Organisationsprincipper skoleanalyse

kunstværk.

Principperne for fiktionsanalyse er disse generelle bestemmelser, som giver læreren mulighed for at konstruere metodisk kompetent analysen af ​​en specifik tekst. De er baseret på mønstrene for opfattelse af litteratur som talekunsten af ​​de yngres børn skolealderen... I metoden er det sædvanligt at skelne mellem følgende analyseprincipper:

Målrettethedsprincippet;

Princippet om tillid til det hele, det direkte, følelsesmæssig opfattelse Læs;

Princippet om at tage hensyn til aldersrelaterede og individuelle karakteristika ved perception;

Princippet om at tage hensyn til barnets behov;

Princippet om omhyggelig opmærksomhed på værkets tekst;

Princippet om enhed af form og indhold;

Selektivitetsprincippet;

Integritet princippet;

Princippet om at fokusere analysen på barnets litterære udvikling, på dannelsen af ​​særlige læsefærdigheder, på forbedring af læsefærdigheder.

Overvej disse principper i forhold til tilrettelæggelsen af ​​en læsetime i folkeskolen. Mere detaljeret vil vi kun dvæle ved de mest komplekse principper, overvej hvordan principperne implementeres på forskellige stadier af lektionen.

jeg. Analysen skal være fokuseret. Formålet med analysen af ​​værket er at uddybe opfattelsen af ​​det læste, at forstå den kunstneriske idé. To metodiske konklusioner følger af denne holdning. For det første, når læreren planlægger en lektion og tænker over, hvilke opgaver der skal løses i den, skal læreren huske, at hovedopgaven for hver læselektion er mestre den kunstneriske idé om det studerede arbejde... Det er denne opgave, der bestemmer valget af midler til dens løsning, det vil sige, den bestemmer

• hvilken slags litterær viden og hvor meget eleverne skal bruge,
• hvilke observationer om de særlige forhold ved dette arbejde skal gøres i lektionen,
• hvilke metoder til tekstanalyse vil være passende,
• hvilket arbejde der skal til for at udvikle tale mv.

Således er alle de særlige opgaver i lektionen bestemt af dens generelle mål - forståelsen af ​​ideen om værket såvel som detaljerne i måden at eksistere på for den kunstneriske idé.

For det andet antager princippet om målrettethed, at hvert af lærerens spørgsmål forfølger et specifikt mål, er et skridt i retning af at mestre ideen, og læreren forstår hvilke færdigheder der dannes ved udfyldelse af opgaven, hvad er denne opgaves plads i den generelle kæde. af analyse.

ΙΙ. Analyse af teksten udføres først efter holistisk, direkte, følelsesmæssig opfattelse af værket.

Lad os se nærmere på dette princip. Vær forberedt på at besvare spørgsmål.

- Før den indledende læsning af et skønlitterært værk er et vigtigt trin i lektionen forberedelsen til den primære opfattelse.

Hvad er formålet med denne fase af lektionen?

(Forberedelse til primær perception er rettet mod at skabe den nødvendige følelsesmæssige atmosfære i klasseværelset, tilpasse børn til opfattelsen af ​​et bestemt værk.)

- Hvilke metodiske metoder kan bruges til at nå dette mål?

. En samtale, der genopliver børns livserfaringer og giver dem den information, de har brug for til teksten. (En samtale om et tordenvejr, om de følelser, som et tordenvejr fremkalder i mennesker, om afspejlingen af ​​frygt for dette formidable naturfænomen i mytologien. Tyutchev "Forårstordenvejr".)

. Analyse af malerier relateret til emnet litterær tekst... (Repin "Barge Haulers on the Volga", Nekrasov "On the Volga".)

Quiz forbi allerede berømte værker en forfatter. (Historier af N. Nosov.)

- Disse metodiske teknikker vi skal bruge afhængigt af formålet med lektionen og ideen med arbejdet.

- Her er en lærer fra en af ​​skolerne, der stiller dette spørgsmål til børn før den primære opfattelse: "Jeg vil læse dig digtet" Porosha "af S. A. Yesenin, og du lytter og tænker på, hvilken tid på året digtet taler om."

Ja, sådanne opgaver før læsning holder læseren i spænding, giver ikke mulighed for at føle glæde ved at kommunikere med teksten, bidrager ikke til at uddybe opfattelsen, fordi svaret på dette spørgsmål er indlysende.

Næste spørgsmål:

- Men hvordan forholder forskellige programmer sig til, hvem der skal udføre den primære læsning af et værk: en lærer eller en elev? Hvordan forklares årsagen til valget?

Det traditionelle undervisningssystem og "Harmony"-programmet hævder, at jo yngre børnene er, jo mere hensigtsmæssigt er det for dem at lytte til den tekst, som læreren udfører for første gang, da eleverne i 1.-2. tillader dem ikke at behandle deres selvstændigt læste tekst som et kunstværk, få æstetisk glæde ved at læse.

Børn bør dog gradvist læres at læse en ukendt tekst for sig selv. Det er upraktisk at instruere et barn til at læse en ukendt tekst højt for hele klassen, da sådan læsning kan være flydende og korrekt, men den kan ikke være udtryksfuld, hvilket betyder, at det vigtigste vil gå tabt - følelsesmæssigheden af ​​den primære opfattelse.

For eksempel siger det traditionelle undervisningssystem, at analysen af ​​enhver del af et værk, som en elev ikke har læst til ende, ikke kan føre til succes.

- Hvad siger andre programmer om dette? Er det muligt at opdele den primære læsning af teksten i flere lektioner?

Faktisk betyder udtrykket "helhedsopfattelse", at teksten i et værk skal opfattes som en helhed af et barn.

2100-programmet giver mulighed for opdeling af omfangsrige værker i flere lektioner. Første del af arbejdet læses, analyseres, i næste lektion læses og analyseres anden del.

Programmerne "Harmony" og den traditionelle siger, at analysen af ​​et værk, der ikke er læst af skolebørn til ende, ikke kan føre til succes, da den naturlige læsers interesse er krænket, er der ingen mulighed for at korrelere delen og helheden, hvilket betyder at ideen om værket forbliver utilgængelig. Under den indledende perception bliver teksten således nødvendigvis læst i sin helhed. Hvis omfanget af arbejdet er stort, og hele lektionen bruges på læsning, udføres analysen i den næste lektion. I dette tilfælde begynder den næste lektion med udveksling af indtryk af det læste, med genlæsning af tekststykker for at introducere eleverne til atmosfæren i arbejdet, genkalde plottet og forberede dem til analyse.

Princippet om holistisk, umiddelbar, følelsesmæssig opfattelse af det læste taler således for, at værket skal fremkalde respons i barnets sjæl. Lærerens indsats bør være rettet mod at sikre, at barnets følelsesmæssige reaktion under den indledende opfattelse stemmer overens med tonen i arbejdet.

Kuznetsova Svetlana Alexandrovna,
"Æresarbejder almen uddannelse Den Russiske Føderation»,
lærer primære karakterer den højeste kategori GBOU SOSH № 634 med dybdegående undersøgelse på engelsk Primorsky-distriktet i St. Petersborg

Analyse af et kunstværk i klasseværelset litterær læsning en af ​​de vigtigste typer arbejde med teksten.

