Organisaatioperiaatteet koulun analyysi

taideteos.

Fiktioanalyysin periaatteet ovat nämä yleisiä määräyksiä, joiden avulla opettaja voi rakentaa metodisesti taitavasti tietyn tekstin analyysin. Ne perustuvat nuorempien lasten käsitysmalleihin kirjallisuudesta puhetaiteena kouluikä... Metodologiassa on tapana erottaa seuraavat analyysin periaatteet:

tarkoituksenmukaisuuden periaate;

Periaate luottaa kokonaisuuteen, välittömään, emotionaalinen havainto lukea;

Periaate ottaa huomioon havainnon ikään liittyvät ja yksilölliset ominaisuudet;

Periaate ottaa huomioon lapsen tarpeet;

Periaate huolellisen huomion kiinnittämisestä teoksen tekstiin;

Muodon ja sisällön yhtenäisyyden periaate;

valikoivuuden periaate;

Eheyden periaate;

Periaate keskittää analyysi lapsen kirjalliseen kehitykseen, erityisten lukutaitojen muodostumiseen, lukutaitojen parantamiseen.

Harkitse näitä periaatteita peruskoulun lukutunnin järjestämisessä. Tarkemmin puhutaan vain monimutkaisimmista periaatteista, pohditaan, kuinka periaatteet toteutetaan oppitunnin eri vaiheissa.

Ι. Analyysin tulee keskittyä. Teoksen analyysin tarkoituksena on syventää käsitystä luetusta, ymmärtää taiteellista ideaa. Tästä kannasta seuraa kaksi metodologista johtopäätöstä. Ensinnäkin, kun suunnitellaan oppituntia ja mietitään, mitä tehtäviä siinä tulisi ratkaista, opettajan tulee muistaa, että jokaisen lukutunnin päätehtävä on opitun teoksen taiteellisen idean hallitseminen... Tämä tehtävä määrää ratkaisun keinojen valinnan, eli se määrittää

• minkälainen kirjallinen tieto ja kuinka paljon opiskelijat tarvitsevat,
• mitä havaintoja tämän työn erityispiirteistä on tehtävä oppitunnilla,
• mitkä tekstianalyysimenetelmät ovat sopivia,
• mitä työtä tarvitaan puheen kehittämiseen jne.

Siten kaikki oppitunnin erityistehtävät määräytyvät sen yleisen tavoitteen - teoksen idean ymmärtämisen - sekä taiteellisen idean olemassaolon erityispiirteiden mukaan.

Toiseksi tarkoituksenmukaisuuden periaate edellyttää, että jokainen opettajan kysymys tavoittelee tiettyä tavoitetta, on askel kohti idean hallintaa ja opettaja ymmärtää, mitä taitoja tehtävää suorittaessaan muodostuu, mikä on tämän tehtävän paikka yleisessä ketjussa. analyysistä.

ΙΙ. Tekstin analyysi suoritetaan vasta sen jälkeen kokonaisvaltainen, suora, emotionaalinen käsitys teoksesta.

Tarkastellaanpa tätä periaatetta tarkemmin. Ole valmis vastaamaan kysymyksiin.

- Ennen kaunokirjallisen teoksen ensimmäistä lukemista tärkeä vaihe oppitunnilla on valmistautuminen ensisijaiseen havaintoon.

Mikä on tämän oppitunnin vaiheen tarkoitus?

(Ensisijaiseen havainnointiin valmistautumalla pyritään luomaan tarvittava tunneilmapiiri luokkahuoneessa ja virittämään lapset käsittämään tietyn työn.)

- Mitä metodologisia menetelmiä voidaan käyttää tämän tavoitteen saavuttamiseksi?

. Keskustelu, joka elvyttää lasten elämänkokemuksia ja antaa heille tekstiin tarvitsemaa tietoa. (Keskustelu ukkosmyrskystä, tunteista, joita ukkosmyrsky ihmisissä herättää, tämän valtavan luonnonilmiön pelon heijastuksesta mytologiassa. Tyutchev "Kevätukkosmyrsky".)

. Aiheeseen liittyvien maalausten analyysi kirjallinen teksti... (Repin "Proomunkuljettajat Volgalla", Nekrasov "Volgalla".)

Testaa jo kuuluisia teoksia Kirjoittaja. (N. Nosovin tarinat.)

- Nämä metodologiset tekniikat meidän tulisi käyttää oppitunnin tarkoituksen ja työn idean mukaan.

- Tässä opettaja yhdestä koulusta kysyy tämän kysymyksen lapsille ennen ensisijaista havaintoa: "Luen sinulle S. A. Yeseninin runon" Porosha, ja sinä kuuntelet ja mietit, mistä vuodenajasta runo puhuu.

Kyllä, tällaiset tehtävät ennen lukemista pitävät lukijan jännityksessä, eivät anna mahdollisuutta tuntea iloa kommunikoinnista tekstin kanssa, eivät edistä havainnoinnin syventämistä, koska vastaus tähän kysymykseen on ilmeinen.

Seuraava kysymys:

- Mutta miten eri ohjelmat liittyvät siihen, kenen tulee suorittaa teoksen ensisijainen lukeminen: opettajan vai opiskelijan? Miten valinnan syy selitetään?

Perinteinen opetusjärjestelmä ja Harmonia-ohjelma väittävät, että mitä nuorempia lapset ovat, sitä tarkoituksenmukaisempaa heidän on kuunnella opettajan esittämää tekstiä ensimmäistä kertaa, koska 1-2 luokkien oppilaiden lukutekniikka on heikko. ei anna heidän käsitellä itsenäisesti luettua tekstiään taideteoksena, saada esteettistä nautintoa lukemisesta.

Lapsia tulisi kuitenkin vähitellen opettaa lukemaan tuntematon teksti itselleen. On epäkäytännöllistä ohjeistaa lasta lukemaan tuntematon teksti ääneen koko luokalle, koska tällainen lukeminen voi olla sujuvaa ja oikeaa, mutta se ei voi olla ilmaisuvoimaista, mikä tarkoittaa, että tärkein asia - ensisijaisen havainnon emotionaalisuus - katoaa.

Esimerkiksi perinteinen opetusjärjestelmä sanoo, että sellaisen teoksen osan analysointi, jota opiskelija ei ole lukenut loppuun, ei voi johtaa menestykseen.

- Mitä muut ohjelmat sanovat tästä? Onko mahdollista jakaa tekstin ensisijainen lukeminen useisiin oppitunteihin?

Itse asiassa termi "kokonaisvaltainen havainto" tarkoittaa, että lapsen tulisi nähdä teoksen teksti kokonaisuutena.

2100-ohjelma mahdollistaa laajojen teosten jakamisen useisiin oppitunteihin. Työn ensimmäinen osa luetaan, analysoidaan, seuraavalla oppitunnilla toisen osan lukeminen ja analysointi.

Ohjelmat "Harmonia" ja perinteinen sanovat, että koululaisten lukematta jääneen teoksen analysointi loppuun asti ei voi johtaa menestykseen, koska luonnollinen lukijan etu loukkaa, ei ole mahdollisuutta korreloida osaa ja kokonaisuutta, mikä tarkoittaa että teoksen idea jää saavuttamatta. Näin ollen alkuhavainnon aikana teksti luetaan välttämättä kokonaisuudessaan. Jos työn määrä on suuri ja koko oppitunti kuluu lukemiseen, analyysi suoritetaan seuraavalla oppitunnilla. Tässä tapauksessa seuraava oppitunti alkaa mielipiteiden vaihdolla luetusta, tekstin osien uudelleenlukemisella, jotta opiskelijat tutustuttaisiin työn ilmapiiriin, muistetaan juonen ja valmistetaan heidät analysointiin.

Siten kokonaisvaltaisen, välittömän, emotionaalisen luetun havainnoinnin periaate viittaa siihen, että teoksen tulee herättää vastaus lapsen sielussa. Opettajan ponnistelujen tulee pyrkiä varmistamaan, että lapsen emotionaalinen reaktio alkuperäisen havainnon aikana on sopusoinnussa työn sävyn kanssa.

Kuznetsova Svetlana Aleksandrovna,
"Kunniatyöntekijä Yleissivistävä koulutus Venäjän federaatio»,
opettaja perusluokkia korkein luokka GBOU SOSH № 634 perusteellisella tutkimuksella englanniksi Pietarin Primorsky-alue

Taideteoksen analyysi luokkahuoneessa kirjallista lukemista yksi tärkeimmistä tekstin parissa työskentelevistä työtyypeistä.

