3 Erityistä tukea tarvitsevien lasten kouluvalmius

Erityistarpeita tarvitsevat lapset ovat lapsia, joilla kykyjensä, terveydentilansa, kieli- ja kulttuuritaustansa sekä henkilökohtaisten ominaisuuksiensa perusteella on sellaisia ​​kehitystarpeita, joiden tukemiseksi on tarpeen tehdä muutoksia tai mukautuksia lapsen kasvuympäristöön (tilat ja tilat leikkiin tai opiskeluun, kasvatus-kasvatusmenetelmiin jne.) tai ryhmän toimintasuunnitelmaan. Näin ollen lapsen erityistarpeet voidaan määrittää vasta lapsen kehityksen perusteellisen tutkimuksen ja hänen kasvuympäristönsä huomioimisen jälkeen (Hydkind 2008, 42).

Erityistarpeita omaavien lasten luokitus

Erityistarpeita omaaville lapsille on olemassa lääketieteellinen, psykologinen ja pedagoginen luokitus. Heikentyneen ja poikkeavan kehityksen pääluokat ovat:

· lasten lahjakkuus;

· lasten kehitysvammaisuus (MDD);

· tunnehäiriöt;

· kehityshäiriöt (tuki- ja liikuntaelinsairaudet), puhehäiriöt, analysaattorin häiriöt (näkö- ja kuulovammat), älylliset vammat (henkivammaiset lapset), vakavat multippelihäiriöt (Erityinen esikoulupedagogiikka 2002, 9-11).

Lasten kouluvalmiutta määritettäessä käy ilmi, että osa lapsista tarvitsee tämän saavuttamiseksi luokkia valmistavissa ryhmissä, ja vain pienellä osalla lapsista on erityistarpeita. Jälkimmäisen osalta tärkeää on oikea-aikainen apu, asiantuntijoiden ohjaus lapsen kehitykseen ja perheen tuki (Neare 1999b, 49).

Hallintoalueella lasten ja perheiden kanssa työskentely on koulutusneuvojan ja/tai sosiaalineuvojan vastuulla. Kasvatusneuvoja saa sosiaalineuvojalta tietoa esikoululaisista, joilla on erityisiä kehitystarpeita, ja oppii tarkastelemaan heitä perusteellisesti ja mikä on sosiaalisen kehityksen tarve, ja sitten käyttää mekanismia tukeakseen erityistarpeita omaavia lapsia.

Erityispedagoginen apu erityistarpeita omaaville lapsille on:

· puheterapia-apu (sekä yleinen puheen kehittäminen että puhepuutteiden korjaaminen);

· erityinen erityispedagogiikka (merkkiton ja typhlopedagogy);

· sopeutuminen, kyky käyttäytyä;

· erityinen menetelmä luku-, kirjoitus- ja laskemistaitojen ja mieltymysten kehittämiseksi;

· selviytymistaidot tai jokapäiväinen harjoittelu;

· koulutusta pienemmissä ryhmissä/luokissa;

· aikaisempi interventio (ibd., 50).

Erityistarpeisiin voi kuulua myös:

· lisääntynyt sairaanhoidon tarve (monissa paikoissa maailmassa on koulusairaaloita lapsille, joilla on vakavia fyysisiä tai henkisiä sairauksia);

· avustajan tarve - opettaja ja tekniset laitteet sekä tilat;

· tarve laatia yksilöllinen tai erityinen koulutusohjelma;

· henkilökohtaisen tai erityisen koulutusohjelman palvelun saaminen;

· palveluiden saaminen yksin tai ryhmissä vähintään kahdesti viikossa, jos puhetta ja psyykeä kehittävien prosessien korjaus riittää lapsen kouluun pääsemiseksi (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

Tunnistaessa lasten kouluvalmiutta voidaan havaita, että lapsilla on erityistarpeita ja seuraavat asiat tulevat esiin. Vanhemmille on opetettava esikoululaisensa kehittäminen (näkemys, havainnointi, motoriset taidot) ja vanhemmille on järjestettävä koulutusta. Jos haluat avata erityisryhmän päiväkodissa, sinun on koulutettava opettajia ja löydettävä ryhmään erikoisopettaja (puheterapeutti), joka voi tarjota tukea sekä lapsille että heidän vanhemmilleen. Erityisopetusta tarvitseville lapsille on järjestettävä hallinnollisella alueella tai useiden hallintoyksiköiden sisällä. Tällöin koululla on valmiudet valmistautua etukäteen eri kouluvalmiuksien omaavien lasten toteuttamiskelpoiseen koulutukseen (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Itsetietoisuuden, itsetunnon ja kommunikoinnin kehittäminen esikoululaisilla

Itsetietoisuus on ihmisen tietoisuutta, tietoisuutta, moraalista luonnetta ja kiinnostuksen kohteita, ihanteita ja käyttäytymisen motiiveja, kokonaisvaltaista arviota itsestään toimijana, tuntevana ja ajattelevana olentona (Self-consciousness 2001-2009).

Lapsen seitsemäntenä elämänvuotena on ominaista itsenäisyys ja lisääntynyt vastuuntunto. On tärkeää, että lapsi tekee kaiken hyvin, hän voi olla itsekriittinen ja joskus tuntee halua saavuttaa täydellisyyttä. Uudessa tilanteessa hän tuntee olonsa epävarmaksi, varovaiseksi ja voi vetäytyä itseensä, mutta lapsi on edelleen itsenäinen toimissaan. Hän puhuu suunnitelmistaan ​​ja aikeistaan, pystyy olemaan vastuullisempi teoistaan ​​ja haluaa selviytyä kaikesta. Lapsi on akuutin tietoinen epäonnistumisistaan ​​ja muiden arvioista ja haluaa olla hyvä (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Sinun on aika ajoin kehuttava lastasi, tämä auttaa häntä oppimaan arvostamaan itseään. Lapsen on totuttava siihen, että kiitosta voi tulla huomattavalla viiveellä. Lapsia tulee rohkaista arvioimaan omaa toimintaansa (ibd.).

Itsetunto on yksilön arvio itsestään, kyvyistään, ominaisuuksistaan ​​ja paikastaan ​​muiden ihmisten joukossa. Persoonallisuuden ytimeen viitaten itsetunto on sen käyttäytymisen tärkein säätelijä. Ihmisen suhteet muihin, hänen kriittisyys, itsensä vaativuus ja asenne onnistumisia ja epäonnistumisia kohtaan ovat riippuvaisia ​​itsetunnosta. Itsetunto liittyy henkilön pyrkimysten tasoon, toisin sanoen siihen, kuinka vaikeaa on saavuttaa itselleen asettamansa tavoitteet. Ristiriita ihmisen toiveiden ja hänen todellisten kykyjensä välillä johtaa väärään itsetuntoon, jonka seurauksena yksilön käyttäytyminen muuttuu riittämättömäksi (tapahtuu emotionaalisia murtumia, lisääntynyttä ahdistusta jne.). Itsetunto saa objektiivisen ilmaisun myös siinä, miten ihminen arvioi muiden ihmisten toiminnan kykyjä ja tuloksia (Itsetunto 2001-2009).

On erittäin tärkeää muodostaa lapsessa riittävä itsetunto, kyky nähdä virheensä ja arvioida oikein toimiaan, koska tämä on itsehillinnän ja itsetunnon perusta koulutustoiminnassa. Itsetunnolla on myös tärkeä rooli ihmisen käyttäytymisen tehokkaan hallinnan järjestämisessä. Monien tunteiden ominaisuudet, yksilön suhde itsekoulutukseen ja pyrkimysten taso riippuvat itsetunnon ominaisuuksista. Omien kykyjen objektiivisen arvioinnin muodostaminen on tärkeä linkki nuoremman sukupolven koulutuksessa (Vologdina 2003).

Viestintä on käsite, joka kuvaa ihmisten välistä vuorovaikutusta (subjekti-subjekti-suhdetta) ja luonnehtii ihmisen perustarpeita kuulua yhteiskuntaan ja kulttuuriin (Kommunikaatio 2001-2009).

Kuuden-seitsemän vuoden iässä ystävällisyys vertaisia ​​kohtaan ja kyky auttaa toisiaan lisääntyvät merkittävästi. Tietysti kilpailuluonne säilyy lasten kommunikaatiossa. Tämän ohella vanhempien esikoululaisten viestinnässä on kuitenkin kyky nähdä kumppanissa paitsi hänen tilanteen ilmenemismuotonsa, myös joitain hänen olemassaolon psykologisia näkökohtia - hänen toiveensa, mieltymyksensä, mielialansa. Esikoululaiset eivät enää puhu vain itsestään, vaan myös kysyvät ikätovereiltaan kysymyksiä: mitä hän haluaa tehdä, mistä hän pitää, missä hän on ollut, mitä hän on nähnyt jne. Heidän kommunikaatiostaan ​​tulee ei-tilanteista. Ei-tilanteisiin perustuvan käyttäytymisen kehittyminen lasten kommunikaatiossa tapahtuu kahteen suuntaan. Toisaalta tilanteen ulkopuolisten kontaktien määrä lisääntyy: lapset kertovat toisilleen missä ovat olleet ja mitä ovat nähneet, jakavat suunnitelmiaan tai mieltymyksiään sekä arvioivat muiden ominaisuuksia ja tekoja. Toisaalta kuva itse vertaiskuvasta muuttuu vakaammaksi, vuorovaikutuksen erityisistä olosuhteista riippumatta. Esikouluiän loppuun mennessä lasten välille syntyy vakaa selektiivinen kiintymys ja ensimmäiset ystävyyden versot ilmestyvät. Esikoululaiset "kokoontuvat" pieniin ryhmiin (kaksi tai kolme henkilöä) ja osoittavat selkeää etusijaa ystävilleen. Lapsi alkaa tunnistaa ja tuntea toisen sisäisen olemuksen, joka vaikka ei ole edustettuna ikätoverin tilanneilmiöissä (hänen erityisissä toimissaan, lausunnoissaan, leluissaan), mutta joka tulee lapselle yhä tärkeämmäksi (esikoululaisen kommunikointi peers 2009).

Kommunikointitaitojen kehittämiseksi sinun tulee opettaa lasta selviytymään erilaisista tilanteista ja käyttämään roolipelejä (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Ympäristön vaikutus lapsen sosiaaliseen kehitykseen

Ympäristön lisäksi lapsen kehitykseen vaikuttavat epäilemättä synnynnäiset ominaisuudet. Varhaisessa iässä vallitseva kasvuympäristö synnyttää ihmisen jatkokehityksen. Ympäristö voi sekä kehittää että estää eri näkökohtia lasten kehityksessä. Lapsen kasvun kotiympäristö on äärimmäisen tärkeä, mutta myös päiväkodin ympäristöllä on tärkeä rooli (Anton 2008, 21).

Ympäristön vaikutus ihmiseen voi olla kolmiosainen: ylikuormitus, alikuormitus ja optimaalinen. Ylikuormitetussa ympäristössä lapsi ei selviä tiedonkäsittelystä (lapselle tärkeä tieto menee lapsen ohi). Alikuormitetussa ympäristössä tilanne on päinvastainen: täällä lapsi kohtaa tiedon puutteen. Lapselle liian yksinkertainen ympäristö on todennäköisemmin ikävä (tylsä) kuin stimuloiva ja kehittävä. Välivaihtoehto näiden välillä on optimaalinen ympäristö (Kolga1998, 6).

Ympäristön rooli lapsen kehitykseen vaikuttavana tekijänä on erittäin tärkeä. On tunnistettu neljä ihmisen kehitykseen ja rooliin yhteiskunnassa vaikuttavien keskinäisten vaikutusten järjestelmää. Näitä ovat mikrosysteemi, mesosysteemi, eksosysteemi ja makrosysteemi (Anton 2008, 21).