Hovedformålet med litterær læsning som et akademisk emne er at bidrage til udviklingen af ​​barnets personlighed ved hjælp af ordkunsten, at opdrage behovet for kommunikation med kunsten, at introducere eleven i fiktionens verden, at introducere ham til menneskehedens åndelige oplevelse.

En af hovedopgaverne i den indledende fase litterær uddannelse ungdomsskolebørn underviser i teknikkerne til at analysere et kunstværk.

Det er sædvanligt at fremhæve følgende principper for analyse af et kunstværk:

1. Princippet om målrettethed. Formålet med analysen er at uddybe børnenes opfattelse af, hvad de har læst.

2. Princippet om afhængighed af direkte følelsesmæssig opfattelse af hele teksten.

3. Princippet om at tage hensyn til alder og individuelle karakteristika ved opfattelsen af ​​teksten.

4. Princippet om at tage hensyn til barnets behov.

5. Princippet om opmærksomhed på værkets tekst.

6. Princippet om enhed af form og indhold.

7. Princippet om selektivitet og integritet.

8. Princippet om at fokusere analysen på barnets litterære udvikling, på dannelsen af ​​læsefærdigheder og forbedring af læsefærdigheder.

Metoden til at analysere et kunstværk er en specifik operation udført af læseren i færd med at mestre ideen om en litterær tekst.

I mit arbejde bruger jeg forskellige analyseteknikker:

Verbal og grafisk tegning;

Analyse af illustrationen;

Udarbejdelse af en tekstplan;

Stilistisk eksperiment;

Kompilering og illustration af filmstrimmel og manuskript;

Læsning efter roller med indledende forberedelse;

Iscenesættelse af et stykke;

At tegne en historie om en helt og en historie på vegne af en helt;

Opdragelse af en lille forfatter;

Jeg vil dvæle ved nogle af dem og give eksempler på at arbejde med de teknikker, jeg ofte bruger.

I første klasse er den mest almindelige og foretrukne teknik for børn grafisk tegning, som har til formål at illustrere værket på en sådan måde, at det afspejler forfatterens intention i deres tegninger.

Børn med fornøjelse og stor fantasi illustrerer små brudstykker af eventyr, historier, digte, der i tegningerne afspejler værkernes indhold, deres holdning til dem og heltene. Ofte er sådanne værker udarbejdet i form af små foldebøger, som udføres af børn, først under vejledning af en lærer, derefter selvstændigt. Dette er også den første oplevelse af projektaktiviteter.

Gruppearbejdet med at illustrere litterære værker er skabelsen af ​​filmstrimler. Lille læser arbejder i en gruppe, i samarbejde med sine klassekammerater, inkarnerer han sin kunstneriske intention, baseret på teksten. Lærer at nedbryde det i dele (fragmenter), og illustrere det og signere det med en streg fra teksten, der passer bedst til billedet. Moderne teknologier give barnet mulighed for ikke kun at se deres tegninger til episoder, men også for at stemme dem musikalsk akkompagnement... Og så, når du ser den oprettede fælles filmstrimmel på den elektroniske tavle, oplever du en følelse af fuldstændig tilfredshed med dit arbejde.

Manuskriptteknikken hjælper også til en mere præcis opfattelse af et kunstværk, hvor barnet lærer at begrunde forfatterens valg.

Et eksempel er et fragment af tegneserien til historien om A.P. Chekhov "White-fronted", kompileret af Nikitina Yulia.

Plan: generelt - så du kan se hvalpen, ulven og vejen.

Vinkel: fra siden - så du kan se hvordan ulven løber og anstrenger øjnene for at se hvalpen.

Farve: grå sne, sort ulv med hvalp. Det var nat. Karaktererne var ikke farvede.

Lyd: stille, så hvalpens afmålte fodtrin kan høres.

Lys: svagt - dårligt lys. Det var mørkt.

Kamera: Bevægelig for at vise tegneseriefigurers handlinger.

Den næste metode til tekstanalyse, der bruges i litterære læselektioner, er et stilistisk eksperiment. Dette er en bevidst forvanskning af forfatterens tekst, hvis formål er at give børn materiale til sammenligning, for at gøre deres opmærksomhed på forfatterens valg.

Jeg vil give et eksempel på et fragment af en lektion om emnet: "Digt af S. Yesenin" med God morgen!»»

Hvorfor digtet, som har titlen "Godmorgen!" begynder med ordet "døvet"?

Børn: morgenen er lige begyndt, stjernerne falmer, de "blundede".

Hør, hvordan de første linjer i digtet lyder:

"De gyldne stjerner døsede hen

Bagvandsspejlet rystede,

Lyset går op for flodens bagvande

Og rødme himlens gitter."

Hvilken lyd begynder alle ordene i de første to linjer med og hvorfor?

Børn: lyden [z] gentages, tungen skælver, linjerne skælver, frygtsomme.

Jeg vil ændre lidt på den tredje linje, i stedet for ordet "dawns" vil jeg indsætte "pours".

Læs hvordan linjen vil lyde nu.

Børn: "Lys strømmer over flodens bagvande"

Hvad ændrede sig? Hvornår kan man sige, at lyset "vælder"?

Børn: så man kan sige, når solen er stået helt op, og nu lyset lige bryder igennem, så "dager det op".

Fra af dette fragment du kan se, hvordan børn, der sammenligner to ord, kan se, hvor præcist forfatteren vælger ord til at udtrykke sine tanker.

Retningen af litterær udvikling junior- skolebarn - opdragelse lille forfatter.

Mens de arbejder på et værk, lærer børn at se, hvordan det "gøres". De stifter bekendtskab med, hvordan følelser kommer til udtryk, karakterernes karakteristika, med henblik på individuelle elementer i teksten. Samtidig arbejdes der hele tiden på forskellige sider tekst. Nemlig: over indholdet. Struktur, sprog.

For det første kommer børn med deres egne tekster i analogi med det, de læser. I tredje klasse lavede mine børn og jeg vores egen "Eventyrsamling", hvor vi inddelte alle eventyrene i typer. Ordnede dem i visse sektioner. Børn optrådte som forfattere og illustratorer af deres værker.

Her er nogle eksempler:

Pas på din ære fra en ung alder.

En bonde med to sønner boede i en russisk landsby. Han var smed. Hans kone døde for længe siden, og han alene opfostrede sine sønner. Han ville se dem hårdtarbejdende og ærlige.

Da sønnerne voksede op, begyndte manden at undervise dem smedearbejde... Han beordrede sine sønner til at sko en hest.

Den ældste søn stod tidligt op, gik til smedjen og skoede sin hest. Faderen godkendte sin søns arbejde, roste ham.

Det er juniors tur. Men da han kom til Smedjen, faldt han i Søvn. Og han skoede ikke hesten, og han reddede ikke ilden i komfuret. Han fortalte sin far, at han havde gjort alt. Men sandheden kom frem. Smeden, efter at have lært om bedraget, kørte væk yngste søn fra gården. Pas på ære fra en ung alder!

Limanskaya Tatiana

Fortællingen om den smukke prinsesse.

Der var engang en konge med en dronning, og de havde en datter, prinsesse Violetta. Pigen var venlig og meget smuk, så alle elskede hende. En ond troldkvinde boede ikke langt fra paladset.

Engang mødte hun en smuk prinsesse, misundte hendes skønhed og forheksede pigen, gjorde hendes ansigt grimt.