Kirjallisen lukemisen päätavoite akateemisena aineena on edistää lapsen persoonallisuuden kehittymistä sanataiteen avulla, kouluttaa taiteen kanssa kommunikoinnin tarvetta, johdattaa opiskelija kaunokirjallisuuden maailmaan, tutustuttaa hänet ihmiskunnan henkinen kokemus.

Yksi tärkeimmistä tehtävistä alkuvaiheessa kirjallinen koulutus alakoululaiset opettaa taideteoksen analysointitekniikoita.

Taideteoksen analysoinnissa on tapana nostaa esiin seuraavat periaatteet:

1. Tarkoituksenmukaisuuden periaate. Analyysin tarkoituksena on syventää lasten käsitystä siitä, mitä he ovat lukeneet.

2. Periaate luottaa koko tekstin välittömään tunnehavaintoon.

3. Periaate ottaa huomioon tekstin havainnoinnin ikä ja yksilölliset ominaisuudet.

4. Periaate ottaa huomioon lapsen tarpeet.

5. Teoksen tekstin tarkkaavaisuuden periaate.

6. Muodon ja sisällön yhtenäisyyden periaate.

7. Valikoivuuden ja eheyden periaate.

8. Periaate analyysin keskittämisestä lapsen kirjalliseen kehitykseen, lukutaidon muodostumiseen ja lukutaidon parantamiseen.

Taideteoksen analysointimenetelmä on erityinen toimenpide, jonka lukija suorittaa kirjallisen tekstin idean hallitsemiseksi.

Käytän työssäni erilaisia ​​analyysitekniikoita:

Sanallinen ja graafinen piirustus;

Kuvan analyysi;

Tekstisuunnitelman laatiminen;

Tyylillinen kokeilu;

Elokuvanauhan ja käsikirjoituksen kokoaminen ja kuvaaminen;

Rooleittain lukeminen alustavalla valmistelulla;

Lavastus pala;

Tarinan laatiminen sankarista ja tarina sankarin puolesta;

Pienen kirjailijan kasvattaminen;

Pysähdyn joihinkin niistä ja annan esimerkkejä työskentelystä usein käyttämieni tekniikoiden kanssa.

Ensimmäisellä luokalla lasten yleisin ja suosituin tekniikka on graafinen piirtäminen, jonka tarkoituksena on havainnollistaa teosta siten, että se heijastelee piirustuksissaan tekijän tarkoitusta.

Lapset mielellään ja mielikuvitukseltaan havainnollistavat pieniä satujen, tarinoiden, runojen katkelmia heijastaen piirustuksissa teosten sisältöä, suhtautumistaan ​​niihin ja sankareihin. Usein tällaiset teokset laaditaan pieniksi taitettaviksi kirjoiksi, jotka lapset suorittavat ensin opettajan ohjauksessa, sitten itsenäisesti. Tämä on myös ensimmäinen kokemus projektitoiminnasta.

Ryhmätyönä kirjallisten teosten havainnollistamiseksi on elokuvanauhojen luomista. Pieni lukija työskentelemällä ryhmässä yhteistyössä luokkatovereidensa kanssa, hän ilmentää taiteellista tarkoitustaan, joka perustuu tekstiin. Oppii jakamaan sen osiin (fragmentteihin), kuvittelemaan sen ja allekirjoittamaan sen tekstin rivillä, joka vastaa eniten kuvaa. Nykyaikaiset tekniikat anna lapselle mahdollisuus paitsi nähdä piirroksiaan jaksoille, myös ilmaista niitä musiikillinen säestys... Ja sitten katsellessasi luotua yhteistä filminauhaa elektronisella taululla, koe täydellisen tyytyväisyyden tunne työstäsi.

Käsikirjoitustekniikka auttaa myös tarkempaan käsitykseen taideteoksesta, jossa lapsi oppii perustelemaan tekijän valintaa.

Esimerkkinä on katkelma sarjakuvasta A. P. Tšehovin tarinalle "White-fronted", jonka on koonnut Nikitina Julia.

Suunnitelma: yleinen - jotta näet pennun, suden ja tien.

Kulma: sivulta - jotta näet kuinka susi juoksee ja jännittää silmiään nähdäkseen pennun.

Väri: harmaa lumi, musta susi pennulla. Oli yö. Hahmot eivät olleet värillisiä.

Ääni: hiljainen, jotta pennun mitatut askeleet kuuluvat.

Valo: himmeä - huono valaistus. Oli pimeää.

Kamera: siirrettävä näyttääksesi sarjakuvahahmojen toiminnan.

Seuraava tekstianalyysimenetelmä, jota käytetään kirjallisuuden lukutunneilla, on tyylikokeilu. Tämä on kirjailijan tekstin tahallista vääristelyä, jonka tarkoituksena on antaa lapsille vertailumateriaalia, kiinnittää heidän huomionsa kirjoittajan valintaan.

Annan esimerkin katkelmasta oppitunnista aiheesta: "S. Yeseninin runo" Kanssa Hyvää huomenta!»»

Miksi runo, jonka otsikko on "Hyvää huomenta!" alkaa sanalla "nukkunut"?

Lapset: aamu on vasta alussa, tähdet häipyvät, ne "torkkuivat".

Kuuntele kuinka runon ensimmäiset rivit kuulostavat:

"Kultaiset tähdet nukahtivat

Suvantopeili vapisi,

Valo sarastaa joen suvaissa

Ja punastua taivaan verkko."

Millä äänellä kaikki kahden ensimmäisen rivin sanat alkavat ja miksi?

Lapset: ääni [z] toistuu, kieli vapisee, linjat vapisevat, arkoja.

Muutan hieman kolmatta riviä, lisään sanan "dawns" sijaan "pours".

Lue, miltä rivi kuulostaa nyt.

Lapset: "Valoa sataa joen takavesille"

Mikä muuttui? Milloin voit sanoa, että valo "sataa"?

Lapset: Voit siis sanoa, että kun aurinko on noussut kokonaan ja nyt valo on juuri tunkeutumassa, se vain "valkeaa".

From tästä fragmentista voit nähdä, kuinka lapset vertailevat kahta sanaa, kuinka tarkasti kirjoittaja valitsee sanoja ilmaisemaan ajatuksiaan.

Suunta kirjallisuuden kehitystä juniori koululainen - kasvatus pieni kirjailija.

Työn parissa lapset oppivat näkemään, kuinka se "tehdään". He tutustuvat tunteiden ilmaisuun, hahmojen ominaisuuksiin, tekstin yksittäisten elementtien tarkoitukseen. Samaan aikaan työ on jatkuvaa eri puolia teksti. Nimittäin: sisällön yli. Rakenne, kieli.

Ensin lapset keksivät omat tekstinsä analogisesti lukemansa kanssa. Kolmannella luokalla teimme lasteni kanssa oman "Satukokoelman", jossa jaoimme kaikki sadut tyyppeihin. Järjestetty ne tiettyihin osiin. Lapset toimivat teostensa kirjoittajina ja kuvittajina.

Tässä on joitain esimerkkejä:

Pidä huolta kunniastasi pienestä pitäen.

Eräässä venäläisessä kylässä asui talonpoika, jolla oli kaksi poikaa. Hän oli seppä. Hänen vaimonsa kuoli kauan sitten, ja hän yksin kasvatti poikansa. Hän halusi nähdä heidät ahkerina ja rehellisinä.

Kun pojat kasvoivat, mies alkoi opettaa heitä seppätyötä... Hän käski poikansa kengittää hevoselle.

Vanhin poika nousi aikaisin, meni pajaan ja kenkii hevosensa. Isä hyväksyi poikansa työn, ylisti häntä.

On juniorin vuoro. Mutta hän tuli pajalle ja nukahti. Eikä hän kenkinyt hevosta, eikä pelastanut uunin tulta. Hän kertoi isälleen tehneensä kaiken. Mutta totuus tuli ilmi. Seppä, saatuaan tietää petoksesta, ajoi pois nuorin poika pihalta. Pidä huolta kunniasta pienestä pitäen!

Limanskaja Tatjana

Tarina kauniista prinsessasta.

Olipa kerran kuningas kuningattaren kanssa, ja heillä oli tytär, prinsessa Violetta. Tyttö oli kiltti ja erittäin kaunis, joten kaikki rakastivat häntä. Paha noita asui lähellä palatsia.

Kerran hän tapasi kauniin prinsessan, kadehti tämän kauneutta ja lumotti tytön, teki hänen kasvonsa rumat.