Ihmisen kehitys on prosessi, jonka aikana lapsi tutustuu ensin läheisiinsä ja kotiinsa, sitten päiväkotiympäristöön ja vasta sitten yhteiskuntaan laajemmin. Mikrosysteemi on lapsen välitön ympäristö. Pienen lapsen mikrosysteemi on yhteydessä kotiin (perheeseen) ja päiväkotiin nämä järjestelmät lisääntyvät iän myötä. Mesosysteemi on verkosto eri osien välillä (ibd., 22).

Kotiympäristö vaikuttaa merkittävästi lapsen ihmissuhteisiin ja siihen, miten hän pärjää päiväkodissa. Eksosysteemi on lapsen kanssa yhdessä toimivien aikuisten elinympäristö, johon lapsi ei suoraan osallistu, mutta joka kuitenkin vaikuttaa merkittävästi hänen kehitykseensä. Makrosysteemi on yhteiskunnan kulttuurinen ja sosiaalinen ympäristö yhteiskunnallisine instituutioineen, ja tämä järjestelmä vaikuttaa kaikkiin muihin järjestelmiin (Anton 2008, 22).

L. Vygotskyn mukaan ympäristö vaikuttaa suoraan lapsen kehitykseen. Siihen vaikuttaa epäilemättä kaikki, mitä yhteiskunnassa tapahtuu: lait, vanhempien asema ja taidot, aika ja yhteiskunnan sosioekonominen tilanne. Lapset, kuten aikuiset, ovat upotettuina sosiaaliseen kontekstiin. Lapsen käyttäytymistä ja kehitystä voidaan siis ymmärtää tuntemalla hänen ympäristönsä ja sosiaalinen kontekstinsa. Ympäristö vaikuttaa eri-ikäisiin lapsiin eri tavoin, sillä lapsen tietoisuus ja kyky tulkita tilanteita muuttuvat jatkuvasti ympäristöstä saatujen uusien kokemusten seurauksena. Jokaisen lapsen kehityksessä Vygotski erottaa lapsen luonnollisen kehityksen (kasvu ja kypsyminen) ja kulttuurisen kehityksen (kulttuuristen merkityksien ja työkalujen assimilaatio). Vygotskin käsityksen mukaan kulttuuri koostuu fyysisistä kehyksistä (esimerkiksi leluista), asenteista ja arvoorientaatioista (TV, kirjat ja nykyään luultavasti Internet). Siten kulttuurikonteksti vaikuttaa ajatteluun ja erilaisten taitojen oppimiseen, mitä ja milloin lapsi alkaa oppia. Teorian keskeinen ajatus on käsite proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä. Vyöhyke muodostuu todellisen ja potentiaalisen kehityksen tasojen väliin. Mukana on kaksi tasoa:

· mitä lapsi osaa tehdä itsenäisesti ongelmanratkaisussa;

· mitä lapsi tekee aikuisen avulla (ibd.).

1.4.2 Perhe suotuisana ympäristönä lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle

Ihmisen sosialisaatioprosessi tapahtuu läpi elämän. Esikouluikäisenä "sosiaalisen oppaan" rooli on aikuinen. Hän välittää lapselle aiempien sukupolvien keräämiä sosiaalisia ja moraalisia kokemuksia. Ensinnäkin se on tietty määrä tietoa ihmisyhteiskunnan sosiaalisista ja moraalisista arvoista. Niiden pohjalta lapsi kehittää käsityksiä sosiaalisesta maailmasta, moraalisista ominaisuuksista ja normeista, jotka ihmisellä tulee olla elääkseen ihmisten yhteiskunnassa (Diagnostics... 2007, 12).

Ihmisen henkiset kyvyt ja sosiaaliset taidot liittyvät läheisesti toisiinsa. Synnynnäiset biologiset edellytykset toteutuvat yksilön ja hänen ympäristönsä vuorovaikutuksen seurauksena. Lapsen sosiaalisen kehityksen tulee varmistaa sosiaaliseen rinnakkaiseloon tarvittavien sosiaalisten taitojen ja valmiuksien hankkiminen. Siksi sosiaalisten tietojen ja taitojen sekä arvojärjestelmien muodostaminen on yksi tärkeimmistä kasvatustehtävistä. Perhe on tärkein tekijä lapsen kehityksessä ja ensisijainen ympäristö, jolla on suurin vaikutus lapseen. Kavereiden ja muiden ympäristöjen vaikutus näkyy myöhemmin (Neare 2008).

Lapsi oppii erottamaan omat kokemuksensa ja reaktiot muiden ihmisten kokemuksista ja reaktioista, oppii ymmärtämään, että eri ihmisillä voi olla erilaisia ​​kokemuksia, erilaisia ​​tunteita ja ajatuksia. Lapsen itsetietoisuuden ja itsensä kehittymisen myötä hän oppii myös arvostamaan muiden mielipiteitä ja arvioita ja ottamaan ne huomioon. Hän kehittää käsitystä seksuaalisista eroista, seksuaalisesta identiteetistä ja eri sukupuolille tyypillisestä käyttäytymisestä (Diagnostiikka... 2007, 12).

1.4.3 Viestintä tärkeänä tekijänä esikoululaisten motivoinnissa

Lapsen todellinen integroituminen yhteiskuntaan alkaa kommunikaatiosta ikätovereiden kanssa. (Männamaa, Marats 2009, 7).

6-7-vuotias lapsi tarvitsee sosiaalista tunnustusta, hänelle on erittäin tärkeää, mitä muut ajattelevat hänestä, hän on huolissaan itsestään. Lapsen itsetunto nousee, hän haluaa näyttää taitojaan. Lapsen turvallisuuden tunne tukee vakauden läsnäoloa arjessa. Esimerkiksi mennä nukkumaan tiettyyn aikaan, kokoontua pöytään koko perheen kanssa. Itsetuntemus ja minäkuvan kehittäminen Esikouluikäisten lasten yleisten taitojen kehittäminen (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosialisaatio on tärkeä edellytys lapsen harmoniselle kehitykselle. Vauva on syntymästään lähtien sosiaalinen olento, joka tarvitsee toisen henkilön osallistumista tarpeidensa tyydyttämiseen. Lapsen kulttuurin ja yleismaailmallisen inhimillisen kokemuksen hallinta on mahdotonta ilman vuorovaikutusta ja kommunikaatiota muiden ihmisten kanssa. Viestinnän kautta tapahtuu tietoisuuden ja korkeampien henkisten toimintojen kehitystä. Lapsen kyky kommunikoida positiivisesti antaa hänelle mahdollisuuden elää mukavasti ihmisten seurassa; Viestinnän ansiosta hän ei vain tutustu toiseen ihmiseen (aikuiseen tai vertaiseen), vaan myös itseensä (Diagnostiikka... 2007, 12).

Lapsi viihtyy sekä yksin että ryhmässä. Tykkää olla muiden kanssa ja tehdä asioita ikätovereiden kanssa. Lapsi pitää peleissä ja toiminnassa mieluummin samaa sukupuolta olevia lapsia, hän suojelee nuorempia, auttaa muita ja hakee tarvittaessa apua itse. Seitsemänvuotias on jo solminut ystävyyssuhteita. Hän on mielissään kuulumisestaan ​​ryhmään, joskus hän yrittää jopa "ostaa" ystäviä, esimerkiksi tarjoaa ystävälle uuden tietokonepelinsä ja kysyy: "Oletko nyt ystäväni kanssani?" Tässä iässä herää kysymys johtajuudesta ryhmässä (Männamaa, Marats 2009, 48).

Yhtä tärkeää on lasten kommunikointi ja vuorovaikutus keskenään. Vertaisyhteiskunnassa lapsi tuntee olevansa "tasavertaisten joukossa". Tämän ansiosta hän kehittää itsenäistä arvostelukykyä, kykyä väittää, puolustaa mielipidettään, esittää kysymyksiä ja aloittaa uuden tiedon hankkimisen. Esikouluiässä vakiinnutettu lapsen kommunikoinnin asianmukainen kehitystaso antaa hänelle mahdollisuuden toimia asianmukaisesti koulussa (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikaatiokyvyt antavat lapselle mahdollisuuden erottaa kommunikaatiotilanteet ja niiden perusteella määrittää omat ja kommunikaatiokumppanien tavoitteet, ymmärtää muiden ihmisten tiloja ja toimia, valita sopivat käyttäytymistavat tietyssä tilanteessa ja pystyä muuttamaan sitä kommunikoinnin optimoimiseksi muiden kanssa (Diagnostiikka...2007 , 13-14).

1.5 Koulutusohjelma sosiaalisen kouluvalmiuden muodostamiseksi

Virossa perusopetusta tarjoavat esikoulut sekä normaalin (iänmukaisen) kehityksen lapsille että erityistarpeita omaaville lapsille (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Opiskelun ja kasvatuksen järjestämisen perusta kussakin esikoulussa on esikoulun opetussuunnitelma, joka perustuu esiopetuksen puitesuunnitelmaan. Puiteopetussuunnitelman perusteella päiväkoti laatii ohjelmansa ja toimintansa ottaen huomioon päiväkodin tyypin ja ainutlaatuisuuden. Opetussuunnitelmassa määritellään kasvatustyön tavoitteet, kasvatustyön järjestäminen ryhmässä, päivittäiset rutiinit ja työskentely erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Tärkeä ja vastuullinen rooli kasvuympäristön luomisessa on päiväkodin henkilökunnalla (RTL 1999,152,2149).

Esikoulussa varhainen puuttuminen ja siihen liittyvä ryhmätyö voidaan järjestää eri tavoin. Jokainen päiväkoti voi sopia periaatteistaan ​​oppilaitoksen opetus-/toimintasuunnitelman puitteissa. Laajemmin tietyn päiväkodin opetussuunnitelman kehittäminen nähdään tiimityönä - ohjelman kehittämisessä ovat mukana opettajat, johtokunta, johto jne. (Neare 2008).

Erityistarpeita omaavien lasten tunnistamiseksi ja ryhmän opetus-/toimintasuunnitelman suunnittelemiseksi ryhmätyöntekijöiden tulee järjestää erityinen tapaaminen jokaisen kouluvuoden alussa lasten tapaamisen jälkeen (Hydkind 2008, 45).

Yksilöllinen kehityssuunnitelma (IDP) laaditaan ryhmäryhmän harkinnan mukaan niille lapsille, joiden kehitystaso joillakin alueilla poikkeaa merkittävästi odotetusta ikätasosta ja joiden erityistarpeiden vuoksi on tarpeen tehdä eniten muutoksia ryhmäympäristö (Neare 2008).

IPR kootaan aina tiimityönä, johon osallistuvat kaikki erityistä tukea tarvitsevien lasten parissa työskentelevät päiväkodin työntekijät sekä heidän yhteistyökumppaninsa (sosiaalityöntekijä, perhelääkäri jne.). Tärkeimmät edellytykset IPR:n toteuttamiselle ovat opettajien valmius ja koulutus sekä asiantuntijaverkoston läsnäolo päiväkodissa tai lähiympäristössä (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 Sosiaalisen valmiuden muodostuminen päiväkodissa

Esikouluiässä oppimisen paikka ja sisältö on kaikkea, mikä lasta ympäröi, eli ympäristö, jossa hän elää ja kehittyy. Ympäristö, jossa lapsi kasvaa, määrää, millaiset ovat hänen arvoorientaationsa, asenteensa luontoon ja ihmissuhteisiinsa ympärillään (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Oppimis- ja kasvatustoimintaa tarkastellaan kokonaisuutena teemojen ansiosta, jotka kattavat sekä lapsen elämän että hänen ympäristönsä. Opetustoiminnan suunnittelussa ja organisoinnissa integroidaan kuuntelu, puhuminen, lukeminen, kirjoittaminen sekä erilaisia ​​motorisia, musiikillisia ja taiteellisia toimintoja. Havainnointia, vertailua ja mallintamista pidetään tärkeinä integroituina toimina. Vertailu tapahtuu systematisoinnin kautta. Ryhmittely, luettelointi ja mittaus. Mallintaminen kolmessa muodossa (teoreettinen, leikkisä, taiteellinen) yhdistää kaikki edellä mainitut toiminnot. Tämä lähestymistapa on ollut opettajille tuttu 1990-luvulta lähtien (Kulderknup 2009, 5).