Stakkels Violetta satte en hætte på hovedet for ikke at skræmme forbipasserende og gik ind i skoven. Der stødte hun på en hytte, hvori der boede en venlig gammel kone. Pigen fortalte hende om sin sorg. Den gamle kone forklarede, at hun kunne hjælpe. For at gøre dette skal prinsessen medbringe: en fasanfjer, hvide rosenblade, dråber morgendug.

Pigen tog afsted og mødte snart en jæger, hvis hat var dekoreret med fasanfjer. Violetta bad om at give hende en fjer og sagde, at prinsessens skæbne afhænger af det. Jægeren gik straks med til at hjælpe Violetta og gav pennen. Så gik pigen til kongehaven. Der bad hun gartneren om hvide rosenblade og sagde, at prinsessens liv afhang af dem. Gartneren var glad for at hjælpe Violetta og kom snart med de nødvendige kronblade.

Om morgenen, på vej til den gode gamle kvinde, samlede pigen dugdråber. Den gamle kvinde tog, hvad hun havde taget med fra prinsessen og begyndte at tilberede eliksiren. Violetta tog eliksiren og gik til den onde troldkvindes hus. Der tilbød pigen elskerinden en mirakeldrik og sagde, at det ville hjælpe hende med at blive den smukkeste og mest magtfulde. Troldkvinden accepterede glad og drak eliksiren. Og så skete der et mirakel! Den onde troldkvinde blev venlig og fortryllede Violetta. Prinsessen vendte tilbage til sine forældre i god behold, og kongen og dronningen var glade.

Siden da har de levet i fred og harmoni.

Kolesnikova A.

Interessante opgaver kreativ natur, hvor børn selv skal finde på en fortsættelse af den givne tekst.

Efter at have afsluttet folkeskolen skal et barn ikke kun have god læseteknik, men også være en "tænksom læser", kunne udtrykke og argumentere for sin holdning til det, han læser, følelsesmæssigt opleve det, hvilket er det, læring bidrager til. litterær analyse kunstnerisk tekst.

Uddannelse af læseren i undervisningen i litterær læsning i folkeskolen

1.2 Principper for organisering af skoleanalyse af et kunstværk

kunst kreativ analyse litterære

Analyse af arbejdet er det mest afgørende moment i lærerens arbejde med klassen. Lærerens opgave er at bygge bro mellem opfattelsen af ​​teksten og dens analyse, parsing. I analysen af ​​arbejdet er der taget hensyn til visse principper.

Principperne for analysen af ​​et kunstværk er de generelle bestemmelser, der giver læreren mulighed for at konstruere metodisk kompetent analysen af ​​en specifik tekst. De er baseret på perceptionslovene, specificiteten af ​​opfattelsen af ​​kunstværker af børn i grundskolealderen. I metoden er det sædvanligt at skelne mellem følgende principper:

· Princippet om målrettethed;

· Princippet om afhængighed af en holistisk, direkte, følelsesmæssig opfattelse af det læste;

· Princippet om at tage højde for alder og individuelle karakteristika ved læseopfattelse;

· Princippet om at skabe en installation til analyse af et værk;

· Princippet om behovet for en sekundær uafhængig læsning af værket;

· Princippet om enhed af form og indhold;

Princippet om at tage hensyn til værkets generiske og genrespecifikke karakteristika, dets kunstnerisk identitet;

· Selektivitetsprincippet;

· Princippet om integritet;

· Synteseprincippet;

· Princippet om fokus på at forbedre læsefærdigheder;

· Princippet om at fokusere på barnets litterære udvikling, dannelsen af ​​dets indledende litterære begreber og systemet med læsefærdigheder.

Lad os overveje disse principper i forhold til tilrettelæggelsen af ​​en litterær læsetime i folkeskolen.

Analyse skal være fokuseret

Skoleanalysen af ​​hvert undersøgt arbejde forfølger to indbyrdes forbundne mål: uddybning individuel opfattelse og som en konsekvens af denne uddybning - udvikling af kunstneriske ideer af skolebørn, forståelse af værkets betydning. Tre metodiske konklusioner følger af denne holdning.

For det første bør analysen tage udgangspunkt i fortolkningen af ​​værket, dvs. dens fortolkning, en vis forståelse af dens betydning. Læreren kan acceptere fortolkningen af ​​værket indeholdt i litterære værker, retningslinier til lektionen, kan basere lektionen på sin egen fortolkning.

Den anden - når man planlægger en lektion og tænker over, hvilke opgaver der skal løses på den, går læreren ud fra lektionens hovedmål, forstår, at et kunstværk er en æstetisk værdi og ikke et materiale til dannelse af viden og færdigheder.

Den tredje konklusion - princippet om målrettethed antager, at hvert spørgsmål eller hver opgave fra læreren er et skridt på vejen til at mestre ideen, og læreren forstår godt, hvilken viden barnet stoler på, overvejer svaret, hvilke færdigheder der dannes, når de udfører dette opgave, hvad er stedet for hvert spørgsmål i den generelle logiske analysekæde ...

Analyse af teksten udføres først efter den følelsesmæssige, direkte, holistiske opfattelse af værket

Dette princip er forbundet med organiseringen af ​​den primære opfattelse af arbejdet. Barnets interesse for at analysere teksten, hele arbejdsforløbet i lektionen afhænger i høj grad af, hvordan arbejdet blev opfattet af eleverne.

Emotionalitet er en nødvendig betingelse for primær opfattelse, især vigtig for yngre elever. Børn i denne alder er trods alt særlige læsere: hvad en voksen forstår gennem forståelse, lærer børn som et resultat af empati, til at føle. Lærerens indsats bør være rettet mod at sikre, at elevens følelsesmæssige reaktion ved den indledende opfattelse stemmer overens med arbejdets følelsesmæssige tone.

Umiddelbarhed af perception er også et vigtigt krav forbundet med tilrettelæggelsen af ​​forberedelse til den primære opfattelse af et værk. Læsning bør ikke indledes med nogen opgaver i værkets tekst, for ikke at forstyrre spontaniteten børns opfattelse, fordi ethvert spørgsmål om læreren vil sætte et vist "fokus" af hensyn, reducere følelsesmæssighed og indsnævre de indflydelsesmuligheder, der ligger i selve arbejdet.

Princippet om holistisk opfattelse følger af den æstetiske tilgang til litteratur og kræver, at værkets tekst præsenteres for barnet fuldstændigt uden tilpasning, da enhver tilpasning altid fører til en forvrængning af forfatterens idé om værket.

Analyse af teksten bør baseres på alder og individuelle karakteristika for perception, hvilket udvider det tilgængelige område for barnet

At kende detaljerne for yngre elever som læsere hjælper med at planlægge analysens forløb, men fritager ikke læreren fra behovet for at kontrollere, hvordan det studerede arbejde blev opfattet af hans elever. Faktisk i samme klasse børn, der er på forskellige niveauer litterær udvikling. Formålet med dette princip er at bestemme, hvad børnene selv fandt ud af, og hvad de oplever vanskeligheder, hvad der er gået forbi deres opmærksomhed, for at foretage justeringer af den udtænkte lektionsplan, for at sætte den pædagogiske opgave, "startende" ud fra elevernes meninger. Princippet om at tage hensyn til børns opfattelse bør overvejes i overensstemmelse med ideen om at udvikle uddannelse. Analyse af teksten skal udføres, afhængigt af barnets proksimale udviklingszone, hvilket udvider omfanget af, hvad der er tilgængeligt. Analysen bør være svær for barnet: kun at overvinde vanskeligheder fører til udvikling.