Violetta köyhä laittoi hupun päähänsä, ettei se pelottaisi ohikulkijoita ja meni metsään. Siellä hän törmäsi kotaan, jossa asui kiltti vanha nainen. Tyttö kertoi hänelle surustaan. Vanha nainen selitti, että hän voisi auttaa. Tätä varten sinun on tuotava prinsessa: fasaanin höyhen, valkoisia ruusun terälehtiä, pisaroita aamukastetta.

Tyttö lähti liikkeelle ja tapasi pian metsästäjän, jonka hattu oli koristeltu fasaanin höyhenillä. Violetta pyysi antamaan hänelle yhden höyhenen sanoen, että prinsessan kohtalo riippuu siitä. Metsästäjä suostui heti auttamaan Violettaa ja antoi kynän. Sitten tyttö meni kuninkaalliseen puutarhaan. Siellä hän pyysi puutarhurilta valkoisia ruusun terälehtiä sanoen, että prinsessan elämä riippui niistä. Puutarhuri auttoi mielellään Violettaa ja toi pian tarvittavat terälehdet.

Aamulla matkalla vanhan hyvän naisen luo tyttö keräsi kastepisaroita. Vanha nainen otti sen, mitä hän oli tuonut prinsessalta, ja alkoi valmistaa juomaa. Violetta otti juoman ja meni pahan noidan taloon. Siellä tyttö tarjosi emännälle ihmejuomaa ja sanoi, että se auttaisi häntä tulemaan kauneimmaksi ja tehokkaimmaksi. Noita suostui onnellisesti ja joi juoman. Ja sitten tapahtui ihme! Paha velho tuli ystävälliseksi ja loitsi Violetta. Prinsessa palasi terveenä vanhempiensa luo, kuningas ja kuningatar olivat onnellisia.

Siitä lähtien he ovat eläneet rauhassa ja sovussa.

Kolesnikova A.

Mielenkiintoisia tehtäviä luova luonne, jossa lasten on itse keksittävä jatko annetulle tekstille.

Peruskoulun valmistumisen jälkeen lapsella tulee olla paitsi hyvä lukutekniikka, hän on myös "ajatteleva lukija", kyettävä ilmaisemaan ja argumentoimaan asenteensa lukemaansa, kokemaan se emotionaalisesti, mitä oppiminen edistää. kirjallinen analyysi taiteellista tekstiä.

Lukijan koulutus peruskoulun kirjallisen lukemisen tunneilla

1.2 Taideteoksen kouluanalyysin järjestämisen periaatteet

taide luova analyysi kirjallisuuden-

Työn analysointi on tärkein hetki opettajan työssä luokan kanssa. Opettajan tehtävänä on kuroa siltaa tekstin havainnoinnin ja sen analysoinnin, jäsentämisen välillä. Työn analysoinnissa otetaan huomioon tietyt periaatteet.

Taideteoksen analyysin periaatteet ovat ne yleiset säännökset, joiden avulla opettaja voi rakentaa metodologisesti taitavasti tietyn tekstin analyysin. Ne perustuvat havaintolakeihin, alakouluikäisten lasten taideteosten havainnointiin. Metodologiassa on tapana erottaa seuraavat periaatteet:

· tarkoituksenmukaisuuden periaate;

· Periaate, jonka mukaan luettu kokonaisvaltainen, suora, emotionaalinen käsitys;

· Periaate ottaa huomioon ikä ja lukuaistin yksilölliset ominaisuudet;

· Periaate luoda installaatio teoksen analysointia varten;

· Teoksen toissijaisen itsenäisen lukemisen tarpeen periaate;

· muodon ja sisällön yhtenäisyyden periaate;

Periaate ottaa huomioon teoksen geneeriset ja genre-spesifikaatiot, sen taiteellinen identiteetti;

· valikoivuuden periaate;

· eheyden periaate;

· Synteesin periaate;

· Periaate keskittyä lukutaitojen parantamiseen;

· Periaate keskittyä lapsen kirjalliseen kehitykseen, hänen alkuperäisten kirjallisten käsitystensä muodostumiseen ja lukutaitojen järjestelmään.

Tarkastellaanpa näitä periaatteita peruskoulun kirjallisuuden lukutunnin järjestämisen yhteydessä.

Analyysi on keskitettävä

Jokaisen tutkitun työn kouluanalyysillä on kaksi toisiinsa liittyvää tavoitetta: syventäminen yksilöllinen käsitys ja tämän syventymisen seurauksena - koululaisten taiteellisten ideoiden kehittäminen, teoksen merkityksen ymmärtäminen. Tästä kannasta seuraa kolme metodologista johtopäätöstä.

Ensinnäkin analyysin tulee perustua teoksen tulkintaan, ts. sen tulkinta, tietty ymmärrys sen merkityksestä. Opettaja voi hyväksyä kirjallisiin teoksiin sisältyvän teoksen tulkinnan, ohjeita oppitunnille, voi perustaa oppitunnin omaan tulkintaan.

Toinen on se, että suunniteltaessa oppituntia ja miettiessään, mitä tehtäviä siinä pitäisi ratkaista, opettaja lähtee oppitunnin päätavoitteesta, ymmärtää, että taideteos on esteettinen arvo, ei materiaali tiedon muodostumiseen ja taidot.

Kolmas johtopäätös - tarkoituksenmukaisuuden periaate olettaa, että jokainen opettajan kysymys tai tehtävä on askel idean hallitsemisen polulla ja opettaja ymmärtää hyvin, mihin tietoihin lapsi luottaa, pohtii vastausta, mitä taitoja muodostuu tätä suorittaessaan tehtävä, mikä on kunkin kysymyksen paikka yleisessä loogisessa analyysiketjussa ...

Tekstin analyysi suoritetaan vasta tunnepitoisen, suoran, kokonaisvaltaisen teoksen havainnoinnin jälkeen

Tämä periaate liittyy työn ensisijaisen käsityksen järjestämiseen. Lapsen kiinnostus tekstin analysointiin, koko työn kulku oppitunnilla riippuu pitkälti siitä, miten oppilaat näkevät työn.

Emotionaalisuus on välttämätön edellytys ensisijaiselle havainnolle, erityisesti nuoremmille opiskelijoille. Onhan tämän ikäiset lapset erityisiä lukijoita: mitä aikuinen ymmärtää ymmärtämisen kautta, sen lapset oppivat empatian seurauksena tunteiksi. Opettajan ponnistelujen tulee pyrkiä varmistamaan, että opiskelijan emotionaalinen reaktio ensimmäisellä havainnolla on sopusoinnussa työn emotionaalisen sävyn kanssa.

Havaintovälittömyys on myös tärkeä vaatimus, joka liittyy teoksen ensisijaiseen havaintoon valmistautumisen järjestämiseen. Lukemista ei saa edeltää teoksen tekstissä tehtäviä, jotta se ei häiritse spontaanisuutta lasten käsitys, koska mikä tahansa opettajan kysymys asettaa tietyn huomion "keskipisteen", vähentää emotionaalisuutta ja kaventaa itse työhön sisältyviä vaikuttamismahdollisuuksia.

Holistisen havainnoinnin periaate seuraa esteettisestä kirjallisuuden lähestymistavasta ja edellyttää, että teoksen teksti esitetään lapselle kokonaan, ilman mukauttamista, koska kaikki mukautukset johtavat aina tekijän käsityksen teoksen vääristymiseen.

Tekstin analyysin tulee perustua ikään ja havainnoinnin yksilöllisiin ominaisuuksiin, mikä laajentaa lapsen käytettävissä olevaa aluetta

Nuorempien opiskelijoiden erityispiirteiden tunteminen lukijoina auttaa suunnittelemaan analyysin kulkua, mutta ei vapauta opettajaa tarpeesta tarkistaa, miten opiskelijat näkevät tutkitun työn. Todellakin, samalla luokalla, lapset, jotka ovat eri tasoilla kirjallisuuden kehitystä. Tämän periaatteen tarkoituksena on selvittää, mitä lapset keksivät itse ja mitä heillä on vaikeuksia, mikä on ohittanut heidän huomionsa, jotta suunniteltuun tuntisuunnitelmaan voidaan tehdä muutoksia, asettaa opetustehtävä "alkuun" opiskelijoiden mielipiteistä. Periaate, jossa otetaan huomioon lasten havainto, on katsottava koulutuksen kehittämisen ajatuksen mukaiseksi. Tekstin analyysi on suoritettava tukeutuen lapsen proksimaalisen kehityksen vyöhykkeeseen ja laajentamalla saatavilla olevan valikoiman laajuutta. Analyysin tulee olla lapselle vaikeaa: vain vaikeuksien voittaminen johtaa kehitykseen.