"Minä ja ympäristö" -suuntaisen kasvatustoiminnan tavoitteet päiväkodissa ovat, että lapsi:

1) ymmärtänyt ja tiennyt ympäröivän maailman kokonaisvaltaisesti;

2) muodostanut käsityksen itsestään, roolistaan ​​ja muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

3) arvosti sekä virolaisen että oman kansansa kulttuuriperinteitä;

4) arvosti omaa ja muiden terveyttä, pyrki terveelliseen ja turvalliseen elämäntapaan;

5) arvostanut ympäristöä kohtaan välittävään ja kunnioittavaan asenteeseen perustuvaa ajattelutapaa;

6) havaitsi luonnonilmiöitä ja muutoksia luonnossa (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

"Minä ja ympäristö" -suunnan koulutustoiminnan tavoitteet sosiaalisessa ympäristössä ovat:

1) lapsella oli käsitys itsestään ja roolistaan ​​sekä muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

2) lapsi arvosti Viron kansan kulttuuriperinteitä.

Opetussuunnitelman suorittamisen seurauksena lapsi:

1) osaa esitellä itsensä, kuvailla itseään ja ominaisuuksiaan;

2) kuvaa kotiaan, perhettään ja perheen perinteitä;

3) nimeää ja kuvailee erilaisia ​​ammatteja;

4) ymmärtää, että kaikki ihmiset ovat erilaisia ​​ja heidän tarpeensa ovat erilaisia;

5) tuntee ja nimeää Viron valtion symbolit ja Viron kansan perinteet (ibd., 17-18).

Leikki on lapsen pääasiallinen toiminta. Pelissä lapsi saavuttaa tietyn sosiaalisen osaamisen. Hän solmii erilaisia ​​suhteita lasten kanssa leikin kautta. Yhteispeleissä lapset oppivat ottamaan huomioon toveriensa toiveet ja kiinnostuksen kohteet, asettamaan yhteisiä tavoitteita ja toimimaan yhdessä. Ympäristöön tutustumisen yhteydessä voit käyttää kaikenlaisia ​​pelejä, keskusteluja, keskusteluja, tarinoiden, satujen lukemista (kieli ja pelit liittyvät toisiinsa) sekä kuvien katselua, diojen ja videoiden katselua (syventää ja rikastuttaa). ymmärryksesi ympäröivästä maailmasta). Luontoon tutustuminen mahdollistaa erilaisten toimintojen ja aiheiden laajan yhdistämisen, joten useimmat oppimistoiminnot voidaan liittää luontoon ja luonnonvaroihin (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Koulutusohjelma orpokodin sosialisoimiseksi

Valitettavasti lähes kaikissa laitoksissa, joissa kasvatetaan orpoja ja vanhemmilta vailla olevia lapsia, ympäristö on pääsääntöisesti orpokoti tai turvakoti. Orpoongelman analysointi johti ymmärtämään, että olosuhteet, joissa nämä lapset elävät, estävät heidän henkistä kehitystään ja vääristävät heidän persoonallisuutensa kehittymistä (Mustaeva 2001, 244).

Yksi orpokodin ongelmista on vapaan tilan puute, jossa lapsi voisi pitää tauon muista lapsista. Jokainen ihminen tarvitsee erityisen yksinäisyyden, eristäytymisen tilan, kun tapahtuu sisäistä työtä ja muodostuu itsetietoisuus (ibd., 245).

Koulun aloittaminen on käännekohta jokaisen lapsen elämässä. Se liittyy merkittäviin muutoksiin hänen elämänsä aikana. Perheen ulkopuolella kasvaville lapsille tämä tarkoittaa yleensä myös lastenhoitolaitoksen muutosta: esikouluorpokodista he päätyvät koulutyyppisiin päiväkotiin (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Psykologisesta näkökulmasta lapsen kouluun tulo merkitsee ennen kaikkea muutosta hänen sosiaalisen kehitystilanteensa. Peruskouluiän sosiaalinen kehitystilanne poikkeaa merkittävästi varhais- ja esikouluikäisestä. Ensinnäkin lapsen sosiaalinen maailma laajenee merkittävästi. Hänestä ei tule vain perheen jäsen, vaan hän tulee myös yhteiskuntaan, hallitsee ensimmäisen sosiaalisen roolinsa - koululaisen roolin. Pohjimmiltaan hänestä tulee ensimmäistä kertaa "sosiaalinen henkilö", jonka saavutuksia, onnistumisia ja epäonnistumisia eivät vain rakastavat vanhemmat arvioivat, vaan myös yhteiskunta opettajan persoonassa yhteiskunnallisesti kehitettyjen normien ja vaatimusten mukaisesti. tietyssä iässä (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Orpokodin toiminnassa korostuvat erityisesti käytännön psykologian ja pedagogiikan periaatteet, jotka ottavat huomioon lasten yksilölliset ominaisuudet. Ensinnäkin on suositeltavaa ottaa oppilaat mukaan toimintaan, joka kiinnostaa heitä ja samalla varmistaa heidän persoonallisuutensa kehittyminen, eli orpokodin päätehtävänä on oppilaiden sosialisointi. Tätä varten perhemallinnustoimintaa tulisi laajentaa: lasten tulee huolehtia nuoremmista ja kyetä osoittamaan kunnioitusta vanhimpia kohtaan (Mustaeva 2001, 247).

Edellä olevasta voidaan päätellä, että lasten sosialisointi orpokodissa on tehokkaampaa, jos lapsen jatkokehityksessä pyritään lisäämään välittämistä, hyvää tahtoa suhteissa lapsiin ja keskenään, välttämään konflikteja ja jos ne syntyvät, yritä sammuttaa ne neuvottelujen ja keskinäisen noudattamisen kautta. Kun tällaiset olosuhteet luodaan, orpokodin esikoululaiset, mukaan lukien erityistarpeiset lapset, kehittävät paremman sosiaalisen valmiuden kouluun.

koulun sosiaalisen valmiuden koulutus

2. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA MENETELMÄT

2.1 Tarkoitus, tavoitteet ja tutkimusmetodologia

Kurssityön tarkoituksena on tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta kouluopetukseen Tallinnan Liikuri päiväkodin ja orpokodin esimerkin avulla.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi esitetään seuraavat tehtävät:

1) antaa teoreettisen yleiskatsauksen tavallisten lasten sekä erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalisesta kouluvalmiudesta;

2) tunnistaa esiopettajien mielipiteitä oppilaiden sosiaalisesta valmiudesta kouluun;

3) erottaa erityistarpeita omaavien lasten sosiaalisen valmiuden ominaisuudet.

Tutkimusongelma: kuinka sosiaalisesti valmiita erityistarpeita tarvitsevat lapset ovat kouluun?

2.2 Metodologia, otanta ja tutkimuksen organisointi

Kurssityön metodologia on abstraktio ja haastattelut. Opintojakson teoreettinen osa on koottu abstraktimenetelmällä. Työn tutkimusosan kirjoittajaksi valittiin haastattelu.

Tutkimusotos on otettu Tallinnan Liikurin päiväkodin opettajista ja orpokodin opettajista. Orpokodin nimi jätetään nimettömäksi ja se on tekijän tiedossa ja työnjohtaja.

Haastattelu suoritetaan muistion (Liite 1) ja (Liite 2) perusteella, jossa on luettelo pakollisista kysymyksistä, jotka eivät sulje pois keskustelua vastaajan kanssa muista tutkimusaiheeseen liittyvistä ongelmista. Kysymykset on koonnut kirjoittaja. Kysymysten järjestystä voidaan muuttaa keskustelusta riippuen. Vastaukset kirjataan tutkimuspäiväkirjamerkintöjen avulla. Yhden haastattelun kesto on keskimäärin 20-30 minuuttia.

Haastatteluotoksen muodostivat 3 lastentarhanopettajaa ja 3 orpokodin opettajaa, jotka työskentelevät erityislasten kanssa, mikä muodostaa 8 % orpokodin venäjänkielisistä ja pääosin vironkielisistä ryhmistä, sekä 3 opettajaa, jotka työskentelevät venäjänkielisissä ryhmissä. Liikuri päiväkoti Tallinnassa.

Teoksen tekijä sai haastattelun suorittamiseen suostumuksen näiden esikoulujen opettajilta. Haastattelu käytiin jokaisen opettajan kanssa henkilökohtaisesti elokuussa 2009. Teoksen tekijä pyrki luomaan luottavaisen ja rennon ilmapiirin, jossa vastaajat paljastaisivat itsensä täydellisimmillään. Haastattelujen analysoimiseksi opettajat koodattiin seuraavasti: Liikuri lastentarhanopettajat - P1, P2, P3 ja orpokodin opettajat - B1, B2, B3.

3. TUTKIMUSTULOSTEN ANALYYSI

Alla analysoidaan Tallinnan Liikuri päiväkodin opettajien haastattelujen tuloksia, yhteensä 3 opettajaa, ja sitten orpokodin opettajien haastattelujen tuloksia.

3.1 Lastentarhanopettajien haastattelujen tulosten analysointi

Aluksi tutkimuksen tekijää kiinnosti Tallinnan Liikurin päiväkodin ryhmien lasten määrä. Kävi ilmi, että kahdessa ryhmässä oli 26 lasta, mikä on tämän oppilaitoksen enimmäismäärä lapsia, ja kolmannessa oli 23 lasta.

Kysymykseen, haluavatko lapset opiskella koulussa, ryhmän opettajat vastasivat:

Useimmilla lapsilla on halu oppia, mutta kevääseen mennessä lapset kyllästyvät opiskelemaan valmistavassa luokassa 3 kertaa viikossa (P1).

Tällä hetkellä vanhemmat kiinnittävät paljon huomiota lasten älylliseen kehitykseen, mikä johtaa hyvin usein vahvaan psyykkiseen jännitteeseen, mikä saa lapset usein pelkäämään koulussa oppimista ja puolestaan ​​vähentämään välitöntä halua tutkia maailmaa.

Kaksi vastaajaa oli samaa mieltä ja vastasi tähän kysymykseen myöntävästi, että lapset menevät kouluun mielellään.

Nämä vastaukset osoittavat, että päiväkodissa opetushenkilöstö tekee kaikkensa ja taitonsa juurruttaakseen lapsiin halun opiskella koulussa. Muodosta oikea käsitys koulusta ja oppimisesta. Esikoulussa lapset oppivat leikin kautta kaikenlaisia ​​sosiaalisia rooleja ja ihmissuhteita kehittäen älykkyyttään, oppivat hallitsemaan tunteitaan ja käyttäytymistään, mikä vaikuttaa positiivisesti lapsen haluun käydä koulua.

Edellä esitetyt opettajien mielipiteet vahvistavat myös työn teoreettisessa osassa (Kulderknup 1998, 1) esitettyä, että kouluvalmius riippuu lasta ympäröivästä ympäristöstä, jossa hän asuu ja kehittyy, sekä ihmisistä. jotka kommunikoivat hänen kanssaan ja ohjaavat hänen kehitystään. Eräs opettaja totesi myös, että lasten kouluvalmius riippuu pitkälti oppilaiden yksilöllisistä ominaisuuksista ja vanhempien kiinnostuksesta oppimista kohtaan. Tämä väite on myös erittäin oikea.

Lapset ovat fyysisesti ja sosiaalisesti valmiita aloittamaan koulun. Esikoululaisen motivaatio saattaa heikentyä stressin vuoksi (P2).

Opettajat ilmaisivat ajatuksensa fyysisen ja sosiaalisen valmiuden menetelmistä:

Puutarhassamme jokaisessa ryhmässä teemme fyysisiä kuntotestejä, käytetään seuraavia työmenetelmiä: hyppy, juoksu, altaassa valmentaja tarkastaa tietyn ohjelman mukaan, fyysisen kunnon yleisindikaattorina meille ovat seuraavat indikaattorit: kuinka aktiivinen on, oikea asento, silmien liikkeiden ja käsien koordinaatio, pukeutuminen, napit jne. (P3).