Det er nødvendigt at danne barnets tankegang for at genlæse og analysere teksten.

Analyse af teksten skulle imødekomme barnets behov for at forstå, hvad han læste, men en af ​​de specifikke funktioner yngre elever som læsere er, at de ikke har brug for genlæsning og tekstanalyse. Børn er sikre på, at de efter det første bekendtskab med værket "forstod alt", fordi de ikke engang har mistanke om muligheden for en dybere læsning. Men det er netop modsætningen mellem det faktiske opfattelsesniveau og potentialet i betydningen af ​​et kunstværk, der er kilden til den litterære udvikling. Derfor må læreren nødvendigvis vække den unge læser behovet for at genlæse og tænke over teksten for at fange ham med analytisk arbejde. Dette mål er tjent med indstilling læringsopgave... Det er meget vigtigt, at barnet accepterer den opgave, som læreren har stillet, og senere lærer at stille den selv.

Efter at have sat den pædagogiske opgave, er en sekundær opfattelse af teksten nødvendig, forud for eller ledsager analysen af ​​arbejdet.

Dette princip er karakteristisk netop for indledende fase litteraturundervisning og er forbundet med, at folkeskoleelever har svært ved at navigere i teksten: efter at have læst har de stadig lidt at finde den ønskede passage i en ukendt tekst, børn er tvunget til at genlæse den helt fra begyndelsen. Da værket i de fleste tilfælde læses højt af læreren, skal børnene have mulighed for at læse det på egen hånd, ellers vil analysen af ​​teksten blive erstattet af en samtale om det lag af fakta, børnene husker efter kl. indledende lytning. Sekundær uafhængig læsning fører til en uddybning af opfattelsen: ved at kende indholdet af teksten som helhed og acceptere den pædagogiske opgave, som læreren har stillet, vil barnet være i stand til at være opmærksom på detaljerne i teksten, der ikke blev bemærket tidligere.

Analyse udføres i form og indholds enhed

Det karakteristiske ved dette princip kræver henvisning til litterære begreber"form og indhold". Samtidens litteraturkritik betragter et kunstværk som noget særligt kunstnerisk virkelighed skabt af forfatteren. "Indhold litterært arbejde er en organisk enhed af at vise, forstå og vurdere virkeligheden. Og denne uløselige sammensmeltning af virkelighed, tanke og følelse eksisterer kun i kunstnerisk ord- den eneste mulige form for eksistens af dette indhold. Og ligesom indholdet ikke kun er "hvad der fortælles", så er formen slet ikke reduceret til "hvordan det bliver fortalt". Sproget tjener som et materiale, ikke en form for et litterært værk. Begrebet "form" er ikke kun uendeligt bredere end begrebet "sprog i et værk", da det omfatter en billedkarakter og et landskab, og et plot, og komposition og alle andre elementer i et værk, men det har også kvalitative forskelle, da for at sproget skal blive formelement, skal det blive en del af den kunstneriske helhed, fyldes med kunstnerisk indhold... Dette indebærer en metodisk konklusion: det er ikke sig selv, der er genstand for analyse. livssituation afbildet i værket, men hvordan det skildres, hvordan denne situation vurderes af forfatteren. Eleverne skal forstå forfatterens holdning, udviklingen af ​​en kunstnerisk idé, og ikke en gengivelse af det ydre lag af fakta, ikke en specifikation af hvad, hvor, hvornår og med hvem der skete. At tage dette princip i betragtning kræver, at læreren nøje overvejer ordlyden af ​​spørgsmål og opgaver.

Analysen er baseret på værkets generiske og genrespecifikke karakteristika, dets kunstneriske originalitet

Traditionelt skelnes der mellem tre typer litteratur: episk, lyrik og dramatik, og inden for hver af genrerne er der genrer. Et værk henføres til en bestemt genre på baggrund af et sæt indholdsmæssige og formelle karakteristika: størrelse, tema, kompositoriske træk, forfatterens synsvinkel og holdning, stil osv. For en erfaren læser, takket være genrehukommelse allerede før læsning opstår der en vis holdning til perception: fra et eventyr forventer han en åbenlys fiktion, et fantasispil, af en roman - historien om heltens liv, i historien forventer han at se en beskrivelse af en begivenhed, hvor karakterens karakter vil blive afsløret, i lyrisk digt- et billede af oplevelser. Analysen af ​​teksten bør tage udgangspunkt i genrens indhold og formelle karakteristika.

Analysen skal være selektiv

I lektionen diskuteres ikke alle elementer i arbejdet, men dem, der i dette arbejde mest levende udtrykker ideen. Følgelig afhænger valget af vej og analysemetoder ikke kun af genren, men også af de individuelle egenskaber ved det undersøgte arbejde. Manglende overholdelse af selektivitetsprincippet fører til at "tygge" arbejdet, en konstant tilbagevenden til det, der allerede er blevet forstået og mestret af eleverne. ”... Både forskeren og læreren kan og bør kun angive og analysere et sådant antal elementer, som er tilstrækkeligt til at demonstrere værkets ideologiske karakter og sammensætning. Det betyder ikke, at de har ret til at ignorere denne eller hin gruppe af komponenter. De skal overveje dem alle - alle grupper, alle kategorier af komponenter. Men de vil fra alle de grupper af komponenter, der tages i betragtning til demonstrativ analyse, kun vælge dem, der implementerer et specifikt generelt og samlet princip, der er iboende i kreativ metode værker, som for det meste er i overensstemmelse med ham, følger fra ham, definerer ham,” skrev GA Gukovsky. En kunstners tanke kan forstås gennem et epitet, portræt, træk ved plotting osv. forudsat at hvert element betragtes som en del af helheden. Derfor er selektivitetsprincippet tæt forbundet med princippet om analysens integritet.

Analysen skal være holistisk

Analysens integritet betyder, at en litterær tekst betragtes som en helhed, som et system, hvis alle elementer er indbyrdes forbundne, og kun som et resultat af at beherske disse forbindelser kan man mestre kunstnerisk idé... Derfor betragtes hvert element i værket i dets relation til ideen. Så for eksempel kan kernen i analysen af ​​historien "Kusak" af L. Andreev være en refleksion over, hvordan forfatteren kalder Kusaku igennem historien og hvorfor. Tragedien med en hjemløs hund, der er forfulgt alle vegne fra, er synlig allerede i historiens første sætning: ”Den tilhørte ikke nogen; det havde hun ikke eget navn, og ingen kunne se, hvor hun var i hele den lange frostfri vinter, og hvad hun spiste af." Derfor, på trods af adskillige blå mærker og sår modtaget fra mennesker, rækker hun ud til en tilfældig forbipasserende, der fra berusede øjne kaldte hende for Bug. Hun accepterer straks dette navn: "Fugen ville virkelig gerne komme op," skriver forfatteren. Men kastet tilbage af støvlens slag, bliver hun igen bare en "hund". Med ankomsten af ​​sommerbeboere har hun fået et nyt navn "Kusaka", og begynder nyt liv: Kusaka "tilhørte mennesker og kunne tjene dem. Er det ikke nok til hundens lykke?" Men menneskers venlighed viser sig at være lige så kortvarig som det varme sommervejr. Med begyndelsen af ​​efteråret forlader de og efterlader Kusaka i en tom dacha. Og forfatteren formidler den udstødte Kusakas fortvivlelse og berøver hende igen hendes navn: "Natten er kommet. Og da der ikke længere var nogen tvivl om, at den var kommet, hylede hunden ynkeligt og højt." Som du kan se fra ovenstående eksempel, kan analysen af ​​et af værkets elementer - i dette tilfælde navnet på karakteren - få læseren til at mestre ideen, hvis dette element betragtes som en del af den kunstneriske helhed.