On välttämätöntä muodostaa lapsen ajattelutapa tekstin uudelleenlukemista ja analysointia varten.

Tekstin analyysin tulisi vastata lapsen tarpeeseen ymmärtää lukemansa, mutta yksi niistä erityisiä ominaisuuksia Nuoremmat opiskelijat lukijoina on, että heillä ei ole tarvetta uudelleen lukeminen ja tekstianalyysi. Lapset ovat varmoja, että he "ymmärsivät kaiken" teoksen ensimmäisen tutustumisen jälkeen, koska he eivät edes epäile syvemmän lukemisen mahdollisuutta. Mutta juuri todellisen havaintotason ja taideteoksen merkityksen potentiaalin välinen ristiriita on kirjallisuuden kehityksen lähde. Näin ollen opettajan täytyy välttämättä herättää nuoressa lukijassa tarve lukea ja miettiä tekstiä uudelleen, valloittaa hänet analyyttisellä työllä. Tätä tavoitetta palvelee asettaminen oppimistehtävä... On erittäin tärkeää, että lapsi hyväksyy opettajan asettaman tehtävän ja oppii myöhemmin asettamaan sen itse.

Kasvatustehtävän asettamisen jälkeen tarvitaan toissijainen tekstin havainto, joka edeltää tai seuraa työn analysointia.

Tämä periaate on ominaista nimenomaan alkuvaiheessa kirjallisuuskasvatus ja se liittyy siihen, että ala-asteen oppilaiden on vaikea navigoida tekstissä: lukemisen jälkeen heillä on vielä vähän löytää haluttua kohtaa tuntemattomasta tekstistä, lasten on pakko lukea se uudelleen alusta alkaen. Koska useimmissa tapauksissa opettaja lukee teoksen ääneen, on lapsille annettava mahdollisuus lukea se itse, muuten tekstin analysointi korvataan keskustelulla siitä faktakerroksesta, jonka lapset muistavat sen jälkeen. ensikuuntelu. Toissijainen itsenäinen lukeminen johtaa havainnoinnin syvenemiseen: tekstin sisällön kokonaisuutena tuntemalla ja opettajan asettaman kasvatustehtävän hyväksynnällä lapsi pystyy kiinnittämään huomiota tekstin yksityiskohtiin, joita ei aiemmin huomattu.

Analyysi suoritetaan muodon ja sisällön yhtenäisyydessä

Tämän periaatteen ominaisuus vaatii viittausta kirjallisia käsitteitä"muoto ja sisältö". Nykyajan kirjallisuuskritiikki pitää taideteosta erikoisena taiteellista todellisuutta kirjoittajan luoma. "Sisältö kirjallinen työ on todellisuuden näyttämisen, ymmärtämisen ja arvioinnin orgaaninen kokonaisuus. Ja tämä todellisuuden, ajatuksen ja tunteen erottamaton fuusio on olemassa vain sisällä taiteellinen sana- tämän sisällön ainoa mahdollinen olemassaolomuoto. Ja aivan kuten sisältö ei ole vain "mitä kerrotaan", niin muoto ei ole ollenkaan pelkistynyt "miten kerrotaan". Kieli toimii materiaalina, ei kirjallisen teoksen muotona. Käsite "muoto" ei ole vain äärettömän laajempi kuin "teoksen kielen" käsite, koska se sisältää kuvahahmon ja maiseman ja juonen ja sommittelun ja kaikki muut teoksen elementit, vaan sillä on myös laadullisia eroja, sillä jotta kielestä tulisi muotoelementti, sen on tultava osa taiteellista kokonaisuutta, täytettävä taiteellista sisältöä... Tämä merkitsee metodologista johtopäätöstä: itseään ei analysoida. elämäntilanne Teoksessa kuvattu, mutta miten se esitetään, miten kirjoittaja arvioi tätä tilannetta. Oppilaiden tulee ymmärtää kirjoittajan asema, taiteellisen idean kehittäminen, ei tosiasioiden ulomman kerroksen toisto, ei määrittely siitä, mitä, missä, milloin ja kenen kanssa tapahtui. Tämän periaatteen huomioon ottaminen edellyttää, että opettaja harkitsee huolellisesti kysymysten ja tehtävien sanamuotoa.

Analyysi perustuu teoksen geneeriseen ja genre-spesifisyyteen, sen taiteelliseen omaperäisyyteen

Perinteisesti erotetaan kolme kirjallisuustyyppiä: eeppinen, lyriikka ja draama, ja jokaisessa genressä on genrejä. Teos liitetään tiettyyn genreen sisällöllisten ja muodollisten ominaisuuksien joukon perusteella: koko, teema, sommittelupiirteet, näkökulma ja tekijän asenne, tyyli jne. Kokeneelle lukijalle kiitos genren muisto jo ennen lukemista syntyy tietty asenne havaintoon: sadusta hän odottaa ilmeistä fiktiota, fantasiapeliä, romaanista - tarinaa sankarin elämästä, tarinassa hän odottaa näkevänsä kuvauksen tapahtumasta, jossa hahmon luonne paljastuu, sisään lyyrinen runo- mielikuva kokemuksista. Tekstin analyysin tulee perustua genren sisältöön ja muodollisiin ominaisuuksiin.

Analyysin on oltava valikoivaa

Oppitunnilla ei käsitellä kaikkia työn elementtejä, vaan niitä, jotka tässä työssä ilmeimmin ilmaisevat ajatusta. Näin ollen analyysipolun ja -menetelmien valinta ei riipu pelkästään genrestä, vaan myös tutkittavan teoksen yksilöllisistä ominaisuuksista. Valikoivuuden periaatteen noudattamatta jättäminen johtaa työn "pureskeluun", jatkuvaan paluuseen siihen, mitä opiskelijat ovat jo ymmärtäneet ja hallitsevat. ”...Sekä tutkija että opettaja voivat ja heidän tulee osoittaa ja analysoida vain sellaista määrää elementtejä, jotka riittävät osoittamaan työn ideologisen luonteen ja koostumuksen. Tämä ei tarkoita, että heillä olisi oikeus jättää huomiotta tämä tai toinen komponenttiryhmä. Heidän on otettava huomioon ne kaikki - kaikki ryhmät, kaikki komponenttiluokat. Mutta he valitsevat kaikista demonstratiiviseen analyysiin otetuista komponenttiryhmistä vain ne, jotka toteuttavat erityistä yleistä ja yhtenäistä periaatetta, joka on ominaista luova menetelmä teokset, jotka ovat enimmäkseen johdonmukaisia ​​hänen kanssaan, seuraavat hänestä, määrittelevät hänet ”, GA Gukovsky kirjoitti. Taiteilijan ajatus voidaan ymmärtää epiteetin, muotokuvan, juonittelun piirteiden jne. kautta. edellyttäen, että jokaista elementtiä pidetään osana kokonaisuutta. Siksi valikoivuuden periaate liittyy läheisesti analyysin eheyden periaatteeseen.

Analyysin tulee olla kokonaisvaltaista

Analyysin eheys tarkoittaa sitä, että kirjallista tekstiä pidetään yhtenä kokonaisuutena, järjestelmänä, jonka kaikki elementit ovat yhteydessä toisiinsa, ja vain näiden yhteyksien hallinnan tuloksena voi hallita. taiteellinen idea... Siksi jokaista teoksen elementtiä tarkastellaan suhteessaan ideaan. Joten esimerkiksi L. Andreevin tarinan "Kusak" analyysin ydin voi olla pohdinta siitä, kuinka kirjoittaja kutsuu Kusakua läpi tarinan ja miksi. Kaikkialta vainotun kodittoman koiran tragedia näkyy jo tarinan ensimmäisessä virkkeessä: ”Se ei kuulunut kenellekään; hänellä ei ollut oma nimi, eikä kukaan voinut sanoa, missä hän oli koko pitkän pakkastalven ja mitä hän ruokki." Siksi, huolimatta lukuisista ihmisiltä saaduista mustelmista ja haavoista, hän tavoittaa satunnaisen ohikulkijan, joka kutsui häntä humalassa Bugiksi. Hän hyväksyy välittömästi tämän nimen: "Virhe todella halusi tulla esiin", kirjoittaja kirjoittaa. Mutta saappaan iskun heittämänä hänestä tulee jälleen pelkkä "koira". Kesäasukkaiden saapuessa hän saa uuden nimen "Kusaka" ja alkaa uusi elämä: Kusaka ”kuului ihmisille ja osasi palvella heitä. Eikö se riitä koiran onnellisuuteen?" Mutta ihmisten ystävällisyys osoittautuu yhtä lyhytaikaiseksi kuin lämmin kesäsää. Syksyn alkaessa he lähtevät jättäen Kusakan tyhjään dachaan. Ja kirjailija välittää syrjäytyneen Kusakan epätoivon ja riistää häneltä jälleen hänen nimensä: "Yö on tullut. Ja kun ei ollut enää epäilystäkään siitä, että se oli tullut, koira ulvoi säälittävästi ja äänekkäästi." Kuten yllä olevasta esimerkistä voi nähdä, yhden teoksen elementin - tässä tapauksessa hahmon nimen - analyysi voi saada lukijan hallitsemaan idean, jos tätä elementtiä pidetään osana taiteellista kokonaisuutta.