Jos verrataan opettajan antamia teoreettiseen osuuteen (Neare 1999 b, 7), on mukava huomata, että opettajat pitävät päivittäisessä työssään aktiivisuutta ja liikkeiden koordinaatiota tärkeänä.

Sosiaalinen valmius ryhmässämme on korkealla tasolla, kaikki lapset osaavat tulla toimeen ja kommunikoida hyvin keskenään sekä opettajien kanssa. Lapset ovat älyllisesti kehittyneitä, heillä on hyvä muisti ja he lukevat paljon. Motivoinnissa käytämme seuraavia työskentelytapoja: työskentely vanhempien kanssa (annamme neuvoja, suosituksia siitä, millaista lähestymistapaa kullekin lapselle tarvitaan), sekä oppaita ja harjoituksia leikkisällä tavalla (P3).

Ryhmässämme lapsilla on hyvin kehittynyt uteliaisuus, halu oppia uutta, melko korkea aistinvarainen kehitys, muisti, puhe, ajattelu ja mielikuvitus. Erityiset testit lapsen kouluvalmiuden diagnosoimiseksi auttavat arvioimaan tulevan ekaluokkalaisen kehitystä. Tällaiset testit tarkistavat muistin kehittymisen, vapaaehtoisen huomion, loogisen ajattelun, yleisen tietoisuuden ympäröivästä maailmasta jne. Näiden testien avulla määritämme, kuinka hyvin lapsemme ovat kehittäneet fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja älyllistä kouluvalmiuttaan. Uskon, että ryhmässämme työ sujuu oikealla tasolla ja lapsilla on kehittynyt halu opiskella koulussa (P1).

Opettajien edellä sanomasta voidaan päätellä, että lasten sosiaalinen valmius on korkealla tasolla, lapset ovat älyllisesti hyvin kehittyneitä, ja lasten motivaation kehittämiseksi opettajat käyttävät erilaisia ​​työmenetelmiä ottamalla vanhemmat mukaan tähän prosessiin. Fyysistä, sosiaalista, motivoivaa ja henkistä kouluvalmiutta toteutetaan säännöllisesti, jonka avulla voit oppia tuntemaan lapsen paremmin ja juurruttamaan lapsiin halua oppia.

Kysyttäessä lasten kyvystä toimia opiskelijana, vastaajat vastasivat seuraavasti:

Lapset selviytyvät hyvin opiskelijan roolista ja kommunikoivat helposti muiden lasten ja opettajien kanssa. Lapset kertovat mielellään kokemuksistaan, lausuvat kuulemiaan tekstejä ja myös kuvien perusteella. Suuri tarve kommunikaatiolle korkea kyky oppia (P1).

96 % lapsista pystyy rakentamaan menestyksekkäästi suhteita aikuisiin ja ikätovereihinsa. 4 %:lla lapsista, jotka kasvatettiin ennen koulua lastenryhmän ulkopuolella, on huono sosialisaatio. Tällaiset lapset eivät yksinkertaisesti tiedä, kuinka kommunikoida omanlaisensa kanssa. Siksi he eivät aluksi ymmärrä tovereitaan ja joskus jopa pelkäävät (P2).

Meille tärkein tavoite on keskittää lasten huomio tietyksi ajaksi, osata kuunnella ja ymmärtää tehtäviä, seurata opettajan ohjeita sekä kommunikatiivisen aloitteellisuuden ja itsensä esittämisen taidot, jotka lapsemme onnistuvat. saavuttaa. Kyky ylittää vaikeuksia ja käsitellä virheitä työnsä selvänä tuloksena, kyky omaksua tietoa ryhmäoppimistilanteessa ja muuttaa sosiaalisia rooleja tiimissä (ryhmässä, luokassa) (P3).

Nämä vastaukset osoittavat, että yleisesti ottaen ryhmässä kasvaneet lapset osaavat täyttää opiskelijan roolin ja ovat sosiaalisesti valmiita kouluun, koska opettajat edistävät ja opettavat sitä. Lasten koulunkäynti päiväkodin ulkopuolella riippuu vanhemmista ja heidän kiinnostuksestaan ​​ja aktiivisuudestaan ​​lapsensa tulevaa kohtaloa kohtaan. Siten voidaan nähdä, että Liikurin lastentarhanopettajilta saadut mielipiteet osuvat yhteen tekijöiden tietojen kanssa (School Readiness 2009), joiden mukaan esikoulussa esikoululaiset oppivat kommunikoimaan ja soveltamaan oppilaan roolia.

Lastentarhanopettajia pyydettiin kertomaan, miten esikoululaisten itsetuntemusta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja kehitetään. Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että jotta lapsi kehittyisi paremmin, hänen on luotava suotuisa kehitysympäristö ja sanoivat seuraavaa:

Sosialisoitumista ja itsetuntoa tukee ystävällinen kommunikointiympäristö päiväkotiryhmässä. Käytämme seuraavia menetelmiä: annamme mahdollisuuden yrittää itsenäisesti arvioida esikoululaisten työtä, testi (tikkaat), piirtää itsensä, kyky neuvotella keskenään (P1).

Luovien pelien, harjoituspelien, arjen toimintojen kautta (P2).

Ryhmällämme on omat johtajansa, kuten jokaisella ryhmällä. He ovat aina aktiivisia, menestyvät kaikessa, he haluavat osoittaa kykyjään. Liiallinen itseluottamus ja haluttomuus ottaa muut huomioon eivät hyödytä heitä. Siksi meidän tehtävämme on tunnistaa tällaiset lapset, ymmärtää heitä ja auttaa heitä. Ja jos lapsi kokee liiallista ankaruutta kotona tai päiväkodissa, jos lasta jatkuvasti moititaan, hänelle annetaan vähän kiitosta ja kommentteja tehdään (usein julkisesti), niin hänessä kehittyy turvattomuuden tunne, pelko tehdä jotain väärin. Autamme tällaisia ​​lapsia lisäämään heidän itsetuntoaan. Tämän ikäiselle lapselle annetaan helpommin oikeat vertaisarviot kuin itsetunto. Täällä tarvitaan auktoriteettiamme. Jotta lapsi ymmärtää virheensä tai ainakin hyväksyy huomautuksen. Opettajan avulla tämän ikäinen lapsi pystyy objektiivisesti analysoimaan käyttäytymisensä tilannetta, mitä me teemme, muodostaen ryhmämme lasten itsetietoisuutta (P3).

Opettajien vastauksista voidaan päätellä, että tärkeintä on luoda suotuisa kehitysympäristö pelien ja kommunikoinnin avulla heitä ympäröivien ikätovereiden ja aikuisten kanssa.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, kuinka tärkeää opettajien mielestä on suotuisa ympäristö laitoksessa lapsen itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittymiselle. Kaikki vastaajat olivat samaa mieltä siitä, että yleisesti päiväkodissa on suotuisa ympäristö, mutta yksi opettajista lisäsi, että lasten suuri määrä ryhmässä vaikeuttaa lapsen vaikeuksien näkemistä sekä sen ratkaisemiseen ja poistamiseen käytettävää aikaa. niitä.

Luomme itse suotuisan ympäristön lapsen itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittymiselle. Ylistys voi mielestäni hyödyttää lasta, lisätä hänen itseluottamustaan ​​ja muodostaa riittävää itsetuntoa, jos me aikuiset kehumme lasta vilpittömästi, ilmaisemme hyväksynnän paitsi sanoin myös ei-verbaalisin keinoin: intonaatio, kasvot ilmeitä, eleitä, kosketusta. Kiitämme erityisistä toimista vertaamatta lasta muihin ihmisiin. Mutta se on mahdotonta tehdä ilman kriittisiä kommentteja. Kritiikki auttaa oppilaitani muodostamaan realistisia käsityksiä vahvuuksistaan ​​ja heikkouksistaan ​​ja edistää viime kädessä riittävän itsetunnon luomista. Mutta en missään tapauksessa anna lapsen alentaa jo ennestään alhaista itsetuntoaan estääkseni hänen epävarmuutensa ja ahdistuksensa lisääntymisen (P3).

Yllä olevista vastauksista käy selvästi ilmi, että lastentarhanopettajat tekevät kaikkensa lasten kehittämiseksi. He itse luovat suotuisan ympäristön esikoululaisille, vaikka ryhmissä on paljon lapsia.

Lastentarhanopettajia pyydettiin kertomaan, tarkastetaanko lasten valmiutta ryhmissä ja miten tämä tapahtuu, vastaajien vastaukset olivat samat ja täydensivät toisiaan:

Lasten kouluvalmius tarkistetaan aina. Päiväkodissa on kehitetty erityisiä ikätasoja esikoululaisten ohjelmasisällön hallitsemiseen (P1).

Kouluvalmius tarkistetaan kokeella. Keräämme tietoa myös sekä arjen toiminnan prosesseissa että analysoimalla lapsen askarteluja ja töitä, katsomalla pelejä (P2).

Lasten kouluvalmius määritetään testeillä ja kyselylomakkeilla. "Kouluvalmiuskortti" täytetään ja tehdään johtopäätös lapsen kouluvalmiudesta. Lisäksi järjestetään etukäteen lopputunteja, joissa paljastetaan lasten tietämys erilaisista toiminnoista. Arvioimme lasten kehitystasoa esiopetusohjelman perusteella. Heidän tekemänsä työ – piirustukset, työkirjat jne. – ”kertoo” aika paljon lapsen kehitystasosta. Kaikki työt, kyselyt, testit kootaan kehityskansioon, joka antaa kuvan kehityksen dynamiikasta ja heijastaa lapsen yksilöllisen kehityksen historiaa (P3).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että lapsen kehityksen arviointi on pitkä prosessi, jossa kaikki opettajat tarkkailevat kaikenlaista lasten toimintaa ympäri vuoden ja tekevät myös erilaisia ​​testejä ja kaikki tulokset tallennetaan, seurataan, tallennetaan. ja dokumentoitu. Lapsen fyysisten, sosiaalisten ja älyllisten kykyjen jne. kehitys otetaan huomioon.

Lapsemme saavat puheterapiaa päiväkodissa. Puheterapeutti, joka tutkii lapsia yleisissä päiväkodin ryhmissä ja työskentelee puheterapeutin apua tarvitsevien kanssa. Puheterapeutti määrittää puheen kehitysasteen, tunnistaa puhehäiriöt ja pitää erityistunteja, antaa läksyjä ja neuvoja vanhemmille. Laitoksessa on uima-allas, opettaja työskentelee lasten kanssa parantaen esikoululaisen fyysistä kuntoa sekä lasten terveyttä (P2).

Puheterapeutti osaa yleisesti arvioida lapsen tilaa, määrittää hänen sopeutumistasonsa, aktiivisuutensa, näkemyksensä, puheen ja älyllisten kykyjen kehittymisen (P3).

Yllä olevista vastauksista käy selväksi, että lapsi ei voi oppia kirjoittamaan oikein ilman kykyä ilmaista ajatuksiaan oikein ja selkeästi ja lausua ääniä. Lapsen puhevamma voi vaikeuttaa hänen oppimistaan. Lukutaidon oikeanlaisen kehittymisen kannalta on välttämätöntä poistaa lapsen puhehäiriöt jo ennen koulun alkua (Neare 1999 b, 50), mikä esitettiin myös tämän kurssityön teoreettisessa osassa. On selvää, kuinka tärkeää puheterapia-apu on päiväkodeissa kaikkien esikoululaisten puutteiden poistamiseksi. Ja myös tunnit uima-altaassa antavat hyvää liikunta koko kehossa. Tämä lisää kestävyyttä, erikoisharjoitukset vedessä kehittävät kaikkia lihaksia, mikä ei ole lapselle merkityksetöntä.