Analyse ender nødvendigvis med syntese

Det er ekstremt vigtigt at samle sammen, opsummere alle de refleksioner, observationer, der er lavet i løbet af lektionen. Former for generalisering af analyseresultaterne kan være forskellige: fremhæve de vigtigste problemer i arbejdet; udtryksfuld læsning indeholdende egen fortolkning af digtet, analyse af illustrationen mv. Generaliseringsstadiet har noget tilfælles med stadiet for opstilling af uddannelsesproblemet: Hvis problemet blev sat i begyndelsen af ​​analysen, skal det løses i slutningen. For at børn ikke kun kan mestre den kunstneriske idé om det studerede arbejde, men også for at realisere vejen, der førte dem til deres mål, at lære at være læsere, er det nødvendigt at opsummere lektionen. På dette trin er det tilrådeligt at fokusere elevernes opmærksomhed på, hvilke analysemetoder de brugte for at komme til en ny forståelse af værket, hvad de lærte i lektionen, hvilken litterær viden de modtog, hvad de lærte om forfatteren, etc.

I processen med at analysere teksten forbedres læsefærdigheden

Dette princip er specifikt for den indledende fase af litterær uddannelse. Dannelse af læsefærdigheder under hensyntagen til karakteristika som bevidsthed, udtryksevne, korrekthed, flydende, måde at læse på, er en af ​​opgaverne folkeskole... I metoden er der forskellige tilgange til dens løsning. Det er muligt at udvikle en færdighed gennem særlige øvelser: gentagen genlæsning, indføring af fem minutters summende læsning, læsning af særligt udvalgte ord, tekster mv. Denne tilgang er blevet frugtbart udviklet af en række videnskabsmænd (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova og andre). Men det er muligt at forbedre læsefærdigheden i processen med at analysere arbejdet. Det er vigtigt, at genlæsningen er analytisk, ikke reproduktiv, så lærerens spørgsmål ikke kan besvares uden at henvise til teksten. I dette tilfælde ændrer barnets motivation sig: det læser ikke længere for selve læseprocessens skyld, som det var i perioden med at lære at læse og skrive, men for at forstå betydningen af ​​det, han læser, for at opleve æstetisk fornøjelse. Korrekthed og flydende læsning bliver et middel til at nå et nyt, spændende mål for barnet, som fører til automatisering af læseprocessen. Bevidsthed og udtryksevne ved læsning opnås gennem analyse af teksten og involverer brug af tempo, pauser, logiske belastninger, læsningstonen for at formidle karakterernes følelser og oplevelser, forfatterens position og ens egen opfattelse af værket. .

Skoleanalyse er designet til at bidrage til barnets litterære udvikling, dannelsen af ​​dets indledende litterære begreber og et system af læsefærdigheder

Målet med skoletekstanalysen som et pædagogisk fænomen er ikke kun udviklingen af ​​ideen om det studerede arbejde, men også dannelsen af ​​barnet som person og som læser. Det er i processen med læserens analytiske aktivitet, at assimileringen af ​​de indledende litterære begreber finder sted. Når man studerer hvert værk, er der en observation af, hvordan det er "lavet", hvilke sprogmidler der bruges til at skabe et billede, hvilke billed- og udtryksevner de har forskellige typer kunst - litteratur, maleri, musik mv. Barnet har brug for viden om litteraturens særlige forhold som ordens kunst som et redskab, der kan bruges i analyse. Gradvis ophobning af observationer over kunstnerisk tekst bidrager til dannelsen af ​​læsefærdigheder. bekendtskab med fiktion danner et verdensbillede, fostrer menneskeheden, giver anledning til evnen til at empati, sympatisere, forstå en anden person. Og jo dybere det læste værk opfattes, jo større indflydelse vil det have på elevens personlighed.

På denne måde holistisk analyse værker er først og fremmest en analyse af dens tekst, der kræver, at læseren arbejder hårdt i tænkning, fantasi og følelser, hvilket tyder på samskabelse med forfatteren. Kun i dette tilfælde, hvis analysen er baseret på principperne diskuteret ovenfor, vil det føre til en uddybning læserens opfattelse, vil blive et middel til litterær udvikling af barnet.

I dette kapitel vil vi overveje spørgsmål om arten af ​​de yngre studerendes opfattelse af et kunstværk ...

Uddannelse af læseren i undervisningen i litterær læsning i folkeskolen

Metode til analyse af et kunstværk i primære karakterer kan ikke andet end at tage hensyn til det særlige ved børn i folkeskolealderens opfattelse af et kunstværk. Psykologer bemærker ...

Dialog om litteratur og animation i lektionen og fritidsaktiviteter som et middel til at udvide folkeskolebørns kulturelle felt

2.1 Psykologiske træk yngre skolebørns opfattelse af et litterært værk Da vi antager, at arbejdet med et litterært værk ...

Metode til at arbejde med en bog i børnehave forsket og offentliggjort i monografier, metodiske og læremidler. Lad os kort dvæle ved metoderne til bekendtskab med fiktion. De vigtigste metoder er som følger: 1 ...

Klasser for fortrolighed med fiktion i børnehaven

Samtale om arbejdet. Dette er en kompleks teknik, der ofte involverer en række simple tricks- verbalt og visuelt. Der er en indledende (foreløbig) samtale før læsning og en kort forklarende (afsluttende) samtale efter læsning ...

Undersøgelse af poesi i folkeskolen

Opfattelse af en person er en nødvendig forudsætning og betingelse for hans liv og praktiske aktiviteter... Perception er en direkte sensorisk-objektiv afspejling af den ydre verden ...

Studier epos lille form i klasse 5-9 på eksemplet med V.P. Astafieva

Et af de vigtigste problemer ved moderne skolelitterær uddannelse er problemet med at studere et kunstværk under hensyntagen til originaliteten af ​​sin art og genre ...

Metodiske måder at studere episke små og mellemstore værker på i klasse 5, 6, 8

Analyse er vejen fra din læseoplevelse til forfatteren af ​​værket, det er et forsøg på at komme tættere på forfatterens position. Det kræver opmærksomhed på arbejdets form, evnen til kunstneriske detaljer se verden i en dråbe vand...

Funktioner af undersøgelsen lyrisk arbejde i gymnasiet

Holdningen til den studerende-læserens tekster er forskellig på forskellige stadier af hans udvikling. På det sidste trin (i gymnasiet) er det vigtigt at bringe læseren til forståelsen af, at værket er en afspejling af forfatterens verdenssyn ...