Analyysi päättyy välttämättä synteesiin

On erittäin tärkeää kerätä yhteen, tehdä yhteenveto kaikista oppitunnin aikana tehdyistä pohdinnoista, havainnoista. Analyysitulosten yleistysmuodot voivat olla erilaisia: työn pääongelmien nostaminen esiin; ilmeikäs lukeminen sisältää oman tulkintasi runosta, kuvituksen analyysin jne. Yleistysvaiheella on jotain yhteistä kasvatusongelman asettamisvaiheen kanssa: jos ongelma asetettiin analyysin alussa, se on ratkaistava lopussa. Jotta lapset eivät vain hallitse tutkitun työn taiteellista ideaa, vaan myös ymmärtävät polun, joka johti heidät tavoitteeseensa, oppiakseen olemaan lukijoita, on tarpeen tehdä yhteenveto oppitunnista. Tässä vaiheessa on suositeltavaa kiinnittää opiskelijoiden huomio siihen, millä analyysimenetelmillä he päätyivät uuteen käsitykseen teoksesta, mitä he oppivat tunnilla, mitä kirjallista tietoa he saivat, mitä he oppivat kirjoittajasta, jne.

Tekstin analysointiprosessissa lukutaito paranee

Tämä periaate koskee kirjallisen koulutuksen alkuvaihetta. Lukutaidon muodostaminen ottaen huomioon sellaiset ominaisuudet kuin tietoisuus, ilmaisukyky, oikeellisuus, sujuvuus, lukutapa on yksi tehtävistä ala-aste... Metodologiassa on erilaisia ​​lähestymistapoja sen ratkaisuun. Taitoa on mahdollista kehittää erikoisharjoituksilla: toistuva uudelleenlukeminen, viiden minuutin surina lukeminen, erityisesti valittujen sanojen, tekstien lukeminen jne. Tämän lähestymistavan ovat hedelmällisesti kehittäneet useat tutkijat (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova ja muut). Mutta on mahdollista parantaa lukutaitoa työn analysointiprosessissa. On tärkeää, että uudelleenlukeminen on analyyttistä, ei reproduktiivista, jotta opettajan kysymyksiin ei voida vastata ilman tekstiin viittaamista. Tässä tapauksessa lapsen motivaatio muuttuu: hän ei enää lue itse lukuprosessin vuoksi, kuten lukemaan ja kirjoittamiseen oppimisen aikana, vaan ymmärtääkseen lukemansa merkityksen, kokeakseen esteettistä ilo. Lukemisen oikeellisuudesta ja sujuvuudesta tulee keino saavuttaa lapselle uusi, jännittävä tavoite, joka johtaa lukuprosessin automatisoitumiseen. Lukemisen tunnollisuus ja ilmaisukyky saavutetaan tekstin analysoinnilla ja siihen liittyy tempon, taukojen, loogisten painotusten, hahmojen tunteiden ja kokemusten välittämisen lukemisen sävy, kirjoittajan asema ja oma käsitys teoksesta. .

Kouluanalyysi on suunniteltu edistämään lapsen kirjallista kehitystä, hänen alkuperäisten kirjallisten käsitysteensä muodostumista ja lukutaitojärjestelmää

Koulutekstin analyysin tavoitteena pedagogisena ilmiönä ei ole vain opitun teoksen idean kehittäminen, vaan myös lapsen muodostuminen persoonaksi ja lukijaksi. Lukijan analyyttisen toiminnan prosessissa tapahtuu alkuperäisten kirjallisten käsitteiden assimilaatio. Jokaista teosta tutkittaessa havainnoidaan, miten se "valmistellaan", millä kielen keinoilla kuva luodaan, mitä kuvallisia ja ilmaisukykyjä niillä on eri tyyppejä taiteet - kirjallisuus, maalaus, musiikki jne. Lapsi tarvitsee tietoa kirjallisuuden erityispiirteistä sanataiteena työkaluna, jota voidaan käyttää analysoinnissa. Asteittainen havaintojen kertyminen yli taiteellista tekstiä edistää lukutaidon kehittymistä. Tutustuminen fiktiota muodostaa maailmankuvan, vaalii ihmisyyttä, synnyttää kyvyn empatiaa, myötätuntoa, ymmärtää toista ihmistä. Ja mitä syvemmälle luettu teos havaitaan, sitä enemmän sillä on vaikutusta opiskelijan persoonallisuuteen.

Tällä tavalla, kokonaisvaltainen analyysi teokset ovat ennen kaikkea sen tekstin analyysiä, joka vaatii lukijalta lujaa työtä ajattelussa, mielikuvituksessa ja tunteissa, mikä viittaa yhteisluomiseen tekijän kanssa. Vain tässä tapauksessa, jos analyysi perustuu edellä käsiteltyihin periaatteisiin, se johtaa syventämiseen lukijan käsitys, tulee väline lapsen kirjalliseen kehitykseen.

Tässä luvussa pohditaan kysymyksiä nuorempien opiskelijoiden käsityksen luonteesta taideteoksesta ...

Lukijan koulutus peruskoulun kirjallisen lukemisen tunneilla

Taideteoksen analyysin metodologia perusluokkia ei voi muuta kuin ottaa huomioon alakouluikäisten lasten käsityksen taideteoksen erityispiirteet. Psykologit huomauttavat...

Kirjallisuuden ja animaation dialogi oppitunnilla ja koulun ulkopuolista toimintaa keinona laajentaa alakoululaisten kulttuurikenttää

2.1 Psykologiset ominaisuudet nuorempien koululaisten käsitys kirjallisesta teoksesta Koska oletamme, että kirjallisen teoksen parissa työskenteleminen ...

Metodologia kirjan kanssa työskentelyyn päiväkoti tutkittu ja julkaistu monografioissa, metodologisissa ja opetusvälineissä. Tarkastellaanpa lyhyesti fiktioon tutustumisen menetelmiä. Tärkeimmät menetelmät ovat seuraavat: 1 ...

Tunteja kaunokirjallisuuteen perehtymiseen päiväkodissa

Keskustelua työstä. Tämä on monimutkainen tekniikka, johon liittyy usein useita yksinkertaisia ​​temppuja- sanallinen ja visuaalinen. On johdanto (alustava) keskustelu ennen lukemista ja lyhyt selittävä (lopullinen) keskustelu lukemisen jälkeen ...

Tutkimus runous peruskoulussa

Ihmisen käsitys on välttämätön edellytys ja ehto hänen elämälleen ja käytännön toimintaa... Havainto on suora aisti-objektiivinen heijastus ulkoisesta maailmasta ...

Opinnot eeppisiä pieni muoto 5-9 luokalla V.P. tarinoiden esimerkissä. Astafieva

Yksi modernin koulun kirjallisuuden koulutuksen tärkeimmistä ongelmista on taideteoksen opiskelun ongelma ottaen huomioon sen lajin ja genren omaperäisyys ...

Pienten ja keskikokoisten eeppisten teosten metodisia opintoja luokilla 5, 6, 8

Analyysi on polku lukukokemuksestasi teoksen tekijään, se on yritys päästä lähemmäs kirjoittajan asemaa. Se vaatii huomiota työn muotoon, kykyä siihen taiteellinen yksityiskohta nähdä maailma vesipisarassa...

Tutkimuksen ominaisuudet lyyrinen teos lukiossa

Opiskelija-lukijan suhtautuminen sanoituksiin on erilainen hänen kehityksensä eri vaiheissa. Viimeisessä vaiheessa (lukiossa) on tärkeää saada lukija ymmärtämään, että teos on tekijän maailmankuvan heijastus ...