Laaditaan yksilöllisen kehityksen karttoja, yhdessä vanhempien kanssa teemme yhteenvedon lasten kunnosta, annamme vanhemmille tarvittavat suositukset tarkoituksenmukaisempiin kehitystoimintoihin, minkä jälkeen kuvailemme kaikkien lasten kehitystä. Sekä heikkoudet että vahvuudet kirjataan yksilölliseen kehityskarttaan (P1).

Vuoden alussa ja lopussa vanhemmat ja opettaja laativat lapselle yksilöllisen kehityssuunnitelman ja määrittelevät kuluvan vuoden pääsuunnat. Yksilöllinen kehittämisohjelma on asiakirja, joka määrittelee yksilölliset tavoitteet ja koulutuksen sisällön, omaksumisen ja materiaalin arvioinnin (P3).

Teemme testejä 2 kertaa vuodessa päiväkodin toimittamilla testeillä. Kerran kuukaudessa teen yhteenvedon lapsen kanssa tehdystä työstä ja kirjaan hänen edistymisensä tänä aikana sekä teen myös päivittäistä yhteistyötä vanhempien kanssa (P2).

Lapsen kouluvalmiudessa on tärkeä rooli yksilöllisellä kehityssuunnitelmalla, jonka avulla voidaan selvittää lapsen vahvuudet ja heikkoudet sekä hahmotella tarvittavat kehitystavoitteet ottamalla siihen vanhemmat mukaan.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, miten esikouluikäisten lasten sosiaalistamista varten laaditaan yksilöllisiä suunnitelmia tai erityisiä koulutus- ja koulutusohjelmia. Vastausten tuloksista kävi selväksi ja tämä vahvistaa teoreettisessa osassa (RTL 1999,152,2149) esitettyä, että jokaisen esikoulun opiskelun ja kasvatuksen järjestämisen perustana on esikoulun opetussuunnitelma, joka on esiopetuksen puitesuunnitelman perusteella. Puiteopetussuunnitelman perusteella päiväkoti laatii ohjelmansa ja toimintansa ottaen huomioon päiväkodin tyypin ja ainutlaatuisuuden. Opetussuunnitelmassa määritellään kasvatustyön tavoitteet, kasvatustyön järjestäminen ryhmässä, päivittäiset rutiinit ja työskentely erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Tärkeä ja vastuullinen rooli kasvuympäristön luomisessa on päiväkodin henkilökunnalla.

Perhe on suotuisa ympäristö lasten kehitykselle, joten tutkimuksen tekijää kiinnosti selvittää, tekevätkö opettajat tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa ja kuinka tärkeänä he pitävät päiväkodin yhteistä työtä vanhempien kanssa. Opettajien vastaukset olivat seuraavat:

Päiväkoti auttaa vanhempia lapsensa kasvatuksessa ja kehityksessä. Asiantuntijat neuvovat vanhempia päiväkodin asiantuntijoiden kanssa. Pidän erittäin tärkeänä yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta päiväkodin budjetin pienentyessä ei ole pian enää yhtään asiantuntijaa jäljellä (P1).

Pidämme vanhempien kanssa työskentelyä erittäin tärkeänä ja siksi teemme tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa. Järjestämme yhteisiä tapahtumia, opettajaneuvostoja, konsultaatioita ja päivittäistä viestintää (P2).

Vain opetussuunnitelman, integroidun kalenterin ja teemasuunnitelman laatimiseen osallistuvien ryhmäopettajien, opetusapulaisten, puheterapeuttien yhteisellä työllä voidaan saavuttaa toivottuja tuloksia. Asiantuntijat ja ryhmäopettajat tekevät tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa, ottavat heidät mukaan aktiiviseen yhteistyöhön, tapaavat vanhempainkokouksissa ja yksilöllisesti henkilökohtaisia ​​keskusteluja tai konsultaatioita varten. Vanhemmat voivat ottaa yhteyttä mihin tahansa päiväkodin työntekijään kysymyksissä ja saada asiantuntevaa apua (P3).

Haastatteluvastaukset vahvistivat, että kaikki lastentarhanopettajat arvostavat suuresti tarvetta tehdä yhteistyötä vanhempien kanssa, mikä korosti yksilökeskustelun erityistä merkitystä. Koko tiimin yhteinen työ on erittäin tärkeä osa lasten kasvatusta ja koulutusta. Lapsen persoonallisuuden harmoninen kehitys tulevaisuudessa riippuu kaikkien opettajien ja vanhempien tiimin jäsenten panoksesta.

3.2 Orpokodin opettajien haastattelujen tulosten analysointi

Alla analysoimme kolmen erityistä tukea tarvitsevien lasten parissa työskentelevän orpokodin opettajan haastattelujen tuloksia, jotka edustavat 8 % orpokodin venäjän- ja pääosin vironkielisistä ryhmistä.

Aluksi tutkimuksen tekijää kiinnosti haastateltujen lasten määrä orpokotiryhmissä. Kävi ilmi, että kahdessa ryhmässä oli 6 lasta - tämä on enimmäismäärä lapsia tällaisessa laitoksessa, ja toisessa oli 7 lasta.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, onko kaikilla näiden opettajaryhmien lapsilla erityistarpeita ja mitä vammoja heillä on. Kävi ilmi, että opettajat tietävät varsin hyvin oppilaidensa erityistarpeet:

Kaikilla ryhmän 6 lapsella on erityistarpeita. Kaikki ryhmän jäsenet tarvitsevat päivittäistä apua ja hoitoa, sillä lapsuuden autismin diagnoosi perustuu kolmen pääasiallisen laadullisen häiriön esiintymiseen: sosiaalisen vuorovaikutuksen puute, keskinäisen kommunikoinnin puute ja stereotyyppisten käyttäytymismuotojen esiintyminen (B1).

Lasten diagnoosit:

Perheessä on tällä hetkellä seitsemän lasta. Orpokodissa on nyt perhejärjestelmä. Kaikilla seitsemällä oppilaalla on erityistarpeita (psyykkinen kehitysvamma. Yhdellä oppilaalla on kohtalainen kehitysvamma. Neljällä on Downin oireyhtymä, heistä kolme keskivaikeaa ja yksi syvällinen. Kahdella oppilaalla on autismi (B2).

Ryhmässä on 6 lasta, kaikki erityistarpeita. Kolmella keskivaikealla kehitysvammaisella lapsella, kahdella Downin oireyhtymä ja yksi autistinen oppilas (B3).

Yllä olevista vastauksista käy selvästi ilmi, että tässä oppilaitoksessa annetuista kolmesta ryhmästä yhdessä ryhmässä on vaikeasti kehitysvammaisia ​​lapsia ja kahdessa muussa perheessä kohtalaisen kehitysvammaisia ​​oppilaita. Kasvattajien mukaan ryhmät eivät ole kovin kätevästi muodostettuja, koska vakavasti ja kohtalaisesti kehitysvammaiset lapset ovat yhdessä samassa perheessä. Työn tekijän mukaan perhetyötä vaikeuttaa entisestään se, että kaikissa lapsiryhmissä kehitysvammaisuutta täydentää autismi, mikä vaikeuttaa erityisen vaikeaa kommunikoida lapsen kanssa ja kehittää hänen sosiaalisia taitojaan.

Kun kysyttiin erityisopettajien halusta opiskella koulussa, opettajat vastasivat seuraavasti:

Ehkä halu on olemassa, mutta se on hyvin heikkoa, koska... On melko vaikeaa kiinnittää asiakkaiden katseita ja saada heidän huomionsa. Ja jatkossa katsekontaktin muodostaminen voi olla vaikeaa, lapset näyttävät katsovan ihmisten läpi, heidän katseensa on kelluva, irrallaan oleva, samalla he voivat antaa vaikutelman erittäin älykkäistä ja merkityksellisistä. Usein esineet kiinnostavat enemmän kuin ihmiset: oppilaat voivat viettää tuntikausia kiinnostuneena katsellessaan pölyhiukkasten liikettä valonsäteessä tai tutkimalla sormiaan, pyöritellen niitä silmiensä edessä eivätkä vastaa luokanopettajan kutsuihin (B1 ).

Se on erilainen jokaiselle opiskelijalle. Esimerkiksi oppilailla, joilla on kohtalainen Downin oireyhtymä ja kehitysvammaiset oppilaat, on halu. He haluavat mennä kouluun, odottaa kouluvuoden alkamista ja muistaa sekä koulun että opettajat. En voi sanoa samaa autisteista. Vaikka koulusta mainittaessa yksi heistä herää eloon, alkaa puhua jne. (B2).

Jokaisella oppilaalla on yksilöllinen halu, mutta yleensä halu on olemassa (B3).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että oppilaiden oppimishalu riippuu siitä, mitä keskivaikeampi heidän jälkeenjääneisyytensä on, sitä suurempi on halu opiskella koulussa ja vakavalla kehitysvammaisella on halu oppia pieni määrä lapset.

Oppilaitoksen opettajia pyydettiin kertomaan, kuinka kehittynyt lasten fyysinen, sosiaalinen, motivaatio ja henkinen valmius kouluun oli.

Heikko, koska Asiakkaat näkevät ihmiset itseään kiinnostavien yksittäisten ominaisuuksien kantajina, käyttävät henkilöä jatkeena, osana kehoaan, esimerkiksi käyttävät aikuisen kättä saadakseen jotain tai tehdäkseen sen itselleen. Jos sosiaalista kontaktia ei luoda, vaikeuksia havaitaan muilla elämänalueilla (B1).

Koska kaikilla oppilailla on henkisesti kehitysvammaisia, heidän älyllinen valmiutensa kouluun on heikko. Kaikki oppilaat autistisia lukuun ottamatta ovat hyvässä fyysisessä kunnossa. Heidän fyysinen kuntonsa on normaali. SISÄÄN sosiaalisesti, se on mielestäni vaikea este heille (B2).

Oppilaiden henkinen valmius on melko alhainen, mitä ei voi sanoa fyysisestä valmiudesta paitsi autistisella lapsella. Sosiaalisella alalla valmius on keskinkertainen. Oppilaitoksessamme opettajat työskentelevät lasten kanssa, jotta he selviävät päivittäin yksinkertaisia ​​asioita, esimerkiksi kuinka syödä oikein, kiinnittää napit, pukeutua jne. ja päiväkodeissa, joissa opiskelijamme opiskelevat, opettajat valmistavat lapset kouluun, eikä lapsille anneta läksyjä (B3).

Edellä olevista vastauksista käy selvästi ilmi, että erityistarpeita omaavilla ja vain orpokodissa koulutetuilla lapsilla on alhainen henkinen valmius kouluun. ryhmä voi kokea olevan vähän aikaa antaa lapselle mitä hän tarvitsee, eli lisäapua tarvitaan orpokodissa. Fyysisesti lapset ovat yleensä hyvin valmistautuneita, ja sosiaalisesti kasvattajat tekevät kaikkensa parantaakseen sosiaalisia taitojaan ja käyttäytymistään.

Näillä lapsilla on epätavallinen asenne luokkatovereihinsa. Usein lapsi ei yksinkertaisesti huomaa niitä, kohtelee niitä kuin huonekaluja ja voi tutkia ja koskettaa niitä ikään kuin ne olisivat eloton esine. Joskus hän tykkää leikkiä muiden lasten kanssa, katsoa mitä he tekevät, mitä he piirtävät, mitä he leikkivät, eivätkä lapset ole kiinnostuneempia, vaan heidän tekemisensä. Lapsi ei osallistu yhteiseen leikkiin, hän ei voi oppia pelin sääntöjä. Joskus on halu kommunikoida lasten kanssa, jopa iloita heidän nähdessään väkivaltaisilla tunteiden ilmenemismuodoilla, joita lapset eivät ymmärrä ja jopa pelkäävät, koska Halaukset voivat olla tukehtuvia ja lapsi voi satuttaa vaikka rakastaakin. Lapsi kiinnittää usein huomiota itseensä epätavallisilla tavoilla esimerkiksi työntämällä tai lyömällä toista lasta. Joskus hän pelkää lapsia ja pakenee huutaen heidän lähestyessään. Tapahtuu, että hän on kaikessa muita huonompi; jos he ottavat sinua kädestä, he eivät vastusta, ja kun he ajavat sinut pois, he eivät kiinnitä siihen huomiota. Lisäksi henkilökunta kohtaa erilaisia ​​ongelmia kommunikoidessaan asiakkaiden kanssa. Tämä voi olla ruokintavaikeuksia, kun lapsi kieltäytyy syömästä tai päinvastoin syö hyvin ahneesti eikä saa tarpeeksi. Esimiehen tehtävänä on opettaa lapsi käyttäytymään pöydässä. Tapahtuu, että yritys ruokkia lasta voi aiheuttaa väkivaltaisen protestin tai päinvastoin, hän ottaa mielellään ruokaa vastaan. Yhteenvetona edellä olevasta voidaan todeta, että opiskelijan rooli on lapsille erittäin vaikeaa, ja joskus tämä prosessi on mahdoton (B1).