Ejendommeligheder pædagogisk ledelse børns kunstgruppe

Folkets tab af deres kunst, deres kunstneriske værdier er en national tragedie og en trussel mod selve nationens eksistens. M.P. Mussorgsky. Folkesangen er et ekstremt værdifuldt materiale i æstetisk uddannelse ...

Funktioner af auditiv artikulationsanalyse og metoder til korrektion af talemotoriske færdigheder hos børn med intellektuelle handicap

Mental retardering er overvejende en vedvarende, irreversibel lidelse kognitive aktiviteter, såvel som følelsesmæssige-viljemæssige og adfærdsmæssige sfærer på grund af organisk skade på hjernebarken ...

Principper og teknologi for analyse af litterær tekst i læselektioner

Inddragelse af børn førskolealderen til folkekunst i folklorestudiet

Program supplerende uddannelse førskolefolkekredsen er sammensat ud fra et obligatorisk minimumsindhold vedr musikalsk udvikling førskolebørn af den føderale komponent af statsstandarden ...

Lærerens rolle i uddannelsen af ​​kunstnerisk og litterær smag

Betydningen af ​​fiktion i dannelsen af ​​moralske og æstetiske personlighedstræk har en global plads i hver lærers arbejde, og pædagogiske arbejderes opgave er at anvende maksimal indsats for at uddanne ...

Kunstundervisning som et kunstkulturfænomen

kunstnerisk kreativ analyse litterær

Analyse af arbejdet er det mest afgørende moment i lærerens arbejde med klassen. Lærerens opgave er at bygge bro mellem opfattelsen af ​​teksten og dens analyse, parsing. I analysen af ​​arbejdet er der taget hensyn til visse principper.

Principperne for analysen af ​​et kunstværk er de generelle bestemmelser, der giver læreren mulighed for at konstruere metodisk kompetent analysen af ​​en specifik tekst. De er baseret på perceptionslovene, specificiteten af ​​opfattelsen af ​​kunstværker af børn i grundskolealderen. I metoden er det sædvanligt at skelne mellem følgende principper:

· Princippet om målrettethed;

· Princippet om afhængighed af en holistisk, direkte, følelsesmæssig opfattelse af det læste;

· Princippet om at tage højde for alder og individuelle karakteristika ved læseopfattelse;

· Princippet om at skabe en installation til analyse af et værk;

· Princippet om behovet for en sekundær uafhængig læsning af værket;

· Princippet om enhed af form og indhold;

· Princippet om at tage hensyn til værkets generiske og genrespecifikke karakter, dets kunstneriske originalitet;

· Selektivitetsprincippet;

· Princippet om integritet;

· Synteseprincippet;

· Princippet om fokus på at forbedre læsefærdigheder;

· Princippet om at fokusere på barnets litterære udvikling, dannelsen af ​​dets indledende litterære begreber og systemet med læsefærdigheder.

Lad os overveje disse principper i forhold til tilrettelæggelsen af ​​en litterær læsetime i folkeskolen.

Analyse skal være fokuseret

Skoleanalysen af ​​hvert undersøgt værk forfølger to indbyrdes forbundne mål: uddybning af individuel opfattelse og, som en konsekvens af denne uddybning, udvikling af en kunstnerisk idé af skolebørn, forståelse af værkets betydning. Tre metodiske konklusioner følger af denne holdning.

For det første bør analysen tage udgangspunkt i fortolkningen af ​​værket, dvs. dens fortolkning, en vis forståelse af dens betydning. Læreren kan acceptere fortolkningen af ​​værket indeholdt i litterære værker, metodiske anbefalinger til lektionen, kan basere lektionen på sin egen fortolkning.

Den anden - når man planlægger en lektion og tænker over, hvilke opgaver der skal løses på den, går læreren ud fra lektionens hovedmål, forstår, at et kunstværk er en æstetisk værdi og ikke et materiale til dannelse af viden og færdigheder.

Den tredje konklusion - princippet om målrettethed antager, at hvert spørgsmål eller hver opgave fra læreren er et skridt på vejen til at mestre ideen, og læreren forstår godt, hvilken viden barnet stoler på, overvejer svaret, hvilke færdigheder der dannes, når de udfører dette opgave, hvad er stedet for hvert spørgsmål i den generelle logiske analysekæde ...

Analyse af teksten udføres først efter den følelsesmæssige, direkte, holistiske opfattelse af værket

Dette princip er forbundet med organiseringen af ​​den primære opfattelse af arbejdet. Barnets interesse for at analysere teksten, hele arbejdsforløbet i lektionen afhænger i høj grad af, hvordan arbejdet blev opfattet af eleverne.

Emotionalitet er en nødvendig betingelse for primær opfattelse, især vigtig for yngre elever. Børn i denne alder er trods alt særlige læsere: hvad en voksen forstår gennem forståelse, lærer børn som et resultat af empati, til at føle. Lærerens indsats bør være rettet mod at sikre, at elevens følelsesmæssige reaktion ved den indledende opfattelse stemmer overens med arbejdets følelsesmæssige tone.

Umiddelbarhed af perception er også et vigtigt krav forbundet med tilrettelæggelsen af ​​forberedelse til den primære opfattelse af et værk. Forud for læsning bør der ikke være nogen opgaver i værkets tekst, for ikke at forstyrre børns umiddelbare opfattelse, fordi ethvert spørgsmål fra læreren vil sætte et vist "fokus" for overvejelse, reducere følelsesmæssighed og indsnævre mulighederne indflydelse, der ligger i selve arbejdet.

Princippet om holistisk opfattelse følger af den æstetiske tilgang til litteratur og kræver, at værkets tekst præsenteres for barnet fuldstændigt uden tilpasning, da enhver tilpasning altid fører til en forvrængning af forfatterens idé om værket.

Analyse af teksten bør baseres på alder og individuelle karakteristika for perception, hvilket udvider det tilgængelige område for barnet

At kende detaljerne for yngre elever som læsere hjælper med at planlægge analysens forløb, men fritager ikke læreren fra behovet for at kontrollere, hvordan det studerede arbejde blev opfattet af hans elever. Faktisk studerer børn i samme klasse på forskellige niveauer af litterær udvikling. Formålet med dette princip er at bestemme, hvad børnene selv fandt ud af, og hvad de oplever vanskeligheder, hvad der er gået forbi deres opmærksomhed, for at foretage justeringer af den udtænkte lektionsplan, for at sætte den pædagogiske opgave, "startende" ud fra elevernes meninger. Princippet om at tage hensyn til børns opfattelse bør overvejes i overensstemmelse med ideen om at udvikle uddannelse. Analyse af teksten skal udføres, afhængigt af barnets proksimale udviklingszone, hvilket udvider omfanget af, hvad der er tilgængeligt. Analysen bør være svær for barnet: kun at overvinde vanskeligheder fører til udvikling.

Det er nødvendigt at danne barnets tankegang for at genlæse og analysere teksten.

Analysen af ​​teksten skulle imødekomme barnets behov for at forstå, hvad det læste, men et af de særlige kendetegn ved yngre elever som læsere er, at de ikke behøver at genlæse og analysere teksten. Børn er sikre på, at de efter det første bekendtskab med værket "forstod alt", fordi de ikke engang har mistanke om muligheden for en dybere læsning. Men det er netop modsætningen mellem det faktiske opfattelsesniveau og potentialet i betydningen af ​​et kunstværk, der er kilden til den litterære udvikling. Derfor må læreren nødvendigvis vække den unge læser behovet for at genlæse og tænke over teksten for at fange ham med analytisk arbejde. Dette mål er tjent med formuleringen af ​​uddannelsesproblemet. Det er meget vigtigt, at barnet accepterer den opgave, som læreren har stillet, og senere lærer at stille den selv.