Erikoisuudet pedagoginen johtaminen lasten taideryhmä

Kansan taiteen, taiteellisten arvojen menettäminen on kansallinen tragedia ja uhka koko kansan olemassaololle. M.P. Mussorgski. Kansanlaulu on erittäin arvokasta esteettisen kasvatuksen materiaalia ...

Kuulo-artikulaatioanalyysin ominaisuudet ja puhemotoriikan korjausmenetelmät kehitysvammaisilla lapsilla

Henkinen jälkeenjääneisyys on pääasiassa jatkuva, peruuttamaton häiriö kognitiiviset toiminnot, sekä tunne-tahto- ja käyttäytymisalueet, jotka johtuvat aivokuoren orgaanisista vaurioista ...

Kirjallisen tekstin analyysin periaatteet ja tekniikka lukutunneilla

Lasten osallistuminen esikouluikäinen kansantaiteeseen kansanperinne studiossa

Ohjelmoida lisäkoulutus esikoulun kansanperinnepiiri kootaan pakollisen vähimmäissisällön perusteella musiikillinen kehitys osavaltiostandardin liittovaltion osan esikoululaiset lapset ...

Opettajan rooli taiteellisen ja kirjallisen maun kasvattamisessa

Kaunokirjallisuuden merkitys moraalisten ja esteettisten persoonallisuuden piirteiden muodostuksessa on globaalilla paikalla jokaisen opettajan työssä ja pedagogisten työntekijöiden tehtävänä on kohdistaa mahdollisimman paljon koulutusta ...

Taidekasvatus taidekulttuurin ilmiönä

taiteellinen luova analyysi kirjallinen

Työn analysointi on tärkein hetki opettajan työssä luokan kanssa. Opettajan tehtävänä on kuroa siltaa tekstin havainnoinnin ja sen analysoinnin, jäsentämisen välillä. Työn analysoinnissa otetaan huomioon tietyt periaatteet.

Taideteoksen analyysin periaatteet ovat ne yleiset säännökset, joiden avulla opettaja voi rakentaa metodologisesti taitavasti tietyn tekstin analyysin. Ne perustuvat havaintolakeihin, alakouluikäisten lasten taideteosten havainnointiin. Metodologiassa on tapana erottaa seuraavat periaatteet:

· tarkoituksenmukaisuuden periaate;

· Periaate, jonka mukaan luettu kokonaisvaltainen, suora, emotionaalinen käsitys;

· Periaate ottaa huomioon ikä ja lukuaistin yksilölliset ominaisuudet;

· Periaate luoda installaatio teoksen analysointia varten;

· Teoksen toissijaisen itsenäisen lukemisen tarpeen periaate;

· muodon ja sisällön yhtenäisyyden periaate;

· Periaate ottaa huomioon teoksen geneerinen ja genrespesifisyys, sen taiteellinen omaperäisyys;

· valikoivuuden periaate;

· eheyden periaate;

· Synteesin periaate;

· Periaate keskittyä lukutaitojen parantamiseen;

· Periaate keskittyä lapsen kirjalliseen kehitykseen, hänen alkuperäisten kirjallisten käsitystensä muodostumiseen ja lukutaitojen järjestelmään.

Tarkastellaanpa näitä periaatteita peruskoulun kirjallisuuden lukutunnin järjestämisen yhteydessä.

Analyysi on keskitettävä

Jokaisen tutkitun teoksen kouluanalyysillä on kaksi toisiinsa liittyvää tavoitetta: yksilöllisen havainnoinnin syventäminen ja syventämisen seurauksena koululaisten taiteellisen idean kehittäminen, teoksen merkityksen ymmärtäminen. Tästä kannasta seuraa kolme metodologista johtopäätöstä.

Ensinnäkin analyysin tulee perustua teoksen tulkintaan, ts. sen tulkinta, tietty ymmärrys sen merkityksestä. Opettaja voi hyväksyä kirjallisten teosten tulkinnan, oppitunnin metodologiset suositukset, voi perustaa oppitunnin omaan tulkintaan.

Toinen on se, että suunniteltaessa oppituntia ja miettiessään, mitä tehtäviä siinä pitäisi ratkaista, opettaja lähtee oppitunnin päätavoitteesta, ymmärtää, että taideteos on esteettinen arvo, ei materiaali tiedon muodostumiseen ja taidot.

Kolmas johtopäätös - tarkoituksenmukaisuuden periaate olettaa, että jokainen opettajan kysymys tai tehtävä on askel idean hallitsemisen polulla ja opettaja ymmärtää hyvin, mihin tietoihin lapsi luottaa, pohtii vastausta, mitä taitoja muodostuu tätä suorittaessaan tehtävä, mikä on kunkin kysymyksen paikka yleisessä loogisessa analyysiketjussa ...

Tekstin analyysi suoritetaan vasta tunnepitoisen, suoran, kokonaisvaltaisen teoksen havainnoinnin jälkeen

Tämä periaate liittyy työn ensisijaisen käsityksen järjestämiseen. Lapsen kiinnostus tekstin analysointiin, koko työn kulku oppitunnilla riippuu pitkälti siitä, miten oppilaat näkevät työn.

Emotionaalisuus on välttämätön edellytys ensisijaiselle havainnolle, erityisesti nuoremmille opiskelijoille. Onhan tämän ikäiset lapset erityisiä lukijoita: mitä aikuinen ymmärtää ymmärtämisen kautta, sen lapset oppivat empatian seurauksena tunteiksi. Opettajan ponnistelujen tulee pyrkiä varmistamaan, että opiskelijan emotionaalinen reaktio ensimmäisellä havainnolla on sopusoinnussa työn emotionaalisen sävyn kanssa.

Havaintovälittömyys on myös tärkeä vaatimus, joka liittyy teoksen ensisijaiseen havaintoon valmistautumisen järjestämiseen. Lukemista ei saa edeltää teoksen tekstissä olevia tehtäviä, jotta se ei häiritse lasten havainnoinnin välittömyyttä, koska mikä tahansa opettajan kysymys asettaa tietyn harkinnan "painopisteen", vähentää emotionaalisuutta ja kaventaa mahdollisuuksia. itse teokseen liittyvästä vaikutuksesta.

Holistisen havainnoinnin periaate seuraa esteettisestä kirjallisuuden lähestymistavasta ja edellyttää, että teoksen teksti esitetään lapselle kokonaan, ilman mukauttamista, koska kaikki mukautukset johtavat aina tekijän käsityksen teoksen vääristymiseen.

Tekstin analyysin tulee perustua ikään ja havainnoinnin yksilöllisiin ominaisuuksiin, mikä laajentaa lapsen käytettävissä olevaa aluetta

Nuorempien opiskelijoiden erityispiirteiden tunteminen lukijoina auttaa suunnittelemaan analyysin kulkua, mutta ei vapauta opettajaa tarpeesta tarkistaa, miten opiskelijat näkevät tutkitun työn. Itse asiassa samassa luokassa lapset opiskelevat kirjallisuuden eri tasoilla. Tämän periaatteen tarkoituksena on selvittää, mitä lapset keksivät itse ja mitä heillä on vaikeuksia, mikä on ohittanut heidän huomionsa, jotta suunniteltuun tuntisuunnitelmaan voidaan tehdä muutoksia, asettaa opetustehtävä "alkuun" opiskelijoiden mielipiteistä. Periaate, jossa otetaan huomioon lasten havainto, on katsottava koulutuksen kehittämisen ajatuksen mukaiseksi. Tekstin analyysi on suoritettava tukeutuen lapsen proksimaalisen kehityksen vyöhykkeeseen ja laajentamalla saatavilla olevan valikoiman laajuutta. Analyysin tulee olla lapselle vaikeaa: vain vaikeuksien voittaminen johtaa kehitykseen.

On välttämätöntä muodostaa lapsen ajattelutapa tekstin uudelleenlukemista ja analysointia varten.

Tekstin analyysin tulee vastata lapsen tarpeeseen ymmärtää lukemansa, mutta yksi nuorempien oppilaiden erityispiirteistä lukijoina on, että heidän ei tarvitse lukea ja analysoida tekstiä uudelleen. Lapset ovat varmoja, että he "ymmärsivät kaiken" teoksen ensimmäisen tutustumisen jälkeen, koska he eivät edes epäile syvemmän lukemisen mahdollisuutta. Mutta juuri todellisen havaintotason ja taideteoksen merkityksen potentiaalin välinen ristiriita on kirjallisuuden kehityksen lähde. Näin ollen opettajan täytyy välttämättä herättää nuoressa lukijassa tarve lukea ja miettiä tekstiä uudelleen, valloittaa hänet analyyttisellä työllä. Tätä tavoitetta palvelee koulutusongelman muotoilu. On erittäin tärkeää, että lapsi hyväksyy opettajan asettaman tehtävän ja oppii myöhemmin asettamaan sen itse.