He ovat ystäviä opettajien ja aikuisten (daunyata) kanssa, ja he ovat ystäviä myös luokkatovereiden kanssa koulussa. Autistisille ihmisille opettajat ovat kuin vanhimmat. Hän osaa täyttää opiskelijan roolin (B2).

Monet lapset pystyvät rakentamaan onnistuneesti suhteita aikuisiin ja ikätovereihinsa, lasten välinen kommunikointi on mielestäni erittäin tärkeää, koska sillä on suuri rooli itsenäisen päättelyn oppimisessa, näkemystään puolustamisessa jne. osaa toimia hyvin opiskelijan roolissa (B3 ).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että kyky suorittaa opiskelijan rooli sekä vuorovaikutus heidän ympärillään olevien opettajien ja vertaisten kanssa riippuu älyllisen kehityksen viiveestä. Keskivaikealla kehitysvammaisilla lapsilla, mukaan lukien Downin syndrooma, on jo valmius kommunikoida ikätovereiden kanssa, mutta autistiset lapset eivät voi ottaa oppilaan roolia. Siten vastausten tuloksista kävi selväksi ja teoreettisen osan vahvistamana (Männamaa, Marats 2009, 48), että lasten kommunikaatio ja vuorovaikutus keskenään on tärkein tekijä sopivan kehitystason kannalta, mikä mahdollistaa hänen toimia asianmukaisemmin tulevaisuudessa koulussa, uudessa tiimissä .

Kun kysyttiin, onko erityisopettajilla vaikeuksia sosialisoitumisessa ja onko niistä esimerkkejä, kaikki vastaajat olivat yhtä mieltä siitä, että kaikilla oppilailla on vaikeuksia sosialisoitumisessa.

Sosiaalisen vuorovaikutuksen rikkominen ilmenee motivaation puutteena tai vakavana rajallisena kontaktina ulkoisen todellisuuden kanssa. Lapset näyttävät olevan erillään maailmasta, elävät kuorissaan, eräänlaisessa kuoressa. Saattaa tuntua, että he eivät huomaa ympärillään olevia ihmisiä vain heidän omilla kiinnostuksillaan ja tarpeillaan. Yritykset tunkeutua heidän maailmaansa ja tuoda heidät kosketukseen johtavat ahdistuksen puhkeamiseen ja aggressiivisiin ilmenemismuotoihin. Usein käy niin, että kun vieraat lähestyvät koululaisia, he eivät reagoi ääneen, eivät hymyile takaisin, ja jos hymyilevät, niin avaruuteen, heidän hymynsä ei ole osoitettu kenellekään (B1).

Vaikeuksia esiintyy sosialisaatiossa. Loppujen lopuksi kaikki oppilaat ovat sairaita lapsia. Vaikka et voi sanoa niin. Esimerkiksi joku pelkää ajaa hississä, kun menemme hänen kanssaan lääkäriin, jottei vetäisi häntä alas. Joku ei anna sinun käydä hammaslääkärissä tarkastuttamassa hampaitasi, se on myös pelkoa jne. Tuntemattomia paikkoja... (AT 2).

Vaikeuksia syntyy oppilaiden sosialisoinnissa. Loma-aikoina oppilaat käyttäytyvät sallitun rajoissa (P3).

Yllä olevista vastauksista käy selväksi, kuinka tärkeää on, että lapsilla on täysivaltainen perhe. Perheen kaltainen sosiaalinen tekijä. Tällä hetkellä perhettä pidetään sekä yhteiskunnan perusyksikkönä että luonnollisena ympäristönä lasten optimaaliselle kehitykselle ja hyvinvoinnille, ts. heidän sosialisoitumisensa. Myös ympäristö ja kasvatus ovat keskeisiä tekijöitä (Neare 2008). Vaikka tämän oppilaitoksen opettajat yrittävätkin sopeuttaa oppilaita kuinka paljon, heidän ominaisuuksiensa vuoksi heidän on vaikea sosialisoitua, ja myös suuren lasten lukumäärän vuoksi opettajaa kohden ei ole mahdollista tehdä paljon yksilöllistä työtä yhden kanssa. lapsi.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, miten kasvattajat kehittävät esikouluikäisten itsetietoisuutta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja ja kuinka suotuisa ympäristö on orpokodin lapsen itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittymiselle. Opettajat vastasivat kysymykseen lyhyesti, kun taas toiset antoivat täydellisen vastauksen.

Lapsi on hyvin hienovarainen olento. Jokainen tapahtuma, joka hänelle tapahtuu, jättää jäljen hänen psyykeensä. Ja kaikesta hienovaraisuudestaan ​​huolimatta hän on edelleen riippuvainen olento. Hän ei pysty päättämään itse, ponnistelemaan vapaaehtoisesti ja puolustamaan itseään. Tämä osoittaa, kuinka vastuullisesti sinun tulee suhtautua toimintaasi asiakasta kohtaan. Sosiaalityöntekijät seuraavat fysiologisten ja henkisten prosessien läheistä yhteyttä, mikä on erityisen voimakasta lapsilla. Orpokodin ilmapiiri on suotuisa, oppilaita ympäröi lämpö ja huolenpito. Opettajan luova uskontunnustus: "Lasten tulee elää kauneuden, pelien, satujen, musiikin, piirtämisen, luovuuden maailmassa" (B1).

Ei riitä, ei ole turvallisuuden tunnetta kuin lapset kotona. Vaikka kaikki kasvattajat yrittävätkin luoda oppilaitokseen suotuisan ympäristön omatoimisesti, reagoivasti ja hyväntahtoisesti, jotta lasten välille ei synny ristiriitoja (B2).

Kouluttajat itse yrittävät luoda oppilailleen hyvää itsetuntoa. Palkitsemme hyvät teot kehuilla ja tietysti sopimattomista teoista selitämme, että tämä ei ole oikein. Olosuhteet oppilaitoksessa ovat suotuisat (B3).

Vastaajien vastausten perusteella voimme päätellä, että orpokodin ympäristö on yleisesti ottaen lapsille suotuisa. Perheessä kasvaneilla lapsilla on tietysti parempi turvallisuuden tunne ja kodin lämpö, ​​mutta kasvattajat tekevät kaikkensa luodakseen oppilaille suotuisan ympäristön laitoksissa, he itse ovat mukana kasvattamassa lasten itsetuntoa ja luovat kaikki edellytykset he tarvitsevat, jotta oppilaat eivät tunne itseään yksinäisiksi.

Kysymykseen, tarkastaako lastenkoti lasten kouluvalmiutta ja miten tämä tapahtuu, kaikki vastaajat vastasivat yksiselitteisesti, ettei tällaisia ​​tarkastuksia lastenkodissa tehdä. Kaikki opettajat totesivat, että lastenkodin oppilaiden kanssa lasten kouluvalmius tarkistetaan päiväkodissa, jossa orpokodin lapset käyvät. Toimikunta, psykologi ja opettajat kokoontuvat, ja he päättävät, pystyykö lapsi käymään koulua. Nyt on olemassa paljon menetelmiä ja kehityskulkuja, joiden tarkoituksena on määrittää lasten kouluvalmius. Esimerkiksi viestintäterapia auttaa määrittämään lapsen itsenäisyyden, autonomian ja sosiaalisten sopeutumistaitojen tason. Se paljastaa myös kyvyn kehittää viestintätaitoja viittomakielellä ja muilla eri tavoilla sanaton viestintä. Opettajat huomauttivat tietävänsä, että lastentarhojen asiantuntijat käyttävät erilaisia ​​​​menetelmiä määrittääkseen lasten valmiuden opiskella koulussa.

Yllä olevista vastauksista käy selvästi ilmi, että esikoulussa lapsia opettavat asiantuntijat tarkistavat itse erityistarpeita omaavien lasten valmiuden opiskella koulussa. Ja myös vastausten tuloksista kävi selväksi, ja tämä osuu yhteen teoreettisen osan kanssa, että orpokodeissa kasvattajat harjoittavat oppilaiden sosialisointia (Mustaeva 2001, 247).

Kysymykseen, millaista erityispedagogista apua erityistarpeisille lapsille tarjotaan, vastaajat vastasivat samalla tavalla, että orpokodin oppilaiden luona käy puheterapeutti ja lisäsivät:

Orpokodissa tarjotaan fysioterapeuttista apua (hieronta, uima-allas, liikunta sekä sisällä että ulkona) sekä toimintaterapiaa - yksittäisiä istuntoja aktiivisuusterapeutin kanssa (B1; B2; B3).

Vastaajien vastausten perusteella voimme päätellä, että laitoksessa lapsilla on asiantuntijoiden apua, lasten tarpeista riippuen yllä mainitut palvelut. Kaikilla näillä palveluilla on tärkeä rooli erityistä tukea tarvitsevien lasten elämässä. Hierontatoimenpiteet ja harjoitukset uima-altaassa auttavat parantamaan tämän oppilaitoksen opiskelijoiden fyysistä kuntoa. Puheterapeuteilla on erittäin tärkeä rooli, joka auttaa tunnistamaan puhevirheitä ja korjaamaan niitä, mikä puolestaan ​​estää lapsia joutumasta vaikeuksiin kommunikaatio- ja oppimistarpeidensa kanssa koulussa.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, laaditaanko erityistä tukea tarvitsevien lasten sosialisoimiseksi yksilöllisiä tai erityisiä koulutus- ja koulutusohjelmia ja onko haastateltujen kasvattajien lapsilla henkilökohtainen kuntoutussuunnitelma. Kaikki vastaajat vastasivat, että kaikilla orpokodin lapsilla on yksilöllinen suunnitelma. Ja lisäsi myös:

Orpokodin sosiaalityöntekijä laatii kahdesti vuodessa yhdessä Lastekaitsen kanssa yksilöllisen kehityssuunnitelman jokaiselle erityisopettajalle. Jos kaudelle asetetaan tavoitteet. Tämä koskee lähinnä elämää orpokodissa, peseytymistä, syömistä, itsehoitoa, kykyä pedata, siivota huone, pestä astioita jne. Puolen vuoden kuluttua tehdään analyysi, mitä on saavutettu ja mitä on vielä työstettävä jne. (B1).

Lapsen kuntoutus on vuorovaikutusprosessi, joka vaatii työtä sekä asiakkaalta että hänen ympärillään olevilta ihmisiltä. Koulutusta järjestetään korjaustyöt asiakkaan kehityssuunnitelman mukaisesti (B2).

Vastausten tuloksista kävi selväksi ja teoreettinen osa vahvistaa (Neare 2008), että yksilöllistä kehittämissuunnitelmaa (IDP) tietyn lastenlaitoksen opetussuunnitelman laatimiseksi pidetään ryhmätyönä - asiantuntijat ovat mukana ohjelman laatiminen. Parantaa tämän oppilaitoksen opiskelijoiden sosiaalistamista. Mutta teoksen kirjoittaja ei saanut tarkkaa vastausta kysymykseen kuntoutussuunnitelmasta.