Efter at have sat den pædagogiske opgave, er en sekundær opfattelse af teksten nødvendig, forud for eller ledsager analysen af ​​arbejdet.

Dette princip er karakteristisk netop for den indledende fase af litterær uddannelse og er forbundet med det faktum, at folkeskoleelever har svært ved at navigere i teksten: efter at have læst har de stadig lidt at finde den ønskede passage i en ukendt tekst, børn er tvunget at genlæse den fra begyndelsen. Da værket i de fleste tilfælde læses højt af læreren, skal børnene have mulighed for at læse det på egen hånd, ellers vil analysen af ​​teksten blive erstattet af en samtale om det lag af fakta, børnene husker efter kl. indledende lytning. Sekundær uafhængig læsning fører til en uddybning af opfattelsen: ved at kende indholdet af teksten som helhed og acceptere den pædagogiske opgave, som læreren har stillet, vil barnet være i stand til at være opmærksom på detaljerne i teksten, der ikke blev bemærket tidligere.

Analyse udføres i form og indholds enhed

Det karakteristiske ved dette princip kræver en appel til de litterære begreber "form" og "indhold". Samtidens litteraturkritik betragter et skønlitterært værk som en særlig kunstnerisk virkelighed skabt af en forfatter. ”Indholdet i et litterært værk er en organisk enhed af refleksion, forståelse og vurdering af virkeligheden. Og denne uløselige sammensmeltning af virkelighed, tanke og følelse eksisterer kun i det kunstneriske ord - den eneste mulige form for eksistens af dette indhold. Og ligesom indholdet ikke kun er "hvad der fortælles", så er formen slet ikke reduceret til "hvordan det bliver fortalt". Sproget tjener som et materiale, ikke en form for et litterært værk. Begrebet "form" er ikke kun uendeligt bredere end begrebet "sprog i et værk", eftersom det omfatter en billedkarakter og et landskab, og et plot, og en komposition og alle andre elementer i et værk, men det har også kvalitative forskelle, da sproget for at blive et formelement skal blive en del af den kunstneriske helhed, være fyldt med kunstnerisk indhold. Dette indebærer en metodisk konklusion: det er ikke selve livssituationen, der er skildret i værket, der analyseres, men hvordan den skildres, hvordan denne situation vurderes af forfatteren. Eleverne er forpligtet til at forstå forfatterens position, mestre den kunstneriske idé og ikke gengive det ydre lag af fakta, ikke afklare hvad, hvor, hvornår og med hvem der skete. At tage dette princip i betragtning kræver, at læreren nøje overvejer ordlyden af ​​spørgsmål og opgaver.

Analysen er baseret på værkets generiske og genrespecifikke karakteristika, dets kunstneriske originalitet

Traditionelt skelnes der mellem tre typer litteratur: episk, lyrik og dramatik, og inden for hver af genrerne er der genrer. Et værk henføres til en bestemt genre på baggrund af et sæt indholdsmæssige og formelle træk: størrelse, tema, kompositoriske træk, forfatterens synsvinkel og holdning, stil osv. En erfaren læser, takket være genrehukommelsen, f.eks. før læsning, udvikler han en vis holdning til perception: fra et eventyr forventer han den åbenlyse fiktion, fantasy-spil, fra romanen - historien om heltens liv, i historien forventer han at se en beskrivelse af begivenheden, som afslører karakterens karakter, i det lyriske digt - billedet af oplevelserne. Analysen af ​​teksten bør tage udgangspunkt i genrens indhold og formelle karakteristika.

Analysen skal være selektiv

I lektionen diskuteres ikke alle elementer i arbejdet, men dem, der i dette arbejde mest levende udtrykker ideen. Følgelig afhænger valget af vej og analysemetoder ikke kun af genren, men også af de individuelle egenskaber ved det undersøgte arbejde. Manglende overholdelse af selektivitetsprincippet fører til at "tygge" arbejdet, en konstant tilbagevenden til det, der allerede er blevet forstået og mestret af eleverne. ”... Både forskeren og læreren kan og bør kun angive og analysere et sådant antal elementer, som er tilstrækkeligt til at demonstrere værkets ideologiske karakter og sammensætning. Det betyder ikke, at de har ret til at ignorere denne eller hin gruppe af komponenter. De skal overveje dem alle - alle grupper, alle kategorier af komponenter. Men de vil fra alle grupper af komponenter, der tages i betragtning til demonstrativ analyse, kun vælge dem, der implementerer et konkret generelt og samlet princip, der er iboende i værkets kreative metode, og som overvejende er i overensstemmelse med det, følger af det, definerer det, ” skrev G. A Gukovsky. En kunstners tanke kan forstås gennem et epitet, portræt, træk ved plotting osv. forudsat at hvert element betragtes som en del af helheden. Derfor er selektivitetsprincippet tæt forbundet med princippet om analysens integritet.

Analysen skal være holistisk

Analysens integritet betyder, at en litterær tekst ses som en samlet helhed, som et system, hvis alle elementer hænger sammen, og kun som et resultat af at beherske disse sammenhænge kan en kunstnerisk idé mestres. Derfor betragtes hvert element i værket i dets relation til ideen. Så for eksempel kan kernen i analysen af ​​historien "Kusak" af L. Andreev være en refleksion over, hvordan forfatteren kalder Kusaku igennem historien og hvorfor. Tragedien med en hjemløs hund, der er forfulgt alle vegne fra, er synlig allerede i historiens første sætning: ”Den tilhørte ikke nogen; hun havde ikke sit eget navn, og ingen kunne se, hvor hun var i hele den lange frostvinter, og hvad hun spiste af." Derfor, på trods af adskillige blå mærker og sår modtaget fra mennesker, rækker hun ud til en tilfældig forbipasserende, der fra berusede øjne kaldte hende for Bug. Hun accepterer straks dette navn: "Fugen ville virkelig gerne komme op," skriver forfatteren. Men kastet tilbage af støvlens slag, bliver hun igen bare en "hund". Med ankomsten af ​​sommerbeboere fik hun et nyt navn "Kusaka", og et nyt liv begynder: Kusaka "tilhørte mennesker og kunne tjene dem. Er det ikke nok til hundens lykke?" Men menneskers venlighed viser sig at være lige så kortvarig som det varme sommervejr. Med begyndelsen af ​​efteråret forlader de og efterlader Kusaka i en tom dacha. Og forfatteren formidler den udstødte Kusakas fortvivlelse og berøver hende igen hendes navn: "Natten er kommet. Og da der ikke længere var nogen tvivl om, at den var kommet, hylede hunden ynkeligt og højt." Som du kan se fra ovenstående eksempel, kan analysen af ​​et af værkets elementer - i dette tilfælde navnet på karakteren - få læseren til at mestre ideen, hvis dette element betragtes som en del af den kunstneriske helhed.