Kasvatustehtävän asettamisen jälkeen tarvitaan toissijainen tekstin havainto, joka edeltää tai seuraa työn analysointia.

Tämä periaate on ominaista juuri kirjallisuuden opetuksen alkuvaiheelle ja liittyy siihen, että alakoululaisten on vaikea navigoida tekstissä: lukemisen jälkeen heillä on vielä vähän löytää haluttua kohtaa tuntemattomasta tekstistä, lapset pakotetaan lukea se uudelleen alusta alkaen. Koska useimmissa tapauksissa opettaja lukee teoksen ääneen, on lapsille annettava mahdollisuus lukea se itse, muuten tekstin analysointi korvataan keskustelulla siitä faktakerroksesta, jonka lapset muistavat sen jälkeen. ensikuuntelu. Toissijainen itsenäinen lukeminen johtaa havainnoinnin syvenemiseen: tekstin sisällön kokonaisuutena tuntemalla ja opettajan asettaman kasvatustehtävän hyväksynnällä lapsi pystyy kiinnittämään huomiota tekstin yksityiskohtiin, joita ei aiemmin huomattu.

Analyysi suoritetaan muodon ja sisällön yhtenäisyydessä

Tämän periaatteen ominaisuus edellyttää vetoamista "muodon" ja "sisällön" kirjallisiin käsitteisiin. Nykyajan kirjallisuuskritiikassa fiktiivinen teos on kirjailijan luoma erityinen taiteellinen todellisuus. ”Kirjallisen teoksen sisältö on todellisuuden reflektoinnin, ymmärtämisen ja arvioinnin orgaaninen kokonaisuus. Ja tämä todellisuuden, ajatuksen ja tunteen erottamaton fuusio on olemassa vain taiteellisessa sanassa - tämän sisällön ainoassa mahdollisessa olemassaolomuodossa. Ja aivan kuten sisältö ei ole vain "mitä kerrotaan", niin muoto ei ole ollenkaan pelkistynyt "miten kerrotaan". Kieli toimii materiaalina, ei kirjallisen teoksen muotona. Käsite "muoto" ei ole vain äärettömän laajempi kuin "teoksen kielen" käsite, koska se sisältää kuvahahmon ja maiseman ja juonen ja sommittelun ja kaikki muut teoksen elementit, vaan Siinä on myös laadullisia eroja, sillä jotta kielestä tulisi muotoelementti, sen on tultava osaksi taiteellista kokonaisuutta, täytettävä taiteellista sisältöä. Tämä merkitsee metodologista johtopäätöstä: analyysin kohteena ei ole itse elämäntilanne, jota teoksessa kuvataan, vaan se, miten se esitetään, miten kirjoittaja arvioi tätä tilannetta. Opiskelijoiden on ymmärrettävä tekijän asema, hallittava taiteellinen idea, eikä se saa toistaa faktojen ulkokerrosta, ei selventää mitä, missä, milloin ja kenen kanssa tapahtui. Tämän periaatteen huomioon ottaminen edellyttää, että opettaja harkitsee huolellisesti kysymysten ja tehtävien sanamuotoa.

Analyysi perustuu teoksen geneeriseen ja genre-spesifisyyteen, sen taiteelliseen omaperäisyyteen

Perinteisesti erotetaan kolme kirjallisuustyyppiä: eeppinen, lyriikka ja draama, ja jokaisessa genressä on genrejä. Teos liitetään tiettyyn genreen sisällöllisten ja muodollisten ominaisuuksien joukon perusteella: koko, teema, sommitteluominaisuudet, näkökulma ja tekijän asenne, tyyli jne. Kokenut lukija genremuistin ansiosta jopa ennen lukemista hän kehittää tietyn asenteen havainnointiin: sadusta hän odottaa ilmeistä fiktiota, fantasiapelejä, romaanista - tarinaa sankarin elämästä, tarinassa hän odottaa näkevänsä kuvauksen tapahtumasta, joka paljastaa hahmon luonne, lyyrisessä runossa - kokemusten kuva. Tekstin analyysin tulee perustua genren sisältöön ja muodollisiin ominaisuuksiin.

Analyysin on oltava valikoivaa

Oppitunnilla ei käsitellä kaikkia työn elementtejä, vaan niitä, jotka tässä työssä ilmeimmin ilmaisevat ajatusta. Näin ollen analyysipolun ja -menetelmien valinta ei riipu pelkästään genrestä, vaan myös tutkittavan teoksen yksilöllisistä ominaisuuksista. Valikoivuuden periaatteen noudattamatta jättäminen johtaa työn "pureskeluun", jatkuvaan paluuseen siihen, mitä opiskelijat ovat jo ymmärtäneet ja hallitsevat. ”...Sekä tutkija että opettaja voivat ja heidän tulee osoittaa ja analysoida vain sellaista määrää elementtejä, jotka riittävät osoittamaan työn ideologisen luonteen ja koostumuksen. Tämä ei tarkoita, että heillä olisi oikeus jättää huomiotta tämä tai toinen komponenttiryhmä. Heidän on otettava huomioon ne kaikki - kaikki ryhmät, kaikki komponenttiluokat. Mutta he valitsevat kaikista demonstratiiviseen analyysiin otetuista komponenttiryhmistä vain ne, jotka toteuttavat konkreettisesti yleistä ja yhtenäistä teoksen luomismenetelmään kuuluvaa periaatetta, jotka ovat pääosin sen mukaisia, seuraavat, määrittelevät sen." kirjoitti G. A Gukovsky. Taiteilijan ajatus voidaan ymmärtää epiteetin, muotokuvan, juonittelun piirteiden jne. kautta. edellyttäen, että jokaista elementtiä pidetään osana kokonaisuutta. Siksi valikoivuuden periaate liittyy läheisesti analyysin eheyden periaatteeseen.

Analyysin tulee olla kokonaisvaltaista

Analyysin eheys tarkoittaa sitä, että kirjallinen teksti nähdään yhtenä kokonaisuutena, järjestelmänä, jonka kaikki elementit ovat yhteydessä toisiinsa, ja vain näiden yhteyksien hallinnan tuloksena voidaan hallita taiteellinen idea. Siksi jokaista teoksen elementtiä tarkastellaan suhteessaan ideaan. Joten esimerkiksi L. Andreevin tarinan "Kusak" analyysin ydin voi olla pohdinta siitä, kuinka kirjoittaja kutsuu Kusakua läpi tarinan ja miksi. Kaikkialta vainotun kodittoman koiran tragedia näkyy jo tarinan ensimmäisessä virkkeessä: ”Se ei kuulunut kenellekään; hänellä ei ollut omaa nimeä, eikä kukaan voinut sanoa, missä hän oli koko pitkän pakkastalven ja mitä hän ruokki." Siksi, huolimatta lukuisista ihmisiltä saaduista mustelmista ja haavoista, hän tavoittaa satunnaisen ohikulkijan, joka kutsui häntä humalassa Bugiksi. Hän hyväksyy välittömästi tämän nimen: "Virhe todella halusi tulla esiin", kirjoittaja kirjoittaa. Mutta saappaan iskun heittämänä hänestä tulee jälleen pelkkä "koira". Kesäasukkaiden saapuessa hän sai uuden nimen "Kusaka", ja uusi elämä alkaa: Kusaka "kuului ihmisiin ja osasi palvella heitä. Eikö se riitä koiran onnellisuuteen?" Mutta ihmisten ystävällisyys osoittautuu yhtä lyhytaikaiseksi kuin lämmin kesäsää. Syksyn alkaessa he lähtevät jättäen Kusakan tyhjään dachaan. Ja kirjailija välittää syrjäytyneen Kusakan epätoivon ja riistää häneltä jälleen hänen nimensä: "Yö on tullut. Ja kun ei ollut enää epäilystäkään siitä, että se oli tullut, koira ulvoi säälittävästi ja äänekkäästi." Kuten yllä olevasta esimerkistä voi nähdä, yhden teoksen elementin - tässä tapauksessa hahmon nimen - analyysi voi saada lukijan hallitsemaan idean, jos tätä elementtiä pidetään osana taiteellista kokonaisuutta.