Orpokodin opettajia pyydettiin kertomaan, kuinka he tekevät läheistä yhteistyötä opettajien, vanhempien ja asiantuntijoiden kanssa ja kuinka tärkeää läheinen työ on heidän mielestään. Kaikki vastaajat olivat samaa mieltä yhteistyötä on erittäin tärkeä. Jäsenyyspiiriä on tarpeen laajentaa eli ottaa mukaan ryhmään niiden lasten vanhemmat, joilta ei ole riistetty vanhempainoikeuksia, mutta jotka ovat lähettäneet lapsensa tämän laitoksen kasvatukseen, oppilaat, joilla on eri diagnoosi ja yhteistyö uusia organisaatioita. Myös vanhempien ja lasten yhteisen työn vaihtoehtoa harkitaan: kaikkien perheenjäsenten ottamista mukaan perheviestinnän optimointityöhön, uusien vuorovaikutusmuotojen etsimiseen lapsen ja vanhempien, lääkäreiden ja muiden lasten välillä. Yhteistyötä tehdään myös orpokodin sosiaalityöntekijöiden ja koulun opettajien ja asiantuntijoiden välillä.

Lapset, joilla on erityistarpeita, tarvitsevat ulkopuolista apua ja rakkautta monta kertaa enemmän kuin muut lapset.

PÄÄTELMÄ

Tämän kurssityön tarkoituksena oli Liikurin päiväkodin ja orpokodin esimerkin avulla tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta opiskella koulussa.

Liikuri päiväkodin lasten sosiaalinen valmius toimii todisteena saavutuksista tietyllä tasolla sekä vertaa sosiaalisen kouluvalmiuden muodostumista orpokodissa asuvilla ja päiväkodin erityisryhmiä käyvillä erityistarpeisilla lapsilla.

Teoreettisesta osasta seuraa, että sosiaalinen valmius tarkoittaa tarvetta kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kykyä alistaa käyttäytymisensä lastenryhmien laeille, kykyä hyväksyä oppilaan rooli, kykyä kuunnella ja seurata opettajan ohjeita, sekä kommunikatiivista aloitteellisuutta ja itsensä esittämistä. Suurin osa lapsista tulee päiväkotiin kotoa ja joskus orpokodista. Nykypäivän päiväkodin opettajat tarvitsevat tietoa erityistarpeista, yhteistyöhalua asiantuntijoiden, vanhempien ja orpokodin opettajien kanssa sekä kykyä luoda lapsen kasvuympäristö kunkin lapsen tarpeiden mukaan.

Tutkimusmenetelmänä oli haastattelu.

Tutkimusaineistosta kävi ilmi, että tavallisessa päiväkodissa käyvillä lapsilla on halu oppia sekä sosiaalinen, henkinen ja fyysinen kouluvalmius. Koska opettajat kuluttavat hyvin hyvää työtä lasten ja heidän vanhempiensa sekä asiantuntijoiden kanssa niin, että lapsi motivoituu opiskelemaan kouluun ja luo suotuisan ympäristön hänen kehittymiselle ja lisää siten lapsen itsetuntoa ja itsetietoisuutta.

Orpokodissa kasvattajat juurruttavat lapsille fyysisiä taitoja ja sosiaalisia sekä valmistavat lapsia älyllisesti ja sosiaalisesti kouluun erityisessä päiväkodissa.

Orpokodin ilmapiiri on yleisesti suotuisa, perhejärjestelmä, opettajat tekevät kaikkensa luodakseen tarvittavan kehitysympäristön, tarvittaessa asiantuntijat työskentelevät lasten kanssa yksilöllisen suunnitelman mukaan, mutta lapsilta puuttuu se turvallisuus, joka on kotona kasvatetuilla lapsilla. vanhempiensa kanssa.

Verrattuna yleisen päiväkotityypin lapsiin erityistarpeita omaavien lasten oppimishalu sekä sosiaalinen valmius kouluun on heikosti kehittynyt ja riippuu oppilaiden kehityksessä olevista poikkeamien muodoista. Mitä vakavampi häiriö on, sitä vähemmän lapsilla on halu opiskella koulussa, kyky kommunikoida ikätovereiden ja aikuisten kanssa, sitä heikompi on heidän itsetietoisuutensa ja itsehillintäkykynsä.

Orpokodin lapset eivät ole valmiita yleissivistävään kouluun, vaan ovat valmiita erityisopetukseen yksilöllisistä ominaisuuksistaan ​​ja erityistarpeidensa vakavuudesta riippuen.

VIITTEET

Anton M. (2008). Sosiaalinen, etninen, emotionaalinen ja fyysinen ympäristö päiväkodissa. Psykososiaalinen ympäristö esikoulussa. Tallinna: Kruuli Tükikoja AS (Terveyden kehittämisinstituutti), 21-32.

Kouluvalmius (2009). Opetus- ja tiedeministeriö. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Lapsen kouluvalmius edellytyksenä hänen onnistuneelle sopeutumiselle. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.7.2009).

Lapsen kouluvalmiuden diagnoosi (2007). Käsikirja esikoulujen opettajille. Ed. Veraksy N. E. Moskova: Mosaiikki-synteesi.

Kulderknup E. (1999). Koulutusohjelma. Lapsesta tulee koululainen. Materiaalit lasten kouluun valmistautumisesta ja näiden prosessien ominaisuudet. Tallinna: Aura trükk.

Kulderknup E. (2009). Koulutustoiminnan ohjeet. Suunta "Minä ja ympäristö". Tartto: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Koulutustoiminnan ohjeet. Kirjassa E. Kulderknup (säveltäjä). Suunta "Minä ja ympäristö". Tartto: Studium, 5-30.

Motivaatio (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F. A. (2001). Sosiaalipedagogiikan perusteet. Oppikirja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille. Moskova: Akateeminen projekti.

Männamaa M., Marats I. (2009) Lapsen yleisten taitojen kehittämisestä. Esikouluikäisten lasten yleisten taitojen kehittäminen, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Tukea erityisopetusta tarvitseville lapsille. Kirjassa E. Kulderknup (säveltäjä). Lapsesta tulee koululainen. Tallinna: Min. Koulutus ER.

tiedonanto (2001-2009). http :// sanakirja . yandex . ru / Hae . xml ? teksti =viestintä& stkäännä =0 (05.08. 2009).

Esikoululaisen viestintä ikätoverien kanssa (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Prikhozhan A. M., Tolstyh N. N. (2005). Orpouden psykologia. 2. painos sarja" Lasten psykologi" CJSC:n kustantaja "Peter".

Itsetietoisuuden kehittäminen ja itsetunnon muodostuminen esikouluiässä. Vologdina K.I. (2003). Alueiden välisen yliopistojen välisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.7.2009).

Itsetunto (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Itsetuntemus (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Esiopetuksen erityispedagogiikka (2002). Opetusohjelma. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. ja muut (toim.). Moskova: Akatemia.

Hyidkind, P. (2008). Erityistarpeita omaavat lapset päiväkodissa. Psykososiaalinen ympäristö esikoulussa. Tallinna: Kruuli Tükikoja AS (Terveyden kehittämisinstituutti), 42-50.

Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Erityistarpeita omaavat lapset esikouluissa. Esikouluikäisten lasten kehityksen arviointi ja tukeminen. Tartto: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalset aspekti arvesse mine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinna: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps eri kasvuympäristöades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edistäminen, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete vahvistamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinna: Aura Trükk, 5-7.

Neare, V. (2008). Erityispsykologian ja -pedagogian luentomuistiinpanot. Tallinna: TPS. Julkaisemattomat lähteet.

LIITE 1

Haastattelukysymykset lastentarhanopettajille.

2. Luuletko, että lapsesi haluavat opiskella koulussa?

3. Ovatko lapsesi mielestäsi kehittyneet fyysisesti, sosiaalisesti, motivoivasti ja älyllisesti kouluun?

4. Kuinka hyvin ryhmäsi lapset mielestäsi kommunikoivat luokkatovereiden ja opettajien kanssa? Voivatko lapset olla opiskelijan roolissa?

5. Miten kehität esikoululaisten itsetietoisuutta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja (sosiaalisen valmiuden rakentaminen päiväkodissa)?

6. Tarjoaako oppilaitoksenne suotuisan ympäristön lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle (sosiaalisen kehityksen kannalta)?

7. Tarkistaako päiväkoti, ovatko lapset valmiita kouluun?

8. Miten kouluvalmius tarkistetaan?

9. Mitä erityispedagogista apua lapsillenne tarjotaan? (puheterapia-apu, kuuro- ja tyflopedagogia, varhainen puuttuminen jne.)

10. Laaditaanko erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalistamista varten yksilöllisiä tai erityisiä koulutus- ja koulutusohjelmia?

11. Teetkö tiivistä yhteistyötä opettajien, vanhempien ja asiantuntijoiden kanssa?

12. Kuinka tärkeänä pidät ryhmätyötä (tärkeää, erittäin tärkeää)?

LIITE 2

Haastattelukysymykset orpokodin opettajille.

1. Kuinka monta lasta ryhmässäsi on?

2. Kuinka monta erityistä tukea tarvitsevaa lasta ryhmässäsi on? (lasten määrä)

3. Mitä vammoja ryhmäsi lapsilla on?

4. Uskotko, että lapsesi haluavat opiskella koulussa?

5. Ovatko lapsesi mielestäsi kehittyneet fyysisesti, sosiaalisesti, motivoivasti ja älyllisesti kouluun?

6. Kuinka hyvin ryhmäsi lapset mielestäsi kommunikoivat luokkatovereiden ja opettajien kanssa? Osaavatko lapset esittää opiskelijan roolia?

7. Onko erityistarpeita omaavilla opiskelijoillasi vaikeuksia sosialisoitumisessa? Voitko antaa esimerkkejä (salissa, lomilla, vieraita tavattaessa).

8. Miten kehität esikoululaisten itsetietoisuutta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja (sosiaalisen valmiuden rakentaminen päiväkodissa)?

9. Tarjoaako oppilaitoksenne suotuisan ympäristön lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle (sosiaalisen kehityksen kannalta)?

10. Tarkistaako orpokoti lasten kouluvalmiuden?

11. Miten lasten kouluvalmius tarkistetaan?

12. Mitä erityispedagogista apua lapsillenne tarjotaan? (puheterapia-apu, kuuro- ja tyflopedagogia, varhainen puuttuminen jne.)

13. Laaditaanko erityistä tukea tarvitsevien lasten sosialisoimiseksi yksilöllisiä tai erityisiä koulutus- ja koulutusohjelmia?

14. Onko ryhmäsi lapsilla henkilökohtainen kuntoutussuunnitelma?

15. Teetkö tiivistä yhteistyötä opettajien, vanhempien ja asiantuntijoiden kanssa?

16. Kuinka tärkeänä pidät ryhmätyötä (tärkeää, erittäin tärkeää)?

Oksana Marchenko
Puhe seminaarissa "Lapsen sosiaalinen valmius kouluun"

Monet opettajat uskovat, että sekä lapsilla että opettajilla on nyt vaikeampaa kuin ennen. He panevat merkille, mikä on muuttunut Kaikki: sekä lapset että heidän vanhempansa ja perheen asenne koulu. He sanovat, että lapset kommunikoivat nykyään keskenään eri tavalla.

Tälle on monia selityksiä.

Perheenjäsenet viettävät yhä vähemmän aikaa toistensa kanssa

Kotona ihmiset eivät enimmäkseen puhu toisilleen, katsovat televisiota ja viettävät aikaa tietokoneen ääressä

Monilla vanhemmilla, jotka ovat kiireisiä töissä ja joilla on huonoja tapoja ja riippuvuuksia, ei ole aikaa lapsilleen.

Opettajat valittavat usein, että pienetkään lapset eivät ole enää niin kohteliaita ja "syytön" kuten ennen. Monien lasten on yhä vaikeampaa olla normaalisti vuorovaikutuksessa muiden kanssa. He eivät ymmärrä eivätkä ota huomioon muiden ihmisten yksilöllisiä ominaisuuksia, he puhuvat yhä vähemmän ongelmista, jotka ovat heille todella merkittäviä ja tärkeitä, ja heidän on vaikea kuunnella muita tarkkaavaisesti.