Analyse ender nødvendigvis med syntese

Det er ekstremt vigtigt at samle sammen, opsummere alle de refleksioner, observationer, der er lavet i løbet af lektionen. Former for generalisering af analyseresultaterne kan være forskellige: fremhæve de vigtigste problemer i arbejdet; ekspressiv læsning, indeholdende egen fortolkning af digtet, analyse af illustrationen mv. Generaliseringsstadiet har noget tilfælles med stadiet for opstilling af uddannelsesproblemet: Hvis problemet blev sat i begyndelsen af ​​analysen, skal det løses i slutningen. For at børn ikke kun kan mestre den kunstneriske idé om det studerede arbejde, men også for at realisere vejen, der førte dem til deres mål, at lære at være læsere, er det nødvendigt at opsummere lektionen. På dette stadium er det tilrådeligt at fokusere elevernes opmærksomhed på, hvilke analysemetoder de brugte for at komme til en ny forståelse af værket, hvad de lærte i lektionen, hvilken litterær viden de modtog, hvad de lærte om forfatteren, etc.

I processen med at analysere teksten forbedres læsefærdigheden

Dette princip er specifikt for den indledende fase af litterær uddannelse. Dannelse af læsefærdigheder, under hensyntagen til sådanne egenskaber som bevidsthed, udtryksfuldhed, korrekthed, flydende, måde at læse på, er en af ​​folkeskolens opgaver. I metoden er der forskellige tilgange til dens løsning. Det er muligt at udvikle en færdighed gennem særlige øvelser: gentagen genlæsning, indføring af fem minutters summende læsning, læsning af særligt udvalgte ord, tekster mv. Denne tilgang er blevet frugtbart udviklet af en række videnskabsmænd (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova og andre). Men det er muligt at forbedre læsefærdigheden i processen med at analysere arbejdet. Det er vigtigt, at genlæsningen er analytisk, ikke reproduktiv, så lærerens spørgsmål ikke kan besvares uden at henvise til teksten. I dette tilfælde ændrer barnets motivation sig: det læser ikke længere for selve læseprocessens skyld, som det var i perioden med at lære at læse og skrive, men for at forstå betydningen af ​​det, han læser, for at opleve æstetisk fornøjelse. Korrekthed og flydende læsning bliver et middel til at nå et nyt, spændende mål for barnet, som fører til automatisering af læseprocessen. Bevidsthed og udtryksevne ved læsning opnås gennem analyse af teksten og involverer brug af tempo, pauser, logiske belastninger, læsningstonen for at formidle karakterernes følelser og oplevelser, forfatterens position og ens egen opfattelse af værket. .

Skoleanalyse er designet til at bidrage til barnets litterære udvikling, dannelsen af ​​dets indledende litterære begreber og et system af læsefærdigheder

Målet med skoletekstanalysen som et pædagogisk fænomen er ikke kun udviklingen af ​​ideen om det studerede arbejde, men også dannelsen af ​​barnet som person og som læser. Det er i processen med læserens analytiske aktivitet, at assimileringen af ​​de indledende litterære begreber finder sted. Når man studerer hvert værk, observerer man, hvordan det er "lavet", hvilke sprogmidler der bruges til at skabe et billede, hvilke visuelle og udtryksmæssige muligheder forskellige typer kunst har - litteratur, maleri, musik mv. Barnet har brug for viden om litteraturens særlige forhold som ordens kunst som et redskab, der kan bruges i analyse. Den gradvise ophobning af observationer på den litterære tekst bidrager til dannelsen af ​​læsefærdigheder. Kendskab til fiktion danner et verdensbillede, fremmer menneskeheden, giver anledning til evnen til at indleve, sympatisere og forstå et andet menneske. Og jo dybere det læste værk opfattes, jo større indflydelse vil det have på elevens personlighed.

En holistisk analyse af et værk er således først og fremmest en analyse af dets tekst, som kræver, at læseren arbejder hårdt i tænkning, fantasi og følelser, hvilket tyder på samskabelse med forfatteren. Kun i dette tilfælde, hvis analysen er baseret på principperne diskuteret ovenfor, vil det føre til en uddybning af læserens opfattelse, blive et middel til barnets litterære udvikling.

Når man analyserer et kunstværk, bør man skelne mellem det ideologiske indhold og den kunstneriske form.

A. Ideologisk indhold omfatter:

1) værkets emne - de sociohistoriske karakterer valgt af forfatteren i deres samspil;

2) problematik - det vigtigste for forfatterens egenskaber og aspekter af allerede reflekterede karakterer, fremhævet og styrket af ham i kunstnerisk billede;

3) værkets patos - forfatterens ideologiske og følelsesmæssige holdning til de afbildede sociale karakterer (heltemod, tragedie, drama, satire, humor, romantik og sentimentalitet).

Paphos er den højeste form for ideologisk og følelsesmæssig vurdering af livet af en forfatter, afsløret i hans værk. Påstanden om storheden af ​​en individuel helts eller et helt holds bedrift er et udtryk for heroisk patos, og en helts eller et teams handlinger er kendetegnet ved frit initiativ og er rettet mod implementering af høje humanistiske principper.

Generalen æstetisk kategori benægtelse af negative tendenser er en komisk kategori. Tegneserien er en livsform, der hævder at være betydningsfuld, men som historisk set har overlevet sit positive indhold og derfor griner... Komiske modsætninger som en objektiv kilde til latter kan realiseres satirisk eller humoristisk. Den vrede benægtelse af socialt farlige komiske fænomener bestemmer den borgerlige karakter af satirens patos. En hån mod komiske modsætninger i den moralske og hverdagslige sfære af menneskelige relationer fremkalder en humoristisk holdning til det portrætterede. Latterliggørelsen kan enten være at benægte eller bekræfte den afbildede modsigelse. Latter i litteraturen, såvel som i livet, er ekstremt forskelligartet i sine manifestationer: smil, hån, sarkasme, ironi, sardonisk grin, homerisk latter.

B. Kunstform omfatter:

1) Detaljer om emneskildring: portræt, karakterernes handlinger, deres oplevelser og tale (monologer og dialoger), husholdningsmiljø, landskab, plot (sekvens og interaktion af karakterers ydre og indre handlinger i tid og rum);

2) Kompositionsdetaljer: rækkefølge, metode og motivation, fortællinger og beskrivelser af det skildrede liv, forfatterens begrundelse, digressioner, indsatte episoder, indramning (billedkomposition - forholdet og arrangementet af objektdetaljer i et separat billede);

3) Stilistiske detaljer: billedlige og udtryksfulde detaljer i forfatterens tale, intonationssyntaktiske og rytmiske strofetræk ved poetisk tale generelt.

Skema til analyse af et litterært og kunstnerisk værk.

1. Skabelsehistorie.

2. Emne.

3. Problemer.

4. Ideologisk orientering af værket og dets følelsesmæssige patos.

5. Genre originalitet.

6. Grundlæggende kunstneriske billeder i deres system og interne forbindelser.

7. Centrale tegn.

8. Plottet og træk ved konfliktens struktur.

9. Landskab, portræt, dialoger og monologer af karakterer, interiør, handlingsscene.

11. Sammensætningen af ​​plottet og de enkelte billeder, samt værkets generelle arkitektur.

12. Værkets plads i forfatterens arbejde.

13. Værkets sted i den russiske og verdenslitteraturens historie.