Analyysi päättyy välttämättä synteesiin

On erittäin tärkeää kerätä yhteen, tehdä yhteenveto kaikista oppitunnin aikana tehdyistä pohdinnoista, havainnoista. Analyysitulosten yleistysmuodot voivat olla erilaisia: työn pääongelmien nostaminen esiin; ilmeikäs lukeminen, joka sisältää oman tulkintasi runosta, kuvituksen analyysiä jne. Yleistysvaiheella on jotain yhteistä kasvatusongelman asettamisvaiheen kanssa: jos ongelma asetettiin analyysin alussa, se on ratkaistava lopussa. Jotta lapset eivät vain hallitse tutkitun työn taiteellista ideaa, vaan myös ymmärtävät polun, joka johti heidät tavoitteeseensa, oppiakseen olemaan lukijoita, on tarpeen tehdä yhteenveto oppitunnista. Tässä vaiheessa on suositeltavaa kiinnittää opiskelijoiden huomio siihen, millä analyysimenetelmillä he päätyivät uuteen käsitykseen teoksesta, mitä he oppivat tunnilla, mitä kirjallista tietoa he saivat, mitä he oppivat kirjoittajasta, jne.

Tekstin analysointiprosessissa lukutaito paranee

Tämä periaate koskee kirjallisen koulutuksen alkuvaihetta. Lukutaidon kehittäminen huomioiden sellaiset ominaisuudet kuin tietoisuus, ilmaisukyky, oikeellisuus, sujuvuus, lukutapa on yksi peruskoulun tehtävistä. Metodologiassa on erilaisia ​​lähestymistapoja sen ratkaisuun. Taitoa on mahdollista kehittää erikoisharjoituksilla: toistuva uudelleenlukeminen, viiden minuutin surina lukeminen, erityisesti valittujen sanojen, tekstien lukeminen jne. Tämän lähestymistavan ovat hedelmällisesti kehittäneet useat tutkijat (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova ja muut). Mutta on mahdollista parantaa lukutaitoa työn analysointiprosessissa. On tärkeää, että uudelleenlukeminen on analyyttistä, ei reproduktiivista, jotta opettajan kysymyksiin ei voida vastata ilman tekstiin viittaamista. Tässä tapauksessa lapsen motivaatio muuttuu: hän ei enää lue itse lukuprosessin vuoksi, kuten lukemaan ja kirjoittamiseen oppimisen aikana, vaan ymmärtääkseen lukemansa merkityksen, kokeakseen esteettistä ilo. Lukemisen oikeellisuudesta ja sujuvuudesta tulee keino saavuttaa lapselle uusi, jännittävä tavoite, joka johtaa lukuprosessin automatisoitumiseen. Lukemisen tunnollisuus ja ilmaisukyky saavutetaan tekstin analysoinnilla ja siihen liittyy tempon, taukojen, loogisten painotusten, hahmojen tunteiden ja kokemusten välittämisen lukemisen sävy, kirjoittajan asema ja oma käsitys teoksesta. .

Kouluanalyysi on suunniteltu edistämään lapsen kirjallista kehitystä, hänen alkuperäisten kirjallisten käsitysteensä muodostumista ja lukutaitojärjestelmää

Koulutekstin analyysin tavoitteena pedagogisena ilmiönä ei ole vain opitun teoksen idean kehittäminen, vaan myös lapsen muodostuminen persoonaksi ja lukijaksi. Lukijan analyyttisen toiminnan prosessissa tapahtuu alkuperäisten kirjallisten käsitteiden assimilaatio. Jokaista teosta tutkiessa havaitaan, miten se "valmistellaan", millä kielen välineillä kuva luodaan, mitä visuaalisia ja ilmaisukykyjä eri taidetyypeillä - kirjallisuudella, maalauksella, musiikilla jne. Lapsi tarvitsee tietoa kirjallisuuden erityispiirteistä sanataiteena työkaluna, jota voidaan käyttää analysoinnissa. Kirjallisen tekstin havaintojen asteittainen kerääntyminen edistää lukutaidon muodostumista. Fiktioon tutustuminen muodostaa maailmankuvan, vaalii ihmisyyttä, synnyttää kyvyn empatiaa, myötätuntoa ja toista ihmistä ymmärtämään. Ja mitä syvemmälle luettu teos havaitaan, sitä enemmän sillä on vaikutusta opiskelijan persoonallisuuteen.

Teoksen kokonaisvaltainen analyysi on siis ennen kaikkea sen tekstin analyysiä, joka vaatii lukijalta ahkeraa ajattelua, mielikuvitusta ja tunteita, mikä edellyttää yhteisluomista tekijän kanssa. Vain tässä tapauksessa, jos analyysi perustuu edellä käsiteltyihin periaatteisiin, se johtaa lukijan havainnon syvenemiseen, siitä tulee lapsen kirjallisen kehityksen väline.

Taideteosta analysoitaessa tulee erottaa ideologinen sisältö ja taiteellinen muoto.

A. Ideologinen sisältö sisältää:

1) teoksen aihe - kirjoittajan vuorovaikutuksessa valitsemat sosiohistorialliset hahmot;

2) problematiikka - olennaisimmat tekijän ominaisuudet ja aspektit jo heijastuneista hahmoista, jotka hän on korostanut ja vahvistanut taiteellinen kuva;

3) teoksen patos - kirjailijan ideologinen ja emotionaalinen asenne kuvattuihin sosiaalisiin hahmoihin (sankarillisuus, tragedia, draama, satiiri, huumori, romantiikka ja sentimentaalisuus).

Pafos on kirjailijan elämän ideologisen ja emotionaalisen arvioinnin korkein muoto, joka paljastuu hänen teoksessaan. Yksittäisen sankarin tai koko joukkueen saavutuksen suuruuden väittäminen on sankarillisen patoksen ilmaus, ja sankarin tai joukkueen teot erottuvat vapaasta aloitteellisuudesta ja tähtäävät korkeiden humanististen periaatteiden toteuttamiseen.

Yleinen esteettinen luokka negatiivisten taipumusten kieltäminen on koominen kategoria. Sarjakuva on elämänmuoto, joka väittää olevansa merkittävä, mutta on historiallisesti elänyt positiivisen sisällönsä ja siksi nauraen... Sarjaiset ristiriidat objektiivisena naurun lähteenä voidaan toteuttaa satiirisesti tai humoristisesti. Yhteiskunnallisesti vaarallisten koomisten ilmiöiden vihainen kieltäminen määrittää satiirin paatosen kansalaisluonteen. Koomisten ristiriitojen pilkkaaminen ihmissuhteiden moraali- ja arkielämässä herättää humoristisen asenteen kuvattuun. Pilkkaaminen voi olla kuvatun ristiriidan kieltämistä tai vahvistamista. Nauru niin kirjallisuudessa kuin elämässäkin on äärimmäisen monimuotoista ilmenemismuodoissaan: hymy, pilkkaa, sarkasmia, ironiaa, sardonista virnettä, homerolaista naurua.

B. Taidemuoto sisältää:

1) Aihekuvauksen yksityiskohdat: muotokuva, hahmojen toiminta, heidän kokemuksensa ja puheensa (monologit ja dialogit), kotiympäristö, maisema, juoni (hahmojen ulkoisten ja sisäisten toimien sekvenssi ja vuorovaikutus ajassa ja tilassa);

2) Kompositiotiedot: järjestys, menetelmä ja motivaatio, kerronnat ja kuvaukset kuvatusta elämästä, tekijän perustelut, poikkeamat, lisätyt jaksot, kehystys (kuvan sommittelu - esineiden yksityiskohtien suhde ja järjestys erillisessä kuvassa);

3) Tyyliyksityiskohdat: tekijän puheen kuvalliset ja ilmeikkäät yksityiskohdat, runopuheen intonaatio-syntaktiset ja rytmis-stanza-piirteet yleensä.

Kaavio kirjallisen ja taiteellisen teoksen analysointiin.

1. Luomisen historia.

2. Aihe.

3. Ongelmia.

4. Teoksen ideologinen suuntautuminen ja sen tunnepaatos.

5. Genren omaperäisyys.

6. Perus taiteellisia kuvia järjestelmässä ja sisäisissä yhteyksissä.

7. Keskeiset hahmot.

8. Konfliktin juoni ja rakenteen piirteet.

9. Maisema, muotokuva, hahmojen dialogit ja monologit, sisustus, toimintaympäristö.

11. Juonen ja yksittäisten kuvien sommittelu sekä teoksen yleinen arkkitehtoniikka.

12. Teoksen paikka kirjoittajan teoksessa.

13. Teoksen paikka venäläisen ja maailmankirjallisuuden historiassa.