Tämä ongelma ei ole vain koulut, mutta myös esikoululaitokset. Ryhmien ylimääräinen henkilöstö, erityisesti senioriryhmissä esikouluikäinen, johtaa siihen, että oppitunnin aikana opettajan on pakko omistaa enemmän aikaa kuriin, ja on myönnettävä, että suloiset ja ystävälliset lapset saavat yhä vähemmän huomiota. Usein opettajat puhuvat eräänlaisesta suljetusta ympyrä: Heidän on työskenneltävä yhä enemmän levottomien lasten kanssa, mikä pakottaa heidät luomaan yhä tiukempia sääntöjä. Tämä johtaa siihen, että lapset tuntevat olonsa vähemmän vapaaksi ja kommunikoivat vähemmän toistensa ja opettajan kanssa. Tämän seurauksena he eivät pysty oppimaan ja parantamaan viestintätaitojaan ja heistä tulee yhä aggressiivisempia ja aggressiivisempia "hallitsematon".

Toinen ongelma on vanhempien yhteiskuntajärjestys. Keskittyminen älylliseen valmistaa lapsia kouluun, vanhemmat joskus unohtavat emotionaaliset ja sosiaalinen valmius, mukaan lukien sellaiset oppimistaidot, joista tulevaisuus koulumenestys.

Mitä se edustaa sosiaalinen tai henkilökohtainen kouluvalmius?

Sosiaalinen tai henkilökohtainen valmius oppimiseen koulussa edustaa lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, tilanteen määräämään uuteen asenteeseen ympäröivää maailmaa ja itseään kohtaan koulunkäynti.

Ymmärtääkseen muodostumismekanismeja sosiaalinen valmius kouluun. On otettava huomioon vanhempi esikoulu- ikä kriisin prisman läpi 7 vuotta.

Vanhempi esikoulu- ikä on siirtymävaihe kehityksessä, kun lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei enää koulupoika. On pitkään huomattu, että siirtymisen aikana esikoulu- kouluiän mukaan lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Kriisin negatiiviset oireet ilmenevät täysin (negativismi, itsepäisyys, itsepäisyys jne.). Tämän lisäksi ikäkohtainen erityispiirteet: tahallisuus, järjettömyys, käytöksen keinotekoisuus, pelleily, kiihkoilu, pelleily. Vygotsky L.S "lapsellisen spontaanisuuden menetys" Syynä on tietoisuuden jakautuminen vauva sen ulkoinen ja sisäinen asema.

Jopa 7 vuotta lapsi toimii niiden kokemusten mukaisesti, jotka ovat hänelle tärkeitä sillä hetkellä. Toiveet ja näiden halujen ilmaisut käyttäytymisessä (eli sisäinen ja ulkoinen) edustaa erottamatonta koko: "halusi - tein".

Spontaaniuden menetys vanhemman käytöksessä esikoululainen tarkoittaa joidenkin ottamista mukaan toimintaansa "älyllinen komponentti", joka kiilautuu kokemusten ja toiminnan väliin. Käyttäytyminen muuttuu tajuissaan: "Halusi - toteutui - tein". Lapsi alkaa oivaltaa ympärillä olevien asennetta, asennetta heihin ja itseensä, optiikkaansa, oman toimintansa tuloksia. Yksi seniorin tärkeimmistä saavutuksista esikoulu- ikä on tietoisuutta itsestään "minä", sisäiset muodostelmat sosiaalinen asema.

Lapsi Ensimmäistä kertaa hän tajuaa ristiriidan muiden ihmisten joukossa olevan aseman ja hänen todellisten kykyjensä ja halujensa välillä. Lapsi pyrkii valtaamaan uuden, enemmän "aikuinen" asema elämässä, suorittaa uusia toimintoja, jotka ovat tärkeitä paitsi itselleen, myös muille ihmisille.

Yleisissä olosuhteissa koulunkäynti Tämä näkyy ensisijaisesti lasten haluna opiskelijan sosiaalinen asema ja oppimaan uutena sosiaalisesti- hänelle mielekästä toimintaa, halussa toteuttaa aikuisten ohjeita, ottaa vastuuta.

Psykologit ovat havainneet yhteyden 7-vuotiaan kriisin ja lasten sopeutumisen onnistumisen välillä. koulu. Jos lapsi kriisi meni ohi ennen maahanpääsyä koulu, koulutus ja sopeutuminen onnistuu paremmin. Lisäksi on huomattava, että aikamme kriisi on nuorestunut.

Sosialisointi- on prosessi ja tulos yksilön assimilaatiosta ja aktiivisesta lisääntymisestä sosiaalinen kokemus viestinnässä ja toiminnassa.

Mitä tekniikoita ja keinoja opettajan tulee käyttää edistääkseen riittävää esikouluikäisen lapsen sosiaalinen kehitys? Yksi opettajien opetusprosessissa käyttämistä pääkäsitteistä on "kuri". Tämän käsitteen latinalainen merkitys on koulutus, kasvatus. Kuri on siis oppimis-, kasvatusprosessi, mukaan lukien keinot ja tekniikat, joiden avulla se toteutetaan sosiaalistaminen.

Kurin tarkoitus on paljon enemmän ohjata toimintaa kuin rangaista virheestä. Opettajan on tärkeää edistää eettisten ja moraalisten normien muodostumista, itsehillinnän kehittymistä, jotta yksilön käyttäytyminen noudattaa tiettyjä normeja, sääntöjä ja määräyksiä, jotka on vakiinnutettu tietyssä yhteisössä.

Käytämme työssämme seuraavia kasvattajien ja lasten välisiä vuorovaikutustapoja muodostaakseen sosiaalisesti hyväksyttävät käyttäytymismuodot ja yhteiskunnan moraalinormien omaksuminen.

1. Keskustele tekojen seurauksista useammin vauva tai aikuinen toisen tunteiden vuoksi;

2. Anna esimerkkejä lapsista, jotka jakavat leluja, tekevät yhteistyötä, auttavat jne.;

3. Kerro lapsillesi tilanteita elämästäsi, joissa muiden ihmisten avustaminen ja auttaminen auttoivat ratkaisemaan vaikean ongelman;

4. Lue useita satuja, joissa tämä käyttäytyminen pelasti ihmisiä ja eläimiä;

5. Edistää lasten halua päästä sopimukseen ongelmien ja ristiriitojen ilmetessä, ilmaista ajatuksiaan ja tunteitaan sen sijaan, että ratkaisisit ongelmia väkisin;

6. Kiinnitä huomiota moraalisen käyttäytymisen tapauksiin vauva;

7. Jätä jatkuvasti huomiotta negatiivinen käyttäytyminen, kiinnitä tässä vaiheessa huomiota vauva joka käyttäytyy hyvin;

8. Vahvista huomiosi luvalla pelata erityisen halutulla lelulla;

9. Selitä selkeästi toimintojen järjestys herkillä hetkillä, korosta tarvetta kunnioittaa jonoa, oikeaa käytöstä pöydässä;

10. Kannustaa erilaisia ​​roolileikkejä (pelimateriaali, tila ryhmässä);

11. Ottaa vähemmän suosittuja tai eristäytyneitä lapsia mukaan yhteisiin toimiin;

12. Käytä sekä sanallisia että muita huomion osoittamisen muotoja lapselle(hymy, nyökkäys, pudistus, katsekontakti, ilme).

Haluaisin korostaa 2 komponenttia sosiaalinen koulutus: älyllinen ja kommunikoiva.

Älyllinen: riittävän tietomäärän muodostuminen, joka mahdollistaa orientoitumisen ympäristössä ja sosiaalinen luottamus. Mitä teemme tämän eteen? Ensinnäkin tämä on aineellisen pohjan ja metodologisen tuen luomista. Seuraavaksi vuorossa ympäristöön tutustumisen töiden organisointi (tunnit, retket, kohdennettuja kävelylenkkejä, yhteispelit kävelyllä, vanhempien lasten esitykset lapsille)

Kommunikaatiokykyinen: viestintä (kreikan kielestä Communucato)– tehdä yhteiseksi, kommunikoida, kommunikoida. Kommunikaatiotaito on ihmisen hallitsema tapa luoda ihmissuhteita. Muodostunut tuloksena sosiaalisesti- moraalikasvatus esikoululainen). Käytämme tätä varten erilaisia ​​​​menetelmiä etuja:

Viestinnän ABC

Kehitys sosiaalinen luottamus esikoululaiseen

Opettaa lapsia kommunikoimaan

Kehitys sosiaalinen luottamus(M. Bezrukikh). Käytimme työssämme useita oppituntiohjelmia. Erityisesti Tämä:

"Minä ja muut"

Kohde: kyvyn havaita toinen henkilö kehittyminen, lasten emotionaalinen assimilaatio sosiaalinen kokemus tunnekokemuksen perusteella. Tätä tuntiohjelmaa toteutettaessa käytetään laajalti pelejä kämmenillä, pyöreitä tanssipelejä, pelejä, jotka kehittävät kykyä liikkua synkronisesti parissa tai ryhmässä ja mukautuvat vertaisen liikkeen rytmiin; dialogipelit, dramatisoinnit; vuorovaikutuspelit ( "Aurinko", “Tuuli kutsuu sinut kävelylle”- katso kortit rituaalit venäläiset pelit (); "Streami", "Seppele" katso kortit).

Luokkien tuloksena lapset kokevat ilon kommunikoinnista ikätovereiden kanssa, ovat kiinnostuneita heistä, ymmärtävät yhtenäisyytensä heidän kanssaan ja voivat osoittaa huomionsa ja myötätuntonsa.

"Tähtien maa".

Kohde: yhteistyötaitojen kehittäminen lapsilla.

Lapset oppivat yhteisen ryhmätoiminnan taitoja - keskittyvät ryhmälle annettuun tehtävään, tulevat kosketuksiin muiden lasten kanssa, yhdistyvät heidän kanssaan, osoittavat heille huomiota; keskustella, suunnitella yhteisiä toimia, neuvotella, määrittää panoksensa yhteisen asian hyväksi; ole vuorovaikutuksessa, koordinoi toimintaasi kumppanisi toimien kanssa, koe ryhmän menestys omaksesi.

Tätä oppituntiohjelmaa toteutettaessa käytimme tekniikkaa "muunnokset" lapsista erilaisia ​​hahmoja, esimerkiksi metsäihmisiä, tähti miehiä jne. Pelit ovat laajalti käytössä, mm. "Toukka", jonka ehdotan pelattavaksi nyt. (Peliä pelataan, katso kortti) Tämä peli opettaa luottamusta. Edistymisen onnistuminen tiimissä riippuu jokaisen kyvystä koordinoida ponnistelunsa muiden osallistujien toimien kanssa.

Uusi emotionaalinen kokemus (ilokokemus ystävien kanssa kommunikoinnista, reinkarnaatio altruistisen hahmon roolissa) neutraloi negatiiviset emotionaaliset ilmenemismuodot ja luo uusia. sosiaalinen halut ja tarpeet, uudet positiiviset ominaisuudet ja halu olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa.

Myös seuraava kiinnostaa teknologiaa:

Rimashevskaja. Tekniikka vuorovaikutustaitojen kehittämiseen.

Käytämme erikseen tekniikat: kuvakkeet, puhuvat nuket (lapsille tarjotaan ongelmavuorovaikutustilanteita heidän suosikkihahmojensa puolesta, kasvovoimistelu, tunnelmien ABC jne. Lapset pitävät tästä tekniikasta todella paljon "Magiset lasit"- kuvitteellisten taikalasien jakaminen toisilleen, joiden päälle laittaminen voi nähdä paljon uutta ja mielenkiintoista, kutsua niitä nimellä, muistaa mahdollisimman paljon positiivisia piirteitä. Tai "Olet paras..."- lelun välittäminen. Täydennä lause "Olet paras..." (ystävällinen, rohkea, sympaattinen jne.)